RBTV #9: Sumário

Notas Proêmias

José Francisco Borges, conhecido como J. Borges, nasceu na cidade de Bezerros, Pernambuco, em 1935, onde deu início a sua vida artística, escrevendo, ilustrando e publicando os seus folhetos.

Esse artista é conhecido mundialmente, por ser mestre da literatura de cordel. Xilogravurista consagrado, é considerado por Ariano Suassuna o maior gravador popular do Brasil.

A xilogravura áudio-descrita tem dimensões originais de 17cm x 8 cm.

Reprodução da tela

Xilogravura do J. Borges, original e assinada pelo artista.Tema: Iemanjá .

Áudio-descrição

Duas sereias de perfil dão-se as mãos. São brancas, tem cabelos pretos, lisos, longos, que se estendem para trás, afastando-se do corpo.

A sereia que está mais à frente é grande, tem o rosto alongado e olhos pequenos. O nariz dela é afilado, os lábios são finos e o queixo é arredondado. Ela apresenta pescoço pequeno e braços longos e finos. Um tecido vermelho com partes brancas, lembrando escamas cobre o busto da sereia, cujos seios são médios e levemente pontudos. A calda larga, vermelha, com escamas brancas se estende até a lateral inferior esquerda da imagem.

A sereia traz o braço esquerdo levantado, levemente flexionado, com a mão aberta em frente ao rosto. Com o braço direito estendido para trás, ela segura a mão esquerda de uma sereia menor.

A sereia menor tem o rosto alongado e o olho direito pequeno. O nariz dela é afilado, os lábios são grossos e levemente arqueados para baixo. Ela possui queixo arredondado, pequeno e largo. Apresenta braços longos e finos. Um tecido verde com partes brancas, lembrando escamas cobre o busto da sereia, e desce delineando-lhe a calda larga, que se estende até tocar a parte posterior da ponta da calda da sereia maior. A sereia menor está com o braço direito em frente ao corpo, a mão aberta com dedos juntos que apontam para a frente.

No canto esquerdo superior da imagem, sol amarelo, com raios triangulares, alongados que quase chegam a tocar as costas da sereia menor. O sol tem sobrancelhas amarelas, angulares, grossas e emendadas. O nariz dele é arredondado e a boca pequena, formada por um semicírculo arqueado para cima.

Abaixo da calda da sereia maior, em uma faixa preta, em letras brancas e maiúsculas, lê-se: IEMANJÁ J. BORGES.

Trabalho de tradução intersemiótica, orientado pela professora Fabiana Tavares, durante o curso da disciplina “Aquisição da Língua (linguagem)”.
Áudio-descrição originalmente apresentada na Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão e na III Mostra Pernambucana de Áudio-Descrição “Imagens que Falam”, UFPE/2011.


Sumário

Seção Principal

Relato de Experiência

Foto-Descrição

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Áudio-descrição dinâmica e interativa: o empoderamento do consumidor com deficiência na XII Feira Nacional de Negócios do Artesanato, em Pernambuco

Resumo

A Fenearte, ocorrida em julho de 2011, no pavilhão do Centro de Convenções em Olinda – PE, recebeu mais de 50 pessoas com deficiência visual, assegurando-lhes, por meio da áudio-descrição, a equidade de acesso às informações necessárias a todo consumidor. Em um ambiente que impõe dificuldades extras para a realização da áudio-descrição, em razão do deslocamento, do barulho e da multidão, realizamos um misto de A-D e de visita guiada. Neste relato, iremos falar sobre os acertos e as dificuldades vivenciadas nessa modalidade que estamos chamando de áudio-descrição dinâmica e interativa, bem como, refletiremos sobre o empoderamento alcançado pelos usuários com a utilização dessa tecnologia assistiva.

Palavras-chaves: áudio-descrição, empoderamento, acessibilidade, consumo.

Abstract

In July 2011, The Centro de Convenções de Pernambuco, in Olinda-PE, held the Fenearte (National Handcraft Business Fair). In this year’s edition of the event more than 50 visually impaired people were provided with the audiodescription technique, which in attempt to promote equity of access to information. This report is about the successes and difficulties experienced in an environment where extra difficulties were met due to its physical arrangement, noise and amount of people. It also intends to reflect upon consumer’s empowerment achieved by users. Here, this AD experience, in which AD and guided tour are mixed, is called “dynamic and interactive AD”.

Keywords: audio description, empowerment, accessibility and consumption

Considerações iniciais

Desde o início da nossa formação como áudio-descritoras, no período em que participamos do III Curso de Tradução Visual “Imagens que Falam” (2010), ministrado pelo Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE), deparamo-nos com o desafio constante da autoformação e aprendemos, a cada experiência tradutória efetivada, que a reflexão sobre os preceitos da inclusão socioeconômica e cultural precisa perpassar, da base ao cume, a oferta da áudio-descrição.

Essa compreensão nos mobilizou para, durante a nossa atuação na Feira Nacional de Negócios do Artesanato – Fenearte, buscarmos a efetivação das diretrizes da áudio-descrição, consoante a natureza do evento a ser traduzido e as necessidades e desejos demonstrados pelos consumidores usuários do serviço.

Em outras palavras, o objetivo principal da nossa atuação que era o de possibilitar o acesso às imagens revelou-se uma ferramenta importante para que as pessoas com deficiência visual pudessem interagir com os expositores, conhecer e ou adquirir objetos, e principalmente exercer o papel de consumidores. Função esta também contemplada no escopo da cidadania.

Nesse contexto, torna-se relevante recordarmos que toda pessoa tem direito ao consumo e que tal direito constitucional ao acesso a bens e a produtos está ratificado no Código do Consumidor. Esse documento define consumidor como “toda pessoa física ou jurídica que adquire ou utiliza produto ou serviço como destinatário” (BRASIL, 1999). Aqui não estamos refletindo especificamente sobre a condição socioeconômica das pessoas com deficiência, mas sobre os obstáculos originados pela falta de acessibilidade comunicacional, que impede as pessoas com deficiência visual de terem a liberdade de fazer suas escolhas para o consumo de bens artísticos e culturais, de exercer o empoderamento como consumidor.

Na nossa percepção, a oferta de áudio-descrição, bem como a da tradução em libras, durante a Fenearte, mesmo que em dias e horários restritos, foram formas de fazer valer, para a pessoa com deficiência, o direito de consumidor. Pois, especificamente, no caso da tradução de imagens, foi a tecnologia assistiva que permitiu fornecer, como defende o Código do Consumidor, “a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especificação correta de quantidade, características, composição, qualidade e preço” (Capítulo III, Artigo 6º).

O acesso às informações disponíveis a todos os frequentadores da feira considerou a busca pela equidade como princípio para o atendimento que os organizadores do evento e os profissionais promotores da acessibilidade procuraram dispensar às pessoas com deficiência, a fim de assegurar-lhes as condições para a efetivação do empoderamento, aqui compreendido como o processo pelo qual as pessoas têm “voz, visibilidade, influência e capacidade de ação e decisão” (HOROCHOVSKI; MEIRELLES, 2009, p.486 ).

Essas reflexões emergiram como espelho da nossa formação inicial, no decorrer e após o serviço da áudio-descrição. Experiência que, vivida corpo a corpo com o usuário, contribuiu para nosso desenvolvimento enquanto profissionais da tradução visual.

Sobre a Fenearte

A Feira Nacional de Negócios do Artesanato, que já acontece há 12 anos, promovida pelo Governo de Pernambuco, é esperada pelos frequentadores como opção de lazer para as férias de julho e é considerada, pela mídia, a maior feira do segmento de artesanato da América Latina.

Neste ano de 2011, a Fenearte reuniu arte, cultura, gastronomia, decoração, moda e música em mais de 800 espaços, numa área de 29 mil m². E, com mais de 5 mil expositores representados por Artesãos do Brasil e de outros 35 países, recebeu a visita de 270 mil pessoas durante os dez dias de funcionamento.

Esse evento, planejado para a venda de produtos e empreendedorismo, também ofereceu cursos e oficinas gratuitas para crianças e adultos. O valor do ingresso para entrar na feira variou de R$ 6,00 e R$ 8,00 reais inteira, dependendo do dia de visitação, havendo a garantia da meia entrada para aqueles de direito.

Nessa edição, a ambientação da Fenearte foi programada para oferecer ao público maior conforto por meio da minimização do barulho com o uso de carpete sobre o piso; do planejamento de praças temáticas para descanso e de uma gigantesca praça de alimentação, com um palco, onde artistas do Estado faziam suas apresentações.

Em edições passadas, as pessoas com deficiência visual e auditiva tinham sido privadas de acessibilidade comunicacional a todo esse empreendimento, se considerada a oferta de áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual e Libras para as pessoas surdas que falam essa língua.

Sobre o planejamento e a oferta de acessibilidade comunicacional

O planejamento, entre outros aspectos, representa para o áudio-descritor a oportunidade de pré-determinar ações; de prever eventualidades e de traçar estratégias para viabilizar a eliminação das dificuldades. No caso de uma tradução interativa e simultânea, com várias possibilidades de percursos, como a realizada na Fenearte, um tipo de tradução em que ao se transmitir as informações ao vivo está sujeito a sobreposições das falas do áudio-descritor com outras fontes de informação sonora, uma dificuldade sinalizada pela áudio-descritora Graziela Pozzobon (s/d) como algo natural quando se está traduzindo simultaneamente.

Planejar é, portanto, uma etapa necessária ao profissional que busca imprimir a marca da qualidade, da ética, da ciência, da lei e da arte de traduzir quando o assunto em tela é a inclusão sociocultural.

Ao refletir sobre a nossa ação, dividimos o planejamento da áudio-descrição na Fenearte em três momentos: inicialmente o contato com a equipe organizadora, a construção de uma proposta para o serviço, a negociação da carga horária de trabalho e da remuneração. Num segundo momento, a reunião com os áudio-descritores para planejar a estratégia de ação e definir uma escala de trabalho por turno. Posteriormente, a execução da ação em si, que engloba a visita guiada, a áudio-descrição, a interação com os expositores e a avaliação do serviço.

O primeiro passo foi, então, visitar a montagem da feira, percorrer todo o espaço com o coordenador geral que nos recebeu calorosamente e mostrou cada detalhe da organização, desde a explicação das cores das testeiras até a lógica da arrumação dos estandes por localidade e produtos expostos. Recebemos todos os materiais sobre a feira (catálogo, panfletos, catálogo em braile, mapas, as regras do funcionamento) e visitamos o site do evento.

Éramos quatro áudio-descritoras: Andreza Nóbrega, Fabiana Tavares, Liliana Tavares e Patrícia Pordeus. Começamos a fazer as pesquisas para as notas proêmias[1] que englobavam o espaço físico (organização do espaço e decoração), os projetos conjugados à feira (como, por exemplo, o Espaço Interferência Janete Costa, o Projeto Travessia, etc), os produtos (pesquisa de descritivos para muitos objetos de artesanato) e o perfil dos artesãos principais. Trocamos ideias e construímos um entendimento de fazer roteiros diferentes que pudessem ser escolhidos pelos usuários. Esses percursos buscavam contemplar inicialmente a ala principal dos Mestres e depois seguia por outras alas tentando englobar a diversificação dos produtos.

Nesse contexto, o desafio de realizar uma áudio-descrição simultânea, dinâmica e interativa nos imprimiu a urgência de sermos sensíveis para atentar que estávamos também lidando com uma dinâmica grupal. A opção de diferentes roteiros buscava atender as áreas de interesse da maioria dos usuários da áudio-descrição. Perguntávamos a eles se havia algo específico que eles estariam procurando e alguns diziam suas preferências como por exemplo: “eu gostaria de ver bolsa”, “eu quero ver a talha de Luiz Gonzaga”, “eu procuro o símbolo do Santa Cruz” etc.

Quanto à locução da áudio-descrição, para realizá-la usamos um equipamento de transmissão e recepção móvel carregado pelos rapazes de apoio técnico. Falávamos por meio de um microfone sem fio. Todos os usuários tinham fones de ouvido o que facilitava a escuta da áudio-descrição.

A profusão de estímulo era tanta que, inicialmente, foi difícil dar atenção aos elementos selecionados previamente para fazer a áudio-descrição. Assim, por vezes, ao mesmo tempo em que estávamos falando de um mestre do artesanato nordestino e áudio-descrevendo o estilo do trabalho daquele artesão, ocorriam apresentações, como por exemplo, de circo, ao nosso lado. Tínhamos, então, uma nova informação que não poderíamos ignorar. Sabíamos que a simultaneidade de acontecimentos era um desafio. Havíamos planejado três horas seguidas de trabalho a cada turno o que acabou estendendo-se para quatro ou cinco horas. Não tínhamos pensado no fato de que os usuários iriam desejar comprar e isso leva tempo.

Sobre a construção de um roteiro simultâneo, dinâmico e interativo

Trabalhamos com duas áudio-descritoras por turno e combinamos que iríamos alternar a condução da A-D a cada estande. Enquanto uma fazia a áudio-descrição a outra ficava de prontidão, sintonizada para o próximo estande e em alerta para entrar, a qualquer momento, com uma informação complementar. Tínhamos o catálogo da feira em mãos o que nos ajudou a responder perguntas sobre a programação dos shows artísticos, sobre detalhes dos trabalhos dos expositores, eram em torno de 5 mil e obviamente não tínhamos com saber tudo sobre a feira. O catálogo também continha informações sobre os projetos agregados à feira os quais ficavam fora do pavilhão como, por exemplo, a Unidade Móvel do Artesanato, uma carreta com 22m de comprimento e 70m² de área.

Logo no primeiro dia, percebemos a necessidade de uma sincronia entre as áudio-descritoras para fazer a locução; o olhar, o balançar de cabeça como que dizendo: “vai você agora!”; ou o gesto de levantar a mão podia ser o sinal de que iria complementar a construção iniciada pelo outro. Era uma dinâmica de locução muito peculiar, experiência pura, conhecimento adquirido com o fazer.

Durante o percurso, alguns expositores também falaram, ao microfone, sobre o trabalho deles e ofereceram alguns objetos para serem tateados, e nós os áudio-descrevíamos, trazendo informações não apenas das peças, mas até dos usuários que, ao tocá-las, expressavam sensações através do corpo, da face e essas expressões também eram socializadas por meio da áudio-descrição, principalmente quando as pessoas com deficiência decidiam tirar fotos, experimentar chapéus, bolsas etc. Evidentemente isso tudo demorou muito mais que o planejado.

A áudio-descrição estendeu-se também aos usuários, naquele momento eles faziam parte do contexto a ser áudio-descrito. Era algo assim: “João pega um chapéu de boiadeiro, coloca na cabeça, sorri”, “ Paula resolveu sentar-se nos pés de Carlos enquanto vocês estão tateando as peças,” “ a expositora pega o massageador de cabeça e massageia a cabeça de Antônio, ele encolhe os ombros e sorri.” Foi muito gratificante perceber as reações e os comentários de espanto e de alegria dos outros usuários. Sentimos que improvisação, criatividade, coleguismo, ciência, resistência, bom senso, paciência e sensibilidade foram características da nossa atuação.

Sobre a interação com o público, locomoção e as condições para o empoderamento do consumidor

Por vezes, os usuários da áudio-descrição se dividiam para observar peças distintas e faziam perguntas sobre preços, detalhes, cores e materiais. O foco que foi dado às prioridades dos usuários, fez com que, em um dos dias, precisássemos nos separar; um grupo decidiu que iria fazer o curso de máscaras de papel maché, oferecido em outro pavimento, e o outro que seguiria na feira.

As áudio-descritoras tiveram que acompanhar cada um dos grupos e lembramos, a posteriori, que por um momento nos sentimos desamparadas em meio a turbulência de informações, ao percurso longo e as condições para a ação planejada. Nesse dia, quando nos encontramos ao final do percurso, tínhamos muitas informações para socializar. As pessoas que fizeram o curso falaram como tinha sido e mostraram as máscaras que confeccionaram. As pessoas que fizeram o percurso descreveram o que tinham experienciado durante a feira, e nós, áudio-descritoras, queríamos saber uma da outra como tinha sido o trabalho.

Quanto à locomoção, em razão de termos grupos de, no mínimo, vinte pessoas, ficava difícil andar sempre juntos na multidão. Além disso, durante a visita, havia paradas para ir ao banheiro e para fazer um lanche rápido. As barracas de lanche, os perfumes e as fontes sonoras, tornaram-se, então, elementos motivadores da áudio-descrição.

Durante o trajeto, aconteceu também de nos perdermos por alguns minutos. A locomoção poderia ter se dado com mais fluidez. Foi um ponto fraco do nosso planejamento e ação. Geralmente com cada grupo vinha uma pessoa da instituição para ajudar na visita guiada, mas naquela multidão, foi preciso solicitar auxílio dos profissionais que trabalharam na feira com os equipamentos de transmissão da A-D. Eles, apesar de prestativos e atenciosos, não tinham experiência em guiar pessoas com deficiência visual, o que pode ter, na nossa avaliação, retardado o deslocamento.

À medida que caminhávamos, na feira, começávamos a perceber um interesse genuíno dos usuários para saber mais sobre os produtos expostos, vimos, com clareza, naquele instante, a função da áudio-descrição como ferramenta para o empoderamento. Para ilustrar nossa fala, citemos dois momentos: o primeiro, em que estávamos áudio-descrevendo o estande de Marrocos, onde estavam expostas carteiras, sandálias e almofadas bordadas com aplicação de pedras brilhantes e uma moça pediu para tatear/observar uma carteira, depois ela pediu uma de outra cor, então fazia perguntas sobre as carteiras, para poder decidir qual levaria. O segundo, quando os usuários afirmaram ter retornado a feira e procurado os estandes visitados para mostrar e/ou comprar produtos que haviam sido áudio-descritos anteriormente.

Essa experiência profissional de propiciar as condições para o empoderamento dos usuários da áudio-descrição representa para nós o nutriente para continuar a jornada como profissionais e melhorar a qualidade do serviço ofertado. O sorriso nos rostos dos usuários misturado a nossa própria imagem de satisfação, de ansiedade por fazer o melhor, foi uma experiência ímpar, valorosa, indescritível em sua essência.

Outro fato muito significativo é que, ao longo do nosso trabalho, os usuários da áudio-descrição começaram a ser percebidos, tanto pelo público quanto pelos expositores, com maior naturalidade, ou seja, no nosso ponto de vista, quebravam-se as primeiras barreiras atitudinais, o pensamento de que as pessoas com deficiência visual não se interessariam por exposições, por pinturas, por esculturas etc. Vistos como potenciais clientes, as pessoas com deficiência foram, então, recebidas com mais atenção e mais cordialidade, que o público em geral. Essas ações evidenciaram a barreira atitudinal de adoração do herói, quando os profissionais consideraram extraordinária a mínima ação apreciativa das pessoas com deficiência, ou ainda a barreira atitudinal de compensação, percebida quando os expositores concediam privilégios para essas pessoas apenas por causa da deficiência. (LIMA; TAVARES, 2008; LIMA, GUEDES;GUEDES, 2010).

Ao término de cada percurso, aproveitávamos para fazer uma breve avaliação do trabalho. Sempre solicitávamos que os usuários dividissem conosco suas apreciações em relação ao serviço. Eram comentários espontâneos de conteúdos que certamente ajudarão no planejamento para a próxima feira: “foi importante”,“foi divertido, pude perceber as coisas e comprar”, “ gostei de saber como eram os artistas e de tirar foto com as coisas”, “foi ruim porque o tempo foi curto”, “foi muito cansativo, porque o caminho é longo”, “ foi ruim porque a gente só pode vir no horário em que a organização determinou”, “ quando eu posso voltar?”, “ vou chamar minha irmã para vir comigo, ela vai adorar”, “foi muito bom, obrigada!” etc.

Detectamos um misto de alegria, de cansaço, de desejo por conhecer mais, bem como, a sensação de poder sentir-se incluído socialmente. Cada depoimento desse poderia ser desdobrado em muitas reflexões teóricas esteadas no pensamento de que a inclusão exige do profissional: atitude, o saber-fazer, e a ação norteada pela mentalidade includente.

Considerações Finais

Neste relato, socializamos nossa experiência com a áudio-descrição feita em uma feira de artesanato, vivenciada no campo da acessibilidade comunicacional. Buscamos trazer ao conhecimento dos leitores algumas das diretrizes, por nós efetivadas durante o serviço de áudio-descrição. Nesse caso, ao mencionarmos, por exemplo, falas dos usuários, posturas dos organizadores e dos expositores e até nossos próprios sentimentos, expectativas, dificuldades, avanços buscamos mostrar em que medida as práticas de acessibilidade comunicacional, vivenciadas em eventos como a Fenearte, incorporam o empenho de cada um para transformações no desenho social em que as diferentes vozes possam ser ouvidas, em que os gestos se materializem pela equidade e empoderamento, em que os eventos atitudinais propaguem o respeito à genericidade humana, enfim, em que a teoria e a ação convirjam na prática da igualdade na diferença (BRASIL, 1988; BRASIL, 2000; BARONI, 2008;).

Esse tom da ética, do respeito, da profissionalidade, da inclusão social defendida pela letra da lei parece ter sido os elementos que mobilizaram os organizadores do evento a contemplar a proposta da acessibilidade. Ação que tornou possível que entre aqueles 270 mil visitantes estivessem também presentes as pessoas com deficiência.

É, então, desse lugar de promotores da acessibilidade, de partícipes na efetivação da inclusão que afirmamos que essa primeira experiência de tradução visual ofertada na Fenearte foi o começo de uma ação que tende a permanecer como parte integrante do evento nas próximas edições.

Cientes de que a acessibilidade comunicacional oferecida, ainda não foi a ideal, uma vez que a inclusão para as pessoas com deficiência visual ou com deficiência auditiva não se deu plena e adequadamente em todos os espaços da feira, acreditamos que a falta dessa acessibilidade será em breve suprimida, pois, a presença de pessoas com deficiência e a ação da sociedade como um todo ao buscar a inclusão é algo que parece já está na agenda do dia e, pouco a pouco, passará da pauta para a materialização.

Acreditamos que, essa experiência pode ser compreendida como um input para que na próxima feira, na concretização do serviço de acessibilidade, ações como: ouvir os clientes, considerar todos e cada um, primar pelo empoderamento, utilizar o bom senso e estar em harmonia/sintonia com o outro tradutor sejam diretrizes praticadas conscientemente em nome da qualidade do serviço e até da formação constante do tradutor. Agora, a aprendizagem da vivência relatada aqui só se conhece na prática e, como diz Joel Snyder, practice makes professional – a prática faz o profissional!

Referências

BARONI, Alexandre Carvalho. In: RESENDE, Ana Paula Crosara; VITAL, Flávia Maria de Paiva (orgs.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentado. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
BRASIL. Código de defesa do consumidor. 1999. Disponível em <cdlfor.com.br/novosite/pdf/codigo_consumidor.pdf> Acesso em 06 de dez. 2011.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Lei de Acessibilidade (2000).
HOROCHOVSKI, Rodrigo Rossi e MEIRELLES, Giselle. Problematizando o conceito de empoderamento. 2009. Anais do II Seminário Nacional Movimentos Sociais, Participação e Democracia. 25 a 27 de abril de 2007, UFSC, Florianópolis, Brasil. Núcleo de Pesquisa em Movimentos Sociais – NPMS. Disponível em <sociologia.ufsc.br/npms/rodrigo_horochovski_meirelles.pdf> Acesso em 20 de dezembro de 2010.
LIMA, Francisco José; TAVARES, Fabiana S. S.. Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola In SOUZA, Olga Solange Herval (org.). Itinerários da inclusão escolar: múltiplos olhares, saberes e práticas. Canoas: Ulbra; Porto Alegre: AGE. 2008.
LIMA, Francisco José; TAVARES, Fabiana S. S. Áudio-descrição de animação: caminho para o letramento literário das crianças com deficiência visual. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <rbtv.associadosdainclusao.com.br> Acesso em 2011.
LIMA, Francisco J. Lima, GUEDES, Lívia C; GUEDES, Marcelo C. Guedes. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <rbtv.associadosdainclusao.com.br> Acesso em 2010.
POZZOBON, Graciela. Áudiodescrição. Disponível em <audiodescricao.com.br/ad/como-fazemos> Acesso em 12 de dezembro de 2011.
II FENEARTE. Disponível em <fenearte.pe.gov.br/2011/a-feira/> Acesso em 02 de dezembro de 2011.

Nota de rodape

[1] Aqui compreendidas como “um texto que antecede, apresenta e instrui a áudiodescrição” e “ exige que o tradutor vá além da pesquisa de acervo linguístico referente à obra, ou seja, a necessidade de que se conheça o autor, o contexto, as condições de produção, o efeito social da obra etc,” elementos que devem estar presentes neste primeiro passo para a construção textual do script áudio-descritivo. (TAVARES, LIMA, 2011, p.12)

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Liliana Barros Tavares

    Psicóloga, Mestre em Educação pela UFPE, Professora de Psicologia da Faculdade de Saúde – FPS e da UFRPE. Áudio-descritora pelo CEI/UFPE.View all article by Liliana Barros Tavares

Mediação inclusiva: acessibilidade para as pessoas com deficiência nos espaços de disseminação artística e cultural

Resumo

Este trabalho tem o objetivo de refletir sobre a áudio-descrição como mediação entre os bens culturais e as pessoas com deficiência visual, para isso, apoia-se em questões que surgiram durante a vivência prática com esse instrumento de acessiblilidade comunicacional, bem como, na teoria da mediação. Ele também sugere a adoção do conceito de mediação inclusiva e discute a necessidade de se desenvolver esse tipo de mediação nos ambientes de disseminação cultural.

Palavras Chaves: mediação inclusiva, acessibilidade comunicacional, empoderamento, audiodescrição.

Abstract

This paper intends to reflect upon the audio description technique as mediation between cultural means and people with visual disabilities. These ideas spring from practical experience and on the mediation theory. This study also suggests the adoption of  the concept of inclusive mediation and discusses the necessity of developing this kind of mediation within places of cultural dissemination.

Key words: inclusive mediation, communication accessibility, empowerment, audio description.

Considerações iniciais

A época em que nós seres humanos começamos a determinar espaços para reunir, exibir, colecionar, preservar objetos ou idéias e aglutinar pessoas com o objetivo de apreciar e interpretar esses objetos ou idéias, não tem relevância para este trabalho. O fato que estamos enfocando é que, hoje, além de dispormos de lugares para irmos ao encontro de bens artísticos e culturais como, por exemplo, museus, teatros, cinemas, temos também lugares em que esbarramos neles, ou melhor, eles, os bens artísticos e culturais, vêm até nós, eles estão muitas vezes, entre nós, nas ruas, nos hospitais, nos terminais de transportes coletivos, no nosso caminho diário.

Em muitos desses espaços, principalmente nos tradicionais, entramos em contato com a produção de pessoas, as quais foram definidas como obras de arte. Segundo Ana Mae Barbosa a arte pode ter, entre outras funções, a de uma linguagem aguçadora dos sentidos, que transmite “significados que não podem ser transmitidos por nenhum outro tipo de linguagem, como a discursiva e a científica.” (BARBOSA, 2008: 21), ou seja, é o conhecimento adquirido a partir do contato com a obra.

Quando exposto a bens artísticos, o espectador tem a oportunidade de interagir com a obra e tem o poder de traduzir, do seu próprio modo, aquilo que está percebendo. Esse poder incondicional a pessoa que está interagindo com a obra de arte, o filósofo Jacques Rancière chama de emancipação do espectador (RANCIÈRE, 2010). No nosso entendimento, o poder de tradução, de interpretação e de compreensão de uma obra está diretamente associado à vivência econômica, emocional, educacional, psíquica do sujeito que é exposto à obra. Esse poder parece ser permanentemente renovado por meio da necessidade de compreender o diferente, que nessa situação se apresenta como manifestação artística. Dessa forma, qualquer pessoa pode ter compreensão de um evento artístico, cada pessoa tem o seu leque próprio de entendimento. E qualquer entendimento é empoderador. A emancipação, à qual Rancière se refere, também representa uma coletividade, no sentido que esse poder é comum a qualquer pessoa que foi, está sendo, ou será exposta a uma obra de arte ou evento cultural. Esse poder iguala todos os espectadores numa comunidade da mesma forma que os difere. Poderíamos chamar o acontecimento antagônico, de que um bem artístico permite que os espectadores ao mesmo tempo se unam e se distanciem do outro, de equidade coletiva. Todas as pessoas em contato com expressões artísticas vivenciam a igualdade na diferença. Para que a frase seja verdadeira, para que todos possam vivenciar um evento artístico da sua forma particular e de forma semelhante a uma coletividade, precisamos oferecer condições de recepção similares a todas essas pessoas. A igualdade de recepção à que nos referimos aqui está diretamente ligada às condições da mediação que se propõe a oferecer recursos para que as pessoas com deficiência possam ter acesso à bens artísticos e culturais.

Nos caminhos da mediação

Teixeira Coelho define mediação cultural como: “processos de diferente natureza cuja meta é promover a aproximação entre indivíduos ou coletividades e obras de cultura e arte” (COELHO, 1999, pg. 248). Ainda citando Coelho (1999), ele acrescenta que essa aproximação, dos indivíduos com a cultura “é feita com o objetivo de facilitar a compreensão da obra, seu conhecimento sensível e intelectual – com o que se desenvolvem apreciadores ou espectadores, na busca da formação de públicos para a cultura – ou de iniciar esses indivíduos e coletividades na prática efetiva de uma determinada atividade cultural” (COELHO, 1999: 248). Considerando-se esses aspectos, nos interessa refletir sobre as condições oferecidas às pessoas com deficiência visual para a apreciação de um evento artístico. Percebe-se que a acessibilidade comunicacional, especialmente a audiodescrição, pode ser entendida como mediação cultural. Assim a audiodescrição, gênero tradutório de imagens, teria como mediadora as funções assinaladas por Coelho.

Entende-se como acessibilidade comunicacional toda ação que facilita a interação entre as pessoas e o ambiente. São exemplos de instrumentos de acessibilidade comunicacional: a libras – língua brasileira de sinais, a audiodescrição, entre outros instrumentos tais como: o código de escrita Braille, os softwares leitores de tela como o Virtual Vision, Jaws e o NVDA, legendas em português e aparelhos tecnológicos que oferecem recursos para ampliar a recepção de informação das pessoas surdas ou cegas, ou com paralisia cerebral, etc. Essas ferramentas estão incluídas na categoria da tecnologia assistiva[1].

Compreende-se que esses instrumentos de acessibilidade comunicacional agem como mediadores culturais. Mediação referindo-se a “tudo que intervém entre uma obra e sua recepção” (HEINICH, 2008). Ana Mae Barbosa define mediação como “um processo de acompanhamento semiótico e de inter-relação semiótica necessário que intervém em cada ocasião de fabricação de signos” (BARBOSA, 2009: 36).  Na audiodescrição, esta operação tradutória segue a seguinte ordem: imagem – palavra – imagem. A utilização da áudio-descrição, assim como, de outros instrumentos assistivos, em espaços de disseminação cultural,  poderia ser considerada uma forma específica de mediação? A proposta é que essa mediação além de cumprir com o objetivo de mediar, estaria comprometida em mediar para o público de pessoas com deficiência. A este tipo de mediação chamamos de mediação inclusiva.

O que é mediação inclusiva?

O exemplo que segue ilustra uma situação em que houve mediação, mas não houve mediação inclusiva.  O depoimento do aluno Gustavo Tavares Dantas (2010), na Revista Brasileira de Tradução Visual – RBTV, explicita a dificuldade de compreender uma aula de campo em visita ao Espaço Ciência. Ele é pessoa com deficiência visual e, na época, ano de 2007, estava cursando o segundo período de Pedagogia.

“(…) as informações prestadas por alguns colegas da turma em muito pouco contribuíam para a minha ambientação. Expressões como “ali tem uma entrada” é exemplo da descrição que faziam, e que em nada ajudava para o meu entendimento a respeito do ambiente” (DANTAS, 2010).

Ele se pergunta como poderia compreender as experiências se elas eram apresentadas principalmente por recursos visuais. Quando decide se dirigir ao monitor, o desamparo é ainda maior: “A linguagem utilizada pelos monitores, somadas às expressões gestuais sem nenhuma descrição, me fizeram, de uma vez por todas, desistir de entender o que acontecia, passando a fingir que não me importava com o fato de estar sendo negligenciado” (DANTAS, 2010).

Provavelmente, nem os colegas de turma de Gustavo nem o monitor do Espaço Ciência tinham conhecimento da áudio-descrição. Tampouco o Espaço Ciência, órgão de divulgação científica da Secretaria de Ciência e Tecnologia (SECTEC), do Governo do Estado, onde são desenvolvidas atividades educacionais e projetos sociais, tinha – ainda não tem – recursos de acessibilidade comunicacional.

Áudio-descrição como mediação

Poderíamos dizer, segundo Reuven Feuerstein, que Gustavo estava evitando cair no quadro da Síndrome de Privação Cultural. As pesquisas de Feuerstein demonstram que pessoas que vivem em situações de exclusão social e cultural apresentam “limitações à curiosidade, à interação e a exploração, bem como em conceitualizar, abstrair, simbolizar e representar” (MEIER, 2007: 28). É no sentido inverso, que o mediador da AD trabalha. O áudio-descritor possibilita a interação do usuário com o evento áudio-descrito permitindo que haja a interpretação do conteúdo traduzido e autonomia para compreender conteúdos simbólicos representados por eventos culturais. A áudio-descrição abre o caminho para a acessibilidade cultural e para a exposição a esses bens culturais “trazem à tona, sob determinadas circunstâncias, questões de identidade, memória, identidade cultural, pertencimento, autoestima” (WILDE, 2009: 24). Ela busca suprimir a lacuna deixada a partir do momento em que o espectador cego não percebe a informação contida em evento imagético, provavelmente escolhidos para explicar, detalhar, complementar, representar, simbolizar algo. Traz Sentimento de pertencimento que dá sentido à vida. (HALL, 2000).

Na áudio-descrição podemos encontrar o aspecto pedagógico da mediação. Faz parte do roteiro da áudio-descrição as notas proêmias que, segundo Lima (2011),

antecede, apresenta e instrui a própria áudio-descrição, oferecendo, entre outras,  informações a respeito  daqueles elementos, cujas descrições não seriam possíveis de fazer no corpo do texto áudio-descritivo, por falta de tempo (no caso de áudio-descrição dinâmica, nos filmes, por exemplo), ou por falta de espaço, no caso de áudio-descrição estática (em imagens contidas em livros, em catálogos, cardápios e outros) (LIMA, 2011:14).

Além de contribuir para esclarecer o próprio recurso tradutório a que a a-d se presta, as notas proêmias irão fornecer conhecimentos sobre a obra que está sendo áudio-descrita, como por exemplo:

o tema da obra;  a autoria da obra; o tipo/técnica utilizada na obra; as propriedades das imagens; o estilo; a natureza  da obra (se são gravuras, fotografias, brasões, selos, sinetes, lacres, chancelas, estampilhas, papéis selados,  desenhos etc.); o estado da obra (se o documento ou imagem é original, réplica,  cópia, ou se está em bom estado de conservação etc.); a descrição de personagens (dos filmes, dos espetáculos e livros),  ou de pessoas (um palestrante em um seminário, por exemplo); a descrição do figurino, do cenário, etc.; a definição de termos utilizados na áudio-descrição; e tudo mais que for essencial à compreensão da obra e da áudio-descrição em si, mas que não se tem tempo para se áudio-descrever durante a locução, ou espaço, no corpo da redação áudio-descritiva (LIMA, 2011:15).

Nessa etapa do processo de mediação, também está imbricada a formação do usuário da áudio-descrição. Ainda que a noção de mediação cultural apresente uma preocupação com a dimensão pedagógica e educacional, o termo surge filiado à democratização cultural e designa o modus operandi dessa ideologia (PUPO, 2011).

Isso nos leva a refletir sobre a prática das políticas públicas no nosso Estado de Pernambuco. Observamos que no que se refere à oferta de mediadores inclusivos em espaços públicos, houve pouco avanço em quantidade e qualidade, o que reflete no número reduzido de pessoas com deficiência nos ambientes de cultura e lazer.

Souza (2004) fala da dificuldade dos indivíduos privados culturalmente, pela falta de mediação, de buscarem significado para os acontecimentos de sua vida. Situando a problemática da falta de mediação inclusiva para as pessoas cegas ou com baixa visão, constatamos que a maioria das salas de cinema, dos teatros e dos museus de Pernambuco. Apenas três casas de espetáculo possuem cabine de tradução. Nenhum espaço possui o equipamento adequado para a transmissão da áudio-descrição, que consiste dos mesmos aparelhos utilizados para uma tradução simultânea.

No âmbito municipal, Prefeitura da Cidade do Recife esforça-se para cumprir um Termo de Ajustamento de Conduta – TAC, emitido pelo Ministério Público, a fim de se ofereça acessibilidade nas salas de espetáculo.

Na perspectiva de uma inclusão para todos, de Sassaki (1997), a Política Nacional de Inclusão tem como uma de suas metas a valorização das diferenças, mas isso parece não se concretizar quando principalmente os ambientes públicos deixam de oferecer acessibilidade às pessoas com deficiência que sem essas ferramentas dificilmente terão a oportunidade de acessar os conhecimentos e provavelmente apresentarão uma redução no repertório de produção das formas de significação, de identificação cultural e desenvolvimento individual.

A mediação inclusiva é um fator motivador da presença de pessoas com deficiência em lugares públicos. É uma perspectiva para receber pessoas com qualquer tipo de limitação, seja ela a física, a auditiva, a visual ou a cognitiva, em ambientes destinados à disseminação da arte e da cultura. Caillet (2009) defende que o público só frenquentará os espaços de difusão de arte quando “se sentir verdadeiramente ‘em casa’, acompanhado por mediadores que o conheçam bem” (CAILLET, 2009: 82). Ela chama atenção para mediadores capacitados, que conheçam as especificidades do público atendido. Entendendo o mediador como um dispositivo, uma máquina ou um ser humano que age como um intérprete, que se utiliza de um processo semiótico inserir os interpretantes, e atua para facilitar, desenvolver, efetivar, enriquecer, ampliar e mesmo questionar o processo interpretativo. (DARRAS, 2009: 36).

Considerações finais

A implantação da mediação inclusiva demanda o envolvimento de pessoas com deficiência preparadas para contribuir com o planejamento e exige preparo técnico que quem vai executá-la.  Levantamos algumas dúvidas para que possam ajudar a elaborar estratégias de mediação inclusiva.  De que forma poderia ser delineada a relação do mediador e do mediado, no âmbito da mediação inclusiva? Quais as intervenções materiais e subjetivas que a áudio-descrição pode promover nas pessoas que desenvolvem, nas que oferecem e nas que recebem a mediação inclusiva?

Acreditamos que, com a oferta da mediação inclusiva, será possível colaborar para desenvolver estratégias que possam ser usadas em programas de formação de mediadores culturais, bem como na elaboração de políticas públicas que possam assegurar o uso de instrumentos de acessibilidade comunicacional, mais especificamente a áudio-descrição, nos espaços públicos de disseminação de cultura.

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Nota de rodape

[1] Tecnologia assistiva é um termo utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão. (MAYER, 2011)

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  • Liliana Barros Tavares

    Psicóloga, Mestre em Educação pela UFPE, Professora de Psicologia da Faculdade de Saúde – FPS e da UFRPE. Áudio-descritora pelo CEI/UFPE.View all article by Liliana Barros Tavares

Acessibilidade aos conteúdos visuais em ambientes virtuais de aprendizagem

Este artigo resultou da pesquisa para a elaboração da monografia de conclusão de curso, intitulada “ Acessibilidade a conteúdos visuais e a ambientes virtuais de aprendizagem de Educação a Distância”.

Resumo

A pesquisa intenciona investigar plataformas e ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), a fim de observar as condições de acessibilidade para as pessoas com deficiência visual nesses ambientes, contribuindo com análise de casos e sugestões para a melhoria da acessibilidade comunicacional na educação a distância. Para tanto, foi realizada uma revisão bibliográfica, seguida de análise da plataforma Moodle, utilizada para criação de ambientes virtuais de aprendizagem, por meio de dois ambientes virtuais de aprendizagem distintos. Após a investigação, concluiu-se que o Moodle oferece diversos recursos de acessibilidade. Contudo, tais recursos sozinhos não fornecem todos os elementos para a acessibilidade. Verificou-se a necessidade de descrições agregadas aos conteúdos visuais, assim como materiais descritivos, em texto e/ou áudio, sobre o ambiente.

Palavras-chave: acessibilidade. ambientes virtuais de aprendizagem. educação a distância. comunicação. inclusão social.

Abstract

The research intends to investigate Learning Management Systems (LMS) in order to evaluate the conditions of accessibility for people with visual impairments in those sites. The study intends to analyze cases as well as provide suggestions for improving accessibility in LMS. For this purpose, we performed a literature review, followed by analysis of the Moodle platform, through two different web-based courses. The conclusion was that Moodle offers several accessibility features. However, these features do not provide accessibility by themselves. It is necessary to aggregate descriptions of visual content, as well as descriptive material about the LMS in order to provide real accessibility.

Keywords: accessibility. learning management system. distance education. communication. social inclusion.

Introdução

 A transição da Sociedade Industrial para a Sociedade da Informação demanda a mudança do modelo educativo até então focado no acúmulo de informações para um desempenho funcional (BEHAR, 2009). Hoje, vê-se uma abordagem voltada para o desenvolvimento de aptidões por meio de mecanismos de reflexão e colaboração entre indivíduos da Sociedade em Rede.

Como parte desse processo, a Educação a Distância (EAD) está reformulando seus modelos pedagógicos, não só para adequá-los ao contexto histórico, mas também como reflexo das mudanças paradigmáticas[1] provenientes da difusão das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) em ambientes educativos e pela consolidação do conceito de inclusão, que se fortalece gradualmente desde a década de 1980 (VIVARTA, 2003).

Partimos do pressuposto que a EAD é essencialmente uma ação inclusiva, pois torna, por exemplo, o seu conteúdo acessível àqueles limitados pelas barreiras impostas pelo tempo (pessoas impossibilitadas de conciliar o trabalho com o horário das instituições de ensino presencial, por exemplo) e pelo espaço (moradores de locais sem instituições de ensino) (SANTOS, 2003) (BEHAR, 2009). Para transpor tais barreiras, a EAD se utiliza da mediação de tecnologias da informação e comunicação (TIC) que, a medida que se atualiza ampliam os recursos e os dispositivos de ação para formação continuada de seus usuários.

Atualmente, a EAD dispõe de plataformas multimidiáticas, em geral, disponíveis como ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) alocados na internet. Essas plataformas possibilitam novas práticas pedagógicas e ampliam o potencial inclusivo, pois contam com recursos auditivos e visuais que, utilizados adequadamente, favorecem o acesso a pessoas com diversos tipos de deficiência, dentre elas, a cegueira e a baixa visão. (BASSANI, 2010).

No entanto, é comum nos depararmos com plataformas e ambientes de aprendizagem repletos de imagens digitais (infográficos, diagramas e fotografias), sem, contudo, qualquer dispositivo adicional para descrevê-las, o que torna tais dados obscuros para pessoas que necessitem de alguma tradução visual para a compreensão do conteúdo apresentado. A inexistência deste recurso constitui uma grave barreira para o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual, que precisa que as informações presentes em imagens sejam traduzidas em palavras.

Sobre a deficiência visual

Segundo o decreto n° 5.292/04, a deficiência visual divide-se em cegueira e baixa visão. A cegueira consiste em acuidade igual ou menor que 0, 05 no olho com melhor visão, com a melhor correção óptica. Já a baixa visão indica acuidade visual entre 0, 3 e 0, 05 no melhor olho com a melhor correção óptica, assim como nos casos do campo visual dos dois olhos somarem 60° ou menor. A ocorrência simultânea de qualquer das condições anteriores também caracteriza a deficiência visual. (BRASIL, 2010)

É importante notar, contudo, que a baixa visão não contempla as pessoas com daltonismo, distúrbio visual geralmente congênito, que leva a percepção de algumas cores de forma diferente da maioria das pessoas. Dependendo do tipo de daltonismo, as pessoas tem dificuldade de enxergar verde, vermelho ou azul. Sem enxergar bem uma das cores, a pessoa com daltonismo não consegue distinguir entre algumas cores. A forma mais conhecida do daltonismo é identificado pela dificuldade de distinguir entre o vermelho e o verde. (PEREIRA, 2007)

Dependendo do grau, o daltonismo limita ou impede o exercício de atividades cotidianas das pessoas, condição que define a pessoa com deficiência, segundo o decreto n° 3.956/01 (BRASIL, 2001).

O Censo Demográfico de 2000 enriqueceu a discussão sobre práticas inclusivas: segundo a pesquisa, existem 24, 5 milhões de pessoas com deficiência no Brasil (o equivalente à 14, 5% da população total). O resultado preliminar do Censo 2010 atualizou os dados estatísticos e revelou que mais de 45, 6 milhões de brasileiros (24% da população do país) têm algum tipo de deficiência. Os resultados tornam-se ainda mais expressivos se comparados aos números do Censo 1990, que apontaram apenas 2% de brasileiros com deficiência. O salto quantitativo não é referente ao aumento efetivo do grupo, mas da melhoria das técnicas de coleta de dados (NERI, 2003). Mesmo sendo apenas resultado de uma melhoria metodológica, o aumento na percentagem oficial de pessoas com deficiência sinaliza para a representatividade dessa parcela da população em termos numéricos.

Segundo o Censo 2000 (IBGE, 2000), 16, 6 milhões de pessoas no Brasil têm algum grau de deficiência visual, das quase 150 mil se declararam cegos. E como lembram Lima, Lima e Guedes (2009), “é importante destacar também que a proporção de pessoas com deficiência aumenta com a idade, passando de 4, 3% nas crianças até 14 anos, para 54% do total das pessoas com idade superior a 65 anos”. Isso acontece em decorrência de doenças, de acidentes e do inexorável envelhecimento do ser humano. Esse envelhecimento toma novo significado com o aumento da expectativa de vida do brasileiro e com o aumento da qualidade de vida dos idosos, o grupo da chamada “terceira idade” demanda novos serviços especializados, muitos deles comuns aos utilizados por pessoas com deficiência, como a áudio-descrição, a leitura por meio de voz sintetizada, entre outros.

Pessoas idosas vão ao cinema, ao teatro e usam computadores, logo, igualmente beneficiadas pelas tecnologias assistivas desenvolvidas para as pessoas com deficiência visual.

Percebe-se, portanto, que a acessibilidade beneficia não apenas o significativo número de brasileiros com deficiência visual, mas também qualquer seguimento da sociedade, composto por pessoas ditas com deficiência ou não.

A demanda social de espaços, bens e serviços inclusivos impulsiona a exigência do cumprimento dos aspectos legais relativos à acessibilidade, em particular na educação e na comunicação (como veremos a seguir), daí este trabalho visar a investigar cursos em ambientes virtuais de aprendizagem e apontar possíveis estratégias para tornar os conteúdos em EAD, de fato acessíveis para pessoas com deficiência visual, dentre as quais, aquelas com daltonismo, além dos usuários com cegueira ou baixa visão.

Sobre os direitos da pessoa com deficiência

A perspectiva da participação social da pessoa com deficiência é um importante elemento a ser considerado nas reformas pedagógicas na Educação a Distância. Com efeito, essa participação têm sustentação constitucional no art. 205 da Constituição Brasileira, o qual diz que:

(…) a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, grifo nosso)

Embora este seja um direito assegurado pela Constituição há décadas, o verdadeiro impulso para a educação inclusiva, segundo Vivarta (2003), veio como Parecer nº 17 do Conselho Nacional de Educação, homologado em 25 de agosto de 2001, segundo o qual todo modelo pedagógico deve garantir assistência às necessidades educacionais de todos, com ou sem deficiência, cujo objetivo

(…) é fazer com que a escola se torne inclusiva[2], um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada. (BRASIL, 2001)

Em 25 de agosto de 2009, entra em vigor, no Brasil, o Decreto Legislativo n° 6.949 promulgando a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Este documento reforça o texto dos documentos anteriormente citados, dizendo que

Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida. (BRASIL, 2010. p 26)

Soma-se aos textos legislativos sobre educação, as recentes discussões legais sobre a acesso à informação e a comunicação, direito expresso também na Constituição Federal de 1988 e com a obrigatoriedade dos artigos 17 e 19 da Lei n° 10.098, a lei da acessibilidade.

Art. 17 O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismo e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

(…)

Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento. (BRASIL, 2005)

Na Sociedade em Rede, os temas inclusão, educação e comunicação estão cada vez mais integrados e em pleno processo de metamorfose. Portanto, é de extrema relevância e necessidade o aprofundamento dos estudos sobre tais temáticas para maior detalhamento do cenário, em especial dos suportes audiovisuais e dos usos das mesmas para fins inclusivos.

Tecnologias assistivas

As tecnologias assistivas, também conhecidas como ajuda técnica, é uma área do conhecimento voltada para a inserção de pessoas com deficiência na sociedade. A ISO 9999 define ajuda técnica como

qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos. (apud BERSCH, 2008)

Bersch (2008) estabelece categorias de tecnologias assistivas. As pessoas com cegueira e baixa visão beneficiam-se dos produtos das categorias “recursos de acessibilidade ao computador” e “auxílios para cegos ou pessoas com visão subnormal” para utilizar o computador. Alguns dos produtos são softwares leitores de telas, sintetizadores de voz, linha braile, impressoras braile e softwares ampliadores de tela.

a) Leitores de telas

Leitores de tela são softwares que, através de um sintetizador de voz, transformam as informações textuais da tela do computador em áudio. Alguns dos leitores de tela mais utilizados são o JAWS, Virtual Vision e NVDA (SILVEIRA; BATISTA, 2007). Este trabalho utilizará o NDVA como referência, pois trata-se de um software livre e gratuito, o que garante o acesso por qualquer pessoa por tempo ilimitado. Ademais, a eficiência do NVDA é equivalente a dos demais citados, segundo Silveira e Batista (op.cit.).

Os leitores de tela tornam audíveis as informações da tela quando o cursor do mouse sobre elas, ou elas são acionadas pelo teclado. O uso do teclado garante maior controle dos usuários com cegueira ou acuidade visual baixa o suficiente para não ter controle da tela com o mouse. Para agilizar a navegação com o teclado, o usuário pode utilizar teclas de atalho, como a letra “h” para cabeçalhos, a tecla “Tab” para links ou a letra “b” para botões.

Educação inclusiva

No âmbito das políticas internacionais e nacionais, o termo inclusão representa um paradigma baseado em políticas sociais pautadas na inserção de todos os indivíduos de uma sociedade em todas as nuances da vida social – uma sociedade de todos para todos. Esta concepção afirma a supremacia do todo, e não de sua maioria, pois a maior parte é o todo, e não sua maior fração.

Portanto, a inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do seu seio e mantinham afastadas aquelas que foram excluídas. […] para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. (SASSAKI, 2005. p. 21)

O paradigma da inclusão é resultado da jornada história em andamento pelo direito da pessoa com deficiência. Foi precedido de dois outros movimentos mundiais para a inserção de indivíduos excluídos da sociedade: o primeiro é conhecido como segregação institucional; o segundo é a integralização. (SASSAKI, op.cit.)

A segregação institucional operou do final do século XIX até meados da década de 1940, e consistia no isolamento perpétuo de pessoas com deficiência em instituições próprias, nas quais as necessidades básicas de abrigo, alimentação e vestimenta era atendidas. As práticas segregacionista foram um avanço significativo em direção à promoção dos Direitos Humanos, considerando o histórico de grupos sociais que matavam ou abandonavam indivíduos com qualquer tipo de deficiência. (VIVARTA, 2003)

Ainda segundo Vivarta (op.cit), o surgimento do paradigma da integralização abriu espaços sociais para pessoas com deficiências, desde que essas pessoas fosse reconhecidas como aptas ao convívio social. Esses espaços sociais específicos, como empregos protegidos (departamentos criados dentro de empresas para funcionários com deficiência, excluídos do convívio cotidiano com os demais trabalhadores) e a escola especial, proliferaram.

Na concepção de Glat e Fernandes (2005), as escolas especiais seria reminiscências da segregação institucional, e a integralização pregaria a necessidade de integrar os alunos com deficiência em escolares regulares, atentando sempre para fornecer na medida das suas necessidades [do aluno], atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas.” (p.37-38)

            Na década de 1990, o movimento pela inclusão levou ao desenvolvimento da educação inclusiva, defendida por leis e decretos nacionais, como Decreto n° 6.949, de 2009. (BRASIL, 2009). A educação inclusiva agrega os valores do paradigma da inclusão no sistema de ensino regular, defendendo a criação de espaços, materiais e recursos humanos condizentes necessidades de todas as crianças. Conclui Ferreira (2005. p. 42):

A Educação Inclusiva, portanto, não diz respeito somente às crianças com deficiência – cuja grande maioria no Brasil ainda permanece fora das escolas, porque nós nem tentamos aceitá-las – mas diz respeito a todas as crianças que enfrentam barreiras: barreiras de acesso à escolarização ou de acesso ao currículo, que levam ao fracasso escolar e à exclusão social. Na verdade, são essas barreiras que são nossas grandes inimigas e devem ser foco de nossa atenção para que possamos identificá-las, entendê-las e combatê-las.

Enquanto direito constitucional, os modelos pedagógicos adotados pelas instituições de ensino buscam adaptar-se às antigas demandas sociais e às novas exigências legais, seja nas instituições públicas ou privadas, na educação presencial ou na educação à distância.

Educação a distância

O primeiro registro de educação à distância data de 1728, quando o Professor Cauleb Phillips anunciou na gazeta de Boston lições de taquigrafia por correspondência. No Brasil, a EAD só chegou dois séculos depois, entre 1922 e 1925, por meio de um plano educativo via radiodifusão, executado pela Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (SARAIVA, 2006). Em ambos os casos, a EAD caracterizou pela educação mediada por suportes técnicos de comunicação entre pessoas em tempo e lugar distintos, como descreve o decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005:

caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2010. p. 298)

Segundo Moore e Kearsley (2008), os meios e tecnologias de informação e comunicação, citados acima, determinam aquilo que chamaram de gerações de educação à distância. As gerações indicam, cronologicamente, o tipo de tecnologia mediativa utilizada pela educação. São cinco gerações; estudo por correspondência, transmissões por rádio e televisão, universidades abertas (associação de radiodifusão, orientação presencial e laboratórios), teleconferência (comunicação em tempo real por áudio e vídeo) e classes virtuais on-line baseadas na internet.

É importante alertar que o surgimento de uma geração não significa o desaparecimento da anterior. A criação das classes virtuais online, por exemplo, coexiste com cursos por correspondência (ex.: Curso de Eletrônica digital, oferecido pelo Instituto Universal Brasileiro).

Atualmente, vive-se o entusiasmo da chegada da quinta geração, com possibilidades de interação em escala mundial e a total queda das barreiras de tempo e espaço. Isso leva a EAD a um novo patamar, no qual modelos pedagógicos precisam ser repensados para os novos processos cognitivos das pessoas inseridas no ciberespaço [3] São novas formas de transmitir e apreender conteúdos, o que aponta para a urgência na reformulação dos aspectos pedagógicos, a fim de usufruiu o melhor das TICs e suprir as necessidades de um mundo não só mais globalizado, como também inclusivo.

Segundo Behar (2009), os modelos pedagógicos são constituídos por uma arquitetura pedagógica (AP) e estratégias para aplicação da arquitetura pedagógica. A arquitetura pedagógica concerne: aspectos organizacionais (objetivo do projeto, local, duração, atribuição de tarefas etc.), o conteúdo (materiais utilizados para propiciar a “apropriação do conhecimento”), aspectos metodológicos e aspectos tecnológicos (ambientes virtuais de aprendizagem e suas ferramentas).

O conteúdo, enquanto “qualquer tipo de material e/ou elemento(s) utilizado(s) com a finalidade de apropriação do conhecimento” (BEHAR, 2009, p. 27) precisa ser pensado dentro dos preceitos da educação inclusiva e das questões legais relativas à acessibilidade, para cumprir seu propósito educativo. Ao ser disponibilizado para alunos com deficiência visual, por exemplo, o conteúdo precisa estar em mídia acessível, como o som e o texto, em ambientes igualmente acessíveis.

Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)

Por volta da década de 1990, algumas universidades já participavam de redes de computadores conectados através da world wide web. O surgimento do primeiro navegador web – o Mosaicfoi ferramenta fundamental para expandir os horizontes interativos dos educadores, possibilitando, então, uma nova forma de educação a distância. (MOORE; KEARSLEY, 2008) Progressivamente, as produtivas relações homem-computador transformaram-se em relações homem-computador-homem, proporcionando a transposição do ambiente escolar para o ciberespaço.

(…) o ciberespaço além de se estruturar como um ambiente virtual de aprendizagem universal que conecta redes sócio-técnicas do mundo inteiro, permite que grupos/sujeitos possam formar comunidades virtuais fundadas para fins bem específicos, a exemplo das comunidades de elearning. SANTOS (2003, p. 4)

O desenvolvimento desses espaços interativos com fins educacionais e as comunidades de elearning instituíram ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), definidos por Behar (op.cit, p. 29) como

espaço na internet formado pelos sujeitos e suas interações e formas de comunicação que se estabelecem por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem (…) Dentre as funcionalidades da plataforma podem ser citadas as de comunicação síncrona e assíncrona, entre elas o bate-papo (ou chat), MSN, fórum de discussão, diários de bordo, base de dados, funcionalidades que dão suporte ao trabalho em grupo, publicações de arquivos.

É importante sublinhar a diferença entre AVA e plataforma. O ambiente virtual de aprendizagem é o espaço de interação e comunicação, enquanto a plataforma é o suporte tecnológico que propicia tal ambiente virtual. Embora alguns softwares se autodenominem AVAs, adotaremos o conceito introduzidos aqui por Behar e nos referiremos a tais softwares como plataformas.

Acessibilidade nos ambientes virtuais de aprendizagem

A acessibilidade é, segundo o decreto federal n. 5.296/2004, artigo 8°

I – Acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; (BRASIL, 2004. grifo nosso)

Segundo Sassaki (2005), existem seis dimensões da acessibilidade necessárias para a criações de ambientes educacionais inclusivos, sendo elas: a arquitetônica, a metodológica, a instrumental, a pragmática, a atitudinal e a comunicacional. Esta última refere-se também à acessibilidade digital.

sem barreiras na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital). (SASSAKI, 2005. p. 23)

Um ambiente que abarque todas as necessidades de todas as pessoas adequa-se às dimensões da acessibilidade e a premissa do desenho universal, conceito criado pelo americano Ron Mace. Ao tornar-se signatário da Convenção sobre Direito das Pessoas com Deficiência, o Brasil corrobora da seguinte definição de desenho universal:

“Desenho universal” significa a concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias. (BRASIL, 2009. p. 25)

Enquanto o desenho universal não se torna prática comum, são necessários ajustes para atender aos quesitos de acessibilidade, em especial à dimensão comunicacional, objeto de estudo deste trabalho.

A riqueza de ferramentas dos AVAs evoca interatividade. No entanto, o entusiasmo oriundo dos recursos interativos finda quando percebido que muitos usuários não conseguem sequer acessá-los, muito menos utilizá-los para interagir com outras pessoas. No tocante às pessoas com deficiência visual, o problema não fica restrito à navegação pela interface, pois uma vez tendo acesso à ferramenta, geralmente, ainda faltam informações sobre os conteúdos visuais. Ou seja, falta acessibilidade. Sonza, Conforto e Santarosa (2008) propõem a seguinte definição de acessibilidade à web:

De acordo com Cifuentes (2000), Caplan (2002) e Dias (2003), entende-se por acessibilidade à rede a possibilidade de qualquer indivíduo, utilizando qualquer tipo de tecnologia de navegação (navegadores gráficos, textuais, especiais para cegos ou para sistemas de computação móvel), poder visitar qualquer site e obter um total e completo entendimento da informação contida nele, além de ter total e completa habilidade de interação. (p.135)

Infere-se da definição supracitada que a criação de páginas na web específicas para pessoas com deficiência visual, como alternativa aos conteúdos de um site qualquer, não é uma proposta de acessibilidade, pois os usuários continuarão impossibilitados de acessar, interagir ou compreender a página original.

Os AVAs e os demais web sites utilizam-se dos mesmos suportes tecnológicos, diferenciando-se, essencialmente, de acordo com a proposta e ferramentas disponíveis (MACHADO JÚNIOR, 1998 apud BESSANI et al, 2010). Portanto, a discussão dos quesitos de acessibilidade em AVAs norteia-se pelas mesmas diretrizes recomendadas para qualquer página da web.

Diretrizes para acessibilidade na web

A fim de orientar desenvolvedores quanto os recursos necessários para prover acessibilidade, alguns documentos foram publicados. Em 1999, a World Wide Web Consortium – mais conhecida como W3C, divulgou as Diretrizes para Acessibilidade do Conteúdo Web 1.0 (em inglês, Web Contente Acessibility Guidelines – WCAG 1.0). Este documento é tido por como o mais completo e relevante documento já criado, não tendo sido superado nem pelo WCAG versão 2.0, produzido pela mesma organização. (COSTA; VIANA, 2007; SONZA; CONFORTO; SANTAROSA, 2008). Souza, Conforto e Santarosa afirmam, ainda, que o frustrante lançamento do WCAG 2.0, em 2007, levou Joe Clark a criar o WCAG Samurai, uma errata do WGAC 1.0 não-oficial.

Outros autores, como Bessani et al. (2010), passaram a adotar o WCAG 2.0. No Brasil, foi criado o Manual de Acessibilidade do Governo Eletrônico (eMAC), em 2005. Ao comparar os quesitos de acessibilidade do WGAC 1.0 e 2.0, com base em originais e revisões, foi possível construir o Apêndice A – Quadro comparativo das diretrizes WCAG 1.0, WCAG 2.0 e eMAG.

As diretrizes, além de orientações para o desenvolvimento e análise dos ambientes virtuais alocados na web, contribuem para a aplicação de outros dois conceitos, introduzidos aqui por Sonza (2008) e Sonza, Conforto e Santarosa (2008): usabilidade e comunicabilidade, aplicados à web.

Validadores automáticos e manuais

Com a finalidade de verificar os comprimentos das diretrizes para acessibilidade, foram desenvolvidos validadores automáticos, softwares para verificação dos quesitos de acessibilidade do sítio por meio da análise do código de programação.[4] Esse método, embora rápido, não é capaz de avaliar a qualidade dos equivalentes textuais, por exemplos. Portanto, nesta pesquisa, optou-se pela validação manual, ou seja, uma avaliação humana dos ambientes analisados.

Usabilidade e acessibilidade

Usabilidade indica a navegação confortável dos web site. Segundo Kulpa, Teixeira e Silva (2000), uma interface com qualidade de usabilidade está na sua adequação às necessidades do usuário, sem que o mesmo tenha que se adaptar ao sistema através da interface. Para Sonza, Conforto e Santarosa (2008), os pontos imprescindíveis para assegurar a usabilidade são:

a) Cores

As cores podem demarcar áreas dentro de uma página. A utilização de uma cor no texto que contraste com a coloração do fundo auxilia os usuários com baixa visão, desde que a combinação de cores seja adequada às pessoas com daltonismo: não recomenda-se o uso da combinação vermelho/verde, vermelho/marrom ou azul/verde, por exemplo. Algumas ferramentas como o ASES (Avaliador e Simulador de Acessibilidade de Sítios) e o Oracle Color podem ajudar na investigação da acessibilidade do site (PEREIRA, 2007).

b) Redimensionamento

O aumento da imagem e do texto permite à pessoa com baixa visão o acesso aos detalhes da página. Para tanto, Kulpa, Teixeira e Silva (2010) lembra da necessidade de ter uma imagem com boa resolução para evitar a perda de informação. Os autores destacam também, a importância de aumentar o espaço entre as letras quando da ampliação da fonte (letras). Isso impede que as letras se sobreponham e percam a legibilidade.

c) Contraste

Permitir a fácil identificação dos elementos dentro de uma página, e das próprias formas ou letras dentro de um elemento visual através do contraste vai além da escolha das cores. Antes de adicionar uma imagem a um site, é importante verificar o contraste da mesma em seu equivalente monocromático, visando a acessibilidade de pessoas com monocromia (capacidade de perceber apenas o preto, o branco e o cinza).

d) Atalhos

O uso do teclado é uma alternativa ao uso do mouse, especialmente por pessoas com deficiência visual. Contudo, a navegação através do teclado pode ser uma atividade penosa, se não houver teclas de atalho predefinidas. Para atividade definitivas, como o fechamento de páginas, deve-se colocar as teclas distantes umas das outras para evitar operações indesejadas. Inserir atalhos para a navegação em sítios na web, remetendo aos principais links da página (ir para o conteúdo principal, ir para link para download etc.) torna a experiência do usuário mais eficiente e confortável. Para tanto, é preciso que o usuário esteja ciente dos atalhos utilizados no ambiente, o que deve estar perceptível e facilmente localizável na página principal do ambiente a ser navegado.

Existem outras formas de navegação que seriam mais fáceis para quem utiliza um leitor de tela gráfico de qualidade, como a “teclagem rápida”, que se aproveitando dos padrões web (web standards), poderia chegar ao formulário somente teclando a letra “f”, para que o cursor do leitor de telas encontrasse o elemento form e parasse no formulário. Poderia também, em outras ocasiões, teclar a letra “h” para chegar a um cabeçalho, “g” a um gráfico (imagem), “l” para chegar a uma lista de itens, “t” para encontrar uma tabela etc. (QUEIROZ, 2006)

e) Contexto, orientação e auxílio para navegação

É importante deixar claro onde o usuário está na página, se possível, facilitando a criação de um mapa mental de navegação. É importante que, logo ao entrar na página, o usuário tenha informações sobre a distribuição dos elementos visuais no site. Uma alternativa é a criação de um link para o conteúdo principal logo no topo da página, ou uma breve descrição do conteúdo da página e como acessá-los (apresentação da página, lista de atalhos etc.). O recurso “mapa do site”, se acessível, poderá tornar a navegação muito mais confortável, pois sua estrutura linear sobre os principais conteúdos do ambiente virtual poupam o tempo do usuário.

Comunicabilidade e acessibilidade

A comunicabilidade é qualidade das interfaces compreendidas pelos seus usuários do modo desejado pelos seus projetistas, pois a compreensão da lógica do sistema por parte do usuário facilitará seu relacionamento com o mesmo (PRATES, BARBOSA, 2003). Aplicada à web, entende-se que a comunicabilidade reflete sobre a clareza dos elementos textuais e de bons equivalentes textuais para o conteúdo visual não textual – ilustrações, fotos e botões, por exemplo (SONZA, 2008).

a) Qualidade da etiquetagem de todos os elementos não textuais.

Primeiramente, os desenvolvedores de sítios na web devem ponderar sobre a pertinência e/ou utilidade de conteúdos não-textuais em sítios na web. Imagens irrelevantes ou desnecessárias distraem os usuários e, algumas vezes, impedem a localização das informações pertinentes. Uma vez definida a importância, de uma imagem, é preciso que a ela seja atribuído o texto alternativo, que vai desde uma simples legenda até um texto descritivo. O grau de importância da imagem determinará o grau de detalhamento de seu conteúdo. (FRANCISCO, NEVES, 2010)

Sobre o papel da descrição de imagens na educação, Francisco e Neves (opt.cit) afirmam:

O fornecimento de informações complementar em formato de hipertexto facultará às pessoas cegas que utilizem leitores de ecrã e possibilitará uma interacção fácil e natural com a plataforma de aprendizagem e, em consequência, com todos os conteúdos nela apresentado e com os restantes participantes na acção educativa/formativa (colegas/tutores).

As autoras apontam, ainda, a importância de descrições imparciais, objetivas e claras. Desde a década de 1970, a descrição de imagens tem evoluído técnica e profissionalmente sob o nome de áudiodescrição. (FRANCO; SILVA, 2010) Segundo Vieira e Lima, pode-se definir áudio-descrição como

(…) uma técnica de representação dos elementos-chave presentes numa dada imagem que, ao dialogar com os elementos de um texto verbal, pode ser descrita também de forma verbal para formar uma unidade completa de significação. (2010, p. 3)

Paulo Vieira (2011) pesquisou sobre o uso da áudio-descrição, enquanto tecnologia assistiva, para a compreensão de imagens estáticas de livros didáticos por pessoas com deficiência visual, visando promover as mesmas o empoderamento, “isto é, independência para tirar conclusões em relação aos atributos presentes no conteúdo das imagens do livro didático, em suas relações com o texto verbal, conforme a regra áurea deste campo do conhecimento” (VIEIRA, 2011, p. 9 ). Vieira realizou um levantamento de documentos oficiais com propostas de diretrizes para a áudio-descrição, sendo um deles o Audio Description Coalition Standards for Audio Description. Este documento aponta uma lista de 10 princípios fundamentais para a áudio-descrição, dos quais foram selecionados os 5 mais pertinentes para este trabalho: “descreva o que você vê”, “descreva objetivamente”, “use linguagem consistente”, “não censure” e “descreva da perspectiva do ouvinte”.

b) Destino dos links

Identificar a existência de um link não é o suficiente: ele precisa ter o seu destino devidamente identificado. Deste modo, o usuário poderá optar por acessar ou não o link.

Metodologia

O método para investigação científica consiste em uma análise qualitativa de dois ambientes escolhidos: o curso modelo 01 (CM01), criado com as configurações-padrão da plataforma Moodle, e ambiente virtual de aprendizagem do curso Imagens que Falam (IMQF), do curso de extensão de tradução visual com ênfase na áudio-descrição Imagens que Falam (IMQF), vinculado ao Centro de Estudos Inclusivos (CEI), alocado no Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. A coleta de dados foi norteada por um roteiro de análise sobre acessibilidade, cuja elaboração foi baseada na fundamentação teórica deste trabalho. Por último, algumas modificações foram feitas no ambiente virtual do curso (IMQF), a fim de mostrar alternativas para melhoria da acessibilidade, também por meio de recursos de usabilidade e comunicabilidade aplicados à acessibilidade na plataforma Moodle. As etapas da pesquisa foram acompanhadas pela equipe do Centro de Estudos Inclusivos da UFPE.

            Dois softwares foram utilizados para simular o acesso de pessoas com deficiência visual ao sistema: o leitor de tela com sintetizador de voz NonVisual Desktop Access, mais conhecido por NVDA; e o Avaliador e Simulador de Acessibilidade de Sítios (ASES). Do último, foram usados os simuladores de baixa visão e de daltonismo.

Análise dos dados

Após submeter os dois ambientes à investigação, com base no roteiro de avaliação, foram obtidos os seguintes resultados sobre os dois AVAs.

Princípio da Percepção

Todos os elementos textuais na página são percebidos através da navegação pelo teclado. Os elementos não-textuais limitam-se aos ícones ao lado dos links para ferramentas ou páginas, e a uma imagem inserida no texto do link Tarefatexto online do tópico 03. Os ícones não são percebidos pelo teclado. Entretanto, tratam-se de imagens ornatas, ou seja, elas não acrescentam algo essencial ou enriquecedor ao texto – nesse caso, o link – que acaba por funcionar como equivalente textual da imagem.

Ao inserir uma imagem em páginas criadas no Moodle, é obrigatória a entrada de um equivalente textual, mesmo que esse texto seja apenas um espaço. O texto alternativo, quando escrito corretamente, é lido pelo leitor de telas e compreendido facilmente por quem ouvi-lo.

No AVA do curso IMQF, a página inicial contém a logomarca do curso, devidamente descrita. As letras acentuadas estão substituídas por losangos pretos com uma interrogação branca no centro. Isso indica que, ao colocar o texto, não ajustou-se a língua. Erros como este devem ser evitados, pois dificultam a leitura do leitor de telas e, consequentemente, o entendimento do usuário favorecido por esse recurso.

Os materiais encontrados nos bancos de arquivos nem sempre apresentam equivalentes textuais.

Princípio da operabilidade/usabilidade

a) Cor, redimensionamento e contraste

Por meio do ASES, simulou-se como pessoas com diferentes tipos de daltonismo (deuteranopia, tritanopia, protanopia e monocromia) enxergariam o curso criado com as configurações de cor padrão do Moodle. As cores utilizadas se revelaram adequadas para usuários com daltonismo.

            Ao observar a simulação de monocromia, entendeu-se a importância de adicionar outro destaque aos links, além da cor. O visitante do AVA teria dificuldades para distinguir os links dos outros conteúdos textuais do ambiente.            O contraste entre fundo (branco ou cinza) e texto (preto ou azul) do curso CM01 é adequado. Na versão monocromática, os elementos do ava continuam contrastando entre si.

Ao simular a visualização com daltonismo da interface do curso IMQF obteve-se resultado semelhante ao do Curso Modelo 01, inclusive na versão monocromática.

Quanto ao redimensionamento[5], não houve perda significativa das imagens e o conteúdo textual permaneceu com a mesma qualidade nos dois casos. Isso ameniza a ausência do recurso para aumento da fonte no próprio ambiente virtual. Nenhum recurso foi encontrado, no Moodle, para possibilitar o aumento ou diminuição da letra pelo usuário.

b) Operabilidade

Todos os elementos visuais dos dois cursos, além de perceptíveis para usuários com baixa visão utilizando as tecnologias adequadas, são facilmente operáveis, tanto pelo teclado como pelo mouse. Entretanto, o grau de dificuldade varia de acordo com o recurso acionado e a experiência do usuário. A sala de bate-papo – recurso comum aos dois ambientes analisados – é de difícil uso para pessoas na dependência do leitor de telas.

O bate-papo foi testado nas duas versões disponíveis. Na primeira, identificada apenas pelo texto Clique aqui para entrar no chat agora (Figura 12), houve dificuldades em localizar as mensagens enviadas. O usuário precisa localizar o texto com o teclado para lê-lo e precisa deslocar-se até a caixa de texto para enviar uma mensagem. Nesse movimento, o usuário para de acompanhar a discussão e precisa ler todas as mensagens (da mais antiga para a mais nova, ou da mais nova até a mais antiga) para conseguir retomar a conversa.

Na versão dita sem frames e sem javascript, os elementos estão dispostos linearmente, em uma coluna, facilitando a movimentação pela tela. Todavia, a dificuldade para acompanhar a conversa continua, pois, o leitor de telas não lê automaticamente o texto que for enviado: o usuário precisa passar por parte do conteúdo até reconhecer o ponto em que deixou de acompanhar a conversa.

O ambiente virtual do curso IMQF tem, ainda, um tocador de áudio, cujos botões podem ser acessados ao pressionar a tab, ou através dos atalhos. O media player é, portanto, operável com conforto significativo.

No ambiente virtual de aprendizagem do curso IMQF, o conteúdo textual no corpo da página é sempre lido. No entanto, todo o conteúdo do banco de arquivos precisa ser baixado pelo computador para ser lido. Portanto, o computador precisa ter os softwares necessários para arquivos tipo DOC e PDF. Além disso, o leitor de telas precisa ter acesso à tais programas. Uma boa solução seria dispor os arquivos em html ou pdf, a serem apertos no próprio navegador. Assim, a acessibilidade ao conteúdo estaria garantida.

As configurações padrão do Moodle permitem a navegação pelas teclas de atalhos comumente utilizadas pelo NVDA (v, u, h, entre outras). O ava do curso IMQF contém teclas de atalho adicionais para facilitar a navegação pelo site. Cada um dos trezes módulos pode ser localizado ao pressionar duas teclas específicas. Por exemplo: o módulo 1 é acessado ao teclar “Alt” + “1”.

Compreensão/ comunicabilidade

Ao acionar um link para mudar de página, o usuário localiza-se rapidamente pelo título da página. Vale ressaltar a importância da consistência do registro linguístico para facilitar a localização do usuário no ambiente. Quando o título do link é explicativo e igual ao título do local para o qual a pessoa foi redirecionada, o usuário situa-se rapidamente.

Outro mecanismo para auxiliar na localização são as “migalhas de pão” (breadcrumbs). Uma vez entendidos os links apresentados nas “migalhas”, o usuário localiza-se com facilidade. No exemplo de curso, foram criados até 5 níveis de migalhas, o que auxilia o usuário a navegar pelo ambiente.

As migalhas são criadas automaticamente pelo Moodle, assim que os recursos e as atividades são criadas. Nos sítios da web, em geral, o primeiro nível é identificado como “início” ou a palavra inglesa “home”. A utilização do termo “início” poderia trazer mais conforto para o usuário.

Enquanto curso para avaliação das configurações-padrão, o Curso Modelo 01 não pôde ser avaliado quanto à qualidade dos equivalentes textuais das imagens. Já o AVA do curso IMQF apresentou um bom exemplo de equivalente textual, coerente com as diretrizes da áudio-descrição apresentadas anteriormente: ofereceu uma descrição clara, objetiva e imparcial.

Propostas para aprimorar a acessibilidade comunicacional na plataforma Moodle.

A partir dos resultados obtidos, observou-se que Moodle oferece opções de acessibilidade comunicacional expressivas já pré-configuradas. A plataforma permite ao usuário reconhecer todos os elementos da página, navegar por ela confortavelmente e utilizar seus recursos, autonomamente. Contudo, algumas modificações podem e devem ser incorporadas ao ambiente para torná-lo mais acolhedor ao usuário com deficiência visual, em especial, aquele que necessita navegar através do teclado, com auxílio dos leitores de tela.

Abaixo, apresentar-se-ão propostas de aprimoramento da acessibilidade bem-sucedidas em ambientes virtuais de aprendizagem suportados pelo Moodle. Como os quesitos básicos de navegação estão atendidos, serão priorizadas estratégias para facilitar a interação do usuário com o AVA, por meio de textos descritivos, redução no número de páginas para navegação, entre outros.

Caso 1: Mudanças no AVA do curso IMQF

            Durante a análise, verificou-se que os bancos de arquivos, elemento comum a todos os módulos, exigia que o usuário fosse a outra página para localizar o arquivo desejado, e nem sempre o título do link era claro quanto ao seu conteúdo. A página do banco de arquivos possuía vários links desnecessários, ocasionando transtorno aos usuários utilizando a navegação por teclado.

Como solução, o link Banco de arquivos foi extinto, o conteúdo foi transferido para o próprio tópico. Assim, fez-se uma lista com o título do texto, seguido pelos links nomeados como link para leitura e link para download. Deste modo, garantiu-se a clareza verbal para identificação do conteúdo do texto e do link, além de reduzir o tempo de navegação dos usuários. A solução adotada só foi possível devido ao pequeno número de textos usados no curso. Portanto, os bancos de dados precisam e devem ser usados. Melhorar a usabilidade dos bancos de dados é um problema que deve ser solucionado.

Outra observação feita acerca do ambiente foi a ausência de texto descritivo do site e das teclas de atalho presentes nos cursos. Essa medida ajuda a compreender a dimensão do ambiente, seus recursos e formas de navegação. Para tanto, foi elaborada uma apresentação do ambiente em texto, cujo link de acesso foi colocado no topo do conteúdo principal do site, no topo da seção Espaço de Interatividade, no conteúdo principal do curso.

A criação desse breve tutorial tem, ainda, caráter educativo, pois apresenta aos demais usuários uma nova forma de navegar na internet, alertando para a existência de grupos de indivíduos com necessidades diferenciadas para usufruir plenamente dos espaços virtuais. Esse recurso é utilizado em vários sítios da web, como o portal Acessibilidade Legal (http://acessibilidadelegal.com/index.php. Último acesso: 18 nov 2011).

Algumas modificações estão em andamento no site, como a inserção de um tocador de mídia para visualizar vídeos no próprio ambiente e diminuição no número de redirecionamento de páginas. Por enquanto, os vídeos estão alocados na Biblioteca, e precisam ser baixados para serem assistidos.

Caso 2: Recursos de acessibilidade comunicacional nos sites Acessibilidade Legal e Bengala Legal.

O site Acessibilidade Legal, embora não se trate de um ambiente virtual de aprendizagem, apresenta navegação e informações importantes para qualquer espaço virtual online.

            Ao entrar no site, o usuário visualiza, no canto superior direito, algumas opções para melhorar a acessibilidade/comunicabilidade do ambiente (Figura 13). As opções estão apresentadas como links pretos (devidamente sublinhados) sobre um fundo branco, e oferecem as opções Saltar para conteúdo, Acessibilidade deste site, Aumentar tamanho das letras, Diminuir tamanho das letras e Alto contraste, logo no topo da página. No link Acessibilidade deste site, encontram-se instruções sobre o conteúdo da página, assim como as teclas de atalhos inseridas para agilizar a navegação por teclado.

O site Bengala Legal (www.bengalalegal.com. Último acesso:19 nov. 2011) apresenta soluções para uso de tocadores de vídeo (media players). Na página com vídeos, foram inseridas notas, visíveis apenas para o leitor de telas, instruindo os usuários sobre como proceder para iniciar e parar o vídeo disponível na página.

4. Considerações finais

É possível concluir, com base neste trabalho, a existência de recursos de acessibilidade satisfatórios na plataforma Moodle, muitas já pré-configuradas no sistema. A plataforma permite modificações, através do uso de linguagens de programação, para inserção de dados adicionais, ocultos ou não, aos usuários que navegam visualmente pelo ambiente. Outrossim, a disponibilização de equivalentes textuais, orientados pelas diretrizes da áudio-descrição, despontam como ações essenciais para a criação de AVAs adequados às pessoas com deficiência visual.

O ambiente que serviu para este estudo mostrou-se amigável ao estudante com deficiência visual, oferecendo acessibilidade e usabilidade melhoradas, a partir da ação dos web designers do curso. Com efeito, o fato de usuários com deficiência visual fazerem uso do ambiente, faz com que este se beneficie do feedback dos alunos, podendo corrigir e adequar à necessidade dos estudantes, o ambiente virtual em que estudam.

O bom resultado disso pode ser verificado no ambiente virtual do curso INQF, valendo a máxima que deve ser observada sempre e acima dos meios eletrônicos de análise de acessibilidade dos bens e serviços para pessoa com deficiência: “Nada de nós, sem nós”.

A participação e a audição da pessoa com deficiência no planejamento e processo de desenvolvimento de um produto ou serviço deve ser garantida, a exemplo do que se observa no curso INQF, case apresentado neste artigo.

Neste curso, o ambiente é pensado para a pessoa com deficiência, com a participação dela na busca de uma usabilidade independente e empoderativa em todas as fases do estudo, da leitura da bibliografia disponível aos estudantes, ao cumprimento das atividades solicitadas.

A pesquisa, aqui apresentada, também aponta para a dificuldade em introduzir as modificações para acessibilidade comunicacional, antes pela falta de conhecimento sobre o que é preciso para tornar o ambiente acessível e como executar a ação necessário, do que pela inexistência das tecnologias exigidas para tais alterações. Muitas modificações não precisam ser desenvolvidas por programadores, especialmente no tocante à qualidade dos equivalentes textuais disponíveis no ambiente. Até em casos que exijam algum conhecimento técnico específico, há páginas na web, grupos de discussão e fóruns online que disponibilizam informações simplificadas para inserir soluções de acessibilidade em ambientes virtuais.

Vale salientar que as alternativas adotadas para melhorar a comunicação das pessoas com deficiência visual com os espaços virtuais e pessoas existentes neles auxiliam outros, com ou sem deficiência, pois podem servir como orientação para melhor compreensão do ambiente. Pessoas com dificuldades motoras, por exemplo, podem se beneficiar das teclas de atalho do teclado. Entretanto, a tecnologia em si não é suficiente para fazer os usuários usufruírem dos ambientes virtuais de aprendizagem.

A inclusão de teclas de atalhos, assim como a produção de textos descritivos e legendas explicativas são, antes de recursos tecnológicos, uma atitude humana, um posicionamento em direção a práticas comunicacionais verdadeiramente inclusivas.

Referências

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VIVARTA, V. (coord). Mídia e deficiência. Brasília: Andi; Fundação Banco do Brasil, 2003.

Nota de rodapé

[1] Behar define a mudança de paradigma como estar “se direcionando para uma nova forma de ver, sentir, viver dentro de um novo referencial.” Especificamente sobre a mudança paradigmática na educação, afirma que esta ocorre “de fora para dentro, resultante da introdução das tecnologias da informação e da comunicação, levando a um novo perfil de instituição e à reformulação das funções dos ‘atores’ envolvidos, entre eles gestores da educação, professores, alunos e monitores” (2009, p. 20).
[2] Por escola inclusiva entende-se uma escola “que propõe no projeto pedagógico – no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores – ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas” (BRASIL, 2001).
[3]    O ciberespaço é entendido aqui como “espaço de comunicação aberto pela intercomunicação mundial dos computadores e das memorias dos computadores” (LÉVY, 1999. p.92)
[4]    São exemplos de validadores automáticos Hera, Eliminator e DaSilva. (QUEIROZ, 2008)
[5] Para o redimensionamento, utilizou-se a opção de zoom do navegador Google Chrome versão 15.0.874.12.

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Quando a política de inclusão social se sobrepõe à lei

Sexta-feira, 8 horas da manhã. Um homem com deficiência visual (um homem cego), acompanhado de um cão-guia (uma Labrador preta), cruza os corredores do Curso de Rádio, TV e Internet da Universidade Federal de Pernambuco. Vai começar a aula de Áudio-Descrição. Os atores: Dr. Francisco de Lima – o professor com deficiência visual, que não deve ser chamado de cego, pois “o cara enxerga ‘longe’”; Okra – a cão-guia, dele inseparável; os alunos – que, possivelmente, já conseguem associar a necessidade de uma postura técnica à necessidade de uma postura ética para o profissional de Rádio TV e Internet. Cada um dos três atores procura concretizar a responsabilidade que lhe é pertinente.

O nome oficial do componente curricular é “Produção de Audiovisual”, mas o conteúdo gira em torno da “Áudio-Descrição”, isto é,a tradução oral da imagem para dar acessibilidade às pessoas com deficiência visual, entre outros. Entre a sala de aula e o laboratório de som, os alunos aprendem não apenas o domínio das técnicas da áudio-descrição, mas, também, os fundamentos sociopolíticos relacionados ao fenômeno da “inclusão social”.

Enquanto componente curricular, a disciplina não integra o quadro das disciplinas obrigatórias. Produção Audiovisual – Áudio-Descrição é uma disciplina eletiva, o que significa liberdade para o aluno escolher ou não escolher no ato de matrícula. Nos dois semestres consecutivos, a demanda superou a oferta, o que traduz a valorização do conteúdo disciplinar pelos alunos.

A inclusão da disciplina Áudio-Descrição no Curso de Rádio, TV e Internet da Universidade Federal de Pernambuco não se deu por acaso. É verdade, existe a Lei obrigando, para produtos audiovisuais produzidos e/ou veiculados no Brasil, a utilização, mesmo com implantação progressiva, da linguagem inclusiva (áudio-descrição – para pessoas com deficiência visual, e Libras – para aqueles com deficiência auditiva). Considerando que o Curso de Rádio. TV e Internet objetiva, entre outras, a preparação para a produção do audiovisual, não poderia omitir-se diante da referida Lei.

Por outro lado, registra-se, na filosofia do Curso, a preocupação com a inclusão social, o que, por sinal, já adquire, no processo de reforma curricular, um maior espaço. Se isso já garante, atualmente a inclusão, no Currículo, de conteúdos e/ou ações relacionadas à Inclusão Social, no Currículo Novo, em processo de elaboração, tais conteúdos e tais ações serão mais evidentes. É importante observar que a Inclusão Social já norteia e norteará, em maior intensidade, a estruturação não apenas de conteúdos disciplinares, mas também a definição e a condução do projeto pedagógico do Curso.

No Curso de Rádio, TV e Internet da Universidade Federal de Pernambuco, a Inclusão Social já está sendo e será, em maior escala, tratada como uma “política pública” capaz de fazer valer os Direitos das Pessoas, através do viés “Direitos das Pessoas com Deficiência”. O mecanismo utilizado está sendo a oferta, como conteúdo disciplinar, do conhecimento teórico e aplicado da áudio-descrição e de Libras. Tais conteúdos encontram aplicação na produção do “audiovisual”, com especificação para o Rádio, para a TV, para o Cinema, para a Internet.

Convém observar que, até o momento, a Áudio-Descrição já funciona a pleno vapor, com planejamento para mais uma turma no primeiro semestre de 2012. Sobre Libras, embora já esteja registrada como disciplina eletiva, os alunos do Curso de Rádio, TV e Internet interessados buscam matrícula em vagas oferecidas pelo Curso de Letras da UFPE. A partir do segundo semestre de 2012, um planejamento, em parceria com esse Curso de Letras, poderá fixar Libras no quadro rotineiro de disciplinas do Curso de Rádio, TV e Internet da UFPE

Uma sondagem de opinião, junto aos alunos da áudio-descrição, registrou:

“A satisfação por cursar uma Disciplina diferente”;
“Uma Disciplina capaz de “bombar” no mercado”;
“Uma Disciplina capaz de satisfazer às necessidades das novas tecnologias”;
“Através da Disciplina, a Universidade se coloca mais a serviço da sociedade”;
“A metodologia utilizada pelo Professor foi interessante”;
“As gravações de áudio-descrições, em estúdio, emocionam”;
“Durante quatro horas por semana, aprende-se a respeitar as diferenças”;
“Sobre o Professor: “Esse Cego não é cego”.

Dos depoimentos acima, ficou evidenciada a importância da Disciplina Áudio-Descrição para a Universidade, para o mercado, para o contexto tecnológico, para a confirmação da Política de Inclusão Social, para o crescimento pessoal dos alunos e para a confirmação da necessidade de continuidade da disciplina.

A Universidade Federal de Pernambuco, enquanto Escola Pública, empunha a bandeira de serviço à sociedade. O fato de ser mantida pelo erário público está a exigir serviços com qualidade, capazes de satisfazer, entre outros, ao quesito Direitos Humanos. A realização desses direitos passa, também, pela satisfação dos “Direitos das Pessoas com Deficiência”, conforme aprovação pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em 6 de dezembro de 2006, resolução A/61/611, ratificada em 09/07/2008 pelo decreto Legislativo de número186/08, publicado no Diário Oficial da União de 20/08/08. (Resende, Ana Paula Crosara e Vital, Flávia Maria de Paiva. Org. “A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência” – Versão Comentada. Brasília, CORDE, 2008.). Embora a Universidade já efetive a consideração desse contexto, através de ações como a construção de rampas de acesso, banheiros especiais, elevadores, etc., é importante ressaltar, na área do conhecimento, a oficialização do estudo da Linguagem Inclusiva como forma de ratificação dos Direitos Humanos e confirmação da Política Pública de Inclusão. Nesse caminho, situa-se a importância da áudio-descrição, enquanto componente curricular, no âmbito da UFPE.

O Mercado relacionado com a produção do audiovisual, por sua vez, está sujeito às determinações legais do Estado. Isso significa que, para subsistir, não deverá ignorar a Lei Federal que estipula a obrigatoriedade de uma adequação progressiva da adoção das linguagens inclusivas, no caso, Libras e áudio-descrição, na produção do audiovisual. Em contrapartida, se a Universidade prepara o aluno, também, para o Mercado de Trabalho, cabe a ela, logicamente, a iniciativa de ofertar, através do Curso de Rádio, TV e Internet, conhecimentos relacionados com as Linguagens Inclusivas. Trata-se, assim, da oportunidade de valorizar o avanço tecnológico, sem perder de vista a afirmação dos Direitos Humanos.

Entendendo a tecnologia como o conjunto de equipamentos, técnicas e processos, conclui-se que o desenvolvimento tecnológico das produtoras e das difusoras de audiovisual não se restringe à adoção de novos equipamentos. Esse desenvolvimento se estende, também, ao direcionamento da produção, segundo necessidades advindas, também, de contextos sociopolíticos e culturais. No contexto de uma sociedade com características identitárias de Inclusão, o desenvolvimento tecnológico está a exigir que essas produtoras e difusoras da comunicação audiovisual redirecionem não apenas a sua produção, mas a sua filosofia de produção, enquanto salvaguarda dos Direitos Humanos, no que tange ao respeito às diferenças.

Isso deixa claro ao Curso de Rádio, TV e Internet que a formação universitária, mui especificamente, em relação às linguagens inclusivas, não pode abdicar da conscientização a respeito do papel social de seus comunicadores. Lá fora, precisamente, no mercado de trabalho, os egressos do Curso de Rádio, TV e Internet da Universidade Federal de Pernambuco deverão expressar e construir a imagem não apenas do domínio das técnicas do audiovisual, mas do domínio dessas técnicas com responsabilidade social.

Embora a responsabilidade social seja uma tônica apropriada a toda a formação na Universidade, no componente curricular “áudio-descrição” do Curso de Rádio, TV e Internet, da Universidade Federal de Pernambuco, essa responsabilidade se traduz por “Respeito às Diferenças”, na sala de aula, na prática laboratorial, na orientação de leituras e/ou pesquisas bibliográficas, e na preparação e apresentação de trabalhos. O que move a produção de um trabalho de áudio-descrição, mais do que a simples técnica, é o princípio básico de que o receptor dessa produção é diferente e, por isso, não pode ser colocado na “vala comum” da recepção massiva. Daí, a justificativa para um componente curricular que orienta uma determinada conduta de comunicação e desenvolve técnicas específicas de um tipo de linguagem inclusiva.

Por todas as considerações anteriores, a áudio-descrição, enquanto componente curricular, no Curso de Rádio, TV e Internet, concretiza uma área da ciência, na Universidade – linguagens inclusivas; oportuniza ao aluno trabalhar o respeito à “diversidade”; contextualiza ao Curso a definição de uma de suas políticas de ação social; favorece ao mercado uma mão-de-obra não simplesmente habilitada, mas consciente do papel social de fazer valer uma parcela dos Direitos Humanos,

Ao incluir a áudio-descrição como componente curricular, o Curso de Rádio, TV e Internet, da UFPE ratificou não o determinante da postura que consagra a Legalidade, mas sim, o determinante da postura que consagra a “Inclusão Social” como ponto de partida para suas reflexões, planejamentos e ações sociais, ou seja, a “ Política de Inclusão Social sobrepondo-se à Lei”.

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  • Mariano Faustino Martins Arouche

    Mestre em Comunicação Social – UFPE, Doutor em Serviço Social –UFPE, Professor Adjunto do Departamento de Comunicação UFPE e Coordenador do Curso de Rádio, TV e Internet da UFPE.View all article by Mariano Faustino Martins Arouche

Chaves da legitimação e da aprendizagem televisiva: áudio-descrição de um herói humano e de um herói mendigo

Resumo

Este trabalho discorre sobre o tema da aprendizagem televisiva e reflete sobre como as instâncias, escola e família, colaboram no processo de legitimação dessa aprendizagem. Reconhece que a criança constitui um considerável público-alvo para as programações televisivas e, muitas vezes, por falta da acessibilidade comunicacional, é privada das culturas apresentadas por tais programações. Defende que a ausência da áudio-descrição prejudica a experiência lúdica, de identificação e de projeção vivenciadas entre as crianças com e sem deficiência, quando estas realizam jogos ficcionais que se remetem ao contexto visual das programações. Apresenta a áudio-descrição na televisão, especificamente, na oferta desse serviço nos programas humorísticos,

Conhecidos como Chapolin e Chaves, destinados ao infante. Traz a áudio-descrição de quatorze personagens desses programas. E, conclui que o percurso conflitante para que a áudio-descrição seja ofertada na TV demonstra o despertar da sociedade para que o direito a acessibilidade comunicacional seja assegurado.

Palavras-chaves: aprendizagem televisiva; instituição familiar; escola; áudio-descrição; programas Chaves e Chapolin.

Abstract

This paper discusses the theme of learning and reflects on how television instances, school and family, collaborate in the process of acquiring knowledge. It acknowledges that children are a considerable audience for television programs. It also asserts that children with disability are frequently deprived of culture and leisure presented by `television shows due to a lack of communicational accessibility. It is argued that the lack of audio description affect the recreational experience, identification or projection experienced among children with and without disabilities, when the latter ones realize that fictional games refer to the context of visual shows.

It concludes that by making available televisions shows for children with visual disability will not only respond to the obligation of the law, but also provide children with means of leisure and inclusion.

Keywords,,: learning television, the family institution, school, audio description, programs Chaves and Chapolin.

Considerações iniciais

A televisão chegou ao Brasil em 18 de setembro de 1950, sob coordenação de Assis Chateaubriand, fundador da TV Tupi. A partir desse período, marcado pelos improvisos ao vivo, ela foi tornando-se um elemento mais elaborado de comunicação, de difusão de culturas e de valores, exercendo, portanto, influência na formação das crianças.

Assim, quando se considerou que as crianças constituem um considerável público-alvo para as programações televisivas, iniciaram-se os debates e as pesquisas sobre a aprendizagem televisiva/ a influência da TV na formação das crianças e, mais recentemente, tem estado no foco dos debates a inacessibilidade de tais programações para os espectadores com deficiência. (RODRIGUES, 2008; SILVA, 2009)

Nessa linha, é, pois, relevante perceber que vários prejuízos formativos são experienciados pelos espectadores com deficiência e que tais desvantagens podem ser tonificadas nos espaços de socialização e de legitimação da aprendizagem televisiva e da cultura como um todo, quando, por exemplo, nas instituições família e escola, entre outras situações, comenta-se sobre piadas visuais que não estão disponíveis/acessíveis para quem não as enxergam.

Na atuação dessas instituições, a aprendizagem televisiva pode ser mediada, ratificada, socializada, legitimada ou até mesmo, quando parcialmente ou totalmente inacessível, esvaziada de sentido, através do intercâmbio que ela suscita entre a cultura que se funda por trás da tela e diante dela, por entre os telespectadores e intrasubjetivamente.

Diante desse processo vivificado pela sociedade e em especial possibilitado às crianças, por meio de inúmeros empreendimentos a elas destinados, faz-se premente considerar que a programação televisiva, como mecanismo de comunicação, (in)formação, deleite e fantasia constitui fonte de cultura, traz efeitos que transpassam o momento da recepção, fomentam práticas discursivas, atitudes, compreensão do real e, portanto, merece atenção dos pesquisadores sociais.

Discutir esse tema é, então, considerar a TV como espaço de sociabilidade, é perceber que o receptor é o alvo do processo produtivo, é buscar compreender que processos de recepção conduzem o público a buscar o mesmo programa ou episódio televisivo e a (re)produzir comportamentos, atitudes, falas que se remetem ao contexto de tais programações (COLVARA, 2007), muitas dessas importadas, como os programas criados por “Chespirito” (Chapolin e Chaves), reproduzidos no Brasil há cerca de quarenta anos, ampliando o repertório simbólico das crianças.

Esses programas mexicanos estabelecem laços entre públicos de diversos países (Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, El Salvador, Equador, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguai, Peru, Porto Rico, República Dominicana, Uruguai, Venezuela) e de várias faixas etárias. Tal envolvimento do público se deve a uma sedução engendrada por personagens e situações que geram um “humor branco”, possível porque essas personagens “exercem fascínio sobre o espectador, colocando-o em contato mais profundo e oculto com suas tensões e pulsões, com seus conflitos e ânsias, com seus desejos e temores” (FERRÉS, 1998 apud COLVARA, 2007, p. 113).

Os Programas, elaborados por Roberto Gómez Bolaños, são fundamentados, entre outros aspectos, em tramas cotidianas simples, quebra de expectativas, trocadilhos, jargões, gestos etc, em episódios com começo, meio e fim que materializam uma gramática da persuasão, através da linguagem híbrida a qual resulta numa sensação de realidade com alta fidelidade (COLVARA, 2007; CARDOSO, 2008).

Esse discurso híbrido provoca o humor, por meio da quebra de valores éticos efetivada por alguns personagens ou por meio de repetições, de clichês, de jargões etc, ou seja, de elementos que, para além da recepção, podem nutrir o simbólico, persuadir, incitar interações, contribuir para a formação de identidades.

No presente texto, discutimos, pois, sobre a aprendizagem televisiva, sobre a mediação operada pela família e pela escola, enquanto instâncias formativas e sobre a acessibilidade a esses programas. Também apresentamos brevemente a história dos seriados criados por “Chespirito” e áudio-descrevemos algumas personagens, a fim de socializar as características visuais que as constituem e colaboram para a construção de tipos sociais.

1 – Aprendizagem televisiva: a mediação da família e da escola

A televisão é mais que um “tubo de raios catódicos ativados por células fotoelétricas com elétrons em movimento” (CASHMORE, 1998, p.9 apud CARDOSO, 2008, 97), é um sistema informativo que coaduna culturas e tem o poder de influenciar, positiva ou negativamente, as pessoas por trazer valores, repre­sentações e concepções relacionadas com o cotidiano, por ditar regras, por se apresentar sempre numa atmosfera narrativa, engendrando identidades, ideologias, fantasias, anseios, por tornar quase que palpável os objetos de desejo, por propagar a indústria do consumismo etc (PRADO, GOMES, 2011).

A televisão, veículo persuasivo de comunicação, oferece

[…] ao público três tipos de atividades: distrair-se, informar-se, educar-se. Ou seja […] é a única que junta informação e programas de entretenimento, colaborando na unidade social e cultural, enfim sendo uma comunicação constitutiva do laço social, já que os programas estão dados, à disposição de todos, cabendo à cada um escolher se assiste ou não e sabendo que outros assistirão simultaneamente. (CARDOSO, 2008, p. 99).

Ela viabiliza, portanto, a quebra do isolamento social ao enlaçar diferentes pessoas numa realidade simulada, contudo, dicotomicamente tonifica a tendência à individualização, ao fechamento do homem consigo, num diálogo, muitas vezes acrítico, com a programação televisiva, a qual é operada através de uma gramática persuasiva, em que se alicerça o verbal televisivo.

Cardoso (Idem), esteando-se na literatura de Rocco (2003), resume essa gramática nos seguintes elementos:

[…] uso econômico da linguagem; fácil apreensão do que é dito; sequências justapostas, baseadas numa sintaxe simplificada e cuidadosamente medida; pequeno repasse de informações novas; exploração da argumentatividade do verbal; mensagens calcadas quase sempre no verossímil; no plausível, no provável, no emotivo e no afetivo.

A autora explica que, em razão desses fatores, a televisão pode persuadir os telespectadores, embora nem os indivíduos nem a recepção sejam homogêneos, passivos. A linguagem da TV é, por assim dizer, “dinâmica, dirige-se mais à afetividade do que a razão, visto que mexe com a emoção e imaginação da criança e também da população adulta”. (RODRIGUES, 2008, p.29).

Destarte, é possível perceber que a TV, através de sua linguagem híbrida, firma um laço social invisível, instaura formas de interação social, incita a criação ou a manutenção de hábitos, traz novos padrões e variações de linguagem, (des)valoriza comportamentos, tipos sociais, estilos de vida, compleições físicas etc, (des)valoriza públicos, quando, por exemplo, nega às pessoas com deficiência o direito à acessibilidade comunicacional e a cultura difundida pela face imagética da mídia televisiva.

A ausência dos recursos de acessibilidade, por exemplo, da áudio-descrição, priva, portanto, uma significativa parcela da população de utilizar equitativamente a TV como uma ferramenta para que se construa novas significações, novas descobertas, novas conotações, mesmo que as informações por ela socializadas, muitas vezes, não sejam ou pareçam coesas e coerentes. Mas que, naturalmente, sempre são tributárias de um contexto, enfatizam a dimensão social da televisão, na qual estão presentes “duas características do texto imagético midiático: a identificação e a representação, que colaboram para retratar ou modificar as ideias que se têm do mundo”. (WOLTON, 1993 apud CARDOSO, 2008, p. 107).

Esse processo de identificação e de representação, a um só tempo, gera e é gerado na intersecção de campos/instâncias sociais em que o telespectador é partícipe ativo. É o que Oroz (1991 apud COLVARA, 2007) define como “comunidade de apropriação”, atribuindo a família e a escola o papel de legitimadoras da aprendizagem televisiva, definindo, portanto, que através dessas instâncias ocorre a mediação da cultura, numa tríade: TV, família e escola. Nesse sentido, Colvara (Idem; Ibidem, p. 38) afirma:

A escola e a família constituem uma mediação institucional, também no sentido de ter sua própria esfera de significação, produto particular de sua historicidade e institucionalidade, em que se outorga relevância aos programas televisivos e legitimam as ações nos contextos sociais.

No processo de mediação há, portanto, que se reconhecer as interferências e as contribuições dessas instâncias sociais que do lugar de seus discursos específicos mobilizam saberes, sentimentos, ideologias que vem à tona no ato da recepção da programação televisiva, a qual fornece modelos para as crianças, visto que elas aprendem observando o comportamento, as atitudes, o discurso, o ethos dos outros. (ATKINSON; ATKINSON; BEM; NOELEN-HOEKSEMA, 2002; MARQUES, 2008).

A mediação da aprendizagem televisiva é, portanto, o lugar onde, consoante Martin-Barbero (2003 apud COLVARA, 2007) a comunicação e as culturas são viabilizadas na cotidianidade familiar, na temporalidade social e na competência cultural. Esses processos são, pois, legitimados nas ações, intervenções, mediações advindas das instituições família e escola.

1.1 A televisão, a infância e a família

A infância foi legitimada e promovida no século XVIII, período da industrialização no Brasil, sendo, portanto, o infante reconhecido como pessoa que deveria ser equipada para uma exitosa vida adulta. Então, a partir desse século, é que objetos industrializados (brinquedos) e culturais (livros), além das novas ciências (Psicologia Infantil, Pedagogia, Pediatria) começam a ser desenvolvidos para atender às necessidades das crianças (LAJOLO, ZILBERMAN, 2006).

Muitas décadas depois, com a instalação da televisão, cujo principal intuito é a formação de um público consumidor de suas programações (GOMES, 2008), as crianças tornam-se público seduzido por uma narrativa que permite “ingressar num mundo de heróis, fantasias e diversões” (RODRIGUES, 2008, p. 28).

É nesse contexto, que a família, enquanto célula social responsável pela formação basilar da criança, precisa e deve assumir uma postura crítica em relação às programações televisivas, à acessibilidade a essas programações e a seus respectivos conteúdos.

A família, geralmente, é quem define os programas e horários em que as crianças poderão estar frente a TV. Logo, a participação das crianças na cultura advinda da programação televisiva é seletiva, pois ocorre consoante a cultura do grupo familiar em que o telespectador infantil está inserido.

No caso da criança com deficiência visual, o acesso a programação televisiva, por vezes, ou fica limitado às informações auditivas, ou alguém termina por efetivar uma descrição, em muitos casos, pautada na subjetividade de quem lê as imagens e as seleciona.

Assim sendo, é possível perceber que, quando o direito ao acesso igualitário às programações televisivas é prejudicado, veta-se a criança de captar o que está disponível para todos, veta-se o acesso às culturas que se fazem presentes por trás da tela e diante dela, o que, por vezes, prejudica a interação das crianças com deficiência visual com seus pares, pois quando crianças sem deficiência comentam os conteúdos imagéticos ou vivenciam processos projetivos através de jogos de faz de conta, esteadas na identificação e na representação de personagens, as crianças com deficiência podem ser mantidas a margem da sociabilidade, da brincadeira, do jogo.

Assim, o vínculo entre as crianças com e sem deficiência e o vínculo das crianças com deficiência visual com a TV podem ser fragilizados, pois, a falta de acessibilidade às imagens presentes na programação televisiva pode prejudicar as trocas simbólicas, as quais geralmente são tonificadas no processo lúdico de significação e ressignificação do mundo. E como o jogo e o lúdico estão na base da formação cultural, as crianças, a quem o processo de (in)formação, deleite e fantasia proposto pela TV é inacessível, permanecem em situação de desvantagem formativa.

Muitas vezes, a família não tem condições de auxiliar adequadamente à criança a compreender e a analisar a programação televisiva, ou a vivenciar plenamente esse processo subjetivo/projetivo, seja porque a programação não está acessível e a família busca descrever resumida e subjetivamente o que vê, já fornecendo a interpretação; seja porque a família julga que as imagens não vão interessar à criança com deficiência visual; seja porque muitos pais “nem sequer observam se o que os filhos estão assistindo é apropriado ou não” (RODRIGUES, 2008, p. 33).

Essas lacunas na formação do telespectador infantil trazem à escola novas demandas educativas. Mas será que os professores estão atentos a essas necessidades? Será que percebem a ausência da acessibilidade à programação televisiva? Será que exercitam a criticidade frente à programação televisiva? E a escola, tem concebido a televisão como um espaço comunicativo-formativo que pode contribuir positivamente com a formação de sujeitos críticos e criativos ou a escola tem ficado limitada a queixumes sobre a qualidade da programação televisiva?

Essas questões surgem imputando a cada um de nós a reflexão acerca das nossas posturas enquanto pais, professores, formadores e aprendizes. A tecnologia da comunicação, indubitavelmente, exige de cada um de nós novas competências, inclusive, a de lutar pelo direito a comunicação quando essa não estiver plenamente acessível e o de contribuir para que a acessibilidade esteja naturalmente presente em nossas ações e produções.

1.2 A televisão, a infância e a escola

O processo de escolarização, em sua gênese, foi facultativo e mesmo dispensável até o século XVIII, mas, aos poucos, a escola transformou-se na atividade compulsória das crianças, bem como a frequência às salas de aula, seu destino natural. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2006).

A escola é, pois, a segunda instância convocada dentro da engrenagem da sociedade a colaborar com a formação da criança, consoante a tônica dos direitos humanos e da cidadania. Essa instituição coexiste com os limites, as necessidades e as determinações da sociedade e como consequência desse processo, lacunas e demandas formativas tornam a escola um espaço de contínua construção em que os elementos de difusão de culturas, a exemplo da televisão, não podem deixar de ser alvo de análise e, quiçá, tornar-se elemento contributivo da Pedagogia.

A Educação não deve, então, ignorar que o imaginário das crianças está povoado por construções midiáticas. Colvara (s./d.) menciona em seu estudo que o IBOPE nota que as crianças assistem em média 03 horas e 55 minutos de TV todos os dias (média Nacional), tempo comparável às 04 horas em que permanecem na escola. A avaliação de acordo com a classe social: classe A passa: 3horas e 04 minutos; classe B: 3 horas e 21 minutos; e na classe C: 4 horas e 09 minutos.

Segundo Kehl (1988), esse tempo de exposição das crianças a programação televisiva e o processo que elas vivenciam demonstram que a TV “universaliza o imaginário, responde com formulações do código social às questões mais subjetivas e não as contraria em nenhum momento pela lógica da realização de desejos”. (Idem, p. 63 apud COLVARA, s./d., p. 8)

A autora, nesse contexto, ainda propõe que se reflita:

Quem poderá desencantar esta criança, bela adormecida enfeitiçada pelo espelho que só responde sim às suas tentativas de ficar onipotente? Quem poderá despertá-la de seu sonho de alienação e devolvê-la ao mundo onde convivem homens e mulheres? Um beijo de amor, diz a lenda. E aqui cabe lembrar que o mundo desta criança já foi povoado antes que ela tenha sido entregue aos cuidados da TV. (KEHL, 1988, p. 63 apud COLVARA, s./d., p. 8)

Na escola, parece ser comum os profissionais esquecerem os elementos culturais socializados através das programações televisivas ou tecerem críticas contundentes sobre tais programações. Quando isso ocorre, por vezes, é perceptível a omissão dos profissionais da educação que se mantêm apenas na linha de defesa, advogando que a TV é a grande vilã para que construções inadequadas se instalem e se solidifiquem na mente e nas ações das crianças. (PEREIRA, 2008). Contudo, apenas alimentar queixumes não vai auxiliar a escola a formar cidadãos críticos, capazes de selecionar as informações e as programações disponíveis na TV.

Não restam dúvidas de que a TV ajuda a construir a realidade da sociedade e contribui para alterações no modo de viver de inúmeros indivíduos, modificando sua forma de pensar, aprender, agir, viver e expressar suas idéias e comportamentos sociais. Um exemplo disso são os costumes adquiridos pelo homem, ao longo dos anos, como as conversas em rodas de amigos e reuniões familiares, cada vez mais substituídas pela programação televisiva. (RODRIGUES, 2008, p. 29)

Diante dessas considerações, podemos afirmar que é de suma importância que a escola, ampliando a formação ofertada pela família, auxilie as crianças a perceber que a programação televisiva pode ser não apenas fonte de prazer, mas de reflexão acerca de valores e informações difundidas.

Os programas televisivos podem, portanto, tornar-se ferramenta pedagógica. A partir deles o educador tem a oportunidade de, através de debates, possibilitar o exercício da criticidade; mostrar ao aluno que o que é apresentado na TV é um recorte, uma representação da realidade com trilha sonora e cenas das mais diversas.

Nesse percurso discursivo/reflexivo, o professor precisa considerar que “a relação do imaginário e do real na televisão faz com que o educando reconheça ou se identifique com personagens ou situações, tornando o debate mais rico” (GENTILE, 2006 apud PRADO, GOMES, 2011, p. 47).

Na escola, através da interação, é possível perceber a influência da TV, seja quando se reproduz jargões utilizados por personagens, seja por meio de gestualidades que se remetem a determinados personagens ou ainda através do uso de produtos que configuram a construção cultural do corpo.

Nessa construção cultural do corpo, da gestualidade, as crianças com deficiência visual poderão estar em processo de desvantagem quando a elas não for ofertado o recurso da áudio-descrição.

O professor, ciente de que o lúdico, explorado pela TV, mobiliza, numa relação sinestésica, o áudio e o visual na representação de objetos, de pessoas, de situações, do mundo, não pode deixar de considerar a relevância desse processo que quase compete com a cultura privilegiada e difundida pela escola. O docente não deve, pois, deixar de considerar que as crianças, parcial ou totalmente privadas da vivência desse processo, podem apresentar dificuldade de construir

[…] vínculo com programas que contém os elementos míticos (como a mitologia grega), simbólicos através da constituição do personagem ou do próprio enredo ou metafóricos (em alguns desenhos que a personalidade do personagem é expressa pela cor de seu cabelo ou pelo antroporfismo, por exemplo) […]. (COLVARA, s./d., p. 10)

Esse vínculo é importante para a formação da criança porque a partir dos mitos dos desenhos animados preferidos, dos seriados etc, a criança elabora medos e satisfaz necessidades fundamentais como:

[…] viver a magia da ficção; a importância de, ainda que magicamente, desafiar as regras que o adulto lhe impõe no seu dia-a-dia; e a substituição do tempo métrico, que é real, pelo tempo psicológico que lhe permite libertar-se da gravidade, ficar invisível, e assim, comandar o universo por meio da sua onipotência. (PACHECO, 2000, p. 34).

Talvez isso explique como programas humorísticos como Chapolin e Chaves permanecem fazendo sucesso e conquistando novas audiências. Talvez explique porque as crianças cumprem o ritual de assistir aos mesmos desenhos ou seriados, sabendo e, às vezes, recitando a próxima fala do personagem. Talvez explique o encanto pelo espelho chamado TV.

2 – Uma historinha bem gostosa de se ver!?

vem o Chaves, Chaves, Chaves,
Todos atentos, olhando pra TV,
vem o Chaves, Chaves, Chaves,
Com uma historinha bem gostosa de se ver […]
 (Trecho da música vem o Chaves. Abertura do Programa Chaves).(Grifo nosso)

Considerando que a programação televisiva é constituída por uma linguagem híbrida, em que se une o visual e o aural, esse trecho da música de abertura do programa “Chaves” nos impulsiona a refletir sobre a natureza dessa programação e sobre o hiato entre o discurso e a prática da acessibilidade comunicacional.

Assim, é relevante recordar a obrigação legal, para que se tenha o direito à acessibilidade comunicacional, de modo mais específico a áudio-descrição, assegurado. A publicação da Lei de acessibilidade (nº 10.098/00) não deixa dúvidas a esse respeito, quando reza que deve ser erradicado “qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa”. A partir da Portaria nº 188/2010, a tradução visual passou a fazer parte da agenda das emissoras, as quais tiveram o prazo de um ano para prover o recurso e deverão promover cerca de 20 (vinte) horas de programação áudio-descrita num prazo de dez anos.

A efetivação da equiparação de oportunidades exige que a sociedade esteja alerta para a construção, publicação e efetivação da lei. Como relatou Paulo Romeu, as

Duas horas por semana podem ser um pequeno passo para nós hoje, mas são resultado de uma luta de mais de cinco anos de conversas com o Ministério das Comunicações e a Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão (ABERT), foi uma luta difícil. )

Depreende-se do discurso de Romeu que a inclusão é resultante da luta constante pela efetivação de direitos. Uma luta, muitas vezes, travada com aqueles que deveriam ser promotores de ações que fizessem valer o discurso, o espírito da Lei.

Esse percurso, para que se tenha respeitado o direito de todos à comunicação, a cultura etc, conduz-nos a refletir sobre o quanto avançamos no discurso e o quanto, por vezes, retrocedemos na ação de o materializarmos e, como consequência desse hiato, alijamos pessoas de seus direitos fundamentais.

Tal movimento de avanços e recuos fez com que a emissora SBT (SistemaBrasileiro de Televisão) adiasse, ou melhor, suspendesse a programação acessível dos episódios Chaves e Chapolin, privando as crianças de se beneficiarem do recurso. Fato registrado por Paulo Romeu no blog da áudio-descrição:

Em 2008, poucos dias após o Ministério das Comunicações suspender o início das transmissões de programas com audiodescrição pelas emissoras de televisão conforme previsto na Portaria 310, recebi a informação de que o SBT havia criado um centro de custos em sua estrutura administrativa, um departamento que, com apenas três funcionários (um audiodescritor, um locutor e um técnico de áudio), realizaram, em menos de 40 dias, a audiodescrição de todos os episódios das séries Chaves, Chapolin Colorado e ainda haviam audiodescrito praticamente todos os episódios da série Smallville. Obviamente este departamento foi desativado com a suspensão da obrigatoriedade das emissoras veicularem seus programas com audiodescrição.(http://blogdaaudiodescricao.blogspot.com/2011/06/sbt-trailer-de-episodio-de-chaves-com.html)

Em meio a esses avanços e recuos estão, portanto, as crianças com deficiência visual, sujeitos de direito à comunicação, à cultura, ao lazer, as quais têm sido privadas do acesso a programação que é destinada ao público infantil.

Nesse sentido, é relevante retomar aquele percentual de pesquisa apresentado por Colvara (s./d.) sobre quantas horas por dia, geralmente, uma criança assiste TV: uma média nacional de 03 horas e 55 minutos todos os dias; e refletirmos sobre o fato de que o recurso da áudio-descrição passou a ser obrigatório por duas horas semanais a partir do dia 1º de julho em emissoras de TV com sinal digital, de acordo com o cumprimento da Portaria n. 188/2010, o que impõe que crianças com deficiência visual não podem assistir a programas em horários que lhes interessar e for autorizado pelos pais.

Em outras palavras, a determinação impõe que as crianças com deficiência visual para ter acesso a programação como um todo (eventos visuais e audíveis) devem adequar o horário de entretenimento a fração de horas em que a TV disponibiliza o recurso da áudio-descrição. Como se vê, rumo a acessibilidade, caminhamos bastante, através de pequenas-grandes conquistas, mas não podemos ter o entendimento turvo de que já é o suficiente.

Dentre várias programações educativas, de entretenimento etc, a falta de acessibilidade comunicacional impossibilitou, por exemplo, durante 40 anos de exibição no Brasil dos programas criados por “Chespirito”, que crianças com deficiência visual tivessem acesso ao todo dos episódios de Chaves e Chapolin.

Em 02 de julho de 2011, o SBT exibiu pela primeira vez o seriado Chaves com áudio-descrição:

Na telinha, a emissora de Sílvio Santos largou na frente “sem querer, querendo” e “Chaves” abriu a programação audiodescrita na TV brasileira. O seriado, criado há mais de 40 anos por Roberto Bolaños (82), que também interpreta o menino Chaves e o super [atrapalhado] herói Chapolin, é um dos seriados latino-americanos mais famosos em todo o mundo. Além do seriado, que irá ao ar com AD toda sexta-feira, das 18h às 19h30, a edição do Jornal SBT Manhã, que vai ao ar aos sábados, também contará do com recurso de acessibilidade para as pessoas com deficiência visual. (ATAV Brasil).

É um significativo passo, contudo, muito ainda há de ser conquistado, exigido para que a equiparação de oportunidades, a acessibilidade seja algo tão comum quanto o é a programação desprovida dos recursos de tecnologia assistiva.

3 – Chaves de um sucesso

O mexicano Roberto Gòmez Bolãnos (1929-) é escritor, publicitário, desenhista, compositor de músicas e letras de canções populares, ator, diretor e produtor, apelidado de Chespirito pelo diretor de cinema Agustin Delgado, em razão da escrita intensa de Bolãnos e da estatura dele (1.60 m). Ou seja, o pseudônimo de Bolãnos é uma forma “castelhanizada” do vocábulo inglês Shakespeare.

Na década de 70, Bolãnos criou o personagem Chapolin Colorado e, um ano depois, Chaves do Oito. Em 1973, “quase todos os países da América Latina exibiam com sucesso os programas do autor”. (PRADO, GOMES, 2011, p.47).

O personagem Chapolin Colorado, do programa que leva o mesmo nome, é um herói que apresenta características bem humanas: para combater seus inimigos enfrenta, primeiro, os seus medos, além de ser muito atrapalhado. No programa Chapolin Colorado há o personagem Super Sam, que, de for­ma bem humorada, critica o capitalismo. O outro programa de Bolaños mostra-nos o personagem Chaves, um garoto órfão, inspirado nas crianças que podemos encontrar em diversos pontos da América Latina. (Idem, Ibidem, p. 47).

Com o personagem Chapolin Colorado, Bolaños satiriza os super-heróis americanos, construindo-o “magrelo, medroso, baixinho, preguiçoso, mulherengo, humano”, o qual precisava utilizar da “inteligência” ou da “sua astúcia” para combater os grandes vilões. Chaves, por seu turno, é inspirado numa história real e torna-se o herói mendigo muito popular em vários países. ).

No Brasil, o programa batizado como Chaves começou a ser exibido em 1984 como parte do programa do palhaço Bozo, na emissora TVS, que depois viria a se chamar SBT (Sistema Brasileiro De Televisão). O SBT faz uma parceria com a Televisa e a emissora de Sílvio Santos passa a exibir também as novelas mexicanas. Devido ao grande sucesso que o seriado faz no Brasil, a emissora SBT decide, em 1988, exibir o seriado em horário nobre. O último episódio foi em 1992 e se chamava “Aula de Inglês”. (RENÓ, s./d. p.7)

Em janeiro de 2007, a Televisa lança os episódios do seriado EL Chavo del Ocho em desenho animado. E em 2011, o SBT coloca o seriado com áudio-descrição.

No livro “Chaves de um sucesso”, publicado em 2006 pela editora SENAC Rio, Pablo Kaschner afirma que “o Brasil é o país com o maior número de sites sobre Chaves, sinal de que não são poucos os fãs do seriado por aqui” e que “não é à toa que o Programa é usado como coringa pelo SBT para levantar audiência” […] (KASCHNER, 2006, p. 20). Segundo o autor, a influência do seriado é visível em “expressões já incorporadas no falar do brasileiro” que, “sem se dar conta ou mesmo ignorando a origem de tais expressões” vão utilizando o “ foi sem querer querendo” e “isso, isso, isso”, aos quatro cantos do país.

4. Chaves da acessibilidade: áudio-descrição das personagens dos seriados mexicanos Chapolin e Chaves

Chespirito criou um grande acervo de personagens participantes dos seriados Chapolin e Chaves. O autor, diretor e ator também homenageou comediantes famosos, como “O gordo e o Magro” e “Charlie Chaplin”, criando assim episódios que os parodiavam. A seguir áudio-descrevemos os personagens principais da narrativa chespiritiana.

4.1 – Chapolin Colorado

4.1.1 – Chapolin Colorado:

Notas proêmias

El Chapolin Colorado é um típico anti-herói latino, que apresenta em seu nome muitas curiosidades, pois, “Chapolin” é um gafanhoto característico do México, que muitas pessoas comem com pimenta, e “Colorado” remete-se ao vermelho, cor escolhida após muita controvérsia para compor a vestimenta do personagem. (JOLY, FRANCO & THUKER, 2005 apud RODRIGUES, 2008).

Chapolin é interpretado pelo ator Roberto Gomés Balaños, “Chespirito”. O personagem é um herói diferente, completamente oposto ao herói tradicional: desastrado, medroso, enfim, humano, detentor de uma honestidade, da qual se aproveitam, muitas vezes, seus inimigos, que o ridicularizam, posto que ele não tem nada de heróico nem de sobre-humano, aspecto que se encontra nas “armas” que este utiliza (CARDOZO, 2008).

O personagem também é chamado de Vermelhinho ou Polegar Vermelho. É caracterizado como

[…] atemporal – até onde se tenha visto – imortal. Aparece nos lugares mais exóticos das mais variadas épocas: no Velho Oeste, na Idade Média, no Renascimento ou até mesmo no espaço sideral. […] Para que Chapolin apareça de qualquer lugar, sem o menos aviso, basta que alguém pronuncie as palavras mágicas: “Oh, e agora quem poderá me defender?” e ele surge frequentemente, tropeçando em alguma coisa e sempre respondendo ao apelo: “Eu”. (KASCHNER, 2006, p. 20).

As armas utilizadas por Chapolin são:

*Pastilhas encolhedoras (pastillas de chiquitolina): geralmente só Chapolin as toma, mas faz efeito com qualquer pessoa. Quem tomar fica reduzido a um tamanho de 20 cm durante cerca de quinze minutos. É útil para se esconder, passar por baixo de portas e ter acesso a locais antes inacessíveis.

*Anteninhas de vinil (antenitas de vinil): captam (muito mal) todos os sinais de rádio do Universo. Entendem e traduzem todos os idiomas do Sistema Solar (exceto o falado pelos críticos de televisão) e avisam a Chapolin da presença de algum inimigo. Elas começam a apitar e ele diz “Silêncio, silêncio… Minhas anteninhas de vinil estão detectando a presença do inimigo.”. As anteninhas têm cerca de 30 cm de comprimento e são enfeitadas com pompons bicolores (vermelho e amarelo).

*Corneta paralisadora (chicharra paralizadora): com uma buzinada, o indivíduo fica paralisado. Só volta a se mexer se a corneta for novamente apontada para ele com o disparo de duas buzinadas. Útil para tirar um sarro dos inimigos, colocando-os em situações hilárias. Também pode paralisar os objetos.

*Marreta biônica (chipote chillón): vem às mãos do nosso herói com um único chamado. Assim como Chapolin, a marreta aparece do nada, é só ele pensar nela. Útil para dar boas marteladas nos inimigos quando Chapolin é obrigado a usar de métodos mais “rígidos” de fazer justiça. E ele diz “Vou fulminá-lo a golpes com minha marreta biônica”. É uma espécie de martelo com cabeça dupla simétrica de plástico vermelho e com um cabo amarelo. O nome original da arma é “chipote chillón”, que indica que a marreta faz um barulho quando acerta o inimigo. Bem, não é uma arma que se diga “caramba, como assusta o inimigo!”… Mas um autêntico herói não usa armas violentas. )

As frases e ditados frequentemente utilizadas pelo personagem:

“Não contavam com a minha astúcia!”,
“Sigam-me os bons!”
“Aproveitam-se de minha nobreza”;
“Abusam de minha dignidade”
“Suspeitei desde o princípio”
“Silêncio! Silêncio! Minhas anteninhas de vinil estão detectando a presença do inimigo!”
“Eu vou… sim.. eu vou… eu vou”
“Era exatamente o que eu ia dizer”
“O Chapolin não tem medo de nada, nem de ninguém”
“ O Chapolin Colorado não sabe o que é o medo”
“Todos os meus movimentos são friamente calculados”
“Quando estou dormindo, não consigo tomar café”
“Palma, palma, não priemos cânico!”.

Ditados:
“Como dizia o velho refrão: ‘Ajuda pouco atrapalhando…Não… Pouco se faz quem ajuda atrapalhando… Também não… Bom, é por aí.”
“Quem não se arrisca, não entra mosca”,
“Pau que nasce torto e te direis quem és”
“Fazer alguém sem olhar o bem que tem”
“Em mosca fechada não entram bocas”
“ As moscas não se arriscam a ir a Roma com a boca fechada, pois morreriam de fome”
“Um erro se comete ao equivocar-se” (KASCHNER, 2006, p. 26).

As principais personagens do seriado são: Chapolin, Super Sam, os mocinhos (Dr. Chapatin e Enfermeira-secretária do Dr. Chapatin; Chômpiras; Chaparron Bonaparte; Dom Caveira etc) e os vilões (Alma Negra; Almôndega; Bebê Jupiteriano; Botina; Bruxa Baratuxa; Chinesinho; Cientista Louco; Conde Vitório Terra Nova; Faraó; Louca dos Dinossauros; Matadouro; Prof. Baratinha, Rajá Cara Rachada; Yeti).

No Brasil, Chapolin é dublado por Marcelo Gastaldi (Maga – TVS /SBT), Sérgio Galvão (BKS/ Parisi – CNT/ Gazeta); Cassiano Ricardo (Gota magia – SBT); Tatá Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

Foto de Chapolin Colorado (Ator: Roberto Gòmez Bolãnos)

Áudio-descrição do personagem Chapolin Colorado

Foto de Chapolin, em pé, segurando a marreta biônica. O personagem é branco, magro e tem cabeça ovalada. Ele mostra duas anteninhas de vinil no topo da cabeça, as quais são finas, pendem cada uma para um lado e nas pontas mostram uma bolinha vermelha.

O herói apresenta cabelos lisos e castanhos, com a franja penteada para a direita. Chapolin possui olhos pequenos, arredondados e pretos. O nariz dele é grande, afilado e os lábios são finos. Ele está com a boca fechada. Apresenta queixo arredondado e pequeno.

O personagem veste um uniforme vermelho, justo ao corpo, deixando a mostra apenas o rosto e as mãos. O uniforme tem capuz e um bordado, na altura do peitoral, de um coração amarelo, contendo as letras C e H, maiúsculas e em vermelho. Chapolin também usa um short amarelo e um cinto vermelho, estreito que segura as duas pontas semelhantes a grandes asas de gafanhoto, as quais são vistas, parcialmente, por entre as pernas do personagem. Vermelhinho calça um tênis amarelo e branco de cano longo.

Ele levanta levemente a cabeça, olha para cima e, com o braço direito estirado, segura o cabo amarelo e fino da marreta biônica, apoiando-a no quadril. A marreta tem cabeça cilíndrica, dupla, simétrica, sanfonada, de plástico vermelho. Chapolin apoia, no quadril, a mão esquerda fechada. O personagem está com a perna direita levemente flexionada, ponta do pé no chão e a perna esquerda firme.

4.1.2 – Super Sam

Notas proêmias

O personagem Super Sam, inspirado no Super-Homem, é interpretado pelo ator Ramón Valdés. Super Sam é uma espécie de rival do Vermelhinho. O personagem tem um sotaque americanizado, surge misteriosamente quando alguém faz o mesmo chamado do Chapolin e diz: “Time is money, oh yeah!”.

No Brasil, Super Sam é dublado por Carlos Seidl e aparece em apenas dois episódios: num hotel, ele se hospeda no mesmo quarto que Chapolin, mas eles nunca se encontram; e numa casa no bairro da Barra Funda, onde ele e Chapolin unem forças para prender o malfeitor Poucas Trancas. ()

Foto do personagem Super Sam (Ator: Ramón Valdés)

Áudio-descrição do personagem Super Sam

Foto meio corpo de Super Sam.

Ele é pardo e magro. Usa uma cartola colorida. Na parte superior da copa, a cartola é branca com listras vermelhas verticais, na parte inferior, azul escura com estrelas brancas. A aba é azul escura e ligeiramente dobrada, nas laterais, para cima.

O personagem está com o corpo levemente inclinado para a esquerda.

Super Sam tem cabelos grisalhos, curtos e um pouco volumosos. O rosto dele é ovalado. As sobrancelhas são grossas e angulosas. Ele tem olhos pequenos, castanhos-claros, com várias linhas de expressão contornando-os. O nariz de Super Sam é comprido, com ponta larga e achatada. Os lábios são finos. Ele está com a boca semiaberta em sorriso, deixando os dentes superiores à mostra. O personagem tem barbicha comprida e grisalha.

Super Sam usa capa vermelha, uniforme azul, de mangas compridas, justo ao corpo e, na altura do peitoral, traz um S maiúsculo vermelho, sob fundo amarelo, mesmo símbolo do super-homem.

O personagem olha para a direita. Está com os braços abertos. Segura, com a mão esquerda, a boca de um saco de tecido branco, de tamanho médio, cheio, com um grande S maiúsculo, preto na frente. Ao fundo, vê-se, parcialmente, uma parede marrom.

4.1.2 – Dr. Chapatin

Notas proêmias

O personagem Dr Chapatin é interpretado por Roberto Gómez Bolaños e dublado por diferentes profissionais: Marcelo Gastaldi (Maga – TVS/SBT), Sérgio Galvão (BKS /Parisi – CNT / Gazeta), Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT), Tatá Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

O Dr. Chapatin é um médico muito velhinho e pirado, quase sempre está acompanhado de sua enfermeira-secretária. Ele apronta as maiores confusões em sua clínica, no hospital, na rua, no restaurante ou onde mais estiver. Detesta quando insinuam que ele é velho.

O personagem sempre carrega um saquinho de papel, mas ninguém – e talvez nem ele mesmo! – sabe o que há dentro. E o tal saquinho acaba virando uma perigosa “arma” quando alguém insinua que sua idade seja um tanto avançada. Já disseram que o doutor distribuiu bolinhos na Santa Ceia, operou dinossauros com bisturi de pedra lascada etc. O velho ranzinza, sempre impiedoso, distribui muitas “sacadas” nas pessoas que dizem essas grosserias, tudo porque comentários assim lhe dão “coisas”…

Os bordões utilizados pelo médico: “Insinua que sou velho?” “Isso me dá coisas…” ().

Foto do personagem Dr. Chapatin (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Dr. Chapatin

Foto de Dr. Chapatin sentado a mesa.

Ele é branco, tem cabelos brancos, crespos, longos até o pescoço e com franja. A cabeça dele é ovalada. Chapatin está com o rosto tensionado, unindo as sobrancelhas, parcialmente cobertas pela franja. Os olhos dele são pequenos, arredondados e pretos. Ele usa óculos de armação prateada, fina, pequena, apoiando-a no meio do nariz grande. O personagem usa bigode grosso e branco. Os lábios dele são finos, estão levemente dobrados.

Dr. Chapatin usa sobretudo marrom desbotado, cachecol vermelho e relógio preto.

O médico está sentado numa poltrona preta. Repousa a mão direita num crânio, o qual se encontra sobre a mesa marrom. Apoia o cotovelo esquerdo sobre a mesa, segura a boca de um saco de papel, de tamanho médio, cheio, e encosta a mão no rosto.

A frente do personagem, sobre a mesa, há, junto ao crânio, alguns livros de cores, tamanhos e espessura variados. Mais a frente, alguns tubos de ensaio vazios, por detrás deles e mais a direita da foto, alguns livros e um objeto preto e dourado.

Ao fundo, na parte superior da foto, papel de parede estampado, nas cores verde, vermelho e bege. Na parte inferior, parede azul clara.

4.1.3 – Chômpiras

Notas proêmias

 O personagem Chômpiras, cujo nome original completo é Aquiles Esquivel Madrazo, é interpretado por Roberto Bolaños e dublado pelos profissionais: Marcelo Gastaldi (Maga – TVS /SBT), Sérgio Galvão (BKS / Parisi – CNT/Gazeta), Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT), Tata Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

Chômpiras é o personagem que acabou se tornando carro-chefe do programa Chespirito (1980 – 1995). Seu quadro foi criado ainda na década de 70 e se chamava Los Caquitos (Os Gatunos). Seus dois intérpretes eram: Roberto Bolaños e Ramón Valdés (Peterete).

Ambos eram gatunos, porém, bem trapalhões e, digamos, até mesmo inofensivos. Algumas vezes tentavam assaltar com pistolas de verdade, mas nunca foram bem sucedidos. Porém, em um dos episódios, estavam simplesmente tentando vender uma pistola de brinquedo e acabaram sendo mal interpretados por um homem que pensou ser um assalto de verdade e lhes deu até mesmo a roupa que vestia.

Uma das melhores características da série é que Chômpiras sempre estraga as tentativas de assalto de seu colega de trabalho, e acaba sendo castigado com uma bofetada bem servida, com direito a uma “preparação do terreno” onde seus cabelos são previamente repartidos com um pente. O personagem já foi chamado, em dublagens anteriores, de Beterraba, Carne-seca e Chaveco.

Foto do personagem Chômpiras (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Chômpiras

Foto meio corpo do personagem Chômpiras. Ele está levemente inclinado para a esquerda.

Chômpiras é branco e magro. Usa boina verde escura. Ele tem cabelos lisos, castanhos e curtos. O rosto dele é ovalado. O personagem apresenta orelha esquerda pequena e sobrancelhas arqueadas e ralas. Os olhos dele são pequenos, arredondados, pretos e mostram olheiras. O nariz dele é grande. Chômpiras possui lábios finos. Está com a boca fechada, esboçando um sorriso. Há marcas de expressão que partem da base da ponta do nariz e contornam a boca, chegando ao centro do queixo, o qual é arredondado. O personagem está com a barba por fazer.

Ele veste uma camisa branca, de listras horizontais, largas e pretas, com gola em V, sob paletó verde escuro.

O personagem olha para a direita.

Ao fundo, imagem marrom e difusa.

4.1.4 – Chaparron Bonaparte

Notas proêmias

O personagem Chaparron Bonaparte é interpretado por Roberto Bolaños e dublado pelos profissionais Sérgio Galvão (BKS/ Parisi – CNT / Gazeta); Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT) e Tatá Guarnieri (Studio Gabia (DVDs Amazonas Filmes).

Chaparron, grande colecionador de objetos, já colecionou até torres Eiffel, é um homem que enxerga a realidade de um ponto de vista muito particular: é capaz de confundir uma multidão com um enxame de abelhas ou até se casar com sua carabina, desde que para isso use fraque, uma vez que sua futura senhora Carabina é genta da alta e exige um casamento elegante.

Sem prévio aviso, Chaparron costuma ser atacado por suas rebimbocas, assim como o Chaves fica paralisado com seu piripaque. Só que Chaparron tem os mais estranhos ataques, desde ficar paralisado numa pose ridícula até disparar em movimentos repetitivos como se estivesse dançando um twist. Seu estado só é revertido ao “normal” com um belo tapão nas costas dado por seu amigo Lucas. Chaparron foi criado em 1980, quando Chaves e Chapolin passaram a integrar o programa Chespirito. O quadro era chamado Los Chifladitos (“Os Louquinhos”).

Os bordões utilizados pelo personagem são: “Já vai?” (normalmente, quando alguém chega); “Sim, você deve estar certo!” (quando Lucas diz alguma de suas loucuras). ().

Foto do personagem Chaparron (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Chaparron

Foto de Chaparron correndo. Ele está com o corpo levemente inclinado para a direita.

Chaparron é pardo, magro e tem barriga saliente. Ele usa chapéu do tipo palheta: amarelado, de copa baixa, fita preta e com aba curta. O personagem tem cabelos ondulados, pretos e curtos. Apresenta rosto retangular. Mostra orelha direita pequena. Chaparron tem olhos pequenos, arredondados e pretos. Usa óculos de armação preta, fina, redonda e muito grande. O nariz dele é aquilino. O personagem usa bigode preto, grosso, estreito, estilo Chaplin. Possui lábios finos e está com a boca fechada. O queixo dele é arredondado e o pescoço largo e curto.

Veste camisa branca com listras azuis claras, de mangas compridas, punhos dobrados, sob colete bege. Usa calça e sapatos pretos.

Chaparron olha para a frente. Está com o braço direito aberto, palma da mão voltada para o chão e o braço esquerdo flexionado, na altura do peito, mão levemente aberta. Ele sustenta o corpo na perna esquerda, flexiona a perna direita, planta do pé voltada para trás.

Ao fundo, parede verde escuro.

4.1.6 – Dom Caveira

Notas proêmias

O personagem Don Calavera, último quadro criado para o programa Chespirito, já nos anos 90, é interpretado por Roberto Bolaños e dublado pelos profissionais: Sérgio Galvão (BKS / Parisi – CNT / Gazeta), Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT), Tatá Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

O milionário Dom Carlos Veira, conhecido como Dom Caveira (Carlos + Veira), é um velho viúvo, dono da funerária Pompas Fúnebres. Seu empregado é o desastrado e simpático Celório (Moises Suárez), que está sempre dormindo em serviço. Don Calavera, dono de uma bela mansão cuidada pela empregada Genoveva (María Antonieta), tem uma filha jovem que namora um soldado que não o agrada.

Caveira torce para que seu negócio decole, o que depende da morte de seus clientes. Ironicamente, seu melhor amigo é o médico Rafael Contreras (Rubén Aguirre), que salva a vida de seus pacientes. chaves.com/personagens-chapolin.htm).

Foto do personagem Dom Caveira (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Dom Caveira

Foto meio corpo de Dom Caveira.

Ele é branco e tem rosto arredondado. O cabelo dele é castanho claro, curto. O personagem está de semiperfil para a direita. Apresenta orelha pequena e pontuda. Dom Caveira tem sobrancelhas arqueadas e ralas. Os olhos dele são pequenos, arredondados, pretos e demonstram olheiras. O nariz dele é grande. Dom Caveira possui bigode e lábios finos. Ele está com a boca levemente aberta; tem queixo arredondado, com papada.

O personagem usa chapéu-coco, o qual é duro, de copa redonda e curta, de aba curvada dos lados. Veste camisa branca; gravata do tipo borboleta e paletó pretos.

Ao fundo, vê-se, sobre parede branca, a parte inferior de um quadro de moldura em tonalidade de ouro envelhecido e campo predominantemente verde.

4.2 – Turma do Chaves

Renó (s./d.) conta-nos que o programa Chaves, idealizado por Roberto Gómez Bolaños, em 1971, é baseado na biografia de um garoto de oito anos, o qual foi abandonado pela mãe em um orfanato, instituição que tinha a senhora Martina como principal responsável. A mulher costumava espancar as crianças e isso fez com que “Chaves” fugisse. Renó comenta que Bolãnos contou que Chaves, caminhando pelas ruas, conheceu Maneta, um homem que vivia em um carro e apresentou ao menino “Chaves” às drogas e o sexo.

O garoto era engraxate e foi assim que o produtor Bolaños o conheceu e travou um longo diálogo. Ao término do serviço,

Chaves foi presenteado com uma bela gorjeta que, por sua vez, saiu correndo e gritando que iria comprar vários sanduíches de presunto, e acabou esquecendo todo o seu material de trabalho. Roberto foi atrás do menino, mas sem êxito. Então Bolaños resolveu abrir as coisas que o menino esquecera ali para ver se encontrava algum endereço para entregar os pertences ao menino. Não encontrou nenhuma referência, somente um caderno sujo e com erros de ortografia onde relatava toda sua vida. (RENÓ, s./d.p. 5)

De acordo com Renó (Idem), a partir da leitura desse diário, Bolaños criou o seriado de maior sucesso no México, intitulado El Chavo Del Ocho. Assim como o garoto da vida real, o personagem também não tem nome.

Todos o chamavam de El Chavo Del Ocho (este é o nome original do programa. Chaves foi um erro de tradução para o português, pois a tradução correta é O menino da casa oito), por viver com uma senhora idosa que morava na casa oito em uma vila miserável. Em seguida, a senhora morre e Chaves passa a viver na vila, dormindo de casa em casa. Tinha muitos amigos mas sempre ficava sozinho. (Idem. Ibidem., p. 4)

No seriado, o garoto órfão sempre aparece brincando com os colegas da vila e nas horas difíceis, em que se chateia ou está triste, fica dentro de um barril.

De acordo com kaschner (2006), os personagens principais do Programa Chaves, e seus respectivos atores, são: Chaves (Roberto Gómez Bolaños); Chiquinha (María Antonieta de las Nieves); Seu Madruga (Ramón Valdez); Dona Florinda (Florinda Meza); Quico (Carlos Villagrán); Professor Girafales (Rubén Aguirre Fuentes); Dona Clotilde (Angelines Fernández Abad) e Sr Barriga e Nhonho (Edgar Vivar).

Como personagens secundários, esse autor (Idem) destaca: Pópis (Florinda Meza); Paty (Ana Lilian de la Macorra, Rosita Bouchot, Verónica Fernández – para versões diferentes do Programa); Glória (Maribel Fernández, Olívia Leyva e Regina Tomé – em versões diferentes do programa); Godinez (Horácio Gómez Bolaños); Jaiminho (Raúl Padilha); Dona Neves (María Antonieta de las Nieves).

Por fim, Kaschner (2006) indica que os personagens com menor participação são: Senhor Calvillo (Ricardo de Pascual); Seu Madroga (Germán Robles); Malu (María Luisa Alcalá); Dona Edviges (Janet Arceo); Frederico (Carlos Villagrán); Hector Bonilla (Hector Bonilla); Senhor Furtado (José Antonio Mena e Ricardo de Pascual – duas versões); Iara (Angélica María). E ainda acrescenta-se a grupo os personagens Sr Carequinha ou Calvillo (Ricardo de Pascual); Elizabeth (Marta Zabaleta); Cândida (Ángel Roldan); Freguês do Restaurante (Abraham Stavans); Guarda (José Luis Amaro); O homem que trabalha no parque de diversões (Abraham Stavans)

4.2.1 – Foto da Turma do Chaves

Áudio-descrição da turma do Chaves

Foto de Chaves junto a alguns dos principais personagens do programa: Chiquinha, Sr Barriga, Dona Florinda, Professor Girafales, Seu Madruga e Dona Clotilde.

Chaves (Roberto Gómez Bolaños) é branco, tem cabeça ovalada, usa chapéu de tecido quadriculado em tonalidades bege, marrom escuro e preto, com viseira e orelhas arredondadas, que se estendem até a altura do pescoço do garoto.

O menino tem cabelos lisos e castanhos, a franja quase cobre as sobrancelhas. Ele tem olhos pequenos, arredondados e pretos. Apresenta sardas nas bochechas e no nariz aquilino. Possui lábios finos e está com a boca fechada. O queixo dele é arredondado e tem uma covinha.

Chaves veste camisa de malha, marrom, com listras pretas, mangas curtas. Vê-se parte do suspensório laranja, no ombro direito dele. E ainda no lado direito, parte da calça de tecido bege.

O garoto, dentro do barril, apoia os cotovelos na borda, o rosto nas palmas das mãos, quase juntas, e olha para frente.

Chiquinha (María Antonieta de las Nieves) está do lado esquerdo de Chaves. Ela é branca, tem cabeça pequena, cabelos pretos, lisos, com franja pequena; os cabelos dela estão divididos ao meio, amarrados com duas maria-chiquinhas desalinhadas, com o pitó da direita perto do centro da cabeça e o da esquerda, próximo a orelha. Ela tem rosto arredondado, testa pequena, sobrancelhas pretas e arredondadas. A menina tem olhos pequenos e nariz pequeno e afilado. Ela mostra sardas pretas e grandes nas bochechas. Os lábios dela são finos e a boca está aberta em sorriso, deixando à mostra os dentes superiores, com uma janelinha no meio. Chiquinha tem queixo arredondado, pequeno e o pescoço estreito.

Ela usa óculos de armação preta, grande, quadrada. Veste um suéter vermelho, de mangas compridas, sobre um vestido godê, azul claro, sem gola, com um laço pequeno, do mesmo tecido do vestido, ao lado esquerdo, acima do peito.

Chiquinha olha para a frente, está com o corpo inclinado para a direita. O ombro direito da menina está encostado na parte posterior do ombro esquerdo de Chaves. Ela apoia o cotovelo direito na borda do barril, mantém o braço próximo a cintura; com a mão esquerda, a menina segura o dorso da mão direita.

Atrás dos dois, estão, lado a lado, Seu Barriga, Dona Florinda, Professor Girafalles, Seu Madruga e Dona Clotilde.

Seu barriga (Edgar Vivar) é branco, gordo, tem 1.60m de altura e 49 anos. Ele tem cabeça redonda, calva, com cabelos pretos, penteados para trás, ralos no topo da cabeça e com costeletas que se estendem até o maxilar dele. O homem tem rosto redondo, sobrancelhas grossas, pretas, angulares; apresenta olhos pequenos e castanhos. Ele usa óculos de armação preta, grande, quadrado. O nariz dele é pequeno e afilado. Seu Barriga mostra bigode largo, grosso, arqueado, o qual cobre, parcialmente, o lábio superior e chega aos cantos da boca, de lábios finos e rosados. Apresenta queixo redondo e papada.

Seu Barriga veste camisa branca, gravata marrom, paletó e calça pretos. Vê-se, parcialmente, o braço direito dele e o dorso da mão direita rente ao corpo, o qual está levemente inclinado para a esquerda.

À frente do ombro esquerdo de Seu Barriga, encontra-se Dona Florinda (Florinda Meza). Ela é magra, branca, tem 1.60m de altura e 39 anos. Apresenta cabeça ovalada, cabelo castanho claro, enrolado em bobs rosa e azul. Ela tem sobrancelhas finas e arredondadas. Os olhos dela são pequenos e tem cílios ralos. Dona Florinda possui nariz pequeno e afilado. Os lábios dela são finos. Ela está com a boca semi-aberta, em sorriso, deixando à mostra os dentes superiores. A personagem apresenta queixo arredondado.

Vê-se parte da manga curta do vestido de tecido em xadrez usado por Dona Florinda e próximo ao quadril direito, sobre a saia branca, há um largo bolso de tecido em xadrez marrom, preto e cor de vinho. Dona Florinda está com o corpo levemente virado para a direita. Ela olha para um buquê de rosas vermelhas, envolto em papel branco, o qual ela segura com o braço direito.

Ao lado esquerdo dela, está o professor Inocêncio Girafalles (Rubén Aguirre Fuentes). Ele é branco, magro, tem 1.95m de altura e 48 anos. Girafalles está com o corpo levemente virado para a direita.

O Professor usa chapéu do tipo borsalino, preto, com aba larga, levemente virada para cima, e com uma concavidade na copa.

Girafalles tem cabelos castanhos, ligeiramente grisalhos. As orelhas dele são grandes. Ele apresenta sobrancelhas grossas e angulares. Tem olhos pequenos, castanhos e nariz aquilino. O bigode dele é largo, grosso, arqueado, estendendo-se até os cantos da boca, a qual tem lábios finos e está semiaberta em sorriso, deixando à mostra os dentes superiores.

O Professor Girafalles veste camisa branca, gravata cinza escuro e paletó cinza claro. Com a mão esquerda, na altura do peito, segura o lado esquerdo da gola do paletó. Com a mão direita, segura um charuto, entre os dedos indicador e médio, a palma da mão direita encosta nos dedos fechados da esquerda e o dedo polegar está em pé, encostado no corpo.

À esquerda está Seu Madruga (Ramón Valdez). Ele é pardo, magro, tem 1.65m de altura e 56 anos. Usa chapéu de tecido azul desbotado, com aba estreita, levemente dobrada nas laterais.

Seu Madruga tem cabelos pretos e ondulados. Apresenta orelhas pequenas. Possui rosto ovalado e ossudo, testa pequena, com três rugas horizontais. As sobrancelhas dele são grossas e angulosas. Seu Madruga aproxima as sobrancelhas, formando duas ruguinhas verticais entre elas. Ele tem olhos pequenos, castanho-claros e o nariz comprido, com ponta larga e achatada. Apresenta bigode largo, grosso, castanho claro, arqueado, cobrindo-lhe o lábio superior e descendo até pouco depois do inferior. O pescoço dele é estreito.

O personagem veste camisa de malha, azul escura, com gola esgarçada e mangas curtas. Usa calça jeans.

Ele está com o corpo levemente virado para a direita, apoia as mãos nos ombros de Chiquinha e olha para a Bruxa do 71.

No ombro esquerdo de Seu Madruga, a Dona Clotilde (Angelines Fernández Abad) apoia-se. Ela é branca, magra, tem 1.65m de altura e 66 anos. A personagem usa chapéu do tipo casquette com cabagge; ele é azul claro, pequeno, de copa rasa, com largos babados de tule. Dona Clotilde tem cabelo castanho claro, com alguns fios brancos, divididos ao meio e presos para trás. O rosto dela é arredondado e tem muitas rugas. As sobrancelhas dela são finas e arqueadas. Os olhos estão fechados, apresentam cílios ralos e castanhos. O nariz dela é afilado e os lábios são finos. Dona Clotilde, com a boca fechada, esboça um sorriso.

A Bruxa do 71 veste vestido roxo, com gola semelhante a do tipo rolê, justa ao pescoço, e com mangas longas. Dona Clotilde encosta o lado direito do corpo em Seu Madruga. Ela está com a mão direita apoiada no lado esquerdo da cintura, sobre o dedo indicador dessa mão ela sustenta o cotovelo esquerdo; mostra o punho apoiado em Seu Madruga e ampara o queixo com os dedos indicador e médio da mão esquerda.

4.2.1 – Quico (Carlos Villagrán)

Notas proêmias

Quico é um personagem interpretado por Carlos Villagrán. O apelidio do personagem, às vezes, também é grafado Kiko, cujo nome completo é Frederico Matalascayando y Corcuera ou Frederico Bardón de la Regueira (ambos são considerados convenientes, por não se saber exatamente qual dos dois é o correto).

Frederico é um garoto mimado pela mãe, Dona Florinda, sendo alvo de gozação por parte das outras crianças e de outros inquilinos da vila. Por suas atrapalhadas, é chamado por Chaves de burro. É também conhecido por suas bochechas protuberantes, que lhe valeram o apelido de bochechas de buldogue velho. (http://www. sitedochaves.com/personagens-chapolin.htm / https://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%89dgar_Vivar

Os bordões mais utilizados pelo personagem são:

Mamãããããe!” (chamando a sua mãe, depois que o batem ou o desrespeitam)
Você vai ver, eu vou contar tudo pra minha mãe” (ameaça para quando o batem o desrespeitam)
Ele me bateu/beliscou!” (quando alguém, na maioria das vezes Chaves, o bate ou belisca. Ele diz isso à sua mãe, que sempre confunda a pessoa com o Seu Madruga)
Sim, mamãe! Gentalha, gentalha!” (depois que a sua mãe o pode para ir para casa e “não se misturar com essa gentalha”, ele faz isso empurrando Seu Madruga)
Da parte de quem?” (quando perguntam onde está a sua mãe)
Quer um pirulito, Chaves?” Chaves responde que sim e ele diz: “Compra!”
Você não vai com a minha cara?” (quando o desrespeitam)
Que coisa, não?
Táa legal!” (quando ele concorda com algo, diz isso num tom animado)
Ai, cale(m)-se, cale(m)-se, cale(m)-se, você(s) me deixa(m) loooouco!” (quando alguém fica repetindo alguma coisa e ele se irrita; apesar de ser o “dono” da frase, ela é também repetida em algumas ocasiões por outros personagens, como Chaves e Seu Madruga)
Não deu
Quando lhe perguntam: O que te importa?” Ele diz: “Boca torta!
Diz que sim, diz que sim, vaiSiiiim?” (persuasão)
Ah-rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr” (choro)
Por isso eu digo que
Ah bom, então assim, sim” (frase compartilhada com seu amigo Chaves)
Esperem até eu ganhar minha bola quadrada!
Com licencinha…
Legal!

Foto do personagem Quico

Áudio-descrição do personagem Quico

Foto 3 X 4 de Quico, de meio perfil virado para a esquerda.

Ele é branco, usa um gorro de tecido, amarelo, azul e vermelho, a viseira é estreita e está levantada. O cabelo dele é castanho e ondulado. Na frente da cabeça arredondada, sob o gorro, duas porções pequenas de cabelos saem nas laterais da testa e, em pé, são acomodadas na viseira. Mais cabelos passam por trás da orelha grande de Quico e vão até a altura do pescoço.         O garoto tem testa grande, sobrancelhas ralas, angulares. Os olhos dele são pequenos, castanhos e estão arregalados.             Quico tem nariz avantajado e as bochechas grandes, levemente caídas. Os lábios dele são finos. A boca está fechada, com os cantos arqueados para baixo. Ele tem queixo redondo, pequeno e está com muitas covinhas.

Vê-se parcialmente a roupa preta de Quico e as três listras brancas diagonais na gola.

Quico olha para a direita. Ao fundo, cortina salmão.

4.2.2 – Nhonho (Edgar Vivar).

Notas proêmias

Ñoño (ou Nhonho, no Brasil) é um personagem interpretado pelo ator Edgar Vivar (que também fez o papel do Senhor Barriga, pai do Nhonho). Por ser filho do Senhor Barriga, o dono das casas do cortiço onde a trama é gravada, algumas vezes usa esse fato para tirar vantagem dos amigos, mas na maioria das vezes é generoso, em especial, quando se trata de dinheiro, o que tem de sobra (muito mais que o Quico). Contudo, quando se trata de comida, essa generosidade já não é percebida porque ele acha que se der um pedacinho de seus lanches aos amigos vai fazer muita falta ao estômago.

Nhonho teve pouca importância no seriado, tendo maior destaque em 1980 quando Quico (Carlos Villagrán) saiu dos seriados. A aparição desse personagem aumenta no desenho, pois quando ocorreu a briga entre os atores Roberto Bolaños e María Antonitea de Las Neves (intérprete da Chiquinha e Dona Neves) a personagem Chiquinha não apareceu. Nhonho se destacou e apareceu bastante, substituindo a função da Chiquinha em vários episódios. (http://pt.wikipedia.org/Nhonho).

Os principais bordões utilizados pelo personagem:

Olha ele hein! Olha ele hein! Olha ele…
Ai meu (substantivo)! Ai meu (substantivo)!
Papai!! Papai!! Papaaaaaaaai!! (Quando acontece alguma coisa com ele)
Vem,vem

Foto do personagem Nhonho (Ator: Edgar Vivar)

Áudio-descrição do personagem Nonho

Foto de Nhonho sentado na sala de aula. Nhonho é branco e gordo. Ele tem cabeça redonda, cabelos pretos, lisos penteados para o lado direito, com costeletas que se estendem até o maxilar. O personagem tem rosto redondo, as sobrancelhas dele são grossas, pretas, angulares. Ele apresenta olhos pequenos e castanhos e o nariz pequeno e afilado. O menino tem lábios finos e está com a boca semiaberta, deixando à mostra os dentes superiores. Nhonho tem queixo arredondado e com papada.

O personagem veste camisa sob macacão verde escuro. A camisa, feita de tecido verde acetinado, tem gola redonda com bico branco aplicado nas bordas e apresenta mangas longas, folgadas, com elástico no punho e bico branco aplicado nas bordas.

Ao fundo, na lateral esquerda e superior da foto, vê-se a extremidade inferior de um mapa, a parede amarela e, mais a direita, parte de uma janela bege com divisórias marrons.

5 – Considerações finais

A televisão, dentre os meios de comunicação, tem se destacado em razão da abrangente potencialidade de atrair pessoas das mais variadas culturas, classes sociais, faixas etárias que, muitas vezes, tornam-se espectadores precisos para programas que se tornam clássicos, âncoras de determinadas emissoras.

As crianças, nesse contexto, tornam-se consumidoras de um tipo de narrativa de linguagem híbrida, a qual se torna quase que um espelho da realidade. Esse fato convoca a família e a escola, instâncias legitimadoras da aprendizagem televisiva, a funcionar como andaime para que as crianças tenham condições de selecionar as programações que são pertinentes a sua faixa etária e necessidades sociais: de entretenimento, de informação etc.

Essas instâncias e a academia têm debatido sobre a difusão de culturas, representações sociais, identidades advindas do discurso das programações televisivas (OROZCO, 1991; FISCHER, 2002; GENTILE, 2006; COLVARA, 2007; OLIVEIRA, MARIOTTO, 2010; GOMES, 2011; MARQUES, 2011). Mas, para além da discussão acirrada sobre os “males” ou “benefícios” advindos da experiência da recepção televisiva, não se pode deixar de perceber que o receptor infantil continua sendo o espectador que se deixa levar

[…] pelo universo das imagens, a sensação de projeção (o receptor desloca seus desejos e pulsões para o que vê), de identificação (o receptor percebe similaridades com as situações e/ou personagens) e empatia (sentimento de “solidariedade” com a situação e/ou personagem em que o receptor “troca de lugar”, coloca-se mentalmente no lugar visto). As imagens operam diretamente nestes apelos emocionais e as ilusões de objetividade fabricada pela TV. (Grifos nossos) (COLVARA, s./d. p. 13)

Quando, no entanto, as crianças não têm disponíveis/acessíveis os dois pilares da linguagem televisiva: o áudio e a imagem, o processo de excludência comunicacional engendra a fragilidade no processo projetivo, de identificação e de empatia, os quais são relevantes para que a criança vivencie o simbólico, o lúdico, o jogo e trave relações com o mundo e com os seus pares a partir desse processo catalisador, estético, criador e simbólico.

Nesse sentido, é relevante recordar que, esteados em mitos e barreiras atitudinais, muitos operadores do sistema televisivo negaram por décadas o direito de crianças com deficiência visual a terem disponível recursos, como a áudio-descrição, que possibilitam a acessibilidade comunicacional, a equiparação de oportunidade de vivenciar plenamente as culturas que são geradas por trás e diante da telinha.

A saga para que o direito a programação áudio-descrita seja efetivado demonstra, com eficiência, os avanços e recuos do próprio legislador para que a efetivação do direito seja realidade; demonstra também a persistência e luta das pessoas com deficiência para que seja cumprido o que está apregoado na lei; demonstra ainda o despertar da sociedade para que não apenas se conceba, mas se trate todos os indivíduos como pessoas humanas, detentoras de direitos, no contexto dessa discussão: do direito de conhecer os personagens, as piadas visuais de programas humorísticos, como Chapolin e Chaves, contemplados nesse trabalho; do direito de selecionar a programação, o horário que lhe convier para acessar, por meio da TV, a informação de interesse; do direito a ter o direito comunicacional respeitado.

Em suma, a reflexão suscitada nesse texto, longe de estabelecer conclusões apressadas sobre o tema, traz alguns pontos importantes para que se reflita não apenas sobre o papel das instâncias legitimadoras da aprendizagem televisiva, mas para que se reflita sobre as possibilidades democráticas e legais de se ofertar o acesso a programações que podem contribuir qualitativamente para a formação das crianças. A elas, o encanto da TV, da palavra feita imagem, da imagem-palavra, da brincadeira com a linguagem, com o objeto, com o outro e o eu ficcionais e reais, afinal:

[…] Quando uma criança brinca de novela
Ou
de um grande ator
Sempre
no fim da história
felicidade junto com o amor

(Música: Vem comigo ser criança. Programa Chaves)

6 – Referências

ATKINSON, Rita L.; ATKINSON,C. Richard; SMITH, E. Edward; BEM,Darly J.; NOELEN-HOEKSEMA, Susan. Introdução à Psicologia de Hilgard. 13ªed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BOLAÑOS, Roberto Gómez. Diário do Chaves. São Pau­lo, SP: Suma de Letras, 2006.
CARDOSO. Ludimila Stival. A saga do herói mendigo: o riso e a neopicaresca no Programa Chaves. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Comunicação – Mestrado – da Universidade Federal de Goiás: Goiânia: 2008. 259p.
CHESPIRITO. El Chavo Del Ocho. Disponível em:<www.chespirito.org>. Acesso em 23 de setembro de 2011.
COLVARA, L. A TV e os vários olhares da criança. 2007. 215f. Dissertação (Mestrado em Comunicação Midiática) – UNESP, Bauru, 2007.
__________. Do que interessa a Psicologia o estudo dos meios de comunicação? Disponível em < http://www.assis.unesp.br/ encontrosdepsicologia/ANAIS_DO_XIX_ENCONTRO/108_LAUREN_FERREIRA_COLVARA.pdf> Acesso em 20 de setembro de 2011.
__________. A criança em tempo de TV. Disponível em < ; Acesso em 20 de setembro de 2011.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. O dispositivo pedagógico da mí­dia: educar na (e pela) TV. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 28, n. 1, p. 151-162, jan./jun. 2002.
GENTILE, Paola. Liguem a TV: vamos estudar. Revista Nova Escola, Editora Abril, ed. 189, jan./fev. 2006. Disponí­vel em:<http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescen­te/comportamento/liguem-tv-vamos-estudar-431451.shtml>. Acesso em: nov. 2008.
GOMES, Itania. Ingenuidade e recepção: as relações da criança com a TV. 1996. Disponível em: <http://www.facom.ufba.br>. Acesso em 23 de setembro de 2011.
KASCHNER, Pablo. Chaves de um sucesso. Rio de Janeiro: Editora SENAC Rio, 2006.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira – História e Histórias. 6ª ed. São Paulo: Ática, 2006.
MARQUES, Tereza Paula. As crianças e a televisão. Disponível em: <http://www.dialogodegeracoes.wordpress.com>. Acesso em 21 de setembro de 2011.
OLIVEIRA, Neide Aparecida Arruda de; MARIOTTO, Vanessa Aparecidada Ferreira. Televisão, educação e crianças: os desafios da escola e da família. ECCOM, v. 1, n. 1, p. 999-999, jan./jun., 2010 Disponível em http://www.fatea.br/seer/index.php/eccom/article/view/238/192 Acesso em 25 de setembro de 2011.
OROZCO, Guillermo Gómez. La audiência frente a la pantalla: uma exploración del proceso de recepción televisiva. Diálogos de la comunicación, num. 30, 1991. Disponível em< www.felafacs.org/ dialogos/8%20Guillermo. pdf> Acesso em 25 de setembro de 2011.
PACHECO, Elza Dias (org.) Comunicação educação e arte na cultural infanto-juvenil. São Paulo: Edições Loyola, 1991.
PEREIRA, Leonellea; SALGADO, Ana Alice Ramos Tejo. O humor de Roberto Bolaños: análise sóciojurídica de episódios de chaves. Disponível em < > Acesso em 20 de setembro de 2011.
PRADO, Lilian Santos de Godoy; Gomes, Ana Claudia Fernandes. Representações simbólicas da sociedade: Estudo do programa chaves. Iniciação Científica CESUMAR. Jan./Jun. 2011, v. 13, n. 1, p. 45-52. Disponível em < www.cesumar.br/pesquisa/periodicos/index.php/iccesumar/…/1394 > Acesso em 20 de setembro de 2011.
RENÓ, Denis Porto. O seriado el chavo del ocho como um producto folkcomunicacional que reflete a sociedade mexicana descrita por Octavio Paz. RAZÓN Y PALABRA (Revista Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación) Disponível em < > Acesso em 23 de setembro de 2011.
RODRIGUES, Maria Rosilene. A influência da televisão na formação da criança Caderno Discente do Instituto Superior de Educação – Ano 2, n. 2 – Aparecida de Goiânia – 2008. Disponível em < . br/files/pesquisa/Artigo%20A%20INFLU%C3%8ANCIA% 20DA%20TELEVIS %C3% 83O%20NA%20FORMA%C3%87%C3% 83O%20DA%20CRIAN% C3%87A.pdf> Acesso em 25 de setembro de 2011
SILVA, Manoela C. C.C. Com os olhos do coração: estudo acerca da audiodescrição de desenhos animados para o público infantil. Salvador, 2009. 216p. Dissertação (Mestrado em Letras e Linguística). Universidade Federal da Bahia, UFPB, 2009.
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http://www.razonypalabra.org.mx/Reno.pdf

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Áudio-descrição de fotografia de criança

Editor,
Submetemos exercício de áudio-descrição da figura humana, que queremos partilhar com os leitores, esperando estimular a áudio-descrição neste espaço e em outros.

O Tamanho aproximado da imagem áudio-descrita é de sete por nove centímetros. É de um menino branco de aproximadamente 5 anos, cabelos loiros, lisos, com franja cobrindo a testa. Sobrancelhas finas de cor clara, olhos pequenos, nariz arredondado, bochechas grandes e rosadas. A boca do menino é pequena. Os lábios são finos e vermelhos. O queixo é pequeno com covinha. O menino veste camisa moleton vermelha. Apoia a cabeça sobre a mão esquerda, semi-fechada, cotovelo sobre uma superfície de madeira de cor clara. Mão direita segura o garfo, dedo polegar fechado sobre dos dedos indicador e médio apoiados na superfície de madeira. Sobre a superfície de madeira, há um prato branco em que estão: folhas de alface, um tomate cortado em quatro partes, seis rodelas de pepino e cinco rodelas de rabanete. O menino baixa os olhos para o prato de salada.

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Áudio-descrição de caboclos de lança

Editor,
Desejamos partilhar a áudio-descrição que fizemos deste importante personagem do folclore pernambucano, pois acreditamos que todas as formas de cultura devem estar igualmente acessíveis a todos.
Obrigada

Fotografia

Os caboclos de lança, de Nazaré da Mata, interior de Pernambuco, se preparam para mais uma apresentação do maracatu rural. Todos os anos, no Carnaval, eles se vestem com cores e brilhos e se apresentam em rodas no Centro da cidade, num ritual glorioso e único, tipicamente brasileiro.
Foto: Antonio Pinheiro
Fonte: http://antoniopinheiro-apphoto.blogspot.com/2009/10/maracatu-rural-pe.html

 

Notas proemias

O caboclo de lança é uma figura folclórica do estado de Pernambuco, atrelada às manifestações culturais do carnaval e do Maracatu Rural. Caracterizado por suas roupas exuberantes compostas principalmente por uma imensa peruca colorida, por uma manta bordada com lantejoulas coloridas e por carregar nas costas um surrão ornado por chocalhos que dão o ritmo à dança. É por muitos considerado um dos símbolos da cultura pernambucana, também conhecido como lanceiro africano, caboclo de guiada ou guerreiro de Ogum, que traz consigo um certo mistério.

Áudio-descrição

No centro há duas pessoas de costas, a da esquerda com uma grande peruca vermelha, a da direita com uma grande peruca azul. Vestidas com uma manta com desenhos de flores nas cores roxo, verde e branco com franja dourada na barra. Seguram lanças totalmente adornadas com muitas e longas fitas de cores variadas. Elas caminham por uma estrada de chão de tom alaranjado. À esquerda uma plantação de cana-de-açúcar margeia a estrada. Ao fundo a linha do horizonte aparece sobre vegetação de tom verde escuro.

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Áudio-descrição: A família passeou unida na praia

Editor,
Em resposta a exercício de áudio-descrição solicitado, pelo curso que recentemente fizemos, produzimos a áudio-descrição que abaixo se segue. Como se trata da áudio-descrição de dois artistas conhecidos, pensando ser importante que os usuários da áudio-descrição possam ter acesso à áudio-descrição deles.

Obrigada,
Fernanda Loiola e Juju Andrade

Notas proêmias

Fotografia colorida com dimensões de aproximadamente 6,00 × 4,00 cm em formato paisagem. Tirada pela AgNews. Publicada na página de entretenimento da revista Abril.com. Quadro figuras humanas – Família passeando na praia: um homem, dois filhos gêmeos e uma mulher.

Áudio-descrição de fotografia retirada do site: www.abril.com.br/entretenimento/fotos/fernanda-lima-rodrigo-hilbert-levam-filhos-praia-abril-545458.shtml?ft=familia-maos-dadas-07g.jpg

Áudio-Descrição

Rodrigo Hilbert caminha a beira da praia com os filhos, tendo um deles seguro na mão esquerda. À esquerda deste, anda o outro filho. À frente deles, à direita da fotografia, Fernanda Lima também caminha.

Rodrigo, branco, 31 anos, 1,90m de altura aproximadamente 80kg. Olha para o chão com a cabeça inclinada para o chão, tem cabelos loiros, molhados e penteados para trás. Orelhas medianas, nariz afilado. Ele tem barba e bigode. Está sem camisa, deixando à mostra os ombros largos, braços musculosos e abdome bem definido. Uma tatuagem de Bob Marley é parcialmente vista logo abaixo do ombro esquerdo. Ele está com uma bermuda preta com faixa branca na lateral e pés na água. Segura a mão direita de uma das crianças.

O filho que segura a mão de Rodrigo tem aproximadamente três anos. Cabelos loiros, lisos, de franja, cobrem-lhe à testa. Ele tem olhos pretos e está com a boca entreaberta. Apenas veste bermuda preta com duas listras finas horizontais, nas cores branca e vermelha. Esta com os pés dentro d’água.

O filho da esquerda ao caminhar, mantém a cabeça voltada para a direita, em direção ao irmão. Cabelos loiros lisos de franja cobrem-lhe à testa. Sem camisa, usa short preto liso.

Fernanda Lima, 34 anos, mede aproximadamente 1,70m e pesa 55kg. A cabeça esta voltada para o lado esquerdo e para baixo, tem um boné branco, os cabelos loiros passam dos ombros, orelhas pequenas, olhos cobertos pela aba boné. Nariz afilado. Boca com lábios finos. Usa um top tomara que caia na cor amarela e short jeans desfiado. Esta descalça com os pés dentro d’água.

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Relato sobre o ensino de Libras

Meu nome é Carlos Mourão e há um ano atuando como professor da disciplina de Introdução à Libras, da Universidade Federal de Pernambuco, desenvolvo junto aos alunos de diversos cursos que procuram a disciplina, trabalhos em Libras que envolvem tradução de músicas para a Libras, confecção de folhetos, vídeos ou cartazes informativos em Libras.

Recentemente, no segundo semestre de 2011, trabalhamos com a tradução de histórias infantis em Libras. Foi um processo demorado, mas muito rico: primeiro os grupos realizaram alguns trabalhos prévios, para se habituarem à atividade de tradução com o recurso do vídeo, e só depois os grupos compuseram a história que escolheram, sob minha orientação.

Isso envolveu ensaio, figurino, organização de cenas, etc. Nessa 9ª. Edição da Revista Brasileira de Tradução Visual, temos o prazer de apresentar duas famosas histórias infantis: “O mágico de OZ” e “O casamento de Dona Baratinha”. Venha ver, divulgue e curta esse trabalho maravilhoso dos alunos da UFPE.

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  • Carlos Antônio Fontenele Mourão

    Mestre em Letras pela Universidade Federal do Ceará (UFC-2006); Especialista em Estudos Clássicos (UFC-2004); Graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará (UECE-2001).Atualmente é professor assistente (DE) do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco (Campi de Recife), responsável pela disciplina de Libras.Está vinculado às pesquisas do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação de surdos (GEPESES), Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Libras (GEPEL) e do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), através do qual atuou como Formador Estadual em Pernambuco pelo Projeto Trilhas (Instituto Natura) e como um dos autores dos cadernos pedagógicos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), projetos vinculados ao Ministério da Educação (MEC). Foi tutor do Curso de Letras-Libras à distância promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).Participa da equipe de editoração e do conselho editorial da Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) e entre publicações e trabalhos desenvolvidos nas áreas de Letras, Linguística e Educação Especial, é autor de Literatura Infantil premiado com o Prêmio Raquel de Queiroz de Literatura Infantil (2010), promovido pela Secretaria de Cultura do Estado do Ceará (Secult)View all article by Carlos Antônio Fontenele Mourão