10Focados – a importância da audiodescrição num relato coletivo de experiência de pessoas com baixa visão

Resumo

No último censo do IBGE, em 2010, foi constatado que existem mais de seis milhões de pessoas com baixa visão no Brasil. Esse número representa 3,5% dos brasileiros e, mesmo diante deste índice extremamente significativo a população ainda a desconhece. Mas como pode existir tantos brasileiros com essa limitação visual ainda ser tão desconhecido pela sociedade? O presente estudo busca evidenciar, através de relatos de experiência de pessoas com baixa visão, as principais dificuldades enfrentadas pela falta de conhecimento sobre este assunto, focando também a relevância do recurso de audiodescrição como ferramenta essencial para uma inclusão social e educacional deste público. A presente pesquisa seguiu a metodologia qualitativa, através da coleta de dados de dez pessoas com baixa visão, sendo o grupo composto por homens e mulheres de diversas idades. Foram abordadas sua relação com a sociedade e vice-versa diante de sua limitação visual e a falta de recursos para uma inclusão cultural e educacional satisfatória. Como resultados parciais da pesquisa, pode-se observar que todos os entrevistados fazem queixas semelhantes sobre as barreiras diárias encontradas para que possam se sentir inseridos na sociedade. Pelos relatos citados percebe-se que a auto exclusão é uma das reações mais comuns entre a maioria. Isso indica que há uma enorme parcela de pessoas com baixa visão que estão à margem dos meios sociais, culturais e educacionais devido a inacessibilidade de recurso audiovisual e a falta da identidade esclarecida sobre esta deficiência.

Palavras-chave: baixa visão; audiodescrição; acessibilidade; identidade.

Introdução

Os relatos descritos neste material são de 10 pessoas entre mulheres e homens de idades diversas, residentes da capital Baiana. Os “10Focados”, diagnosticados com baixa visão, nos quais relatam suas experiências numa sociedade ainda leiga sobre esta deficiência e suas dificuldades enfrentadas em termo de acessibilidade visual. A baixa visão, ou visão subnormal como também é conhecida pelos especialistas da Oftalmologia, é uma perda visual incorrigível. A médica especialista Marta Rebelo de Matos, com seis anos de experiência em Salvador, diz que essa deficiência tem dois conceitos: um voltado para classificação médica e outro, no conceito do dia-a-dia do paciente de baixa visão. Uma pessoa que mesmo em uso de óculos, ou a depender da patologia, fez cirurgia, ou seja, foi submetido a todo tratamento possível e ainda tem dificuldade nas atividades diárias para enxergar, é considerada uma pessoa com baixa visão, podendo ser em um olho ou dos dois olhos. A OMS (Organização Mundial da Saúde) considera que o indivíduo, no melhor olho, tenha uma acuidade visual de 20/60 parcial (classificação médica), é considerado um deficiente visual, com redução na visão. Além de a medicina atribuir a baixa visão a acuidade visual, também é considerada a redução do campo de visão. Se a pessoa tem uma acuidade visual normal, mas tem o campo de visão reduzido, menor que 30 graus, é considerada baixa visão. A baixa visão pode ocorrer por traumatismos, doenças ou imperfeições no órgão ou no sistema visual. As pessoas com essa deficiência podem ter baixa acuidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido e problemas na visão de contraste, entre outros.

Atualmente, existem diversos recursos tecnológicos que permite uma pessoa com deficiência visual ter acesso à leitura, no entanto, há uma grande dificuldade a esses recursos por conta das poucas empresas que existem no mercado e seus valores são inacessíveis. Na Bahia, por exemplo, tem uma loja que comercializa estes produtos em Lauro de Freitas, região metropolitana de Salvador, sendo que todos os entrevistados informaram não conhecer a tal loja. E sobre o recurso da audiodescrição somente dois deles tinham ouvido falar nesta ferramenta de acessibilidade visual.

A audiodescrição surge, então, como uma tecnologia de acessibilidade que consiste em transformar imagens em palavras sonoras para atender às pessoas com deficiência visual. Esta ferramenta chegou ao Brasil em 2003, no festival temático Assim Vivemos: Festival Internacional de Filmes sobre Deficiência.

O presente trabalho está composto por duas partes. A primeira aborda sobre as dificuldades enfrentadas no dia a dia pelas pessoas com baixa visão; a segunda parte, refere-se propriamente sobre o tema deste trabalho – a importância da audiodescrição para estas pessoas como forma de inclusão.

Pessoas com baixa visão – 10Focados

São dez pessoas possuidoras de baixa visão que fizeram parte deste estudo, inclusive a autora Edjane Santos. Sua limitação visual ocorre devido a um acidente automobilístico que afetou o nervo-óptico causando perda total no campo central da visão desde os 13 anos. A partir deste momento, passou a vivenciar um mundo que poucos conhecem: a baixa visão. Falar para as pessoas que tinha uma limitação visual era simplesmente ouvir a seguinte pergunta: Cadê seus óculos? Como se fosse a única correção para qualquer que seja problema visual. Explicá-lo era muitas das vezes incompreensível. É difícil entender porque não se fala sobre o assunto, a imprensa como grande mediador de informação não enxerga este grupo da deficiência. Amiralian (2004) relata em sua pesquisa “parece que as pessoas só conhecem duas formas de ver: o cego ou aquele que enxerga”.

Como a falta de conhecimento gera preconceito, as pessoas com essa deficiência são muitas das vezes tratadas de modo discriminatório, como diz Roseane Lemos, diagnosticada com Catarata Congênita[1]: “a gente que tem essa diferença, tem que viver com esse preconceito diariamente”. Ela relata alguns acontecimentos constrangedores que foi submetida por não aparentar deficiência alguma. Para muitos, a aparência ainda é um fator predominante para se tirar conclusões, no entanto muitas das vezes equivocadas. Eduardo Sanches tem Retinose Pigmentar[2] e diz que as pessoas onde ele mora comentam que ele é fingido por conta de usar bengala para sua melhor mobilidade e fazer cooper na praia sem nenhum recurso. A bengala é um instrumento utilizado pelas pessoas com deficiência visual que sentem dificuldades em mobilidade independente do grau da perda na visão. Além de Sanches, Kyrkykleydes Galindo e Robson Damásio também passam por situação semelhante por conta da bengala. Ela possui Atrofia Girata[3] e cegueira noturna precisa desta ferramenta durante a noite, e de dia não utiliza nenhum recurso, por conta disso as pessoas também duvidam de sua deficiência.

Devido essa doença congênita, Kyrkykleydys Galindo possui campo visual reduzido. Ela tem apenas a região central da visão, ou seja, as partes periféricas são nulas. Quem tem essa região perdida não tem noção de espaço, por isso tem muita dificuldade de locomoção. Além disso, distinguir a fisionomia do rosto de quem passa por ela é quase impossível. Ao andar na rua sempre atropela alguém que caminha ao seu lado, devido não conseguir enxergar absolutamente nada no seu campo lateral. Na sala de aula, ela consegue ler o que está escrito no quadro, mas em 1 metro de distância e com letras grandes. Edjane Santos, autora do presente texto, possui também o campo visual reduzido, enxergando apenas pela região das periféricas, não tem a visão central, ao contrário da jovem portadora de Atrofia Girata.

O ser humano enxerga com um ângulo de aproximadamente 180º, porém Kyrkykleyde e Edjane não têm todo campo de visão. Ao olhar para frente elas utilizam a região central, não consegue visualizar absolutamente nada, apenas uma mancha de cor neutra nesta região ocular. Tem que olhar para o contorno para conseguir ver algo. O campo central de visão humana é a parte mais nítida que existe, enquanto as periféricas são desfocadas.

A falta de compreensão da população e a rejeição são alguns dos fatores que podem prejudicar muito um indivíduo na relação interpessoal, causando-lhes a auto exclusão nos diversos meios sociais. Rosivaldo da Hora, que tem Catarata Congênita, afastou-se da escola devido a discriminação e a falta de apoio. Rosivaldo desistiu de estudar na 3ª série do primeiro grau. Atualmente, com 38 anos, mora da Ilha de Itaparica e, apesar de participar de um projeto educativo, ainda não tinha conseguido concluir o ensino fundamental.

Com oito anos ele desistiu de estudar devido a rejeição de alguns professores. Ele recorda de um comentário marcante dito por uma professora na sala de aula: “Não vou ensiná-lo porque atrapalha os outros alunos”. Ele consegue ler fonte padrão 12, mas prefere utilizar fonte 16 por questão de mais conforto. Usa óculos 12º graus em cada lente, e quando sente muita dificuldade de locomoção no período da noite utiliza bengala.

“Se sentir sozinha, ter a convicção de que as pessoas pareciam não entender sua limitação visual, inclusive a própria família” – estes são relatos de Ruthiara Santos (Catarata Congênita). No CAP (Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual, localizado em Salvador-BA), aprendeu a lidar mais com a sua deficiência e conhecer pessoas com problemas similares. Ruthiara também se ausentou da escola por um período por conta da falta de conhecimento dos professores sobre a sua baixa visão.

Não podemos cobrar das pessoas entendimento daquilo que elas não conhecem”. Essa foi uma frase dita por Roseane Lemos. De fato, não se pode cobrar de alguém ou de um determinado grupo social algo que não têm conhecimento, mas ela completa – “conviver com a discriminação devido a esse desconhecido está sendo cada vez mais difícil. Queremos ser conhecidos e reconhecidos pela comunidade deste país”.

Audiodescrição

Os brasileiros, de um modo geral não têm hábito de participar ativamente de atividades culturais. Infelizmente a população desconhece tais valores. Uma imensa parcela está fora dessa realidade, não apenas pela falta de interesse mas pela questão da falta de acessibilidade. Mais de seis milhões de pessoas com deficiência visual que existe no país, segundo o senso do IBGE de 2010 estão à margem de participação ativa de atividades culturais.

Em novembro de 2012, a autora realizou uma visita ao Museu Tempostal, no Pelourinho – Centro Histórico de Salvador, para assistir a exposição “Pelourinho – Um cartão Postal da Bahia”, que estava em cartaz desde 31 de maio do mesmo ano. Foi uma mostra essencialmente visual, composta por cerca de 150 peças como fotografias, postais e vídeos que apresentam as mudanças sofridas no Pelourinho com o passar do tempo. Ela queria ter tido acesso a todas as informações do acervo, tanto por escrito quanto pelas imagens dessa exposição rica em conhecimento, porém, não foi possível por não ter recurso que transmitisse tais informações.

Além da falta de incentivo educacional, muitos deficientes visuais não vão aos eventos culturais espalhados pela cidade devido à falta de acessibilidade. O recurso que possibilitaria a essas pessoas a “enxergar” as imagens é a audiodescrição.

A audiodescrição consiste na transformação de imagens em palavras para que informações-chave transmitidas visualmente

não passem despercebidas e possam também ser acessadas por pessoas cegas ou com baixa visão (MOTA e FILHO, 2010).

 

Apesar de sua importância e regulamentação muitos deficientes visuais não conhecem esse recurso. Dos nove entrevistados com baixa visão, apenas dois deles conheciam o produto. Jorge Antônio e Roseane Lemos não a conheciam e, ao assistirem o vídeo Imagine uma menina com cabelos de Brasil, de História e animação de Alexandre Bersot com a audiodescrição ficaram encantados: “é maravilhoso! Nunca tinha visto esse recurso”, palavras de Roseane. Jorge também expressou suas palavras de alegria ao conhecer a audiodescrição: “é incrível, maravilhoso, demais!”.

A falta de informações completas das cenas visuais leva a desmotivação e o afastamento dessas pessoas dos meios culturais. Robson Damásio diz que participava bastante de teatro quando tinha uma visão mais apurada. Com a perda progressiva visual, ficou difícil ter acesso às informações levando-o a se afastar de vez dessas atividades de diversão e entretenimento. Deixou de frequentar também estádio de futebol, por não perceber, ou melhor, enxergar os jogadores, as jogadas e detalhes de cada partida. Devido a isso, ele optou somente assistir pela televisão. Mas também com dificuldade de localizar a bola nos jogos transmitidos na TV, pela mudança de cor, perdeu mais a empolgação de assistir partidas de futebol. Para Robson, a bola de cor branca é a única cor que ele consegue de fato enxergar, devido o contraste do verde da grama.

Como já foi dito, os deficientes visuais, além de enfrentar as dificuldades no seu dia-a-dia e nas relações sociais, têm que passar por diversos constrangimentos devido à falta de acessibilidade, do conhecimento das pessoas em relação a sua deficiência e seus direitos bem como o preconceito existente. Marcelo Monteiro, outro entrevistado com baixa visão, retrata muito bem essa questão quando vai transitar em diversos lugares da capital baiana com seu cão-guia Porsche da raça Labrador. Foram diversas vezes barrados na entrada de vários estabelecimentos, proibindo a entrada do seu cão-guia, sendo este um direito garantido por Lei, a Lei nº 11.126, de 27 de junho de 2005. Ele relata que isso é uma das maiores barreiras que ele tem que passar diariamente. Sobre a audiodescrição, tem conhecimento, mas não tem muito interesse sobre o recurso.

Valnélio da Paixão é um rapaz com baixa visão que sofreu deslocamento de retina no olho direito, seu grau de perda visual é baixa permitindo que enxergue muitas coisas ao seu redor. Ao falar da audiodescrição ele disse que não necessita do recurso para auxiliá-lo na acessibilidade das imagens transmitidas, mas reconhece a importância e a diferença que este instrumento pode levar para as pessoas com deficiência visual.

O recurso da audiodescrição favorece não apenas ao acesso a atividades culturais como museu, cinema, espetáculos, etc. ela surgiu para ser inserido em qualquer que seja evento visual estático ou móvel. Ou seja, pode ser um grande instrumento a ser utilizado dentro das salas de aula. Para que esta ação possa ocorrer com eficiência é preciso que este recurso possa fazer parte dos cursos de Formação de Professores e que seja cumprido a obrigatoriedade do uso da audiodesrição em produções culturais que recebam financiamento do governo federal.

Considerações Finais

Diante dos conteúdos abordados neste material pode-se observar que as pessoas com baixa visão estão à margem da sociedade devido ao não conhecimento de sua existência pelos diversos grupos sociais. Como de modo geral o ser humano tem a tendência de rejeitar o que não conhece, então conclui-se que as pessoas com baixa visão se auto excluem para não serem rejeitadas, excluídas. Com o acesso do recurso de audiodescrição eles podem se pois eles poderão ter acesso as informações como uma pessoa vidente sentir mais incluído.

A audiodescrição é um recurso extremamente importante para todos os deficientes visuais, que passam a ter acesso a muitas informações e que os levarão a compreender o produto assistido. Ele pode ser utilizado em todos os ambientes como nos espetáculos, na TV, na escola, etc…

Para que essa inserção seja de fato concretizada é preciso pessoas que se interessem sobre o estudo desse recurso, de seu cumprimento legal e em busca de ampliar a audiodescrição em inúmeras atividades culturais que existe no nosso país tão rico de arte. Como complemento deste trabalho, apresentamos um link de um mini documentário acadêmico “Meu Olhar” que retrata de modo sucinto essa faceta em que vive as pessoas de baixa visão.

Referências

AMIRALIAN, M. L. T. M. Sou cego ou enxergo? Curitiba: Editora UFPR, n. 23, p. 15-28, 2004.
FRANCO, E. P. C. e SILVA, M. C. C. C. Audiodescrição: Breve Passeio Histórico. In MOTTA, L.M.V. e ROMEU FILHO, P. (orgs): Audiodescrição: Transformando Imagens em Palavras. Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Compreender a Baixa Visão. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
OLIVEIRA, Alvací Luiz. A ação do preconceito no aluno de baixa visão na construção da identidade. Artigo de conclusão – Especialização em Educação Inclusiva – Universidade do Estado da Bahia. Salvador: 2011
Sobre Deficiência visual. Disponível em: <http://www.fundacaodorina.org.br/deficiencia-visual/> Acesso em 15/12/2014.

Nota de rodapé

[1] É uma lesão ocular que atinge e opaca o cristalino, lente situada atrás da íris cuja transparência permite que a luz que atravesse e alcance a retina.
[2] É uma doença não-inflamatória progressiva do olho na qual mudanças estruturais na córnea (que alteram sua biomecânica – resistência e elasticidade), tornando-a mais fina e modificam sua curvatura normal (praticamente esférica) para um formato mais cônico.
[3] É uma desordem genética de herança autossômica recessiva considerada bastante rara, com cerca de 100 casos descritos na literatura mundial.

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  • Edjane Santos

    Graduada em Jornalismo Faculdade Dois de Julho. Funcionária Setor ADM – Tecnologia da Rede Bahia de Televisão S.A.View all article by Edjane Santos
  • Adriana Santos

    Graduada em Letras com Inglês pela Universidade Católica do Salvador- UCSal. Especialista em Mídias na Educação pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB. Qualificada em Educação de pessoas com Deficiência visual – IBC – RJView all article by Adriana Santos

A corporeidade e suas possibilidades no campo da intervenção precoce e da educação física para a inclusão escolar do estudante com deficiência visual

Resumo

Este trabalho – um ensaio teórico – tem como objetivo estabelecer relações da corporeidade da pessoa com deficiência visual e suas de possibilidades no trabalho de Intervenção Precoce e nas práticas pedagógicas na Educação Física para a inclusão desse público na escola comum. Assume uma abordagem qualitativa, tomando como base teórica, as contribuições do filósofo francês Merleau-Ponty. Buscamos em sua teoria discutir o corpo e o esquema corporal do estudante com deficiência visual, em suas relações com os objetos de conhecimento, com o outro e com o mundo. Merleau-Ponty, entre outros, entende o conceito da corporeidade como propiciadora de um estado de ser afetado pelo que recebe do outro e do mundo, significando suas próprias relações de ser e de se constituir. Esses conceitos se articulam com os pressupostos teóricos de Vygotski. Este autor, a partir de uma perspectiva social e histórica, entende que a aprendizagem da criança com deficiência possui peculiaridades que devem ser observadas e que cabe ao docente, como mediador desse processo, procurar as vias metodológicas mais adequadas à especificidade de cada deficiência. Com relação à Intervenção Precoce, a entendemos como um processo de aprendizagem e instrumento de inclusão das pessoas com deficiência visual, bem como consideramos que sem este trabalho na infância, a criança com deficiência visual corre o risco de ter um atraso no seu desenvolvimento corporal, social e cognitivo, além de desenvolver condutas que estão associadas à deficiência primária. Já com relação à Educação Física, defendemos que essa disciplina não se deve resumir a uma visão reducionista do movimento corporal, associado ao esporte ou às atividades físicas, mas como um campo de possibilidades corporais, que pode ser entendida a partir de um corpo na sua integridade e, nesse sentido, apresenta-se como uma área do conhecimento que mantém interlocução com a Cultura Corporal e não está indissociada da cognição ou dos processos sócios afetivos.

Palavras-chave: Corporeidade. Deficiência Visual. Inclusão, Merleau-Ponty.

Introdução

Decidimos abordar um assunto ainda pouco explorado no Espírito Santo – seja pela ausência de profissionais qualificados ou por este não ser um tema colocado em primeiro plano no ensino do aluno com deficiência visual. Estamos falando da relação entre a corporeidade da pessoa com deficiência visual, Intervenção Precoce e as práticas pedagógicas na Educação Física.

De acordo com Miranda e Pinel (2014), em tempos atuais, não mais se pode negar que a inclusão faz parte de nossa realidade, e por assim ser, é digna de um tratamento contextualizado nas mais diversas ambiências sociais, sobretudo, na educacional. Para os autores, oferecer uma educação inclusiva de qualidade não se restringe apenas em inscrever o sujeito, com deficiência ou não, em uma unidade de ensino comum, mas também ter um olhar diferenciado e considerar uma pluralidade de valores relacionais que emergem da convivência escolar (MIRANDA; PINEL, 2014).

Nesse sentido, compreender a presença de obstáculos presentes nos percursos constitutivos de uma educação inclusiva, significa entender também, que se faz de fundamental importância à adoção de uma práxis pedagógica que possa transcender os percalços da inclusão na escola comum.

Desse modo, o presente artigo tem por objetivo realizar um ensaio teórico, estabelecendo relações da corporeidade da pessoa com deficiência visual e suas de possibilidades no trabalho de Intervenção Precoce e nas práticas pedagógicas na Educação Física para a inclusão desse público na escola comum.

Com relação à Intervenção Precoce, consideramos que sem este trabalho na infância, a criança com deficiência visual corre o risco de ter um atraso no seu desenvolvimento corporal, social e cognitivo. Já com relação à Educação Física, defendemos que essa disciplina não se deve resumir a uma visão reducionista do movimento corporal, mas como um campo de possibilidades corporais, que pode ser entendida a partir do corpo na sua integridade. Queremos apresentá-las como processos de aprendizagem e instrumentos de inclusão das pessoas com deficiência visual.

Dessa forma, além dessa introdução e das possíveis conclusões, a seguir serão apresentados o conceito de corporeidade trazido por Merleau-Ponty e suas relações com alguns pontos da teoria de Vygotsky. Em seguida, se fará a discussão dos trabalhos que podem ser desenvolvidos na Intervenção Precoce, para depois abranger as práticas pedagógicas na Educação Física.

1 – Corporeidade

Em crianças com deficiência visual a busca visual está ausente ou limitada; comprometendo consequentemente o movimento corporal e o sistema vestibular, responsável pelo equilíbrio e pela postura adequada. Além disto, fica prejudicado o movimento cervical de extensão e rotação lateral.

Em crianças cegas recém-nascidas observamos uma dificuldade de percepção espacial e de distância; e também de identificação de objetos – o que torna lenta a aquisição do interesse por eles. Nestas crianças, o tato envolve um trabalho de pesquisa enquanto a audição garante as noções de distancia, localização e direção.

Por isso, o corpo se torna fundamental no autodesenvolvimento e na construção da experiência perceptiva. Por exemplo, a percepção de espaço do cego é determinada pela função temporal. Como diz Mansini (2007, p. 23): “É preciso partilhar com o deficiente visual o conjunto dos caminhos do seu corpo no fazer do dia-a-dia, para saber da sua experiência perceptiva.”

Buscamos na teoria de Merleau-Ponty o entendimento sobre o corpo e o esquema corporal do estudante com deficiência visual, suas relações com os objetos de conhecimento, com o outro e com o mundo. Este autor entende o conceito da corporeidade como propiciadora de um estado de ser afetado pelo que recebe do outro e do mundo, significando suas próprias relações de ser e de se constituir.

Para Merleau-Ponty (2011), a partir de uma vivência relacional surgem outras relações do sujeito, como por exemplo, a corporeidade. Esta é a relação do sujeito e seu corpo fenomenal com e no mundo e as pessoas. Assim o corpo fenomenal ou corpo próprio traduzido concomitantemente no eu e no meu, onde o ser humano se relaciona e adquire conhecimentos por esse corpo, em movimentos, intra e extra relacionais, com o outro e com o mundo vivido, percebido e indissociado das coisas e do fenômeno.

Esses conceitos se articulam com os pressupostos teóricos de Vygotsky. Para o psicólogo russo, a aprendizagem da criança com deficiência possui peculiaridades que devem ser observadas e cabe ao docente procurar as vias metodológicas mais adequadas à especificidade de cada deficiência.

O mais importante para a abordagem sociocultural é a relação da criança com a família e a sociedade. O próprio corpo é um sujeito da percepção, a fonte de sentidos e o primeiro “brinquedo” da criança com deficiência visual. E o primeiro objeto cultural é o corpo do outro.

2 – Intervenção precoce

Segundo Bruno (2007, p. 89), “a criança com deficiência visual não aprende de maneira incidental como a criança que enxerga. Necessita, portanto, de um ambiente de aprendizagem planejado e organizado (…)”. Por isto, em crianças com deficiência visual estas habilidades precisam ser trabalhas por meio de um programa educacional sistematizado desde a tenra idade.

Caso estas crianças não sejam estimuladas precocemente, pode surgir como sequela o maneirismo (estereotipias), a dificuldade no emprego dos pronomes pessoais e possessivos, na compreensão do eu, na socialização e na aquisição de conceitos. Associados, outros elementos podem surgir, como a ecolalia, o verbalismo, a dependência e o déficit cognitivo. Por isso, a Intervenção Precoce se torna fundamental na infância.

Procurando um conceito de Intervenção Precoce com um enfoque pedagógico, encontramos o que é adotado pelo MEC, pois a considera como uma ação que facilita a construção do conhecimento. Assim, a Intervenção Precoce:

É o conjunto de atividades e recursos humanos e ambientais incentivadores que são destinados a proporcionar à criança, nos primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento em seu processo evolutivo (MEC/Secretaria de Educação Especial, 2006, p. 28).

Com estímulos adequados, a Intervenção Precoce desperta a criança com deficiência visual para o novo, o conhecimento, estimulando sua cognição. Para isto ela servirá de apoio à família e de suporte à escola. O programa de Intervenção Precoce tem por objetivo experimentar a relação do deficiente visual com o mundo, com os outros e com os objetos, através dos sentidos remanescentes (tato, audição e as sensações vestibulares e proprioceptivas), promovendo o desenvolvimento psicoafetivo, social, sensório-motor e perceptivo, além de despertar a curiosidade e o interesse pela descoberta do mundo.

Merece destaque a relação mãe-criança, que se inicia nos cuidados básicos, e que depende principalmente do estado físico e psicológico da mãe. É nesta relação que a criança começa a formar seu autoconceito. Com apoio de profissionais, a mãe precisa ter cuidado para evitar atrasos no desenvolvimento da criança. Os pais são os estimuladores naturais. Assim, eles devem participar ativamente de todo o processo, atuando como co-terapeutas.

Como salienta Gomes (2014, p. 169 Mosquera), a intervenção “não [é] somente a intervenção realizada durante o atendimento especializado, e sim, qualquer estimulação proporcionada em todos os momentos da vida da criança pelas pessoas do seu convívio diário”.

Para um bom aproveitamento, o atendimento precisa ser lúdico, utilizando-se de brinquedos, jogos e objetos utilizados no cotidiano da criança. Precisa também ser repetitivo, até que a criança consiga realizá-las sozinha. Precisa, ainda, ser contextualizado, para que se perceba necessidades, interesses e desejos da criança.

O profissional deve combinar atividades que primam pela estimulação sensorial, como a interação, a comunicação e o desenvolvimento dos esquemas sensório, motor e cognitivo, incluindo a estimulação visual e os elementos psicoafetivos-sociais, a interação das brincadeiras e jogos sociais com atividades que primam pela ação funcional pela construção do conhecimento em grupo. Um exemplo de um programa pode ser encontrado no trabalho escrito por Melo e Kill (2010). Nele, também são encontrados dois estudos de casos que materializam as palavras.

Entendemos uma Intervenção Precoce diretamente relacionada com o ato do brincar. Este faz com que a criança lide não somente com o concreto, com a objetividade, mas também e principalmente com o abstrato, com o imaginário. Isto permite que ela fantasie, interaja e se relacione sozinha (suas criações mentais) ou com outra pessoa.

O atendimento pode envolver brincadeiras e jogos vocálicos (escuta e imitação) ou corporais (o corpo no espaço); imitação (olhar, toque e gestos), jogos de faz-de-conta e de construção e criação de novas brincadeiras. Também podem ser utilizados brinquedos e objetos com contrastes, sonoros (chocalhos, móbiles, bolas com guizo), com texturas diversas (bolas de massagem, tecidos, esponjas, mordedores, fantoches, tinta, massinha, etc.), bolas e balões iluminados, objetos com movimento e acessórios diversos. Mas vale lembrar que se deve proceder a uma avaliação constante e paralela.

De acordo com Vigotsky, citado por Oliveira (1995, p. 67), “o que na vida real é natural e passa despercebido, na brincadeira torna-se regra e contribui para que a criança entenda o universo particular dos diversos papéis que desempenha”.

A criança deficiente visual tem capacidade para imaginar e desenvolver esquemas mentais, pois a ausência da visão não a impede de relacionar-se com o seu eu criativo. Ela pode “ver com a mente”, e sentir com todo o seu corpo, que lhe traz informações a respeito do mundo exterior.

3 – A educação física e o estudante com deficiência visual

Faz-se de significativa importância entender que a educação física apresenta-se, em tempos atuais, como uma área do conhecimento que mantem interlocução com a cultura corporal. Não indissociada da cognição, ou dos sentidos sócios afetivos. Esta compreensão deve, a priori, se dá de maneira independente da condição de ser do estudante. Nessa direção, cabe ao professor assumir uma postura receptiva, que lhe permitirá uma percepção ampliada do processo de ensino e aprendizagem, facilitando uma relação dialógica, para considerar diferentes possibilidades para o acesso e a permanência de todos os estudantes na escola regular.

Em um estudo sobre a educação física inclusiva na Europa, (RODRIGUES, 2006), vem relatar que a educação física é uma disciplina curricular que possui significativa contribuição com os processos constitutivos da inclusão escolar de sujeitos que são público-alvo da educação especial. O autor aponta para a necessidade de assumir novas perspectivas para uma prática pedagógica mais inclusiva.

Referindo-se ao professor de educação física, em suas práticas e movimentos pedagógicos inclusivos na educação infantil (CHICON, 2011), vem falar que as aulas de educação física não podem possuir um caráter excludente, mas sim compreender as diferenças na pluralidade de sujeitos presentes na comunidade escolar.

De acordo com Vygotski, (2010), o processo educacional se dá por meio das próprias experiências do estudante e é estabelecida pela ambiência, na qual o professor exerce a função de concatenar e regular essa ambiência.

Nessa mesma direção, Merleau-Ponty, (2011) evidência que as manifestações do corpo próprio do estudante, vidente, ou cego, sente o mundo de várias formas e sentidos.

Nesse sentido, Merleau-Ponty, (2011) nos lembra de que, quando uma pessoa realiza um determinado movimento corporal para alcançar um copo sobre um balcão, seus membros, músculos e pensamentos, agem ao mesmo tempo e não há necessidade de uma identificação prévia do movimento, ou seja, não é preciso para a mão para ver se ela se desloca em direção ao copo, pois o corpo percebe a ação no mesmo momento em que se vê o objeto.

Assim, acreditamos que não há uma Educação Física para um tipo de deficiência qualquer, mas sim uma Educação Física para o ser humano, que deve ser respeitado na sua individualidade biológica, subjetiva, afetiva, social e histórica.

4 – Possíveis conclusões

É necessário lembrar que a criança com deficiência visual pode desenvolver as atividades da mesma forma que uma criança vidente. A deficiência em si não afeta o que a criança é capaz de aprender cognitivamente, mas sim como irá aprender. A chave para o seu desenvolvimento será a compreensão do mundo através de instrumentos alternativos, ou seja, se ela atinge o mesmo nível de desenvolvimento de uma criança dita normal, é porque o alcança de outro modo. (VYGOTSKI, 2012).

Nessa esteira, como tarefa primordial, a educação deve ensinar a conviver com a diversidade de seres humanos que compõem o universo das relações sociais, assim como suas diferentes formas de aprendizagem. Assim sendo, a maior tarefa da educação consiste em incluir a todos, indistintamente do canal de recepção das informações que cada um utiliza.

5- Referências bibliográficas

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CHICON, J. F. Educação física escolar para alunos com necessidades educacionais especiais. In: VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; CHICON, J. F. (Orgs.). A educação inclusiva de crianças, adolescentes, jovens e adultos. Vitória: Adufes, 2010.

RODRIGUES, David. Atividade motora adaptada. São Paulo: Artes Médicas, 2006, p. 63 – 69.

GOMES, Angela do Rocio. Noções Básicas de Estimulação Precoce In: MOSQUERA, Carlos (Org.) Deficiência visual: do currículo aos processos de reabilitação. Curitiba: Editora do Chain, 2014. p. 167-205

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MELO, Douglas C. Ferrari de; KILL, Iza Farolfi. Deficiência visual no contexto da escola: intervenção e estimulação visual precoces: processos de aprendizagem. In: I SEMINÁRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL / XII SEMINÁRIO CAPIXABA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA, Vitória. Anais… Vitória: Edufes, 2010

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Inclusão/exclusão de estudante com deficiência no ensino superior

Resumo

O artigo apresenta reflexões acerca da inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior, as quais resultam de estudos iniciais de pesquisa desenvolvida no Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), tendo como objetivos identificar e analisar o processo de inclusão/exclusão de alunos com deficiência nessa instituição. Busca-se compreender o processo de inclusão/exclusão, sob o ponto de vista dos alunos participantes das ações de inclusão. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, composta por análise documental e coleta de dados (entrevistas semiestruturadas), tendo como sujeitos os estudantes com deficiências matriculados nos cursos de graduação e de pós-graduação da UFOP, no período de 2005 a 2013. Os resultados iniciais apontam para a existência de ações inclusivas por parte do Núcleo de Educação Inclusiva e dos docentes, principalmente voltadas para os estudantes com deficiência visual. Práticas que serão, no decorrer da pesquisa, interrogadas e cotejadas pelos discursos dos sujeitos que as vivenciaram, bem como analisadas à luz do referencial teórico acerca das políticas inclusivas no Brasil, dentre eles Cury; Santos, Lima, Sassaki, e dos estudos que consideram a subjetividade no processo inclusivo, tais como Diniz e Rahme. Interessa encontrar elementos discursivos que possam apontar possíveis lacunas nas políticas inclusivas praticadas pela instituição.

Palavras-chave: inclusão/exclusão, estudantes com deficiência, ensino superior.

Introdução

Este artigo busca trazer reflexões acerca da inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior e corresponde aos estudos iniciais de tema de pesquisa no Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Ouro Preto, cujos objetivos são identificar e analisar como acontece a inclusão/exclusão de alunos com deficiência no ensino superior, em particular, na UFOP, sob o ponto de vista dos alunos que participam das ações de inclusão.

As discussões por uma educação pública em bases realmente democráticas ganham força no cenário mundial a partir da década de 1990, com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, e com a Declaração de Salamanca, de 1994. Esses documentos supunham que o modo como atuavam os sistemas educacionais contribuía para a exclusão de muitos alunos, e, da mesma forma, passaram a influenciar fortemente na formulação das políticas públicas de educação inclusiva. Posteriormente, vários dispositivos legais apontaram requisitos de acessibilidade[1] e inclusão para pessoas com deficiências, instruindo sobre os processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.

Assim, a análise da inclusão/exclusão de alunos com deficiência[2] no ensino superior se insere em, pelo menos, duas problemáticas mais amplas: a primeira refere-se à luta histórica pela democratização[3] do acesso ao ensino superior; a outra se relaciona às condições ainda mais adversas enfrentadas pelas pessoas com deficiência ao longo do seu percurso de escolarização, desde os níveis básicos.

Em relação à primeira problemática, apesar das grandes transformações pelas quais passa o ensino superior brasileiro, é notório que a expansão não democratizou efetivamente esse nível de ensino, que historicamente registra as marcas da exclusão. É fato que as vagas aumentaram nos últimos anos e, consequentemente, o número de ingressantes, somando um total de 6.739.689 matrículas nos cursos de graduação no ano 2011 (MEC/INEP, 2011). Apesar do crescimento observado, o percentual de acesso dos jovens, na faixa etária de 18 a 24 anos, segundo estudos do IBGE, é de 17,6% (PNAD/IBGE, 2011), o que ainda é muito restrito. Ou seja, muitos estudantes em idade de frequentar a universidade continuam excluídos, dentre eles, os que têm deficiência.

Sobre a segunda problemática, já não se questiona se a escola, em seus diferentes níveis de ensino, da educação infantil ao ensino superior, deve ou não aceitar a matrícula de todos os alunos, pois este é um direito constitucional[4], garantido e reafirmado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008) e no Decreto n° 7611/2011. Porém, há grandes desafios em transformar o discurso da integração dos estudantes com deficiência em uma política permanente e inclusiva. Como afirma Wanderley (2008), a consolidação do processo de democratização em nosso país, nos faz também pensar que o trabalho de combate às desigualdades educacionais tem, ainda, que fornecer níveis de proteção que garantam o exercício da cidadania, possibilitando a autonomia da vida dos cidadãos.

Desse modo, o processo de democratização no Brasil se inicia pela ampliação do número de vagas, que não experimentou na mesma proporção a garantia de condições de permanência e conclusão do curso, com qualidade, às pessoas historicamente excluídas. É nesse contexto de democratização do acesso ao ensino superior que se abrigam o debate e a defesa por políticas de educação inclusiva que assegurem a garantia de ingresso, permanência e conclusão do curso do estudante com deficiência no ensino superior público.

Acesso, permanência e formação de qualidade às pessoas com deficiência

Analisando a trajetória da educação superior brasileira, constata-se a expansão do número de instituições de ensino superior, de cursos e, consequentemente, como já dito, de matrículas. O acesso, embora de forma tímida, tem acontecido também para as pessoas com algum tipo de deficiência; porém, quais as suas condições de permanência e de conclusão do curso com qualidade? Os censos educacionais realizados pelo Ministério da Educação (MEC, 2013) revelam que, em 1998, essas matrículas na educação básica totalizavam 337.326, das quais, 13% em classes comuns. Esses valores passaram para 820.433, em 2012, sendo 76% nas turmas regulares. Já na educação superior, entre 2003 e 2011, as matrículas passaram de 5.078 para 23.250, um acréscimo de 357,86% (MEC/Secadi, 2013).

Entende-se que esse aumento é reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008), que propõe romper com um modelo segregacionista em favor da escolarização da pessoa com deficiência na escola regular; preocupa-se com o acesso, com a garantia de condições para a permanência e com a formação de qualidade. Essa ampliação é, portanto, exponencial; o incremento das matrículas em todos os níveis mostra que a educação brasileira passa por um processo de transformação.

De acordo com Sassaki (2003), cria-se a necessidade de superação de barreiras[5] arquitetônicas, atitudinais, metodológicas e de comunicação para garantir oportunidades, tanto na educação básica quanto na educação superior. Não basta o aumento das matrículas em escolas comuns para vencer a exclusão; faz-se necessário compreendê-la como um processo permanente que depende de contínuo comprometimento político, desenvolvimento pedagógico e organizacional no interior das escolas regulares, ao invés de resumi-la a uma simples mudança sistêmica nas redes de ensino.

Nos últimos anos, vários autores pesquisaram e ainda pesquisam a inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior, dentre eles: Santos (2003); Glat (2004); Pieczkowki (2011); Guerreiro (2011); Castro (2011); Rossetto (2009). Considerando os efeitos do processo de inclusão/exclusão na formação e na vida do aluno com deficiência, verifica-se que o campo de pesquisa ainda apresenta questões a serem investigadas.

Em pesquisa realizada por Guerreiro (2011, p. 53), foram identificados poucos estudos sobre o que mudou nas instituições após serem contempladas pelo Programa do Programa de Acessibilidade ao Ensino Superior – Incluir[6], e qual a percepção do aluno com deficiência em relação a essa conquista. Em concordância com Guerreiro (2011), Reis (2010, p.129), após investigar o processo de organização e estruturação das políticas de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas universidades federais mineiras, afirma a necessidade de realização de pesquisas que explorem práticas e teorias que promovam uma educação na perspectiva da educação inclusiva, voltadas para o aprofundamento da compreensão do que seja realmente uma educação para todos.

A presente pesquisa se insere nesse cenário, e tem como objetivo investigar como acontece o processo de inclusão/exclusão de alunos com deficiência no ensino superior e qual o efeito da formação recebida na vida desses alunos. Quais as condições de acesso e permanência de tais alunos na universidade? Em particular, esta pesquisa visa compreender o processo de inclusão/exclusão na Universidade Federal de Ouro Preto, sob o ponto de vista dos alunos que participam das ações de inclusão, conforme as seguintes indagações: As ações institucionais existentes podem ser consideradas como promotoras de inclusão/exclusão educacional? Como os estudantes com deficiência se percebem no processo de inclusão/exclusão? Quais são as iniciativas inclusivas/exclusivas dos docentes, dos colegas e do próprio aluno com deficiência? Como a Instituição apoiou o aluno durante a formação? Que efeitos a formação acadêmica teve na vida desse aluno?

Dentre as prováveis hipóteses para as indagações citadas, destaca-se que a inclusão/exclusão pode estar vinculada à trajetória acadêmica anterior, aos conhecimentos acerca dos seus direitos, ao empoderamento necessário e à ausência de uma cultura institucional inclusiva. A cultura institucional inclusiva parte do princípio de que todos são responsáveis pela vida da respectiva instituição e qualquer desafio ali ocorrido é da responsabilidade de todos, e não apenas de uma pessoa ou de um ou outro segmento da comunidade escolar (SANTOS, 2003, p.9).

Para responder às questões apresentadas e que perpassarão todo o trabalho, optou-se pelo desenvolvimento de uma abordagem qualiqualitativa, composta de análise documental e coleta de dados, com a aplicação de entrevistas semiestruturadas aos estudantes com deficiência, matriculados nos cursos de graduação e de pós-graduação da UFOP, no período de 2005 a 2013. Visando à apreensão mais completa da realidade que envolve o problema, optou-se pela metodologia de estudo de caso, que possibilita analisar criticamente uma experiência, no sentido de tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação inovadora. É o que confirmam Ludke e André,

O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ou problema, focalizando-o como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das situações, evidenciando a inter-relação dos seus componentes (1986, p.19).

A amostra será constituída por uma representatividade dos alunos. A escolha pelo ano de 2005 se justifica por ser o ano de criação do Programa Incluir e do Núcleo de Educação Inclusiva da UFOP.

O contexto da Universidade Federal de Ouro Preto

A UFOP foi criada em 21 de agosto de 1969, pelo Decreto-Lei nº 778, a partir da fusão de duas escolas isoladas, a Escola de Farmácia e Bioquímica, criada em 1839, e a Escola de Minas e Metalurgia, criada em 1876. Atualmente, conta em sua estrutura com cinco campi (dois na cidade de Ouro Preto, dois na cidade de Mariana e um na cidade de João Monlevade) e onze unidades acadêmicas, que abrigam os departamentos responsáveis por 43 cursos de graduação, sendo 38 na modalidade presencial e 5 na modalidade a distância, e 68 cursos de pós-graduação: 24 mestrados, 10 doutorados e 34 cursos de especialização, e pelas atividades de pesquisa e extensão. Das onze unidades acadêmicas, nove delas estão localizadas em Ouro Preto.

A partir de 2000, a UFOP busca garantir a implantação de uma política de educação inclusiva na Instituição, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão. No ano de 2005, conforme determinação do Programa Incluir, foi criado pelo Conselho Universitário (CUNI) e pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE), o Núcleo de Educação Inclusiva (NEI)[7] da UFOP. O objetivo do NEI é eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência. É preciso saber se e como a Instituição tem garantido, além do acesso, a permanência e a conclusão do curso, com qualidade, de seus alunos com deficiência.

Entre 2005 e 2010, o Programa Incluir publicou, anualmente, editais com a finalidade de apoiar projetos de criação ou reestruturação dos núcleos de acessibilidade nas instituições de ensino superior. A UFOP, uma das 79 instituições contempladas até o último edital de 2010, recebeu recursos em 2006, 2008, 2009 e 2010.  O Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011), prevê a continuidade desse serviço por meio da reestruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de ensino superior, cujo objetivo continua sendo o mesmo.

No momento em que é matriculado um estudante com deficiência, a UFOP, por meio do NEI, inicia o processo de escuta. Esse é o momento em que o aluno expõe suas necessidades educacionais especiais, expressando a sua singularidade e demandas. Assim, o NEI reconhece as especificidades do aluno, apresentando-lhe estruturas de apoio, recursos humanos, pedagógicos e instrumentais. Antes que ele inicie suas atividades na sala de aula, o Núcleo contata o colegiado de curso e os professores para conhecimento das demandas do estudante e elabora o Plano de Desenvolvimento Inclusivo (PDI), que prevê ações de inclusão. Durante todo o percurso acadêmico do aluno, o NEI, juntamente com o Colegiado de Curso, o acompanhaorienta, de acordo com o estabelecido no PDI.

Atualmente, a UFOP conta com 13.400 alunos regularmente matriculados nos seus 43 cursos de graduação, dispõe de 847 professores e 808 técnicos-administrativos em educação[8]. Foram vinculados ao Núcleo de Educação Inclusiva, desde o ano 2005, 114 estudantes com deficiências, matriculados em diferentes cursos da graduação e 6 nos cursos de pós-graduação, com as seguintes deficiências: visual, auditiva, intelectual e física[9].

Inclusão/exclusão

Para Cury (2005), a reflexão acerca da inclusão requer considerar o seu oposto, a exclusão, pois “há uma dialética entre a inclusão (o de dentro) e a exclusão (o de fora) como termos relacionais em que um não existe sem o outro. Excluir é tanto a ação de afastar como a de não deixar entrar” (p.14).

De acordo com Diniz (2012), “é notória a necessidade de avançarmos em pesquisas, estudos e publicações que tragam à tona o discurso dos sujeitos e seus impasses (p.103)”. Acrescenta ainda que “[…] todo conhecimento produzido será parcial e insuficiente, da mesma forma como as experiências de inclusão pela lógica da diferença (p. 104)”.

Ainda segundo Cury (2005), incluir significa “[…] adentrar um lugar até então fechado e que, por encerrar determinadas vantagens, não era, até então, compartilhado com outros” (p.14). Assim, inclusão existe porque há várias exclusões presentes nas sociedades de ontem e de hoje, nas suas mais variadas dimensões, dentre elas, a educacional.

Conforme apontado anteriormente por Diniz e Cury, inclusão e exclusão são processos interligados, um não existe sem o outro e ambos convivem numa relação dialética que vai desde o sentir-se incluído ao sentir-se excluído. Isso requer o estabelecimento de práticas de constante identificação e combate à exclusão, a qual pode se apresentar por meio de barreiras atitudinais, metodológicas, comunicacionais, arquitetônicas, instrumentais e programáticas (SASSAKI, 2003).

Segundo Lima (2010), a eliminação destas barreiras exige da instituição a promoção de encontros de formação, reflexão sobre a inclusão para todos os agentes educacionais. Fortalecendo a máxima de que a inclusão só poderá ser construída por meio da perpetuação de práticas inclusivas e do empoderamento das pessoas com deficiência.

Para Santos (2003), a inclusão está mais ligada aos valores, às crenças e aos compromissos discutidos nas instituições escolares. Os problemas estruturais e administrativos ganham mais relevância em função da visibilidade que apresentam. Afinal, podem ficar ocultos processos de inclusão/exclusão existentes que não estejam visivelmente relacionados às culturas de inclusão. Não é simplesmente a formulação de uma política pública educacional, mas investimento, trabalho especializado, comprometimento, formação de professores, a fim de desenvolver políticas, culturas e práticas que valorizam a participação de todos os alunos em direção à inclusão.

Nessa perspectiva, realizar uma análise do processo de inclusão de estudantes com deficiências no ensino superior não é tarefa simples. Exige reconhecer os resultados dessa mesma inclusão na educação básica. Requer ainda considerar a luta histórica travada para a sua construção. Além disso, é preciso indagar qual é o papel da universidade no contexto da educação inclusiva. Santos (2003) destaca que as universidades têm duas funções principais: (a) formar professores para a educação básica, sensíveis ao trato com a diversidade, e (b) servir de exemplo, no decorrer do próprio processo formativo. Em relação ao modelo no qual deve se converter, a universidade precisa ser referência também no trabalho que ela própria desenvolve com as pessoas com deficiência da sua comunidade, especialmente com os seus estudantes.

Conclusões parciais

Nos levantamentos iniciais da pesquisa, foi possível observar a existência de ações inclusivas por parte do Núcleo de Educação Inclusiva e dos docentes da UFOP, principalmente para os estudantes com deficiência visual, como metodologias diferenciadas e materiais didáticos acessíveis (áudio-descrição, braille),. É preciso investigar se as ações institucionais podem ser consideradas como promotoras de inclusão educacional e identificar quais são as iniciativas inclusivas/exclusivas dos docentes, dos colegas e do próprio aluno com deficiência.

Também foi possível constatar um aumento no interesse dos pesquisadores e pesquisadoras pelo tema da inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior. Acredita-se que esse movimento é fruto do aumento do número de estudantes com deficiência nesse nível de ensino, conforme já apresentado. Os estudos consultados indicam que as instituições de ensino superior ainda não estão preparadas, conforme preconizam os dispositivos legais sobre o acesso, a permanência e a aprendizagem do estudante com deficiência. Os desafios estão relacionados ao investimento em recursos de acessibilidade materiais e humanos e à adequação dos espaços físicos, visando à garantia de igualdades diante dos demais estudantes.

Em face das leituras e dos levantamentos iniciais desta pesquisa, percebe-se a importância de oportunizar espaços de escuta dos alunos com deficiência, para que esses possam se sentir sujeitos no processo de inclusão, visando garantir a permanência e a educação de qualidade. Não há meios de se produzir pesquisa relevante sobre o aluno e a aluna com deficiência, ou para o aluno e a aluna com deficiência, sem a sua participação ativa: “Nada sobre nós, sem nós.”[10]

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Brasília: SEESP, 2008.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas inclusivas e compensatórias na educação básica. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 11-32, jan./abr. 2005.
DINIZ, Margareth. Inclusão de pessoas com deficiências e/ou necessidades específicas: avanços e desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
GUERREIRO, Elaine Maria Bessa Rebello. Avaliação da satisfação do aluno com deficiência no ensino superior: estudo de caso da UFSCar. São Carlos, 2011. 229 p. Disponível em: http://capes.gov.br/servicos/banco-de-teses. Acesso em: 09 maio de 2013.
LIMA, Francisco José; GUEDES, L. C. e GUEDES, M. C. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual, 2010. Vol.2. Disponível em . Acesso em 10/12/2014.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Elisa. D. A Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
REIS, Nivânia Maria de Melo. Política de inclusão escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino superior e as universidades federais mineiras. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação Conhecimento e Inclusão Social, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Minas Gerais, 2010.
SANTOS, Mônica Pereira dos. O papel do ensino superior na proposta de uma educação inclusiva. Revista Movimento, Faculdade de Educação da UFF, n.7, p.78-91, maio 2003.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003.
WANDERLEY, Mariângela Belfiore. Refletindo sobre a noção de exclusão. Serviço Social e Sociedade, São Paulo, v. 55, p. 74-83, 1997.

Nota de rodapé

[1] Prover as instituições de educação superior de condições de acessibilidade é materializar os princípios da inclusão educacional que implicam em assegurar não só o acesso, mas condições plenas de participação e aprendizagem a todos os estudantes.
[2] Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimento de natureza física, sensorial e   intelectual, que, em interação com as barreiras atitudinais e ambientais, poderão ter obstruída sua participação em condições de igualdade com as demais pessoas (Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência).
[3] Entende-se aqui a garantia de acesso, permanência e conclusão com êxito.
[4] A política de inclusão educacional das pessoas com deficiência no Brasil encontra respaldo na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, artigo 208, inciso terceiro, que determina que o estudante com deficiência seja atendido preferencialmente em escolas regulares.
[5] Considera-se barreira qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação.
[6] O programa Incluir (MEC) convoca as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) a apresentarem propostas de criação, reestruturação e consolidação de Núcleos de Acessibilidade na instituição, para a implantação da acessibilidade às pessoas com deficiência em todos os espaços, ambientes, materiais, ações e processos desenvolvidos na instituição.
[7] Por Núcleos de Acessibilidade compreende-se a constituição de espaço físico, com profissional responsável pela organização das ações, artaiculação entre os diferentes órgãos da instituição para a implementação da política de acessibilidade e efetivação das relações de ensino, pesquisa e extensão na área (BRASIL/MEC, 2010).
[8] Sistema de Controle Acadêmico da UFOP, 14 de julho de 2014.
[9] Os dados foram obtidos junto à Coordenadoria de Administração e Registro Acadêmico e ao Núcleo de Educação Inclusiva, da Pró-reitoria de Graduação, e à Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, em julho de 2014.
[10] A frase “Nada sobre nós, sem nós” tem sido usada como um lema para promover os direitos das pessoas com deficiência.

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  • Marcilene Magalhães da Silva

    Coordenadora do Núcleo de Educação Inclusiva da UFOP e Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da UFOP, na linha Diversidade, Inclusão e Práticas Educativas.View all article by Marcilene Magalhães da Silva
  • Margareth Diniz

    Professora Adjunta de Psicologia do Departamento de Educação da UFOP e integrante do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação da UFOP, na linha Diversidade, Inclusão e Práticas Educativas.View all article by Margareth Diniz

O papel do consultor deficiente visual para uma audiodescrição de qualidade

Este artigo é fruto do trabalho dos autores desenvolvidos na CPL-Soluções em Acessibilidade e da tese de doutorado da co-autora sobre audiodescrição, defendida em 2014, no programa de Estudos da Linguagem da PUC-Rio.


Resumo

Esse trabalho tem por objetivo relatar a evolução das estratégias do CPL-Soluções em Acessibilidade no que tange a consultoria das pessoas com deficiência visual, visando garantir o aprimoramento da qualidade dos produtos audiodescritos pela referida instituição, bem como, discutir os limites e possibilidades impostos pelo mercado em relação a demanda por audiodescrição e a viabilização de uma consultoria qualitativa. Três diferentes formas de consultoria foram efetuadas nos últimos quatro anos e a atuação do consultor ocorreu de maneira distinta, de acordo com as especificidades de cada projeto. Sempre acreditando na parceria entre o responsável pela audiodescrição e o usuário, o CPL iniciou esse trabalho de consultoria através do estabelecimento de uma parceria com uma instituição de deficientes visuais do estado do Rio de Janeiro, cuja função era formar pequenos grupos heterogêneos de usuários ou não da AD, para gerar relatórios com críticas e sugestões a serem incorporadas nas audiodescrições dos filmes do projeto Cinema Nacional Legendado e Audiodescrito – versão Videoteca. Por conta do prazo para a entrega do projeto, patrocinado pela Petrobras, somente parte dos filmes foi avaliada e nem todas as sugestões puderam ser acatadas, tanto pela questão do tempo, como devido à inadequação as normas da AD, as quais eram desconhecidas pelos usuários. A segunda consultoria foi feita a partir da avaliação posterior das audiodescrições de filmes e programas transmitidos pela TV Globo e TV Brasil. O prazo dado pelas emissoras para a entrega da AD vem inviabilizando a participação do consultor para a alteração do produto, servindo como controle de qualidade posterior e guia para as audiodescrições futuras. A terceira e última forma de consultoria, por nós, considerada ideal, foi experimentada na 9ª Mostra de Direitos Humanos. Nela, o roteiro é construído juntamente com o consultor deficiente visual. Essa forma de produção coletiva do roteiro tem sido muito mais eficiente para o nosso trabalho, entretanto, só é possível em projetos com prazos mais longos, o que é raro no mercado atual. Essas experiências vem nos fazendo refletir não só sobre a importância da participação do consultor, mas também da formação necessária para esse profissional. O fato de ser deficiente visual não garante uma consultoria de qualidade. Quem deseja trabalhar na área de consultoria precisa não somente da prática, mas ter o domínio teórico sobre AD.

Palavras-chave: audiodescrição; consultor; qualidade; mercado; capacitação.

A audiodescrição (AD) é um recurso valioso para as pessoas com deficiência visual, na medida em que permite a essa parcela da população o acesso a diversas obras culturais, eventos, palestras e outras atividades, as quais dependem, em alguma medida, da percepção visual.[1]

Esse recurso de tecnologia assistiva[2] transforma em palavras as imagens a fim de que a pessoa cega ou com baixa visão possa se relacionar com a obra da melhor maneira possível. Sendo assim, o audiodescritor faz uma “ponte” entre o conteúdo visual de um determinado produto e a pessoa deficiente visual, buscando traduzir em texto narrado características das personagens, ambientes, cores e demais informações da obra. Para a produção de uma audiodescrição é necessária a participação de diversos profissionais; e, entre eles, estão o audiodescritor-roteirista, o locutor ou narrador, o técnico de som e o consultor com deficiência visual. Primordialmente, a AD conta com duas etapas, quais sejam: a elaboração do roteiro e a sua locução ou narração feita, esta, em um canal de som complementar ao do produto audiovisual. O texto elaborado pelo audiodescritor é designado “roteiro”, por funcionar como um guia que orienta a equipe de produção para a gravação e edição do áudio. Vale esclarecer que a elaboração do roteiro e a sua narração podem ser feitas pelo mesmo profissional[3]. No presente artigo, nos deteremos sobre o papel do consultor para a elaboração de uma AD de qualidade. Esse profissional pode tanto participar somente da etapa de revisão do roteiro, como também de todas as etapas de produção da audiodescrição. Contudo, antes de adentrarmos neste tema e iniciarmos o relato das experiências que foram desenvolvidas por esse profissional na CPL-Soluções em Acessibilidade, é necessário nos aprofundarmos um pouco mais no que consiste a audiodescrição.

A AD pode ser caracterizada como uma complexa atividade de mediação multimodal cognitivo-linguística cujo objetivo é a produção de um texto verbal. Ela faz parte de um novo produto, no qual os elementos visuais são substituídos por elementos sonoros, que contêm componentes sonoros verbais e não verbais. Trata-se de um processo de compreensão e produção textual, no qual diferentes modos semióticos interagem, assim como se relacionam com os conhecimentos, experiências e expectativas dos indivíduos participantes dessa mediação (Braun, 2007, p.2).

Juan Manuel Arcos Urrutia, no artigo “Análisis de guiones audiodescritos y propuestas para la mejora de la norma UNE 153020” (2012), sinaliza que o texto audiovisual acessível é composto por três textos interconectados: o produto audiovisual original; o roteiro da AD, que é escrito para ser narrado; e o resultado da junção dos dois primeiros, junção essa que torna o produto acessível. Em outras palavras, a AD não é independente e só faz sentido em conjunto com as falas e efeitos sonoros do produto audiovisual original. O público – pessoas com deficiência visual – percebe o produto como um todo coerente a partir dos elementos disponíveis, quais sejam, diálogos ou falas, efeitos sonoros e AD. Do mesmo modo, o audiodescritor não percebe os diferentes canais (visual e acústico) do original separadamente, e sim como um todo coerente. Braun assinala que uma importante questão reside aí: a forma como o audiodescritor, a partir do todo coerente, identifica e isola as informações que não são acessíveis ao público com deficiência visual, mas que são essenciais para a construção de um todo coerente (ver Braun, 2007, p. 2,3).

Percebe-se a partir daí a dificuldade presente nesse processo tradutório. O audiodescritor-roteirista precisa ter uma excelente capacidade de síntese, saber os elementos que irá selecionar para audiodescrever, quais já estão presentes no áudio do filme, evitando redundância, e quais podem ficar de fora. Vale lembrar que não basta enxergar para compreender os aspectos visuais, essa apreensão se dá na mediação entre aquilo que é mostrado e as experiências de vida, lógica de mundo e capacidade interpretativa de quem aprecia um determinado produto. Sendo assim, por mais que existam normatizações a guiar na direção de uma audiodescrição de qualidade, faz-se necessária a consultoria de uma pessoa com deficiência visual, pois cabe a esse profissional fazer a ligação entre a percepção visual do responsável pela audiodescrição e a capacidade imagética do deficiente visual, o que só pode ser feito por quem vivencia a situação. Porém, mais a diante veremos ao longo desse trabalho que, a condição de ser uma pessoa deficiente visual é algo necessário, mas não suficiente para a qualidade dessa consultoria. Parceria entre audiodescritores e consultores deficientes bem preparados é o segredo para a qualidade de um produto audiodescrito.

Partindo desse pressuposto, a CPL-Soluções em Acessibilidade vem aprimorando a parceria com as pessoas com deficiência visual, no sentido de elaborar um modelo de audiodescrição característico dessa empresa que seja reflexo da interação entre as normas de AD vigentes, os usuários de AD e os profissionais da instituição.

Sendo assim, três diferentes formas de consultoria foram efetuadas nos últimos quatro anos e a atuação do consultor ocorreu de maneira distinta, de acordo com as especificidades de cada projeto. Ele desempenhou nas duas primeiras formas de consultoria o papel coordenador de grupos de pesquisa de opinião e na última atuou na redação e revisão do roteiro de AD.

A primeira estratégia consistiu no estabelecimento de uma parceria com uma instituição de deficientes visuais do estado do Rio de Janeiro (ADVERJ – Associação dos Deficientes Visuais do Estado do Rio de Janeiro), cuja função era formar pequenos grupos heterogêneos de usuários ou não da AD, para gerar relatórios com críticas e sugestões a serem incorporadas nas audiodescrições dos filmes do projeto Cinema Nacional Legendado e Audiodescrito – versão Videoteca.

Durante um ano, de 2010 a 2011, doze filmes foram assistidos pelo grupo de pessoas, gerando um relatório a cada obra analisada, partindo de um roteiro prévio que foi indicado pela CPL-Soluções em Acessibilidade, visando direcionar nosso olhar para os aspectos que a empresa considerava importante no sentido de qualificar suas produções. Além disso, eram adicionados no relatório, impressões do grupo sobre a obra e a audiodescrição, bem como a respeito do som da AD em relação ao filme e outras sugestões que o grupo considerava necessárias.

De posse do relatório, os profissionais da CPL-Soluções em Acessibilidade dirimiam algumas dúvidas sobre o documento e, dentro das possibilidades de tempo, relevância e em conformidade com as normas de AD vigentes, faziam as alterações sugeridas pelo grupo.

Para esse trabalho, o coordenador/consultor tinha a função de fazer a mediação entre a CPL-Soluções em Acessibilidade e a ADVERJ, discutir os resultados e sanar possíveis dúvidas dos que assistiam os filmes, coordenar as discussões de maneira que os objetivos fossem atingidos, selecionar as pessoas para analisar as obras cinematográficas e elaborar os relatórios com base nas impressões do grupo.

Propositalmente, na escolha dos participantes da análise, procurou-se diversificar o grupo, de forma que tivéssemos o máximo de visões possíveis. Sendo assim, não necessariamente as mesmas pessoas assistiram a todos os filmes.

Na formação dos grupos de análise de cada filme, buscou-se colocar um componente com baixa visão, uma pessoa cega de nascença, um integrante que perdera a visão na adolescência ou quando adulto e uma pessoa que enxergava normalmente.

Visando diversificar mais ainda o grupo, buscou-se componentes que tinham ou não experiência como usuários de AD, pessoas acostumadas ou não a assistirem filmes sem AD e integrantes com os mais diversos graus de estudo.

O grupo se reunia uma vez por mês, para analisar as obras sugeridas pela empresa e, de posse de um roteiro, gravavam-se os debates sobre o filme para depois o coordenador elaborar o relatório que refletisse a opinião da maioria.

O roteiro base era constituído dos seguintes itens: 1) Créditos Iniciais: atrapalha a compreensão do filme com a apresentação dos créditos junto com as descrições?; 2) Velocidade da locução: está boa? É preferível descrever menos?; 3) Uso da linguagem cinematográfica: ajuda ou atrapalha na compreensão do filme?; 4) Mudança de cena: é necessário indicar sempre que ocorrer?; Sobre o filme em questão: 5) Houve dificuldade para compreensão de algum momento do filme? Qual? Por quê?; 6) O que mais gostaram? Por quê?; 7) O que não gostaram? Por quê?; 8) Sentiram falta de alguma descrição (em algum momento do filme)?

Ainda que nem todas as sugestões pudessem ser inseridas nas obras, os profissionais de AD da CPL-Soluções em Acessibilidade, as incorporaram nas futuras produções, aprimorando a qualidade do trabalho e, como fruto do sucesso da parceria com as pessoas deficientes visuais, foi realizada uma segunda consultoria no final do ano de 2013 com o objetivo de avaliar as audiodescrições de filmes e programas transmitidos pela TV Globo e TV Brasil, as quais eram produzidas pela referida empresa.

Sem contar com a parceria da ADVERJ, dessa vez, se utilizando de um grupo menor de pessoas, foram assistidos filmes de longa-metragem, que foram produzidos para a TV Globo, e programas da TV Brasil, os quais tinham a duração máxima de 50 minutos.

O coordenador/ consultor assistiu a todas as obras, bem como participou dos grupos de deficientes visuais, mediando junto com a principal responsável pela área de audiodescrição de lá as discussões, que ocorreram na própria sede da empresa. Após os debates, de posse de um roteiro prévio, cada integrante do grupo fazia sua própria análise por escrito e, num prazo máximo de uma semana, enviava por e-mail para a representante da CPL-Soluções em Acessibilidade, com cópia para o coordenador dos grupos. Os participantes com deficiência visual procuraram, de modo geral, identificar os aspectos positivos e negativos da AD, assim como a relevância da AD para o produto em questão. E os mediadores, a partir do debate, procuraram verificar a eficácia da AD, ou, em outras palavras, avaliar se faltou informação no roteiro, se, pelo contrário, tinha informação demais, se a locução estava adequada ao ritmo da obra, entre outros aspectos.

Num outro momento, o coordenador/consultor e a representante da empresa se reuniam para compilar as informações recebidas e elaborarem em conjunto um relatório sobre as produções, enviado para as emissoras, e um manual que serviu para padronizar as audiodescrições dos produtos televisivos produzidos pela CPL-Soluções em Acessibilidade.

A terceira e última forma de consultoria, por nós, considerada ideal, foi experimentada na 9ª Mostra de Direitos Humanos. Nela, o roteiro foi construído juntamente com o consultor que, teve acesso anterior ao áudio do produto a ser audiodescrito.

Essa forma de produção coletiva do roteiro tem sido muito mais eficiente para o nosso trabalho, entretanto, só é possível em projetos com prazos mais longos, o que é raro no mercado atual. Essas experiências vem nos fazendo refletir não só sobre a importância da participação do consultor, mas também da formação necessária para esse profissional. O consultor precisa ter uma formação tão sólida quanto à do audiodescritor-roteirista para desempenhar tal papel. Ele precisa passar por curso de formação de AD para participar das etapas de produção deste produto de tecnologia assistiva. Assim como o audiodescritor-roteirista, ele precisa ter bom domínio do português, conhecimento teórico da influência da linguagem do produto audiovisual na obra e precisa levar em consideração que o público da AD é bem amplo e heterogêneo, entendendo que determinados elementos são colocados na AD para perfis específicos, possibilitando que as ADs elaboradas por profissionais contemplem a maior parte das pessoas, em suas heterogeneidades. Isso significa dizer que não basta ser deficiente visual e espectador experiente da AD para se tornar um consultor. Provavelmente, um espectador assíduo e experiente em relação à AD se tornará um bom consultor, mas é necessário para se tornar profissional, um conhecimento técnico aprofundado do tema. Talvez seja interessante na formação desse profissional, que ele participe da escrita do roteiro com o audiodescritor, de forma semelhante como acontece na Alemanha[4], na qual dois videntes e um deficiente visual elaboram o roteiro em conjunto, para que ele possa sugerir as modificações no roteiro de forma mais embasada. Sua principal função é avaliar se as informações na AD são suficientes, se algo, como um barulho, por exemplo, não está claro e se o conjunto AD e áudio da obra não está cansativo. As experiências aqui relatadas nos mostraram que a participação do consultor em todo o processo da audiodescrição é fundamental, mas que também é importante a avaliação dos produtos por grupos de usuários da AD, com ou sem conhecimento deste recurso. Ou seja, a participação de usuários em pesquisa de opinião para avaliação posterior do trabalho já pronto é um interessante e importante medidor da qualidade do trabalho que vem sendo realizado pela equipe de audiodescrição e o consultor de AD deve estar presente nessas pesquisas assim como o audiodescritor-roteirista. É importante destacar que assim como o surgimento e consolidação da AD em nosso país, a reflexão sobre a formação e a atuação desse profissional é bem recente e, por conseguinte, ainda há um longo caminho a ser percorrido. Procuramos com o relato de nossa trajetória contribuir para essa reflexão, evidenciando além da forma mais consagrada de atuação do consultor, outras possibilidades de atuação e as dificuldades impostas a esse trabalho de acordo com as demandas do mercado.

Referências

ASSISTIVA TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO. Disponível em: www.assistiva.com.br/assistiva.html Acesso em: 09 jan 2014.
BENECKE, Bernd; DOSCH, Elmar. Wenn aus bildern worte warden: Durch audio-description zum hörfilm. München: Bayerischer Rundfunk, 2004.
BRAUN, Sabine. Audio description from a discourse perspective: a socially relevant framework for research and training. University of Surrey, 2007. Disponível em: Acesso em: 20 jun 2009.
COSTA, Larissa Magalhães. Audiodescrição em filmes: história, discussão e pesquisa de recepção. Rio de Janeiro, 2014. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
FRANCO, Eliana. Revelando a deficiência e a eficiência, o ver e o não ver por meio da pesquisa sobre audiodescrição. Revista Benjamin Constant: II colóquio ver e não ver: deficiência visual, práticas de pesquisa e produção de subjetividade, Rio de Janeiro, v. 19, p. 67-74, 2013.
URRUTIA, Juan Manuel Arcos. Análisis de guiones audiodescritos y propuestas para la mejora de la norma UNE 153020. Revista Electrónica de Estudios Filológicos, n. 22, p.1-39, 2012. Disponível em: www.um.es/tonosdigital/znum22/secciones/estudios-05-la_audiodescripcion.htm Acesso em: 15 mar 2012.

Nota de rodapé

[1] Vale lembrar que alguns estudos, como o efetuado pelo grupo Tramad da UFBA, vem mostrando que a audiodescrição também beneficia outras pessoas, como as com deficiência intelectual. Para maiores informações a esse respeito ver Franco, 2013, p.67-74.
[2] “Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social”. Essa definição de tecnologia assistiva foi elaborada pelo Comitê de Ajudas Técnicas, instituído pela portaria nº 142, de 16 de novembro de 2006. Disponível em: http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html Acesso em 09/01/2014.
[3] Para maiores informações sobre as etapas de produção, principais características, profissionais envolvidos e normas da AD ver Costa, 2014, p. 56-108.
[4] A esse respeito ver Benecke, Dosh, 2004, p. 14. Em síntese, esses autores afirmam que são necessárias três pessoas para a elaboração do roteiro de AD: dois videntes e um deficiente visual. Os dois videntes audiodescrevem o filme para a pessoa com deficiência visual, e esta sugere informações complementares que considera essenciais.

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  • Alessandro Camara

    Mestre em Ciência Política (UFF) e graduado em Ciências Sociais (UFF), atua na coordenadoria de acessibilidade do Munícipio de Niterói e como consultor de audiodescrição no CPL-Soluções em Acessibilidade.View all article by Alessandro Camara
  • Larissa Magalhães Costa

    Doutora em Estudos da Linguagem (PUC-Rio), com a tese intitulada Audiodescrição em filmes: história, discussão conceitual e pesquisa de recepção, é audiodescritora desde 2008 e, atualmente, coordenadora do setor de audiodescrição do CPL-Soluções em Acessibilidade. Possui formação em roteiro e locução de audiodescrição, atuando, majoritariamente, na produção e revisão de roteiros e no treinamento de novos audiodescritoresView all article by Larissa Magalhães Costa

Limites e potencialidades no processo de acessibilidade digital num curso na modalidade EAD: a áudio-descrição em debate

Resumo

Tecnologia Assistiva é um dos núcleos específicos do Curso de Especialização em Educação na Cultura Digital, que visa proporcionar ao cursista o estudo do uso das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC’s) nas diferentes componentes curriculares que compõem a escola. Este núcleo apresenta diferentes recursos gráficos, tais como: hipermídia, imagens, vídeos, ilustrações e um tour virtual por uma sala de recursos multifuncional. Diante disso, a equipe de elaboração e desenvolvimento começou a se questionar sobre a necessidade de acessibilizar todos estes elementos, com vistas a possibilitar aos cursistas acesso ao conteúdo de forma igualitária e acessível. Assim, este trabalho tem como objetivo apontar limites e potencialidades no processo de elaboração e implementação de recursos de acessibilidade digital para elementos gráficos num curso de especialização na modalidade EaD. Mesmo compreendendo que a acessibilidade no material produzido era fundamental, o que e como fazer para tornar os elementos gráficos acessíveis eram questões a serem esclarecidas para a equipe de profissionais, composto por uma professora licenciada em educação especial, dois estudantes de design e um estudante de cinema. Diante do desafio, estabeleceu-se que a áudio-descrição seria o recurso que potencializaria a acessibilidade nestes elementos gráficos. A partir disso estudou-se acerca do tema, tais estudos foram pautados em blogs disponíveis na rede mundial de computadores e na literatura, tais como: Lima (2011) e Nóbrega (2014). Após, passamos a fase de gravação destes textos e por fim, a implementação no material do curso. Quando o mesmo for disponibilizado aos cursistas se pretende, receber um feedback acerca da usabilidade e acessibilidade que este recurso proporcionou aos participantes. Pode-se concluir de forma preliminar que existem desafios a serem vencidos no que tange a acessibilidade de materiais EaD, bem como, que a áudio-descrição possa ser um recurso potencializador para o enfrentamento das barreiras ainda existentes nessa modalidade de ensino.

Palavras-chaves: áudio-descrição; acessibilidade; Educação a Distância; cegueira.

Introdução

O desafio de áudio-descrever imagens, ilustrações e hipermídias 0num curso de especialização na modalidade a distância é sem dúvida algo muito grande. Não somente pela complexidade de criar roteiros, gravá-los e implementá-los, mas sim pela difícil relação de expressar através de palavras aquilo que videntes estão habituados a ver com o sentido da visão. Infelizmente os videntes não tem como hábito descrever aquilo que está a sua volta, a sua frente, pois ao olhar faz a interpretação que melhor lhe convém e não costuma pensar nos detalhes que podem ser interessantes para as pessoas com cegueira, principais beneficiárias da áudio-descrição.

Num curso na modalidade a distância este aspecto visual se reproduz com maior pujança, visto que quanto mais elementos gráficos, visuais e coloridos forem disponibilizados maior será a possibilidade de manter o cursista, que não estará de forma presencial com o docente, atento e envolvido com os estudos. Ao nos depararmos com o desafio de elaborar um ambiente hipermidiático para o núcleo de Tecnologia Assistiva na modalidade a distância, a questão de fato não podia ser outra: como podem participar pessoas com deficiência visual em condições de igualdade em cursos na modalidade a distância? Essa foi a questão que fomentou e norteou os estudos desse artigo. Que recursos ou que recurso seria imprescindível para acessibilizar os materiais e elementos gráficos disponibilizados para possíveis cursistas com deficiência visual? O desafio estava posto para a equipe de desenvolvimento das hipermídias do núcleo de Tecnologia Assistiva, que era composta por uma professora licenciada em educação especial, dois estudantes de design e um estudante do cinema, nenhum com conhecimentos práticos muito avançado acerca das temáticas: áudio-descrição e modalidade de ensino a distância para estudantes com deficiência.

Ao passo que as hipermídias iam sendo elaboradas e que o núcleo de Tecnologia Assistiva adquiria forma, a equipe de profissionais começava a entender que a melhor forma de acessibilizar o material para estudantes com cegueira ou baixa visão poderia ser através da áudio-descrição, devido ao tipo de elementos, por exemplo, imagens, ilustrações interativas, slide-shows e fotografias.

A partir dessa evidência tornava-se inevitável a imersão da equipe nos estudos referentes a temática. Dúvidas foram surgindo e necessitavam ser respondidas, por exemplo: como organizar um roteiro? O que é necessário descrever? Como fazer isso? Que voz usaremos para as gravações? As necessidades dos usuários serão atendidas? Estas e muitas outras questões pulsavam sobre a equipe, a fim de melhor esclarecermos as mesmas foram realizados estudos em sites disponibilizados na rede mundial de computadores (internet) sobre a temática, bem como, foram consultados trabalhos de Manoel (2008), Lima (2011), Silveira (2013) e Nóbrega (2014), entre outros.

Núcleo de Tecnologia Assistiva: o desafio da acessibilidade informacional e comunicacional

 

O núcleo de Tecnologia Assistiva é um dos núcleos parte do Curso de Especialização em Educação na Cultura Digital. Em sua gênese, este curso foi concebido para atender as demandas e as realidades das escolas públicas do país no que se refere a inserção das TDIC’s, de forma crítica e criativa, na sala de aula em diferentes componentes curriculares. Sendo o mesmo ofertado coletivamente para professores das redes públicas estaduais e municipais do Brasil. Ramos et al (2013) explicam a importância de ser uma ação coletiva e não individual dos professores participantes como cursistas.

Por isso, a formação deve ser dirigida ao coletivo da Escola. O processo de incorporação de tecnologias demanda ação coletiva, incluindo simultaneamente no processo formativo os professores, os gestores locais e demais profissionais das redes de ensino. A inserção das tecnologias digitais no trabalho pedagógico precisa ser refletida no Projeto Político Pedagógico das Escolas e das redes de Ensino, uma vez que demandam reorganizações curriculares, mudanças estruturais, tempo coletivo para estudo, planejamento e avaliação e estabilidade do quadro de profissionais (RAMOS et al, 2013, p.14, grifo do autor).

O núcleo de Tecnologia Assistiva foi criado e concebido dentro destes mesmos princípios e objetivos, porém desde o início dos trabalhos de elaboração das hipermídias que comporiam o núcleo havia o entendimento de que algo mais era preciso, pois se caracteriza como um núcleo de estudos que aborda o uso das TDIC’s para e na escola destinado a um público de estudantes com particularidades específicas, em especial, quando se trata do uso do computador. E que professores cursistas com tais particularidades poderiam realizar matrícula. Então, se fazia necessário mostrar elementos de acessibilidade que permitissem ao público alvo do curso realizar as atividades em condições de igualdade sem enfrentar barreiras informacionais e comunicacionais[1], caso tivessem alguma deficiência, bem como, fazer reflexões quanto ao desenvolvimento do trabalho pedagógico com o uso das TDIC’s nas diferentes componentes curriculares para os estudantes público alvo da educação especial[2].

Assim, a cada etapa de elaboração e estudos, novos questionamentos se apresentavam para os profissionais que estavam desenvolvendo a hipermídia. No princípio, como já relatado, a equipe precisou estudar e analisar os elementos da hipermídia que iam sendo criados afim de elencar princípios que apontavam para a visualidade dos mesmos e que isto imporia barreiras para professores cursistas com deficiência visual. Com as ilustrações e a hipermídia sendo constituídas, foi-se entendendo e delimitando que, de fato, a áudio-descrição seria o recurso de Tecnologia Assistiva que viria a contribuir com os princípios de acessibilidade, eliminação de barreiras, a participação plena dos professores cursistas e as reflexões que se desejava proporcionar a estes professores no desenvolvimento do trabalho pedagógico para com estudantes com deficiência das escolas que lecionam.

Como já expressamos, em sua estrutura o núcleo estava composto por diversas ilustrações, imagens e outros elementos gráficos bastante visuais. No início do núcleo, um professor de sala de recursos multifuncional e alunos com deficiência fazem a apresentação do que será estudado pelos cursistas, os mesmos são as personagens principais e acompanham o cursista durante todo o percurso, apresentando os demais conteúdos, como: textos, questionários, vídeos, entrevistas, dossiê da inclusão (atividades do núcleo) e demais leituras e são imagens importantes para que o cursista entenda o trajeto e direcione-se pela hipermídia corretamente. Estas imagens foram descritas, pela professora de educação especial, e foram disponibilizadas para o leitor de tela, os testes realizados foram com o leitor NVDA[3], os mesmos foram realizados pela equipe de criação e não por um usuário cego. O primeiro exemplo é a imagem do professor com os alunos com deficiência como apresentado abaixo.

Figura 1: Na imagem estão um professor e dois alunos. Eles estão deslocando-se, como se estivessem indo para a escola. Usam mochilas nas costas. O professor tem cabelos pretos, usa calça cinza e camiseta e mochila pretas, está sorrindo. O aluno, do sexo masculino, usa camiseta amarela, bermuda e mochila pretas, seus cabelos são avermelhados e ele tem deficiência auditiva, podemos perceber pelo uso de prótese auditiva. A aluna, do sexo feminino, é cadeirante, veste blusa amarela e tem cabelos castanhos. Todos estão com expressão de felicidade.

Além de outras ilustrações desafiaram ainda mais a equipe, por exemplo, as que eram interativas, em que o professor cursista deve clicar em ponto pré-definido para abrir pop-up com conteúdo a ser lido como exemplificado na ilustração abaixo (figura 2).

Figura 2: Ilustração de um homem advogado sentado à mesa. Sobre essa mesa estão um computador e uma balança símbolo do Direito. Atrás dela, junto à parede, há uma estante com livros. Três desses livros são clicáveis.

As ilustrações tinham como objetivo ofertar aos professores cursistas conteúdos que estavam sendo discutidos em cada um dos livros clicáveis, e isto precisava ser feito de forma clara e objetiva. Como bem explicado por Lima (2011), a áudio-descrição é um recurso que não pode ser reinventado pelo áudio-descritor, seu objetivo é expor, através de palavras, a imagem de referência:

[…] nada deve estar na áudio-descrição, aos ouvidos dos espectadores com deficiência, que não esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores videntes. E nada deve estar de fora da áudio-descrição, fora dos ouvidos dos espectadores com deficiência, que esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores vidente, e que seja essencial à compreensão/apreciação da obra (LIMA, 2011, p. 6).

A ilustração interativa[4] do advogado não foi a única a desafiar a equipe, outras como: a ilustração da linha do tempo, quatro slide-shows denominados Escola Acessível, Adaptações, Hardwares e Brincar é para todos, também exigiram muito da equipe. Cada uma dessas trazia em sua estrutura muitos elementos gráficos tais como: imagens, fotografias e conteúdos que necessariamente precisavam ser acessadas pelos professores cursistas através do clique em botões pré-determinados. Nos exemplos abaixo, cada uma das ilustrações mostradas (Figuras 3, 4 e 5) são a página inicial (denominada capa) de um slide-show composto por muitas páginas subsequentes que necessariamente deviam ser áudio-descritas para os cursistas. Os textos das legendas, aqui disponibilizadas escritas, foram também gravados e os áudios disponibilizados na hipermídia. A figura 6 mostra a ilustração da linha do tempo, que aborda como foram evoluindo historicamente as nomenclaturas utilizadas para se referirem as pessoas com deficiência. A página inicial e todo o conteúdo gerado a partir dos cliques nas caixas vermelhas foram áudio-descritos e disponibilizados na hipermídia. Em todas estes elementos gráficos o cursista encontra as legendas para leitor de tela e as áudio-descrições disponibilizadas em botão de áudio (playlist). Com isso a equipe quis mostrar aos professores cursistas que é possível realizar as mesmas na escola, caso tenham alunos com deficiência visual, a fim de que as barreiras impostas pelo material visual, utilizado na sala de aula, fossem eliminadas ou amenizadas por recursos de Tecnologia Assistiva.

Figura 3: A capa apresenta uma ilustração com um professor e três crianças: uma menina cadeirante, um bebê escorado em uma almofada ortopédica e um menino que faz uso de aparelho para surdez. Eles aparecem brincando com blocos; cada bloco tem escrito uma letra.  Os blocos de letras foram organizados e formam a frase: “brincar é para todos”.
Figura 4: A capa apresenta a ilustração de um professor na sala de recurso multifuncional. Atrás dele há uma mesa vermelha com computador em tons de cinza. O professor aponta com os dois indicadores para o título: “Hardwares: SlideShow”, que fica no canto superior direito da imagem.
Figura 5: Na capa temos uma menina cadeirante, trajando camiseta amarela e bermuda cinza. Ela está levando nas costas uma mochila cinza. Ela está alegre e aponta com o dedo indicador para o título: “Adaptações – slide show”, escrito em vermelho e localizado na parte superior direita da imagem.
Figura 6: Vemos uma ilustração de linha do tempo em tons vermelhos, divididos em nove caixas clicáveis que nos direciona a cada período, intitulados: Começo da História durante Séculos; Século 20 até 1960; de 1960 até 1980; de 1981 até 1987; de 1988 até 1993; de 1990 até 2013; Junho de 1994; Maio de 2002; de 1990 até 2013. Cada período é subdividido em dois aspectos: Termos e Significados, na parte superior da linha; e Valor da Pessoa, na parte inferior. O conteúdo de cada período encontra-se disponível no link abaixo para download.

O caminho escolhido e as incertezas: o que é afinal a áudio-descrição?

 

O desafio estava dado, a áudio-descrição havia sido escolhida pela equipe de criação como o recurso de Tecnologia Assistiva que com mais intensidade poderia evitar as barreiras informacionais e comunicacionais que os materiais visuais desenvolvidos poderiam impor aos professores cursistas com deficiência. Bem como, ajudar na reflexão acerca do uso desses recursos gráficos e das TDIC’s na escola, em salas de aula, com estudantes com deficiência visual. Desde o início o objetivo de acessibilizar os recursos visuais do núcleo era para proporcionar condições de equidade entre os participantes e auxiliar com reflexões de que tais recursos são passíveis de serem realizados e utilizados em sala de aula sempre que tiver a presença de um estudante com deficiência visual.

A escolha estava posta, porém a equipe de criação tinha limites para realizar as mesmas por conhecer muito mais a teoria e estudos acerca da áudio-descrição do que a prática de como fazer roteiros, elencar os aspectos que eram mais ou menos importantes na realização e criação deste recurso. Assim, novos desafios se colocavam diariamente para a equipe.

Os estudos de Lima (2011) se mostravam fundamentais para que a equipe pudesse traçar metas e caminhos, em especial, no que diz respeito a mostrar a importância deste recurso em todos os cursos na modalidade EaD a fim de vencer crenças como bem explica o autor.

[…] a provisão da áudio-descrição vem, neste contexto, romper com dois aspectos importantes: a crença de que as pessoas com deficiência visual são incapazes de apreciar o mundo das imagens, ou que não têm interesse em fazê-lo; e a crença de que se deve oferecer acessibilidade comunicacional, apenas por imposição legal (LIMA, 2011, p. 4).

Embora, a equipe entendesse que algo a mais era preciso e que a acessibilidade dos materiais era fundamental, muitas barreiras no trajeto se apresentavam, inclusive quando questionados se de fato este era um recurso necessário, pois onerava e exigia muito mais tempo para ser elaborado. A equipe sempre manteve-se firme, explicando, que é um direito da pessoa com deficiência ter acesso a informação e a comunicação sem nenhum tipo de barreira oriunda do material disponibilizado, e que de fato as áudio-descrições realizadas tinham como objetivo eliminar as barreiras e acessibilizar os conteúdos do núcleo, estabelecendo como princípio que as pessoas com deficiência visual devem ter direito de acesso aos conteúdos informacionais e comunicacionais em condições de igualdade com os videntes. Corroborando com esta afirmação, a Lei 10098/2000 em seu artigo 17º, trata de acessibilidade dos sistemas de comunicação, e diz que:

O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer (BRASIL, 2000, p. 1).

Assim sendo, é de total relevância que os conteúdos em ambientes públicos de comunicação e informação sejam disponibilizados em formato acessível para todos. Como o curso de especialização em Educação na Cultura Digital, do qual o núcleo de estudos específicos de Tecnologia Assistiva faz parte, é uma iniciativa pública e gratuita desenvolvida pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), ofertada para professores da rede pública de ensino do país, por intermédio de instituições de ensino superior públicas federais, entendemos que deve oferecer todos os recursos de acessibilidade possíveis.

Os estudos Lima (2011), Seeman, Lima e Lima (2012) e Motta e Filho (2010) fundamentaram a equipe no sentido de compreender o que é o objetivo central deste recurso e que é imprescindível para áudio-descritores.

De acordo com o exposto por Seeman, Lima e Lima (2012),

A áudio-descrição, inicialmente pensada para descrever imagens para pessoa com deficiência visual, mostrou-se um recurso semiótico de grande potencial também para uso de pessoas com deficiência intelectual, e hoje é reconhecidamente um recurso de tecnologia assistiva, na área da comunicação (Decreto Federal 5296/2004) (SEEMAN, LIMA e LIMA, 2012, p.4).

Neste mesmo sentido, Franco e Silva (2010) explicam que

A audiodescrição consiste na transformação de imagens em palavras para que informações-chave transmitidas visualmente não passem despercebidas e possam também ser acessadas por pessoas cegas ou com baixa visão. O recurso, cujo objetivo é tornar os mais variados tipos de materiais audiovisuais (peças de teatro, filmes, programas de TV, espetáculos de dança, etc.) acessíveis a pessoas não-videntes, conta com pouco mais de trinta anos de existência (FRANCO e SILVA, 2010, p. 23).

Como se pode perceber os primeiros autores deixam mais aberta sua definição não limitando este recurso como sendo exclusivo para pessoas cegas e baixa visão, mas sim a todas as pessoas com deficiência que possam se beneficiar. Os autores do segundo trabalho, descrevem-no como um recurso que proporciona transformar palavras em imagens. Ambos definem que esse é um recurso de Tecnologia Assistiva muito importante, previsto em lei e que deve ser disponibilizado para todas as pessoas com deficiência visual. Defendem ainda a importância de mais frentes de pesquisa e atuação nesta área que ainda carece de estudos no Brasil.

Porém, um aspecto divergente nos trabalhos apresentados é a grafia referente ao recurso. Podemos notar que no primeiro escreve-se “áudio-descrição” com uso do hífen e acento, no segundo audiodescrição, sem hífen. Muitas discussões entorno do assunto já foram travadas entre os pesquisadores da área, portanto se fazia necessário um trabalho sobre a temática. Um exemplo bastante referenciado nos estudos brasileiros é o trabalho de Seeman, Lima e Lima (2012), explicam que:

[…] do ponto de vista morfológico, e em consonância com o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, significa reiterar que grafar áudio-descrição com hífen é entender que este léxico se formou pelo processo de composição, e que o termo encerra um conceito novo e especializado, que não se constitui por um processo de derivação, posto que não é a simples descrição falada, mas que se constitui por um processo de composição, dado que é uma tradução visual dos eventos visuais/imagéticos, destinada, principalmente às pessoas com deficiência visual, pessoas cegas ou com baixa visão (SEEMAN, LIMA e LIMA, 2012, p.20).

Diante do exposto e das divergências ainda presentes na área entendemos o quão a áudio-descrição ainda carece de estudos e divulgação nas diferentes frentes como: educação, cinema, audiovisual, design e outras que possam estar envolvidas com os processos de produção desse recurso de Tecnologia Assistiva.

Para refletir: os limites e as potencialidades elencadas

Diante do exposto, entende-se que a áudio-descrição foi o caminho mais acertado a ter sido seguido neste trabalho, por se tratar de um importante recurso de Tecnologia Assistiva, que visa proporcionar acessibilidade e condições de igualdade para todas as pessoas com cegueira e baixa visão.

Neste trabalho tínhamos como objetivo apontar limites e potencialidades no processo de elaboração e implementação de recursos de acessibilidade digital para elementos gráficos num curso de especialização na modalidade EaD. Como já discutido muitos foram os questionamentos que acompanharam a equipe de criação e desenvolvimento ao longo do processo de elaboração dos materiais, em especial, no que tange a acessibilidade dos mesmos por se tratar de elementos bastante visuais e que se não acessibilizados tornariam-se barreiras para professores cursistas com deficiência e também não possibilitariam a reflexão esperada, de que é possível vencer os obstáculos visuais através de recursos de Tecnologia Assistiva na sala de aula. Os questionamentos levantados pela equipe proporcionaram reflexões a mesma sendo assim possível elencar potencialidades e limites da escolha realizada, a áudio-descrição como elemento central de acessibilidade dos materiais do núcleo de Tecnologia Assistiva.

Muitos foram os obstáculos que se apresentaram para a equipe podemos aqui citar o desconhecimento inicial da equipe com relação a elaboração prática do recurso como a preparação dos roteiros e das gravações, bem como a forma mais adequada de implementar as mesmas na hipermídia. Isso foi vencido com estudos e consulta a outros trabalhos já realizados e divulgados na rede mundial de computadores, porém, outro limite encontrado foi o fato de estes trabalhos serem basicamente áudio-descrições para vídeos, filmes e peças teatrais. O fato de não terem trabalhos divulgados para a modalidade a distância indica a necessidade de mais divulgação de trabalhos de áudio-descrição no âmbito educacional. O foco do trabalho que a equipe realizava estava em áudio-descrever hipermídias visuais que continham os conteúdos e as informações fundamentais para o professor cursista realizar os estudos propostos pelo núcleo, e necessariamente precisavam estar acessíveis, caso contrário seria impossível para um cursista com deficiência ter acesso ao conteúdo de forma independente.

Mais um limite enfrentado, foi o fato de a equipe não contar com uma pessoa usuária de leitor de tela e de áudio-descrição, cega ou baixa visão, para fazer testes e acompanhar a roteirização dos mesmos. Tal feedback será coletado entre os professores cursistas a partir da disponibilização do núcleo, prevista para 2015. Caso tenha algum professor cursista que seja usuário desse recurso será solicitado uma avaliação de usabilidade, tal aspecto aponta para a relevância das pessoas com deficiência terem suas vozes ouvidas e serem integrantes de projetos que visem o desenvolvimento de recursos de acessibilidade, como o próprio lema do movimento das pessoas com deficiência de 1981 dizia: “nada sobre nós sem nós”.

Não são apenas aspectos limitantes que são possíveis elencar no trabalho desenvolvido. Ao contrário, o saldo é muito positivo em todos os sentidos, entre eles a certeza que a equipe modificou a forma de “olhar” os processos de desenvolvimento e criação de hipermídias, em especial, em trabalhos na modalidade EaD. Bem como, demonstrou, durante o processo, ter mais clareza acerca das lutas pela acessibilidade social travada por movimentos de pessoas com deficiência. Com destaque, àquelas relacionadas a permanência destes estudantes na educação superior que ainda necessita de estudos e investimentos governamentais. Percebe-se que sem investimento e equipes de profissionais preparados para refletir acerca da necessidade de acessibilidade em ambientes informacionais para cursos na modalidade EaD seja limitante a participação de pessoas com deficiência, visto o que já comentamos, que esta é uma modalidade que ainda se ancora em elementos gráficos visuais. Portanto, criar e desenvolver materiais em mídias audiovisuais para cursos na modalidade EaD exige que todos os recursos de acessibilidade estejam previstos e disponíveis à priori, pois, em geral, neste tipo de curso não há o encontro presencial entre docente e aluno para que tais problemáticas sejam enfrentadas. Tal oferta e planejamento é ainda mais imprescindível, nesta modalidade de ensino, e precisa ser levada em consideração cada vez que um curso ou projeto for gestado, seja por ações públicas ou privadas.

Elenca-se, ainda, que cada vez mais é preciso divulgação da áudio-descrição como um recurso que pode contribuir com a transposição das barreiras informacionais e comunicacionais impostas por componentes visuais. Porém, uma equipe capaz de refletir sobre esta necessidade as pessoas com deficiência se faz imprescindível.

Outro aspecto positivo que merece ser destacado é fato de que os materiais estavam acessibilizados para professores cursistas com deficiência, mas também estavam organizados a fim de oportunizar reflexões aos mesmos sobre a importância de tornarem suas salas de aula acessíveis para todos os estudantes. E que a acessibilidade muitas vezes pode ser fruto do planejamento e organizada pelo próprio professor.

A equipe acentua ainda que este projeto oportunizou relevantes contribuições na formação dos integrantes da equipe estudantes dos cursos de design e cinema. Esta experiência foi fundamental para atitudes profissionais em trabalhos futuros, pois a partir dos estudos realizados e dos desafios enfrentados pela equipe durante o processo de acessibilidade dos matérias, percebe-se a necessidade de que todas as profissões tenham conhecimentos da temática a fim de poder enfrentar a falta de acessibilidade social.

Encerra-se, na certeza de que o aspecto mais positivo deste trabalho está no fato de que: se todos os profissionais, não somente os professores, tiverem acesso a reflexões desse cunho e puderem participar de ações que os exponham ao desafio da acessibilidade, da garantia de direitos e da oportunidade em condições de igualdade para todos os cidadãos a sociedade poderá se tornar mais acessível para TODOS.

Referências

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 10098, de 19 de dezembro de 2000.
DALLABONA, Kátia Girardi. A inclusão de deficientes visuais no curso Superior na educação a distância. Indaial, 2011.
FRANCO, Eliana Paes Cardoso e SILVA, Manoela Cristina Correia Carvalho da. Audiodescrição: breve passeio histórico. In: MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello e FILHO, Paulo Romeu (org). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo, Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
LIMA, Francisco José de. Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: sugestões para a construção de um script anotado. Revista Brasileira de Tradução Visual, nº 7, vº 7, 2011.
MANOEL, Vanessa de Andrade. Educação inclusiva na EaD: Programa de Promoção da Acessibilidade Virtual (PPAV). PONTO DE VISTA, Florianópolis, n. 10, p. 107-120, 2008.
MELLO, A. G.; FERNANDES, F. B. M. Guia de Orientações Básicas sobre Deficiência e Acessibilidade na 29ª Reunião Brasileira de Antropologia. Cartilha sobre Deficiência e Acessibilidade 29ª Reunião Brasileira de Antropologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, 2014.
MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello e FILHO, Paulo Romeu (org). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo, Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
POSSARI, Lucia Helena Vendrúsculo e NEDER, Maria Lucia Cavalli. Material Didático para a EaD: Processo de Produção. Cuiabá, EdUFMT, 2009.
SEEMAN, Paulo Augusto Almeida, LIMA, Rosângela A. Ferreira e LIMA, Francisco José. Áudio-descrição no acordo ortográfico da Língua Portuguesa: um estudo morfológico. Revista Brasileira de Tradução Visual, V. 13, N. 13, 2012.
SILVEIRA, Tatiana dos Santos. Inclusão na educação a distância: a audiodescrição como novo recurso de acessibilidade. Indaial, Uniasselvi, 2013.
VIVARTA, Veet. Mídia e Deficiência. São Paulo: Andi/Fundação Banco do Brasil, 2003.

Nota de rodapé

[1]  Mello e Fernandes embasados em Vivarta (2003), explicam que a barreira comunicacional e informacional “consistem nas rupturas comunicacionais comuns, por exemplo, nas trocas sociais entre surdos e ouvintes, nas dificuldades de comunicação de pessoas com paralisia cerebral e com autismo, dentre outros. A eliminação de barreiras comunicacionais e informacionais exige diferentes recursos de acessibilidade, desde a presença de intérpretes de Libras para as pessoas surdas usuárias de Libras e da tecnologia da estenotipia no caso de serem surdas oralizadas e até a utilização de outras tecnologias assistivas, por exemplo, as tecnologias de comunicação alternativa, além da conversão de materiais impressos em tinta para formatos acessíveis a pessoas com deficiência visual, como é o caso da impressão Braille e a produção de textos digitalizados” (MELLO E FERNANDES, 2014, p. 10 – 11).
[2] De acordo com o Decreto 7611/2011, “§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 2011, p.1).
8 NVDA sigla para NonVisual Desktop Access, software ledor de tela para computadores.
[4] Sobre materiais interativos na modalidade EaD, Possari e Neder (2009), explicam que: “As mídias interativas ampliam essas possibilidades para o que Moran 13 (1995, p.8) chama de formas sofisticadas de comunicação:[…] sensorial, multidimensional, de superposição de linguagens e mensagens que facilitam a aprendizagem e condicionam outras formas de espaço de comunicação. O hipertexto, na condição de ato de criação, de leitura, de coautoria, enseja interpretações/criações diferenciadas. Desconsideram-se, para tal, as fronteiras entre autor/leitor. Ambos são coprodutores. A condição do hipertexto é a interatividade. Interativa, nesse sentido, é a possibilidade de buscar sentidos não linearmente, e sim comandando (o leitor) um programa” (POSSARI E NEDER, 2009, p. 59).

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A importância de cursos de formação continuada em audiodescrição para professores do atendimento educacional especializado

Resumo

O presente estudo tem como objetivo apresentar a importância da formação continuada em audiodescrição, para professores do Atendimento Educacional Especializado de Salas de Recursos Multifuncionais no contexto escolar. A Audiodescrição sendo um recurso muito discutido nesta contemporaneidade por diversos pesquisadores vem para contribuir com o acesso das pessoas com deficiência visual em eventos culturais, esportivos, acadêmicos, entre tantos outros espaços. No entanto, com a inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares, esse recurso ainda não se encontra presente em todos os espaços escolares. Nesse sentido, a audiodescrição garantida por lei no Brasil, se torna um recurso imprescindível também para o contexto escolar. Pois neste ambiente, há muitas figuras nos livros didáticos e, mesmo com o auxílio de livros no formato Mecdaisy, o qual fornece esse recurso, ainda não são todas as escolas que o recebem e nem mesmo há esse formato para todos os livros. Além de serem passados vídeos sobre determinados conteúdos em sala de aula, os professores não se sentem preparados para audiodescreverem as cenas destes. Nesta perspectiva, a capacitação de professores do AEE seria de grande importância neste contexto. Pois este especialista poderá auxiliar os professores das salas comuns quando se virem diante dessas situações. Assim, a partir de questionários coletados com aluno com deficiência visual, professor de Atendimento Educacional Especializado, professor do ensino comum e um representante do Centro de Apoio Pedagógico, pode-se verificar o quanto a formação continuada em audiodescrição para o professor especialista é de suma importância para o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência visual, pois além de auxiliar estes alunos, também orienta os professores do ensino comum no uso determinadas acessibilidades em sala de aula.

Palavras-chave: Audiodescrição – Atendimento Educacional Especializado – Formação continuada – Deficiência Visual

Apresentação

Atualmente a audiodescrição está sendo adotada em contextos de inclusão social, deixando a desejar o seu uso nos ambientes escolares, sendo que nestes locais ela se torna uma tecnologia assistiva imprescindível para o processo de ensino aprendizagem dos alunos com deficiência visual.

Assim, o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência visual, demanda flexibilização de todos os professores nele envolvidos, principalmente o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), o qual trabalha em horário contrário com estes alunos e mantém articulação com todos os envolvidos.

Nas aulas regulares, a introdução de vídeos e ilustrações é excelente meio para que todos os alunos aumentem seus conhecimentos. No entanto, ao se utilizar desses meios pedagógicos em turmas com alunos com deficiência visual, sem uma formação continuada em audiodescrição, ou uma orientação de um profissional que se capacitou para a aplicabilidade deste recurso, poderá não atingir o objetivo esperado que é contribuir com o processo de formação escolar.

A audiodescrição

A audiodescrição é um recurso que oportuniza as pessoas com deficiências visuais assistirem filmes, peças de teatros, tomarem conhecimento de pinturas e figuras. Ela descreve cenas nos intervalos de diálogos dos filmes e teatros, descrevendo cenas e os ambientes que são mostrados, as expressões faciais dos atores, os cenários, as movimentações de todos os personagens visando facilitar a compreensão da história em que é retratada em filmes ou eventos em que partes dele não há diálogo ou não possui uma descrição de situações que estão sendo apresentadas.

Para Motta (2014) a audiodescrição é:

Recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais (peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, músicas, óperas, desfiles, espetáculo de dança), turísticos (passeios), visitas esportivos (jogos, lutas, competições), acadêmicos (palestras, seminários, congressos, aulas, feiras de ciências, experimentos científicos, histórias) e outros, por meio de informação sonora (MOTTA, 2011, p. 30).

Neste sentido, a Audiodescrição é considerada uma forma de acessibilidade para os deficientes visuais, possibilitando a esses a inserção plena no meio social, cultural e educacional, ou seja, é um recursos que visa ser contemplado em todos os espaços, inclusive nos espaços educacionais. Considerando-a como uma tecnologia assistiva que contribui para a redução de barreiras a informação, oferecendo condições de igualdade e respeito à diversidade.

Como a audiodescrição consistem em se traduzir imagens em palavras oralizadas ou até mesmo escrita, também beneficia pessoas com deficiência intelectual, com dislexia e aos idosos, garantindo a estas igualdades de condições em meio ao espaço social e educacional (LIMA e TAVARES, 2010).

A audiodescrição surgiu nos Estados Unidos em meados da década de 70. Mas somente se apresentou no Brasil em fins dos anos 90, vindo a se consolidar em 2003, no Festival Internacional de Cinema “Assim Vivemos” que acontece a cada dois anos em Brasília. Mas foi somente em 2011 que passou a ser obrigatória nas emissoras de televisão brasileira, apresentando-se nesta contemporaneidade apenas em transmissões digitais, tornando assim uma forma das pessoas com deficiências visuais poderem ter um bom entendimento das cenas em que não há diálogos (NUNES, MACHADO e VANZIN, 2011).

 

O atendimento educacional especializado ao aluno com deficiência visual

A inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares, muito discutida em convenções nacionais e internacionais após a década de 1990, se tornou um direito garantido na legislação brasileira. Todavia, os alunos com baixa visão ou cegueira total que estão presentes nestas escolas, enfrentam algumas dificuldades em relação as aulas em que são apresentados vídeos de filmes, documentários entre outras atividades que necessitam de descrições.

Os alunos com deficiências visuais que se encontram nas salas regulares e escolas especiais, possuem por lei a garantia de atendimento educacional especializado no contraturno em que frequenta turmas regulares. Este atendimento é realizado com professores especialistas, no qual é confeccionado materiais adaptados e oferecidos recursos materiais como: a escrita Braille, o soroban, programas de informática específicos para essa deficiência, livros em formato Mecdayse, tecnologias assistivas diversas, que vão ao encontro do processo de ensino aprendizagem destes alunos.

Os professores especialistas que atuam em atendimento educacional especializado são aqueles que possuem cursos de graduação em Educação Especial, especialização ou pós-graduação na área de educação especial ou inclusiva ou cursos de formação nestas áreas. No entanto, apresentar apenas cursos para a admissão nestas salas não são suficientes. Assim, os cursos de formação continuada são de suma importância para os professores atuarem nos atendimentos especializados com alunos com deficiência de acordo com as peculiaridades de cada um.

No entanto, o recurso da audiodescrição, considerada uma forma de acessibilidade para os alunos com deficiência visual são pouco encontrados nas escolas regulares que possuem alunos com deficiência visual. Na maioria das escolas os vídeos educativos não possuem vídeos educacionais com audiodescrição ou professores com formação continuada em audiodescrição para que possam orientar e auxiliar os professores do ensino comum diante dessas situações.

No âmbito de sala de aula regular percebe-se que nos livros didáticos que são distribuídos gratuitamente nas escolas públicas, é adotado cada vez mais o uso de imagens e ilustrações, como forma de complementar os textos de determinados conteúdos. Porém, não há uma audiodescrição dessas figuras, o que não garante uma inclusão escolar e acesso pleno ao conhecimento em voga a todos os alunos, o que seria necessário que estes livros viessem acompanhados de CDs ou DVDs que audiodescrevessem essas figuras (VERGARA NUNES et tal, 2011).

São oferecidos aos alunos com deficiência visual que frequentam o ensino regular, livros didáticos convertidos em formato Mecdayse[1], que tem como objetivo permitir produção de livros em formato DAYSE, sendo uma opção de acessibilidade a qualquer pessoa, permitindo ao leitor o acesso à leitura sob forma de áudio e texto digital. Neles são incluídas legendas e descrição de tabelas, figuras, mapas e gráficos. Assim como os livros didáticos para pessoas videntes, suas ilustrações com descrições permitem aos alunos com deficiência visual enxergar estas através de palavras faladas. No entanto, não são todos os livros didáticos que são convertidos nesse formato. Segundo o Centro de Apoio Pedagógico (CAP) de Francisco Beltrão, ainda não são possíveis converter os livros de física, química e matemática, o que pode dificultar uma aprendizagem completa a estes alunos.

Cursos de capacitação em audiodescrição para professores do AEE

Geralmente, os cursos de formação continuada aos professores especialistas que realizam atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência visual nas salas de recursos multifuncionais são ofertados pelos Centros de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual (CAP). Estes foram criados em conjunto com as Secretarias de Estado da Educação, implantados pelo Ministério da Educação tendo como perspectiva a construção de políticas integradas em todas as esferas administrativas brasileiras, oferecendo serviços de apoio pedagógico, suplementação didática a todos os estabelecimentos de ensino que possuem alunos com deficiência visual, garantindo as pessoas cegas ou com baixa visão, possibilidade de acesso a conteúdos curriculares que são desenvolvidos na rede regular de ensino. Ele oferece confecções e distribuição de materiais adaptados, utilização de tecnologias assistivas, impressão de livros didáticos em Braille, em formato Mecdayse, bem como é responsável pela capacitação de professores do atendimento educacional especializado que atuam em salas de recursos multifuncionais.

As capacitações aos professores especialistas envolvem: Escrita Braile, Soroban, Orientação e Mobilidade, Atividades de Vida Diária, Informática, Reeducação visual entre outras que auxiliam estes a complementar o processo de aprendizagem dos alunos cegos ou com baixa visão. Porém, através de questionário levantado sobre formação continuada em audiodescrição com responsáveis pelo CAP de Francisco Beltrão, no Estado do Paraná, afirmam que por não receberem capacitações sobre o tema pelo Ministério da Educação, dispõem de poucas informações para repassarem ou auxiliarem os professores dos atendimentos especializados. Essa falha nos cursos de formação continuada em audiodescrição para os profissionais dos CAP’S e também dos professores do AEE, tem prejudicado os alunos com deficiência visual como aponta o CAP de Francisco Beltrão:

Vários filmes são assistidos em sala de aula todos os anos. Geralmente, os alunos cegos têm o entendimento prejudicado, pela falta de uma boa audiodescrição. Se os professores do AEE forem devidamente capacitados, poderão orientar os professores do ensino comum sobre como proceder nestes casos (CAP/ FRANCISCO BELTRÃO, 2014).

Desta forma, quando o professor do AEE recebe formação continuada articula e repassa informações aos demais professores do ensino regular cooperando com o processo de aprendizagem destes alunos.

E complementação ao pensamento dos profissionais do CAP, a professora do AEE de um determinado município sob a jurisdição do CAP pesquisado, a formação continuada em audiodescrição é extremamente importante para o aprimoramento dos professores especializados, sendo que uma das suas funções é auxiliar os demais professores que utilizam vídeos como complementação de conteúdo. Acrescenta ainda que mesmo faltando essas capacitações procura:

…orientar os professores do ensino comum que, ao realizarem atividades com vídeos e/ou figuras relatem claramente e objetivamente do que se trata cada figura, para que assim o aluno, cego ou de baixa visão, possa estar ciente do assunto ou do conteúdo em pauta (Professora do AEE, 2014).

Nessa perspectiva, percebe-se que o professor do Atendimento especializado, mesmo sem passar por capacitações procura se informar sobre o tema e repassar a seus colegas professores do ensino regular, se preocupando com o aprendizado por completo do aluno com deficiência visual.

Para o aluno cego, quando são apresentados vídeos em sala de aula regular, afirma que normalmente é auxiliado por colegas da turma. O que fica mais próximo ou que demonstra interesse em auxiliá-lo, ressaltando a importância das descrições de cenas em que não há diálogos para uma melhor compreensão do vídeo. Ele também frisou sobre as explicações incompletas das figuras que estão impressas nos livros didáticos, o que dificulta sua aprendizagem.

Assim, através do comprometimento do professor do AEE e dos demais profissionais, os alunos com deficiência visual recebem descrições de figuras e de cenas em vídeos, porém, de uma forma incompleta, sem instruções corretas de como proceder nesses momentos para que este aluno conheça na íntegra o objetivo do vídeo ou das figuras. Somente quando a instrução do melhor procedimento a se adotar for seguro, é que poderemos acreditar que o processo ensino aprendizagem atingiu a todos da mesma turma.

 

Considerações finais

Apesar do presente artigo propor um debate a cerca da importância de cursos de formação continuada sobre audiodescrição para professores do Atendimento Educacional Especializado, aspectos referendados apontam uma preocupação mais ampla em relação ao uso de audiodescrição para pessoas com deficiência visual nos espaços culturais e sociais, considerando uma crescente demanda de capacitações voltadas para esses fins.

Nesse sentido, cabe ressaltarmos a importância da preparação dos espaços educacionais para que se prossiga nos espaços culturais e sociais para as pessoas com deficiência. No entanto, a Constituição Federal Brasileira de 1988, assegura igualdade de condições a todos as crianças e adolescentes com ou sem deficiência. Sendo que a falta de apoio pedagógico a estas, impossibilitam uma educação e qualidade para todos, impedindo-as de progressões a níveis mais elevados de ensino.

Assim, ao se abordar a formação continuada em audiodesdrição para professores do Atendimento Educacional Especializado, estamos considerando um avanço em relação a asseguridade de igualdade ao processo de ensino aprendizagem, tanto para os alunos com deficiência visual, como para os professores em geral. Compreendemos a necessidade de formação continuada a estes professores por estar próximo, inclinado e em constante articulação com os alunos com deficiência visual e com os professores do ensino comum, o que vem ao encontro de um compromisso em conjunto com o processo educacional de todos os alunos. Entendemos que o uso de novos recursos pedagógicos para complementar os processo de aprendizagem dos alunos é de grande relevância, porém para os alunos com deficiência visual a audiodescrição destes através de orientações fundamentadas é o que realmente proporcionará a estes, o acesso à igualdade. E isso só será possível através do conhecimento e formação continuada sobre o tema, sendo repassados e acolhidos com respeito as diversidades e deficiências presentes no cotidiano dos espaços escolares.

Não será demais ressaltar que, a despeito dos resultados encontrados durante os questionamentos com os responsáveis pelo Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual, professor do Atendimento Educacional Especializado e aluno com deficiência visual, averiguar uma grande necessidade do uso deste recurso de acessibilidade em pauta no artigo, o que vem reafirmar o oferecimento de cursos de formação continuada em audiodescrição como forma de ampliar as alternativas de acessibilidade aos alunos com deficiência visual, permitindo que sejam incluídas, participem mais de perto das emoções das programações oferecidas por meio de uma descrição sonora, podendo e devendo ser aplicadas no ambiente escolar.

Enfim é necessário que essa acessibilidade seja mais explorada, divulgada e obrigatória em todos os níveis de formação escolar, através de cursos de formação continuada e capacitações de profissionais, contribuindo para que essa tecnologia assistiva esteja disponível a esses alunos de forma correta, contribuindo com uma educação realmente voltada para todos, como determina a constituição Brasileira.

Referências bibliográficas
BRASIL. Constituição Federal do Brasil 1988. Presidência da República. Casa Civil. Disponível em:
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<http://www.revistanacionalta.org.br/pagina.php?idA=43>, acesso em: 23 outubro 2014.
LIMA, Francisco J. ; TAVARES, Fabiana S. S. Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV). Vol. 5. Out./dez. Ano 2010. Disponível em http:
< /www.rbtv.associadosdainclusao. com.br/index.php/.> Acesso em Novembro de 2014.
MOTTA, Livia Maria Villela de Mello. Inclusão Escolar e audiodescrição: Orientações aos educadores. Disponível em: Http://educadorainclusiva.blogspot.com/2011/05inclusão-escolar-e-audiodescricao.html Acesso em 06/11/2014.
NUNES, Elton Vergar. FONTNA, Marcus V.L. VANZIN, Tarcisio. Audiodescrição no ensino para pessoas cegas. Congresso Nacional de Ambiente Hipermídia para aprendizagem (CONAHPA). Pelotas/RS. 05 e 06/09/2011. Disponível em:
http://w3.ufsm.br/alemdavisao/publica/PDF/Nunes_Fontana.pdf Acesso em 15/11/2014.
SA, Elizabet Dias de. Campos, Izilda Maria de. SILVA, Myriam Beatriz Campolina. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Visual. Brasília/DF. SEESP/SEED/MEC, 2007.
TAVARES, Fabiana S. S. Reflexões sobre o pilar da áudio-descrição: “descreva o que você vê”. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV). Vol. 4. 2010.
VERGARA NUNES, Elton et al. Possibilidades de aplicações da audiodescrição. In: VANZIN, Tarcísio; DANDOLINI, Gertrudes Aparecida. (Org.). Mídias do conhecimento. Florianópolis: Padion, 2011b. p. 116-141.
Programa Mecdayse. http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy/ Acesso em Novembro de 2014.

Nota de rodapé

[1] O Mecdayse foi lançado pelo Ministério da Educação e desenvolvido por meio de parceria com o Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro – NCE/UFRJ – Ele possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado.

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A importância do consultor com deficiência visual no processo audiodescritivo: grupo SVOA/cinema ao pé do ouvido

Resumo

O presente texto visa debater a importância da presença do consultor com deficiência visual, em todo o processo da audiodescrição. Tal discussão tem como base as mudanças ocorridas na dinâmica do grupo SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido (PUC Minas) a partir da entrada de um pesquisador com deficiência visual. Como principais desdobramentos, destacamos o enriquecimento nas problematizações durante a elaboração dos roteiros e na gravação da locução da audiodescrição, bem como a maior ênfase dada à edição e à masterização do som original dos filmes trabalhados no projeto.

Palavras-chave: Audiodescrição, Cinema, Deficiência visual, Acessibilidade, Prosódia.

1. Introdução

A audiodescrição, não se pode negar, é um importante recurso de inclusão e acessibilidade. Entretanto, há que se cuidar para que a sua prática usual não seja efetuada com base nos parâmetros da experiência imagética daqueles que veem e descrevem as cenas, isto é, com base na mera visibilidade. Tal fato pode, por muitas vezes, desprezar as particularidades cognitivas e as diferentes formas de percepção entre os personagens envolvidos: audiodescritores e deficientes visuais possuem reais, porém distintas relações sociais e culturais com a imagem visual. Esse princípio simples embasa uma tentativa de pensar os fenômenos audiodescritivos como algo que vai além da mera transposição sonora do que se vê, com centro apenas em quem a produz. Ao contrário, o real foco da audiodescrição é quem a recebe, e quem a recebe é fundamentalmente diferente de quem a produz. Dessa maneira, o texto produzido não é para o produtor, mas para o receptor. A audiodescrição passa a ser considerada, então, uma atividade de linguagem e, por conseguinte, de interação, onde informações visuais são negociadas em termos sonoros, de modo a torná-las acessíveis a pessoas que não possuem o percepto visual.

Partindo-se desse pressuposto, advogamos sobre a importância da participação de um consultor com deficiência visual na feitura da audiodescrição. E isso, destacamos, implica sua colaboração direta não só na elaboração dos roteiros, mas ao longo de todo o processo.Tal discussão é motivada pelas mudanças metodológicas ocorridas com a entrada de um pesquisador com deficiência visual dentro das ações do grupo de pesquisa SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido (PUC Minas). Se antes as estratégias e impactos de nossas audiodescriçoes eram debatidos com o público apenas nas exibições dos filmes, como iremos discutir a seguir, hoje essas discussões acontecem a cada reunião do grupo, levando-nos a reflexões e avanços bastante importantes.

2. O grupo SVOA/Projeto Cinema ao Pé do Ouvido

O Grupo SVOA/Projeto Cinema ao Pé do Ouvido (doravante SVOA/CPO) foi criado em 2011, a partir de uma parceria entre o Departamento de Pós Graduação em Comunicação Sociale a Pró-reitoria de Extensão da PUCMinas. Sob a coordenação do Prof. Julio Pinto, foi formada uma equipe interdisciplinar, composta por bolsistas e voluntários nas áreas de Comunicação Social, Letras e Psicologia. Atualmente, o grupo conta também com pesquisadores das áreas de Pedagogia e Comunicação Assistiva, englobando a graduação, mestrado e doutorado.

Um dos principais objetivos do SVOA/CPO é pesquisar os processos da audiodescrição de uma forma experimental e exploratória, na tentativa de investigar as diversas possibilidades de narrativa que a técnica permite. Para discutir e problematizar estas experimentações, desde o início de nossas atividades, o diálogo direto com o principal público para a qual a audiodescrição se destina mostrou-se de fundamental importância. Para tanto, o grupo mantém desde seu início a participação de uma equipe de voluntários composta por pessoas com deficiência visual (congênita e adquirida) para a qual as audiodescrições são exibidas e debatidas.

Ao longo desses quatro anos de pesquisa, a participação mostrou-se fundamental para a análise e discussão de técnicas narrativas e descritivas experimentais, tais como na possibilidade de explorar os elementos sonoros presentes no filme, ou até mesmo na inserção de novos elementos sonoros do filme. Como era de se esperar, nem todas as experiências se mostraram exitosas em termos práticos, mas o diálogo e o reconhecimento do papel capital do público no fazer da audiodescrição permitiu ao SVOA/CPO amadurecer, em vários aspectos. Um deles, certamente, foi reconhecer a necessidade de contar com a participação de uma pessoa com deficiência visual, não só na análise do produto final (junto aos voluntários), mas ao longo de todo o processo. Tal fato decorre do entendimento que, por mais que o audiodescritor se esforce para se colocar no lugar de uma pessoa com deficiência visual, as formas de percepção do mundo de ambos são diferentes, e optar apenas pelo ponto de vista do vidente pode limitar a descrição em vários sentidos.

Essa dificuldade ficou bem clara na elaboração de uma das primeiras audiodescrições feitas pelo grupo, sobre uma produção da TV Globo entitulada O Comprador de fazendas. Dirigida por Carlos Gerbase, a comédia de 25 minutos é uma adaptação da obra homônima de Monteiro Lobato e conta a história de uma família endividada, que tenta vender sua fazenda decadente para um jovem cineasta, à procura do cenário perfeito para gravar seu filme, adaptado de um conto.

No processo de roteirização, um trecho do filme que sugeria uma cena sensual, envolvendo uma mulher e um jegue, foi audiodescrita a partir de referenciais imagéticos, como a menção ao uso de uma “lingerie de oncinha” pela personagem. No debate após ao filme, foi possível perceber que a descrição não funcionou como um símbolo, que apontasse para a eroticidade da cena. Talvez porque, como foi posteriormente hipotetizado, ela estivesse demasiamente baseada nas experiências visuais dos audiodescritores, e não nos tipos de vivências do publico da audiodescrição.

Assim, no início de 2014, o grupo passou a contar com a presença de um de seus antigos voluntários emsua equipe permanente de pesquisadores, convidando-o a participar de todas as atividades desenvolvidas pelo SVOA/CPO – desde a escolha dos filmes, passando pela roteirização, gravação da locução, edição, masterização e exibição e discussão com o público. Mesmo que sua deficiência tenha sido adquirida, as observações e provocações levantadas ao longo das reuniões do grupo trouxeram novas e profundas reflexões ao projeto. A seguir, serão discutidas algumas destas vivências, sobretudo no que diz respeito à feitura dos roteiros e à gravação da audiodescrição.

3. A presença do consultor no processo de roteirização da AD

Em termos gerais, a presença do consultor provocou três mudanças capitais no entendimento e no processo de Audiodescrição: primeiro, trouxe uma melhor compreensão de como se dá a construção de imagens mentais, a partir da AD, pelo público com deficiência visual (com base em lembranças visuais, analogias, relações sinestésicas, etc); depois, levou o grupo a prestar mais atenção nas informações sonoras do filme e a deixar com que “falassem” por si (por vezes, até destacando o elemento sonoro na mixagem da AD); e enfim, deu uma nova dimensão à locução, focando em elementos como volume da voz, tom, ritmo e fluidez da fala.

Para ilustrar melhor a participação do consultor na discussão dos roteiros de AD,vamos usar alguns exemplos do filme Minhocas, um curta-metragem sobre uma família de minhocas, audiodescrito pelo grupo SVOA/CPO.

1º exemplo

Sempre que possível, o grupo SVOA/CPO prefere evitar o uso de palavras que referem explicitamente a recursos de filmagem (como câmera, quadro e imagem) a fim de não quebrar o processo de imersão no filme (a não ser que essa seja a intenção do diretor). No início do curta, há uma cena que sugere uma câmera subjetiva: a imagem passa bem rente a um chão de terra e atravessa uma cerca, para depois entrar em um buraco. O grupo optou por destacar o movimento realizado e utilizou a seguinte frase para descrever a cena: “passamos sobre um chão de terra, com cogumelos, e atravessamos uma cerca de madeira.” Porém, o emprego do verbo em 1ª pessoa não foi bem avaliado pelo consultor, que ficou um pouco confuso com o recurso, principalmente porque esse só foi usado nessa cena. Apesar da intenção inicial de deixar a descrição mais fluida, parece que o resultado foi uma quebra do ritmo narrativo. Contudo, essa é uma questão ainda a ser estudada, e é provável que o emprego do verbo em 1ª pessoa possa ser bem explorado, em contextos mais adequados.

2º exemplo

Em outra cena, Junior, o filho minhoca, brinca com um bicho, como se fosse uma bola. Os roteiros individuais se referiram a ele como tatu bola ou tatu bolinha. Durante a discussão desses roteiros, o consultor ficou em dúvida sobre o que era aquele ser, pois quando usávamos esses termos, ele logo se lembrava do tatu bola,inspiração para o mascote da Copa do Mundo. Mas era improvável ou, no mínimo, muito estranho, que uma minhoca tivesse como mascote um mamífero muito maior do que ela. Para os videntes do grupo, que viam na tela aquele bichinho com que brincavam na infância, não fazia muita diferença usar a terminologia errada, mas para quem não tinha essa referência, era praticamente impossível saber o que era aquilo. Por esse motivo, o grupo decidiu usar o nome tatuzinho de jardim, para destacar o seu tamanho e o local em que costuma viver. Além disso, para dar uma ideia aproximada da sua forma, foi dito que ele se enrolava como uma bola e depois se abria,.

3º exemplo

Após a brincadeira da cena anterior, o tatuzinho foge, mas Junior o acha e o cutuca. O tatuzinho, que estava enrolado, se abre e fica imóvel. Ainda não é possível saber se ele morreu ou não, mas pouco depois, o vemos se mover. Nos roteiros iniciais, era dito que o bichinho parecia morto. O problema é que, quando o tatuzinho aparecia andando novamente, estava acontecendo um diálogo importante entre Junior e o seu pai (motivado pela reação do tatuzinho) e, assim, não havia espaço para inserir descrição alguma. Dessa maneira, como o consultor ressaltou, criou-se um suspense involuntário: falou-se que o tatuzinho parecia morto, mas ele não foi mais citado posteriormente. Para resolver essa questão, a frase foi modificada para “o tatuzinho se finge de morto”. Como a cena é rápida, a antecipação dessa informação ( o tatuzinho não estava morto) não prejudicou o entendimento do filme.

4. O uso da prosódia na audiodescrição

O mais compreensível na linguagem não é a palavra, mas o tom, a força, a modulação, a velocidade com que se articulam uma série de palavras – em suma: a música subjacente às palavras, a paixão subjacente à música, a pessoa subjacente à paixão: coisas, todas elas, pois, que não se podem escrever. (NIETZCHE apud GAUGER, 1998, P.71).

Com esses elementos pode-se fazer variadas modulações, criar significados, denotar, expressar sentimentos, criar experiências e interpretações diversas. Tudo isso fazendo o uso da voz. E a partir dessas possibilidades foi realizado experimentações de alguns elementos prosódicos nas locuções da audiodescrição. Os elementos escolhidos para serem experimentados foram à entonação, ritmo, duração, velocidade e a concatenação.

No estúdio de gravação de áudio, o locutor foi acompanhado de perto pelo consultor para que a sua voz pudesse explorar o máximo os elementos citados. O intuito era fazer como que a locução fosse o mais natural possível. Dentre os elementos, a velocidade de fala rápida, muito usada para quando o espaço de entrada da audiodescrição é muito curto, foi algumas vezes contestado. Em muitos casos, mostra-se inevitável lançar mão deste recurso na tentativa de não sobrepor ao som original da cena, mas em que medida a sobreposição, ou até mesmo a diminuição da quantidade de informação não devem ser utilizadas?

Outro elemento que foi problematizado pelo consultor foi a entonação. Como este elemento propicia o direcionamento da interpretação de sentimentos, foi apontado que, quando realizado de maneira inapropriada, a narração do locutor acaba por se confundir com a interpretação de um dos atores, gerando estranhamento e confusão.

5. Conclusão

Compreende-se então, que a participação de um consultor com deficiência visual no momento de roteirização e gravação da audiodescrição é imprescindível. Este consultor atua como elo entre o produtor e o receptor deste serviço, minimizando as falhas comunicativas, que se estabelecem devido à diferença de percepção de mundo que há entre o vidente e o cego. Ele permite que as escolhas do que e quando audiodescrever se tornem mais assertivas, uma vez que o roteiro está condicionado aos espaços vazios (entre falas) presentes no filme, “obrigando” os audiodescritores a optarem, ou não, por audiodescrever algum conteúdo. Com o consultor essa escolha se torna mais fácil, otimizando o processo de roteirização.

No entanto, o consultor precisa reconhecer que nunca estará “falando” por todos os deficientes visuais, pois, apesar da deficiência em comum, cada indivíduo é único em suas experiências. O período da vida em que a visão foi comprometida, o contato com meios culturais, sendo esses adaptados ou não, a história de vida da pessoa com deficiência, vai definir a forma como ela vai se relacionar e compreender as produçõe cinematográficas. Porém, o consultor possui percepções incomparavelmente mais próximas da realidade daqueles que estão privados da visão.

Referências

BOLLELA, Maria Flávia de Figueiredo Pereira – Coleção Mestrado em Linguística, 2011. Disponível em: <http://publicacoes.unifran.br/index.php/colecaoMestradoEmLinguistica/article/download/386/313> acessado em: 05 jan 2014.
CASADO, Ana B. La audiodescripción: apuntes sobre el estado de la cuestión y las perspectivas de investigación. Revista TradTerm, São Paulo, v. 13, p. 151-169, 2007.
DIREITOS. Pessoa com deficiência. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/indicadores/censo-2010>. Acesso em: 10 de novembro de 2014.
IBGE. Censo 2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=mg&tema=censodemog2010_defic>. Acesso em 10 de novembro de 2014.
INGS, Simon. O olho: uma história da visão. São Paulo: Larousse do Brasil, 2008.
JOSÉ, Carmen; RODRIGUES, Elisabete. Ouvir para ver a cena cinematográfica. In: FERRARA, Lucrécia. Espaços comunicantes. São Paulo: Annablume, 2007.
MATURAMA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da
compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 2005.
MATTOSO, Verônica de Andrade. Ora, direis, ouvir imagens? Um olhar sobre o potencial informativo da áudio-descrição aplicada a obras de artes visuais bidimensionais como representação sonora da informação em arte para pessoas com deficiência visual. Rio de Janeiro: UFRJ, 2012.
MAYER, Flávia; SÁ, Luiza. Diagnóstico de comunicação para a mobilização social: promover autonomia por meio da audiodescrição. Belo Horizonte: PROEX/UFMG, 2011.
MAYER, Flávia Affonso. Imagem como símbolo acústico: a semiótica aplicada à prática da audiodescrição. Belo Horizonte, 2012.

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Descrever e/ou interpretar as emoções dos personagens

Resumo:

O artigo tem como objetivo discutir questões que emergem a partir do conflito entre teoria e prática no campo da audiodescrição, especificamente as escolhas entre descrever ou interpretar as expressões faciais, a linguagem corporal e os estados emocionais dos personagens de uma obra audiovisual. Interessa-nos refletir o confronto entre aquilo que é orientado pelos teóricos e os dilemas que emergem no momento da roteirização das imagens visuais não verbais. Para tanto, o texto se divide em três partes desta reflexão: “Da teoria” se debruça sobre as especificidades da audiodescrição no campo do cinema; “Da audiência” traz a opinião de cinco deficientes visuais sobre o problema; e “Dos filmes” contém dois exemplos de passagens de cenas de filmes audiodescritos pelo grupo de pesquisa e audiodescrição SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido.

Palavras-chave: audiodescrição; imagem visual não verbal; descrever; interpretar.

1. Introdução

As expressões faciais, a linguagem corporal e os estados emocionais dos personagens de uma obra audiovisual são provavelmente uma das grandes questões da audiodescrição, quer enquanto problema teórico ou da práxis. São muitas as variáveis que influenciam na escolha da palavra mais adequada para cada momento da construção de um roteiro: tempo, contexto, pertinência, repertório etc. Neste sentido, os elementos visuais não verbais (CASADO, 2007) constituem o objeto central desta reflexão: “raiva” ou “franzir de testa”; “nojo” ou “nariz franzido”; “surpreso” ou “sobrancelhas levantadas e olhos bem abertos”, dentre muitos fazem parte da nossa problemática.

Diante deste campo que se mostra complexo e ainda pouco explorado, elegemos como objeto analítico o cinema por sua estrutura narrativa estar fortemente ancorada no visual.  Os filmes nos fazem, de saída, questionar sobre a audiência que não tem acesso ao conjunto de informações visuais que compõem a história, ou por não poderem processar a imagem ou por conhecê-la restritamente. (MAYER, 2012). As cenas analisadas para fins heurísticos pertencem aos filmes curta-metragem nacionais “Uma História de Futebol” (1998), de Paulo Machline e “O Duplo” (2012), de Juliana Rojas. Estas passagens nos incitaram a desenvolver a presente reflexão por terem gerado discussões no momento da roteirização pelo nosso grupo de pesquisa e audiodescrição SVOA, ligado ao projeto Cinema ao Pé do Ouvido do Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social da PUC Minas, liderado pelo Prof. Dr. Júlio Pinto e pela doutoranda Flávia Mayer.[1]

É importante frisar que o objetivo deste artigo não consiste em apresentar soluções ou modelos, mas essencialmente incitar a discussão teórica e prática da empiria no campo da audiodescrição. Além disso, o que nos impulsiona a refletir sobre estas questões é o exercício de perguntar se quem não é capaz de perceber visualmente as imagens está fadado à exclusão ao acesso a este tipo de informação, cada dia mais hegemônica (MAYER, 2012).

2. Da teoria

Quando se trata de audiodescrição inevitavelmente somos levados a pensar o papel do audiodescritor que, através de seu ponto de vista, recorta, moldura e traduz as imagens, conduzindo “a pessoa com deficiência visual a uma experiência que, talvez de outro modo, não fosse possível para ele acessar”. (Mayer, 2012, p.43). Penna e Ferreira (2011) defendem que como um interpretador da mensagem, um audiodescritor não deveria dizer sua opinião ou oferecer suas inferências. Sua função consistiria em oferecer à audiência as ferramentas que “permitirão tirar suas próprias conclusões do que está sendo apresentado, com igualdade equiparada de condições disponíveis aos assistentes do evento visual.” (p.64). Porém, Mayer – na esteira de Plaza (1987) – argumenta que a “fidelidade” da verdade está ligada a uma questão ideológica, pois “mesmo em um processo que se pretenda mimético, ao tentar fazer-se igual a outro, sua principal característica é se mostrar como não igual.” (p.51).

Em sua especificidade, a audiodescrição de filmes pode ser pensada a partir de dois aspectos essenciais: o que e quando descrever (CASADO, 2007). Em se tratando de o que, a norma inglesa desenvolvida pela Independent Television Comission (2000), orienta que é preciso priorizar as informações mais relevantes e omitir aquilo que não for essencial, pois devido ao curto tempo disponível, os textos muito longos e com muitos detalhes podem vir a ser confusos, cansativos e irritantes. Defende que as principais perguntas a serem respondidas são: quando? Onde? Quem? e o que?. Em relação ao quando descrever, esta norma aponta para os intervalos entre as falas, evitando preencher todas as pausas entre os diálogos. Ainda sobre esta questão, Casado (2007) acrescenta que as inserções devem ser postas entre os diálogos, títulos, músicas e sonoplastias significativas, admitindo também a sobreposição sobre outros estímulos sonoros, quando a informação for relevante para o entendimento da história.

Importa destacar a orientação da norma inglesa para as descrições subjetivas, já que a indicação é que se deve descrever aquilo que pode ser visto. Advertem que as informações adicionais podem até ser incluídas, desde que não sejam opiniões pessoais e que contribuem para esclarecer a informação ou reduzir o tempo de fala do texto. Casado (2007) classifica os elementos a serem descritos em visuais verbais e visuais não verbais, sendo os primeiros tudo aquilo que pode ser lido na tela, como os créditos, as legendas, as placas, jornais ou mensagens lidas por personagens, entre outros. Já os visuais não verbais compreendem os elementos espaciais, temporais, os figurinos, as características físicas, etnia, idade, as ações transcorridas na narrativa e (os que são objeto de reflexão deste artigo) as expressões faciais, a linguagem corporal e os estados emocionais.

Para aprofundarmos nesta reflexão, optamos por incorporar as opiniões de cinco deficientes visuais: o Gabriel Aquino, que é pesquisador e consultor com deficiência visual do grupo SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido; e de quatro voluntários com deficiência visual (englobando baixa visão e cegueira, todas adquiridas) para os quais foram exibidos os filmes audiodescritos pelo grupo no ano de 2014. Para manter as identidas em sigilo, os identificaremos aqui como B, C, D e E.

3. Da audiência

Dentro das atividades do grupo de pesquisa e audiodescrição SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido, alguns depoimentos quanto ao tema em questão se mostraram bastante pertinentes.

“Quando falamos em descrever ou interpretar, acredito que o fator decisório nesta questão é o tempo disponível em confronto a complexidade da cena. Nestas ocasiões, como no dito popular ‘menos é mais’, é preciso sintetizar a cena em poucas palavras, o que quase sempre só é possível realizando uma interpretação ao invés de uma descrição. E isso não me incomoda nem um pouco. Mesmo que seja uma interpretação, ali ela se apresenta de tal forma para que eu possa compreender a cena, levando em conta o pouco espaço de tempo disponível e a importância da cena. Além disso, descrever uma fisionomia, muitas vezes, é tão complicado tanto para quem descreve quanto para quem recebe esta descrição. Por diversas vezes já me perdi em descrições, onde não consegui interpretar o que estava sendo descrito, pela complexidade ou pela falta de um repertório imagético. Por exemplo: ‘franzir a testa’, ‘arquear a sobrancelha’. Não sei o que estas expressões querem dizer e acabam não contribuindo na minha construção da imagem. Por outro lado, algumas descrições mais simples como ‘ela morde os lábios’, ‘ele fecha a cara’, são simples e permitem que eu construa a imagem como eu quiser.” – Gabriel Aquino

“Em relação à escolha entre descrever ou interpretar, acredito que o mais correto, adequado ou o que mais comunica para nós seria a interpretação: ‘fez uma cara de raiva’, ‘fez uma cara feliz’, ‘fez uma cara alegre’. Da mesma maneira que você pode falar em vermelho, azul ou amarelo, quem nunca viu as cores não sabe como elas são mas tem uma noção do que seja a partir de diversas associações que faz. Às vezes, se você descrever a expressão da pessoa, o cego pode dizer ‘e daí, o que que é isso?’. Mas isso não deve ser tomado como regra. Muitas vezes, interpretar pode ser a melhor opção. Porém, vamos supor que haja uma cena em que alguém fala alguma coisa e a resposta da outra pessoa seja só uma ‘piscadela’, ou ‘torcer a boca para o lado’. Isso já diz tudo! Neste caso descrever comunica mais se você interpretasse. Acredito que as opções dependem muito da sensibilidade do audiodescritor, do contexto e ritmo que está sendo impresso no roteiro, porque não há regra: tem que funcionar! Além disso, você pode utilizar uma expressão por vários motivos, para uma determinada intenção. Às vezes, uma mesma expressão, um gesto, pode significar outros sentimentos. Então, cabe ao audiodescritor o traquejo com a linguagem e intimidade com a obra para uma audiodescrição eficaz.” – Voluntário B

“Creio que o contexto conta muito no momento de escolha entre descrever ou interpretar, pois haverá situações que não vai precisar mencionar as expressões. Por exemplo, se há um casal discutindo, as falas ‘quentes’ já vão dar a noção do tipo de expressão dos personagens. Acho que o audiodescritor não precisa interpretar sempre, para que o cego possa fazer por si. Porém, acredito que descrever e interpretar andam juntas, pois particularmente gosto de saber como foi a expressão do personagem – ‘Ela franziu a testa com insatisfação’, por exemplo. Ou seja, descreve e a interpretação vai logo em seguida.” – Voluntário C
“Em alguns casos o audiodescritor estará valendo-se de algumas expressões, de alguns adjetivos, mas não acredito que isso possa comprometer, pois não são interpretações profundas. A obra é quem vai dizer muito sobre a melhor opção. Em alguns filmes, a interpretação seria até redundante! O certo é que depende de cada situação, pois senão a prática fica engessada e, dessa forma, todos os filmes virão descritas ou interpretadas.” – Voluntário D
“Acredito que em muitos casos a descrição deva ser seguida pela contextualização. Por exemplo, o bocejo. Existe o bocejo intencional e o bocejo, bocejo. Como o audiodescritor vai dar a entender, a quem não está enxergando, que aquele bocejo é um bocejo ou que está chato? Aí é necessário descrever e indicar em que circunstância do gesto, da expressão. Neste sentido, o contexto deve ser levado em consideração.” – Voluntário E

4. Dos filmes

No exercício do ano de 2014, o grupo SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido se viu diante de alguns enfrentamentos referentes às opções entre descrever ou interpretar. Se seguirmos a indicação normativa, somos orientados a isentar de nossos roteiros a interpretação da nossa leitura, ou seja, nos destituir da subjetividade. Porém, na prática, nos deparamos frequentemente com cenas em que a descrição objetiva dos elementos visuais não verbais nos parece insuficiente ou inadequado para o entendimento deste espectador específico. Como ilustração, relatamos a passagens de dois exemplos em que nos deparamos com a dúvida: descrever ou interpretar?

4.1 “Uma História de Futebol”

O curta-metragem “Uma História de Futebol” (1998), de Paulo Machline, é uma narrativa em primeira pessoa de Dico, garoto negro que impressionava ao jogar bola e que mais tarde será considerado o maior jogador de todos os tempos – o Pelé. A trama tem como eixo uma partida de futebol infantil no ano de 1950, em que o time de Dico, “Sete de Setembro”, enfrenta o seu maior rival, o “Barão do Noroeste”.

O filme se inicia no campo de futebol, cenário que vai se repetir ao longo do enredo, em que o narrador Zuza, amigo de Dico, relata as suas lembranças a respeito da disputa da Taça Júlio Ramalho, remontando suas memórias de criança: “Eu nunca tinha visto uma taça daquelas antes. Era a coisa mais bonita do mundo, uma coisa que só um herói podia ganhar. Ninguém sabia quem era esse Júlio Ramalho, mas a gente ia fazer de tudo para ganhar aquela taça com o nome dele”.

Nessa cena, o pequeno Zuza olha fixamente para a Taça que estava sobre uma mesa na lateral do campo de futebol em frente à arquibancada. Essa cena é apresentada em vários ângulos deixando a Taça e Zuza em evidência. Para garantir que os detalhes da cena fossem preservados, considerando o pequeno espaço de tempo entre as falas e a sucessão de acontecimentos, a cena foi audiodescrita da seguinte maneira: “Zuza olha hipnotizado para a taça”. Com isso abrimos mão da descrição em que apenas o que está sendo observado foi apresentado, optando pela interpretação para dar sentido à cena devido ao pouco espaço de tempo, respeitando assim a fala original do filme.

4.2 “O Duplo”

O filme “O Duplo” (2012), de Juliana Rojas, é um suspense que tem como temática a questão do “duplo”, que é um ente idêntico à pessoa e que influencia o seu comportamento. Nesta obra, Silvia é uma jovem professora e em certo dia, sua aula é interrompida quando os alunos veem seu duplo pela janela. Ela tenta ignorar a aparição mas o evento perturbador passa a impregnar seu cotidiano e alterar sua personalidade. Em um determinado momento (6’06”), o duplo ainda não foi mostrado explicitamente, mas fica subentendido que pelo menos Silvia e um dos seus alunos já o tinham visto.

Após uma cena de sexo, Silvia e e seu parceiro estão na cama. O homem tem barba e está sentado, com as pernas esticadas, apoiando as costas no travesseiro. Não vemos o seu rosto. Silvia está nua, deitada de lado, de costas para o homem, está com o “olhar perdido” e aperta o travesseiro com força. Ele lê o seguinte trecho de um livro: “E se isso falhar, quando o dia romper, posso lhe mostrar um melhor jeito de fazer. Traga uma criança malcriada, fedendo a esgoto da cidade. Traga da cidade esfumaçada e coloque-o num trono de fada. Você ouvirá uma trovoada e algo se revelará. Quando seus olhos se arregalarem de espanto, aquela colina, na madrugada…” e comenta: “Hum, escrevem isso pra criança?”. Silvia diz “não é meu, é da escola”, enquanto pega o livro e o deixa no chão. O homem questiona “Você sabe o que acontece com o menino?”, sendo que Silvia não responde e olha para frente, com uma expressão “séria”.

Certamente seria interessante descrever o olhar perdido e a linguagem corporal levemente tensa de Silvia, mas o tom de voz e seu silêncio, bem como o diálogo (principalmente a última pergunta do homem, que, embora não seja sobre ele, nos remete ao aluno da professora) são muito significativos e por isso devemos respeitar o seu espaço. Desse modo, resta pouco tempo para a audiodescrição da postura de Silvia.

É importante considerar que neste processo, estamos descrevendo a cena, mas também caracterizando a personagem. Essa tensão contida de Silvia é constante durante a maior parte do filme e parece ser um traço de personalidade. Assim, devemos escolher palavras condizentes com esse tom mais sutil de interpretação e respeitar a escalada de suspense, tão importante neste gênero, e não antecipar as reações dos personagens.

Na cena em questão, não seria errado descrever a professora como “apreensiva” ou “nervosa”, mas essas palavras poderiam levar o espectador a imaginar Silvia visualmente mais agitada do que ela realmente está. As palavras “tensa” e “angustiada” indicariam um nervosismo internalizado, mas talvez seja precipitado já usá-las nessa cena. Para manter a gradação progressiva da tensão, acreditamos que a palavra mais adequada para o estado de espírito de Silvia, nesse momento, seja “séria”. Assim, esse trecho foi descrito da seguinte frase, inserida um pouco depois da última pergunta do homem: “De costas para o homem, ela olha, séria, para frente”.

5. Algumas considerações

Diante dos desafios teóricos práticos da audiodescrição, não há como definir, de forma rígida, um modelo a ser seguido. Muitas são as variáveis que influenciam a feitura de um roteiro de audiodescrição. O que os elementos visuais não verbais nos indicam, tomados aqui em relevo, é que inevitavelmente os dilemas sempre existirão, devido às especificidades de cada obra, de cada audiodescritor, além das variáveis ligadas a cada espectador. Fica evidente que a normatividade é sempre bem vinda como um referencial, um norteador, porém, parece ser adequado sempre estar atento para o que cada passagem de uma obra nos solicita. Isso porque, a audiodescrição não é algo engessado, preso ao dualismo interpretar/descrever – ela abraça ambos. A audiodescrição, defendemos, é uma atividade de linguagem e, por conseguinte, de interação, onde informações visuais são negociadas em termos sonoros (não só verbais), de modo a torná-las acessíveis a pessoas que não possuem o percepto visual.

Diante dessas questões, e conhecendo o seu público, resta ao audiodescritor fazer uma escolha levando em consideração as consequências que uma interpretação ou que a falta dela trará na compreensão daquela determinada cena. Uma interpretação, em alguns casos, pode auxiliar a audiência a compreender melhor uma cena de tal forma que uma simples descrição não o faria, mas essa mesma interpretação pode revelar mistérios e surpresas da trama caso não seja feita com a mesma sutileza construída pelos elementos visuais da cena. Talvez, o caminho do meio seja se perguntar sobre as consequências de cada escolha. Não há certo e errado, mas contextos.

Filmografia

MACHLINE, Paulo. 1998. Uma História de Futebol. Brasil, cor, 22 min.

ROJAS, Juliana. 2012. O Duplo. Brasil, cor, 25 min.

Referência bibliográfica

CASADO, Ana B. La audiodescripción: apuntes sobre el estado de la cuestión y las perspectivas de investigación. Revista TradTern, São Paulo, v. 13, p. 151-169, 2007.

INDEPENDENT TELEVISION COMISSION. Guidance on standards for audio description. London, 2000. 35p. Disponível em: . Acesso em: 10 jul. 2011.

MAYER, Flávia Affonso. Imagem como símbolo acústico: a semiótica aplicada à prática da audiodescrição. 2012. 147p. Dissertação – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Curso de Pós-Graduação em Comunicação Social, Belo Horizonte.

PENA, Mônica dos Anjos; FERREIRA, Fábio Felix. O direito dos deficientes visuais à audio descrição. Cadernos de Ciências Sociais Aplicadas, Vitória da Conquista/BA, n.11, p.51-70, 2011.

Nota de rodapé

[1] http://svoa.com.br

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Acessibilidade cultural: áudio-descrição em cena para jovens com deficiência visual

Resumo

Todo ser humano esta inserido em uma cultura onde ele próprio a constituiu através de suas experiências de vida construindo assim a sua história. Para que a pessoa com deficiência possa ter garantido o seu direito de participar, seja como criador ou espectador, das atividades culturais, há de se criar mecanismos e estratégias que assegurem as condições de acessibilidade. No que se refere à inclusão cultural das pessoas com deficiência visual destacamos, para este estudo, o recurso de áudio-descrição como ferramenta fundamental de acessibilidade.  Com os estudos e a apropriação dos novos recursos tecnológicos do mundo contemporâneo, a áudio-descrição ganhou avanços e se profissionalizou. No entanto, existem poucos espaços culturais que oferecem este recurso na cidade do Rio de Janeiro. Assim, o jovem com deficiência visual continua excluído do universo cultural não tendo a possibilidade de usufruir de forma acessível das obras artísticas. A presente pesquisa foi realizada com objetivo de investigar os benefícios do áudio-descrição para estes jovens que desconheciam, até então, este recurso. A mostra do estudo foi composta de jovens alunos da Rede Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro, sendo cinco com cegueira e cinco com baixa visão. A pesquisa foi realizada no Instituto Municipal Helena Antipoff, que é o órgão da Secretaria Municipal de Educação responsável pela Educação Especial. O estudo foi desenvolvido na Oficina de Áudio-descrição que se constitui como um espaço de observação e experimentação da apreciação de diversas obras artísticas com o referido recurso. Os alunos assistiram a dois espetáculos teatrais, três filmes, sendo um em DVD. A pesquisa de caráter qualitativo foi constituída por materiais orais utilizando questionário semiestruturado aplicado após assistirem as obras com e sem áudio-descrição. Levantou-se dados a cerca das personagens, suas características, cenários, conteúdo das obras inferindo sua opinião sobre a nova vivência. Os alunos relataram satisfação em conhecerem e utilizarem o recurso. Constatou-se, pela análise dos dados, que os mesmos apresentaram dificuldade em compreender algumas informações que foram áudio-descritas. Observou-se que nos filmes assistidos, a sonoplastia, a música e as vozes das personagens, dificultaram a percepção da voz do áudio-descritor, nos levando a intuir, pelos depoimentos, que isto se deve ao fato de não estarem familiarizados ao uso do recurso. Ressalta-se a necessidade de considerar a áudio-descrição como um recurso pedagógico. A escola deve oportunizar ao aluno a apreciação de diferentes obras artísticas com áudio-descrição desde a educação infantil, garantindo-lhe, desde cedo, sua efetiva inclusão cultural.

Palavras-chaves: áudio-descrição, acessibilidade cultural, arte, deficiência

visual, educação.

Summary

Every human being is inserted in a culture where he himself constituted through their life experiences thus building your story. For the disabled person can have guaranteed their right to participate, either as a spectator or creator, cultural activities, one has to create mechanisms and strategies to ensure the accessibility conditions. With regard to cultural inclusion of persons with visual impairment highlight, for this study, the audio description feature as a fundamental tool of accessibility. With the studies and the appropriation of new technological resources of the contemporary world, the audio description won advances and turned professional. However, there are few cultural spaces that offer this feature in the city of Rio de Janeiro. Thus, young visually impaired remains excluded from the cultural universe not having the opportunity to enjoy affordable way of artistic works. This research was conducted in order to investigate the benefits of audio description for these young people who did not know until then this feature. The show of the study was composed of young students of the Municipal Education of the City of Rio de Janeiro, five with blindness and five with low vision. The research was conducted at the Municipal Institute Helena Antipoff, which is the organ of the City Department of Education responsible for Special Education. The study was conducted in Audio Description Workshop which is a space of observation and experimentation appreciation of diverse artistic works with that feature. Students attended two plays, three films, one on DVD. The qualitative research consisted of oral materials using semi-structured questionnaire administered after watching the works with and without audio description. He got up data about the characters, their features, scenarios, content of works extrapolating their opinion about the new experience. Students reported satisfaction in knowing and using the resource. It was found by analysis of the data that they had difficulty understanding some information that was audio described. It was observed that in the Watched movies, sound effects, music and the voices of the characters, hampered voice perception of the describer, leading us to intuit, the statements that this is because they are not familiar with the use of feature. We emphasize the need to consider the audio description as a teaching resource. The school should create opportunities to the student an appreciation of different artistic works with audio description from early childhood education, ensuring you early on their effective cultural inclusion.

Keywords: audio description, cultural accessibility, art, visual impairment, education.

 

1-Introdução

O universo cultural é infinito. A cultura inclui o conhecimento, a arte, as crenças, a lei, a moral, os costumes e todas as práticas adquiridas pelo homem por fazer parte de uma sociedade.

Ter acesso aos bens culturais, ao conhecimento, ao lazer e a toda forma e de expressão e manifestação artística de diferentes grupos culturais constitui em uma das chaves do desenvolvimento humano e social. Tendo acesso às artes, o homem tem a oportunidade de conhecer e reconhecer semelhanças e diferenças expostas nos produtos artísticos e concepções estéticas da sua e de outras culturas.

Segundo Vilaronga,

O acesso a cultura se dá de forma, ao mesmo tempo, diferente e igualitária. Diferente, porque é preciso assegurar a acessibilidade a todo e qualquer indivíduo, considerando suas possíveis formas de percepção e leitura de mundo; igualitária, porque todos devem ter acesso à cultura em igualdade de condições. (2010, p.161)

Para que a pessoa com deficiência possa ter garantido o seu direito de participar, seja como criador ou espectador, das atividades culturais há de se criar mecanismos e estratégias que assegurem as condições de acessibilidade.

Podemos destacar alguns recursos de acessibilidade que foram desenvolvidos e já estão disponíveis em alguns espaços culturais entre eles: arquitetônicos, o uso da legenda eletrônica, a presença do intérprete de LIBRAS, a disponibilização de programação teatral ou artística transcrita em Braille, e o uso do recurso áudio-descrição.

No que se refere à inclusão cultural das pessoas com deficiência visual destacamos, para este estudo, o recurso de áudio-descrição como ferramenta fundamental de acessibilidade.

A áudio-descrição é um recurso utilizado para tornar o teatro, o cinema, a TV, bem como obras de artes visuais, em meios acessíveis para cegos e pessoas com baixa visão.

Segundo Motta (2010), com o recurso de áudio-descrição é possível conhecer os figurinos das personagens, as ações corporais dos atores, as suas expressões faciais e corpóreas, os cenários e ambientações utilizados nas peças teatrais, nos filmes e demais espetáculos de dança e música, assim como, a descrição de obras de arte expostas nas galerias e museus.

Segundo Franco (2010), a primeira iniciativa sobre este estudo e registro, se deu em meados da década de 70, nos Estados Unidos, na Universidade de São Francisco, na Califórnia. Mas, foi somente na década de 80, que este recurso de acessibilidade ganhou mais notoriedade, a partir da áudio-descrição de uma peça de teatro nos Estados Unidos realizada pelo casal: Cody Pfanstiehl e sua noiva, Margaret Rockwell com deficiência visual.

O áudio-descritor deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade. É importante descrever o que é visto dando condições as pessoas com deficiência visual, sozinhos com independência, de atingirem as suas próprias conclusões a respeito do evento visual.

Segundo o autor Lima,

O ato tradutório do áudio-descritor deve primar pela busca do empoderamento da pessoa com deficiência, colaborando para sua inclusão social, cultural, de lazer e educacional. Jamais deve, o áudio-descritor, ser censor moral daquilo que descreve, devendo, pois, ser honesto com a fonte imagética, com o destinatário da mensagem visual, e com aquilo que vê (2009, p.14)

Com os estudos e a apropriação dos novos recursos tecnológicos do mundo contemporâneo, a áudio-descrição ganhou avanços e se profissionalizou. Podemos observar que apesar deste recurso já ser utilizado e já existirem áudio-descritores, ainda há carência nos diversos espaços culturais no município do Rio de Janeiro. Assim, o jovem com deficiência visual continua excluído do universo cultural não tendo a possibilidade de usufruir de forma acessível das obras artísticas. A presente pesquisa foi realizada com objetivo de investigar os benefícios da áudio-descrição para jovens que desconheciam, até então, este recurso nas apreciações de peças teatrais e obras cinematográficas.

2-Metodologia

O corpus do estudo foi composto de alunos jovens com deficiência visual da rede municipal de educação da cidade do Rio de Janeiro, sendo seis alunos cegos e quatro com baixa visão na faixa etária de 13 a 26 anos. A pesquisa foi realizada no Instituto Municipal Helena Antipoff[1].

Os alunos foram atendidos na oficina de áudio-descrição do referido Instituto, que se constituiu como um espaço de observação e experimentação da apreciação de diversas obras artísticas orientados pelas professoras de dança, teatro e música do Instituto Municipal Helena Antipoff.

A oficina promoveu idas aos espaços culturais na cidade do Rio de janeiro. Os alunos assistiram a dois espetáculos teatrais, quatro projeções cinematográficas e um filme em DVD

A pesquisa de caráter qualitativo foi constituída por materiais orais utilizando questionário semiestruturado aplicado após assistirem as obras artísticas com e sem áudio-descrição. Levantaram-se dados a cerca das personagens, suas características, cenários, conteúdo das obras inferindo sua opinião sobre a nova vivência.

3- Discussão/ Resultados

3.1Obras teatrais

Para que o acesso ao teatro com o recurso de áudio-descrição fosse efetivado foi inicialmente feito um levantamento dos teatros do Rio de Janeiro que ofereciam o referido recurso. Deste levantamento foi concluído que apenas o Teatro Carlos Gomes, uma vez ao mês, apresentava em seu programa peça teatral com acessibilidade. Diante deste dado, fizemos contato com o espaço para a reserva dos ingressos para o grupo.

O responsável pela reserva nos informou que já existiam lugares reservados para pessoas com deficiência que utilizam o recurso de áudio-descrição localizados nas últimas fileiras do teatro. É notório o aumento da

presença das pessoas com deficiência nos espaços culturais. Entretanto, observa-se que tais espaços desconhecem as especificidades a respeito das necessidades reais deste público.

Não sendo possível a escolha dos lugares, ficamos localizados no fim da plateia. Após o ocorrido conversamos com a direção do teatro e questionamos este posicionamento, assim, para a outra apresentação foi nos dado o direito de escolha dos lugares como qualquer outro espectador.

Sobre este aspecto Lima (2010) define como barreira atitudinal de segregação quando se determina os assentos ao espectador com deficiência, usuárias do serviço de áudio-descrição, agindo de modo a segregá-las, não lhes permitindo a tomada de decisão sobre onde desejam sentar-se.

Os depoimentos abaixo mostram as impressões dos alunos sobre este fato:

Obra: “A revista do Ano- O Olimpo Carioca

Eu coloquei a mão no palco. Estava bem na nossa frente. E percebi que deu pra ouvir bem melhor. Dançando, cantando, parecia bem perto de mim. Gostei mais de ficar na primeira fileira. Percebi e escutei melhor com mais clareza perto do palco. Quanto mais perto melhor. (AL.4)

Hoje eu acho melhor ficar nas primeiras fileiras, A, B, C, mais próximo ao palco. Eu vi melhor o fundo do palco e o cenário. (AL.3)

Percebemos, diante das falas que foi mais significante para os alunos quando eles ficaram próximos ao palco, onde tiveram a oportunidade de ouvir os ruídos ambientas que são fundamentais para a pessoa com deficiência visual compreender a obra em conjunto com a áudio – descrição. Observamos na fala da aluna 3 (AL.3) o uso de seu resíduo visual, que só foi possível, quando esteve sentada na plateia mais próxima do palco, constatando assim, a importância da pessoa com deficiência poder escolher seu assento para que possa, de fato, ter seu direito garantido enquanto espectador.

Segundo os dados coletados, após assistirem as peças teatrais com e sem áudio-descrição, os alunos relataram que acharam bastante interessante vivenciar a experiência. Disseram que estranharam o uso do fone e demonstraram dificuldade em graduar o som de forma a não atrapalhar a fala dos personagens e a sonoplastia da peça. Na primeira peça “Ary Barroso”, assistida com áudio-descrição, relataram maior dificuldade. Já na segunda peça “A comedia do ano” disseram estar mais familiarizados com o aparelho e conseguiram manter mais a atenção no espetáculo, apesar de ainda mostrarem dificuldade, como constatamos nos depoimentos abaixo:

1ª Peça “Ary Barroso -sem áudio-descrição”

No início da peça não entendi muito bem não. Depois é que eu fui entendendo um pouco. A roupa deles eu não percebi não. (A‑ 2)

Não sei como eram as roupas. Não sei que tipo (A3)

1ª Peça “Ary Barroso” – com áudio-descrição

Achei um pouco confuso as duas vozes e os sons da música. Mas foi legal ela falava o que tinha no palco. Às vezes não entendia o que ela falava. Tinha que prestar muita atenção, pois vocês iam perguntar pra gente na aula. (A- 1)

Uma experiência bem diferente e achei legal. Ter um aparelho para nós com deficiência visual falando aquilo que a gente não vê. Mas é difícil prestar atenção em tudo. Muita coisa eu perdi .( A7 )

2ª Peça “A comedia do Ano” – com áudio-descrição

A moça deu muitas informações. Eu achei melhor desta vez não me enrolei com os fones. Mas a peça era muito grande fiquei cansado de ter que prestar tanta atenção – (A1)

O fone ficou mais baixo desta vez. Deu para ouvir a música, mas às vezes não entendia. É muita coisa junto, fone e som do palco. – ( A8 )

Dessa vez achei melhor a áudio-descrição. Entendi melhor, percebi mais coisas da história. Ele encontrou uma mulher que parecia mãe de santo, quando ela falou da roupa branca eu pude deduzir melhor que era tipo uma mãe de santo. Mas tinha parte que eu não entendi o porquê a voz do fone falava rápido. – ( A 7 )

Ainda segundo os depoimentos coletados constatamos que os alunos apresentaram dificuldade em compreender alguns conceitos referentes ao figurino das personagens. O que podemos observar nos depoimentos a seguir:

-Falou que ela tava de blusa “tomara que caia”. Não sei o que quer dizer. A4‑

– As roupas tinham brilho e dourado. Como assim ouro na roupa?

Segundo Vygostsky (1998 ) a aquisição de conceitos é mediada por signos , particularmente, pela linguagem. Em relação ao desenvolvimento conceitual da pessoa cega a formação de imagens e conceito se dá pelo olfato, audição e tato e pela linguagem. A linguagem é a principal canal de informação para a aquisição de conceitos. Esta se constitui na forma de explicações, definições e descrições aonde vão se formando uma rede de significados se relacionando e (re)elaborando novos conceitos. Machado (2011).

Quanto ao número de personagens e suas caraterística constatamos que houve bastante duvidas neste aspecto tanto nas peças com e sem áudio-descrição o que podemos observar nos depoimentos abaixo:

Peça- “Ary Barroso” – sem áudio-descrição

A1-1- acho que são 3 homens e 3 mulheres

A3- são 5 personagens 2 homens e 3 mulheres

A6- Não sei quantos personagens sei que tinha o que fazia o Ary

Peça- “Ary Barroso” – com áudio-descrição

A1- Foram 2 homens e 2 mulheres

A3- 2 homens e 3 mulheres tinha uma loira. Eu acho A6- Não sei direito acho que 3 homens

Como as peças assistidas tinham muitos personagens e o fato de alguns atores atuarem com mais de um personagem levou os alunos a se confundirem pelo fato de descriminarem a mesma voz do ator como verificamos nos depoimentos acima. A áudio- descrição, nestes casos, tem que deixar claro o número de atores e suas personagens. Pois por mais que a voz do ator possa ser modificada, a partir da sua interpretação, a pessoa com deficiência visual percebe que é a mesma pessoa falando.

3.2 Filmes

Os alunos assistiram a um filme de ficção em DVD com áudio aberta, ou seja, gravada no próprio filme e 4 curtas- metragens documentário com áudio ao vivo, com fones. O primeiro filme “Xingu” foi em DVD com áudio aberta. Identificamos que a áudio-descrição com áudio aberta, ou seja, gravada no próprio filme, foi mais difícil de compreender em relação a áudio ao vivo, com utilização do fone. Segundos relatos dos alunos, observamos que tiveram dificuldade em distinguir as vozes das personagens da do áudio-descritor vindos da mesma fonte sonora, do próprio filme, além de não compreenderem o enredo do filme. O que constatamos nos depoimentos abaixo:

Filme “Xingu” – Brasileiro- Em DVD

Não entendi muitas vozes juntas que fala era o áudio- descritor

ou ele estava falando com o irmão (A 6 )

Achei difícil entender. É mais difícil que o teatro (A 8)

Não entendi muito o filme não sei explicar (A 9)

A música e os barulhos do filme ficava alto ( AL 7)

Quanto à compreensão de alguns conceitos, como na peça teatral, apresentaram dificuldade.

Depoimento dos alunos após o filme Xingu com áudio-descrição

Não entendi o que é letreiro. ( AL

Ele falou da mata fechada, o que é?( AL. 3)

Os irmãos se entreolham? ( AL2)

Segundo Lima (2010), é importante que o áudio-descritor evite utilizar palavras rebuscadas ou que tenha duplo sentido que dificulte a compreensão do público devendo ser uma linguagem clara e acessível para que haja a compreensão da obra.

Os outros filmes foram assistidos no cinema com áudio-descrição ao vivo, ou seja, com transmissão para fones de ouvido. Os primeiros dois filmes eram brasileiros onde, no fone, os alunos ouviam a voz da áudio-descritora. A voz dos personagens era ouvida diretamente dos alto-falantes do cinema. Entendemos que, pelo relato dos alunos, a localização dos sons ser diferente, um do fone e outro das caixas de som no ambiente, facilitou a compreensão das vozes. Relataram que distinguiram melhor a voz do personagem da voz da áudio-descritora, como podemos perceber nos depoimentos que se seguem: Filmes Brasileiros:

“De arteiro a artista: a saga de um menino com síndrome de Down” “Meu olhar diferente sobre as coisas”

 Eu gostei era a história de um grupo de pessoas com deficiência. Eu entendi que o menino gostava pintar e tinha deficiência. Dessa vez foi fácil com os fones. A2‑

Os outros dois filmes assistidos com áudio-descrição ao vivo eram estrangeiros. Vejamos a baixo o depoimento dos alunos a respeito dos filmes assistidos.

Filmes estrangeiros:

“Rótulos”

“Bruscamente interrompido”

– Eu não gostei acho que dormi no filme – A 2
– Muitas vozes juntas. Até outra língua- A 8

Observamos que os alunos gostaram da experiência com filme estrangeiro. Os alunos ouviam a áudio-descrição e a leitura da legenda em português pelo fone de ouvido. O áudio real do filme era ouvido na sala de cinema. Os alunos se mostraram bastante confusos em distinguir os diferentes sons provenientes de diferentes fontes sonoras, o que levou a não compreenderem o enredo

4-Conclusão

Os alunos relataram satisfação em conhecerem e utilizarem o recurso. Constatou-se, pela análise dos dados, que os mesmos apresentaram dificuldade em compreender algumas informações que foram áudio-descritas. Observou-se que nos filmes e nas peças teatrais assistidos com áudio-descrição ao vivo, ou seja, com o fone, foi mais fácil a compreensão e o entendimento do enredo. Inclusive pelo fato do aluno poder graduar o som da áudio-descritora conforme a necessidade. Já a áudio-descrição aberta, que vem gravada no filme, os alunos demonstraram bastante dificuldade e desinteresse devido a terem que prestar atenção na sonoplastia, na música e nas vozes das personagens vindos da mesma fonte sonora, dificultando a percepção da voz do áudio-descritor. Outra constatação é que quando os filmes são estrangeiros torna-se necessário maior atenção para compreender os diálogos ouvidos, nos levando a intuir, pelos depoimentos, que isto se deve ao fato de não estarem familiarizados ao uso do recurso. Concluímos ainda que usufruir da áudio -descrição requer um preparo para que possamos perceber e discriminar todas as informações vindas das obras como os diálogos e o que descrito, além da sonoplastia. Assim, acreditamos ser fundamental vivenciar a áudio-descrição na escola considerando a áudio-descrição como um recurso pedagógico. A escola deve propiciar ao aluno a apreciação de diferentes obras artísticas com áudio-descrição desde a educação infantil, garantindo-lhe, desde cedo, sua efetiva inclusão cultural.

5-Referências:

LIMA, Francisco José de; LIMA, Rosangela A. F. de. O Direito das Crianças com deficiência visual a áudio-descrição. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) Vol. 3, ano 2009. Disponível em <dainclusao.com.br/index.php> Acesso em 20 de agosto de 2014.
LIMA, Francisco José de; GUEDES, Lívia; GUEDES, Marcelo. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <dainclusao.com.br/index.php> Acesso: 25 de agosto de 2014.
LIMA, Francisco José de; TAVARES, Fabiana S. S. Subsídios para a construção de um código de conduta do áudio-descritor. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em <dainclusao.com.br/index.php/> Acesso: 28 de agosto de 2014.
MACHADO, Flávia Oliveira. Acessibilidade na televisão digital: estudopara uma política de audiodescrição na televisão brasileira. 2011. 180f.Dissertação (Mestrado em TV Digital: Informação e Conhecimento) –FAAC-UNESP, Bauru, 2011.
MOTTA, Lívia Maria V.M. e ROMEU FILHO, Paulo (Orgs). Audiodescrição transformando Imagens em Palavras. São Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
VILARONGA, Iracema. Olhares Cegos”: A Audiodescrição e a Formação de Pessoas com Deficiência Visual. In: MOTTA, Lívia Maria V.M e ROMEU FILHO, Paulo (Orgs). Audiodescrição transformando Imagens em palavras. São Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

Nota de rodapé

[1] Órgão da Secretaria Municipal de Educação responsável pela educação especial do Município do Rio de Janeiro

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As letras em relevo sob nossos dedos: em pauta a leitura e a escrita no sistema braille

1 Introdução

A comunicação escrita está presente nos mais diversificados espaços e ações, sejam acadêmicos, profissionais, culturais ou interativos. Segundo Manguel (1997), a partir do momento que aprende a ler, o ser humano insere-se na sociedade e constrói seu conhecimento de forma independente. A capacidade de ler e escrever proporciona ao indivíduo independência social, visto que, este, após adquiri-la, possui autonomia e liberdade, através do seu livre arbítrio, para escolher suas leituras e participar das práticas e eventos de letramento que se identifica.

Todavia, as pessoas cegas só dispõem da possibilidade de acessar o conhecimento por meio da leitura independente há cerca de 200 anos. Somente a partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, e da sua publicação oficial, em 1829, pelo cego francês Louis Braille, tais pessoas tiveram acesso efetivo a um sistema de leitura e escrita adaptado às suas necessidades. Antes desse marco histórico, as pessoas privadas do sentido da visão não possuíam autonomia plena nesse aspecto. Seu acesso à leitura era promovido por diferentes vias, minimamente eficazes, e seu acesso à escrita independente apresentava-se ausente.

Sousa (2004) afirma que o advento do Braille permitiu que as pessoas que não enxergam habitassem o mundo das culturas alfabéticas, promovendo um impacto significativo referente à sua maneira de visualizar e perceber o mundo, bem como, oportunizou-lhes a aproximação com a comunicação escrita. O Sistema Braille é considerado um código lógico e eficaz, pois adapta-se a condição de percepção tátil, suprindo as necessidades de visualização/exploração das pessoas cegas. Nesse sentido, Lemos et al. (1999) destaca que o Sistema Braille, por sua eficiência, facilmente substitui a palavra impressa em tinta ou manuscrita, utilizada pelas pessoas normovisuais.

De modo particular, nós, os cegos, devemos a Louis Braille o mesmo que a humanidade deve a Gutenberg. […] É verdade que o sistema de pontos é muito distinto da letra impressa, mas as letras em relevo sob nossos dedos são preciosas sementes das quais brotam nossa riqueza intelectual. […] Sem o sistema de pontos, como seria caótico e inadequado o problema de nossa educação! […] Mas Louis Braille, com sua vara de condão de seis pontos, fez a magia de surgir para nós escolas onde livros em relevo nos conduzem como em barcos, para os portos da educação, das bibliotecas e para todas as facilidades da escrita que asseguram nossa independência (KELLER, 1952 apud CERQUEIRA, 2013, s. p., grifo nosso).

Partindo do princípio de que todos os seres humanos se caracterizam como sujeitos letrados, independentemente de possuírem deficiência visual ou não, neste material estão reunidas e sintetizadas informações relevantes sobre o Sistema Braille e suas peculiaridades, com o intuito de aproximar as pessoas normovisuais não conhecedoras desse código da realidade da leitura tátil e da escrita pontográfica, a fim de disseminar tal conhecimento e sua utilização.

Este artigo bibliográfico tem como objetivo descrever o Sistema Braille, ressaltando sua estrutura, uso e principais normas de aplicação. Para tal, conforme Rauen (2002), foram consultadas fontes somente bibliográficas, publicadas por estudiosos do campo da educação de pessoas cegas e do ensino e difusão do Sistema Braille, tanto impressas em Braille, quanto em formato digital acessível.

Este estudo, de natureza qualitativa, tem o intuito de investigar a subjetividade dos dados colhidos nas publicações selecionadas e analisadas, compreendendo-os como os enunciados dos teóricos que discorrem sobre a temática, considerando suas especificidades. Segundo Bogdan e Biklen (1991), o resultado da pesquisa é influenciado pela forma e pelo contexto em que o pesquisador interpreta os enunciados, bem como, pelo sentido que lhes atribui. Portanto, os dados bibliográficos apresentados a seguir estão entrelaçados com os conhecimentos da pesquisadora enquanto usuária do Sistema Braille e atuação profissional nessa área.

Para melhor organização e clareza dos dados apresentados, o desenvolvimento do presente artigo divide-se em duas seções. A primeira descreve a estrutura do Sistema Braille, exemplificando algumas normas de aplicação. Já a segunda discorre sobre os recursos utilizados na escrita Braille, expondo minuciosamente suas estruturas físicas e as especificidades pedagógicas de seus respectivos manuseios. Por fim, são apresentadas as considerações finais e as referências citadas, devidamente listadas.

2 O sistema braille

O Sistema Braille é um código universal de escrita e leitura tátil, comumente utilizado pelas pessoas cegas. As diferentes combinações de seis pontos em relevo justapostos, resultam em sessenta e três sinais braille, que representam símbolos gráficos, matemáticos, químicos, físicos, musicais, informáticos e fonéticos. Ou seja, através desse sistema, pode-se representar todas as formas existentes e possíveis de caracteres, em qualquer ciência e idioma. Uma parcela dos estudiosos e técnicos nesse método, afirmam existir sessenta e quatro combinações, pelo fato de considerarem a ausência dos seis pontos como um sinal, o qual representa um espaço em branco.

O espaço que limita a representação dos sinais braille se denomina cela ou célula braille. Este artigo utilizará o primeiro termo apresentado, considerando que, na região do sul do Brasil, seu uso é predominante. Projetada para ser lida com os dedos, ela possui a dimensão de seis milímetros de altura por dois milímetros de largura, acomodando-se à extensão da polpa do dedo. Os seis pontos da cela são distribuídos sistematicamente em duas colunas verticais e cada um é denominado por um numeral. Na coluna da esquerda, de cima para baixo, estão os pontos 1, 2, 3; e na coluna da direita, de cima para baixo, estão os pontos 4, 5, 6.

A leitura através do Sistema Braille é realizada da esquerda para a direita, de cima para baixo, igualmente ao sistema de escrita alfabética. A forma de leitura mais indicada e eficiente para as pessoas cegas é realizada com a movimentação simultânea das duas mãos. O dedo indicador da mão esquerda demarca a próxima linha a ser lida e o dedo indicador da mão direita percorre pela linha, com uma leve pressão sobre os pontos, transmitindo as informações táteis para o cérebro, a fim de decodificar e interpretar os símbolos lidos. Entretanto, existem cegos que preferem utilizar outros dedos ou até mesmo a mão esquerda. “Esse sistema utiliza o tato como substituto da visão na leitura. A palavra em Braille significa para a pessoa cega o que a palavra em tinta significa para a pessoa que vê.” (LEMOS et al., 1999, p. 6). As pessoas que enxergam conhecedoras desse sistema, raramente efetuam a leitura tátil, mas sim, realizam a leitura visual, o que é justificável, visto que, na sua maioria, não possuem a mesma sensibilidade e discriminação do tato que as pessoas cegas.

Os sessenta e três sinais braille simples dividem-se sistematicamente em sete séries, esta, denomina-se Ordem Braille. A Comissão Brasileira do Braille (CBB), na Grafia Braille para a Língua Portuguesa (BRASIL, 2006b), esclarece que a primeira série apresenta dez sinais superiores, que utilizam somente os quatro pontos superiores da cela braille, pontos 1, 2, 4, 5; e serve de base para as segunda, terceira e quarta série, bem como, de modelo para a quinta. A segunda série corresponde a mesma sequência da primeira, acrescentando-se o ponto 3. Na terceira, usando a primeira de base, acrescenta-se os pontos 3, 6. E na quarta série, somente o ponto 6 é acrescentado à combinação da primeira. Já na quinta série, os sinais da primeira são reproduzidos formalmente rebaixados, isto é, utilizam-se os pontos da parte inferior da cela braille, pontos 2, 3, 5, 6. A sexta série possui apenas seis sinais e utiliza na combinação para a sua formação, somente os pontos 3, 4, 5, 6. E, por fim, a sétima série é composta de sete sinais, que utilizam somente a coluna da direita da cela braille, na qual estão os pontos 4, 5, 6. A sequência desta, determina-se somente pela memorização dos pontos.

A escrita braille segue as normas ortográficas e de pontuação da gramática da língua em que o usuário do Sistema Braille escreve. “Na sua aplicação à Língua Portuguesa, quase todos os sinais conservam a sua significação original. Apenas algumas vogais acentuadas e outros símbolos se representam por sinais que lhe são exclusivos.” (BRASIL, 2006b, p. 15). Tratando-se especificamente da língua portuguesa, o escritor em Braille usa a norma ortográfica convencionada para esta língua. Todavia, por ser um código singular à escrita comum, possui normas de grafia e aplicação específicas. Por exemplo, os números são representados utilizando os dez sinais braille da primeira série, antecedidos do sinal de número (3456), que é um símbolo específico da grafia braille. Dessa forma, obtém-se, respectivamente, os algarismos de 1 a 0. Os mesmos sinais, quando não precedidos do sinal de número, correspondem as dez letras iniciais do alfabeto latino, do a ao j.

Na grafia Braille para a Língua Portuguesa (BRASIL, 2006b), que regulamenta o uso do Sistema Braille como código de leitura e escrita para as pessoas cegas e determina as normativas da sua grafia específica, os sessenta e três sinais, derivados das diferentes combinações dos seis pontos, representam: vinte e seis letras do alfabeto, doze letras com diacríticos, vinte e dois sinais de pontuação e acessórios, dezesseis sinais usados com números e dez sinais exclusivos da escrita braille. Ao somar essas quantidades, verifica-se que ultrapassam os sessenta e três símbolos convencionados por Louis Braille. Isto ocorre, pois há sinais, com a mesma configuração, que são utilizados em contextos diferentes. Por exemplo, a configuração 235, representa o sinal de mais (+) e o ponto de exclamação (!). O que indica qual é o sinal correto a ser lido, é o contexto literário em que ele se encontra.

Além disso, há sinais braille que utilizam mais de um símbolo, chamados de sinais compostos. Estes podem ser representados pela duplicidade de um sinal simples – que ocupa apenas uma cela -, como o sinal de hífen (36) que duplicado (36 36) representa o travessão. Ou, então, da combinação de dois sinais simples distintos, por exemplo, a configuração 126 3 que utiliza duas celas e representa o sinal de abre parênteses ((), este, é composto dos sinais simples: letra e com acento circunflexo (ê) e ponto final (.). Contudo, ao aprender a simbologia braille, o usuário já internaliza que se trata de um sinal único.

A partir desse apanhado geral sobre a estrutura do Sistema Braille, pode-se perceber que este se apresenta como um código de leitura e escrita logisticamente eficiente e, e como tal, possui recursos específicos para serem utilizados na sua escrita. Na próxima seção, apresentar-se-ão tais recursos, os quais, possibilitam a plena autonomia e independência do usuário nessa ação de registro.

3 Recursos utilizados na escrita braille

Para escrever em Braille, no tamanho convencional, utilizam-se diferentes recursos. Inicialmente, Louis Braille representava os sinais braille utilizando objetos semelhantes aos conhecidos por reglete e punção.

A reglete, produzida de plástico ou metal, consiste em uma régua que possui duas placas unidas por dobradiças no canto esquerdo. A placa inferior possui quatro fileiras horizontais com celas braille em relevo rebaixado, ou seja, cada cela possui seis orifícios justapostos. A placa superior possui quatro fileiras com celas vazadas, diretamente posicionadas sobre as da placa inferior. Nas laterais internas de cada cela, há três reentrâncias arredondadas, que têm a função de definir o formato e a posição exata dos pontos. A quantidade de celas braille nas fileiras da reglete varia conforme seu modelo. O papel é introduzido entre as duas placas. Existem regletes que são fixadas em uma prancheta, de madeira ou plástico, na qual o papel também é preso na parte superior. Estas, prendem-se à prancha por dois pinos que são encaixados em orifícios sistematicamente distribuídos. Outras são avulsas, e o papel é preso a elas por pequenos pinos localizados na face das duas placas que têm contato com ele. Há um terceiro modelo de reglete, menos utilizado, que consiste em duas placas de plástico com várias fileiras de celas braille, abrangendo uma folha de tamanho A4. Nesse modelo, a placa inferior possui linhas horizontais contínuas em baixo-relevo; e a placa superior possui celas braille retangulares, sem reentrâncias. Dessa forma, a precisão na localização e perfuração dos pontos diminui. Tal situação é comum, pois o usuário não dispõe da referência na cela para efetuar a perfuração.

O punção é um estilete de madeira ou plástico, com uma ponteira perfurante de metal e um cabo com a parte superior mais arredondada, ajustando-se a anatomia da mão. O usuário segura-o entre os dedos polegar e indicador da mão predominante. Esse instrumento equivale ao lápis ou caneta na escrita comum, visto que, através dele os pontos serão perfurados, dando forma a escrita dos sinais braille. Cabe ressaltar que o objetivo do punção não é furar o papel, mas sim, devido a sua ponteira também arredondada, marcar o relevo dos pontos. Quando isto ocorre, a leitura tátil fica comprometida, considerando que a visualização dos pontos se apresenta conturbada e a textura do papel se demonstra agressiva ao tato.

Na reglete a escrita é realizada da direita para a esquerda e as colunas dos pontos na cela braille são invertidas, sendo pertencentes à coluna da direita os pontos 1, 2 e 3, e à coluna da esquerda os pontos 4, 5 e 6. Essa inversão, da direção da escrita e da posição dos pontos, faz-se necessária, pois a escrita será impressa no verso da folha, ou seja, na face oposta a que está perfurando. Para efetuar a leitura, o escritor retira a folha de papel da reglete e a vira, a fim de ficar de frente à escrita, então lê normalmente, da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Com o punção na reglete, os pontos de cada símbolo são perfurados um a um, por isso, é comum que haja trocas involuntárias na perfuração dos pontos, devido ao restrito espaço da cela, configurando, assim, um caractere distinto do desejado pelo escritor. “Exceto pela fadiga, a escrita na reglete pode tornar-se tão automática, para o cego, quanto a escrita com o lápis para a pessoa de visão normal.” (BRASIL, 2006a, p. 60).

Ao aprender a manusear o punção e a reglete, tanto a criança cega quanto o adulto reabilitando, necessitam ter compreendido o esquema de inversão da coluna dos pontos, a fim de garantir que a impressão no papel saia na posição correta de leitura. Na fase inicial da escrita na reglete, é comum que haja trocas involuntárias, devido ao posicionamento equivocado do punção, ou mesmo confusões referentes à localização dos pontos na cela, à sequência de celas utilizadas e/ou à direção da escrita. Esta última observa-se mais no ensino do Sistema Braille para pessoas normovisuais, considerando que, estão habituadas a escreverem da esquerda para a direita, através do sistema comum de escrita.

A perda da sequência da próxima cela a ser utilizada, comumente ocorre com as crianças, pois estas, esquecem-se de marcá-la com o dedo indicador da mão não predominante. Pessoas cegas com o predomínio da mão esquerda encontram dificuldade nessa marcação, visto que, a escrita direciona-se da direita para a esquerda. Sendo assim, a mão que segura o punção fica sobre as celas que serão utilizadas.

Para apagar pontos excedentes, utiliza-se um apagador braille de madeira ou plástico, que possui a ponta mais estreita que o cabo. Ao pressionar com força um dos pontos ou todo o caractere, os pontos em relevo são abaixados. Nicolaiewsky e Correa (2008) ressaltam que o ato de apagar letras ou mesmo pontos excedentes em caracteres, ou então acrescentar letras ou pontos faltantes é extremamente difícil, pois requer impecabilidade no ato de apagar e precisão na hora de recolocar o papel na reglete e localizar a cela exata. Essa ação sistematizada de registrar um caractere, perceber a troca no ato do registro, abrir a reglete, retirar a folha, localizar o erro, apagar com precisão, recolocar o papel no recurso, deportar-se exatamente para a última cela utilizada e, por fim, reescrever o sinal braille apresenta-se desgastante e complexa para, principalmente, as crianças em fase de alfabetização, ou mesmo, para qualquer iniciante na aprendizagem do uso da reglete.

Para escrever em Braille, também se pode utilizar a máquina de escrever braille, podendo ser mecânica, mais comum, ou elétrica. Esse recurso possui seis teclas que correspondem aos seis pontos da cela braille. No centro há uma tecla com a função de avançar um caractere, utilizada para inserir um espaço. A esquerda desta, do centro para a extremidade, estão os respectivos pontos 1, 2, 3; e a direita, do centro para a extremidade, estão os pontos 4, 5, 6. Na lateral esquerda há uma tecla que tem a função de avançar uma linha, e na lateral direita há outra com a função de retroceder um caractere. Batista (2000), explica que a máquina permite fazer simultaneamente todos os pontos de um sinal, em vez de perfurá-los um a um, com o punção.

Ao escrever com esse recurso, o usuário consegue ver os sinais braille à medida que são teclados, pelo fato de serem impressos no anverso da folha de papel. A escrita é realizada da esquerda para a direita, e a cela braille possui a configuração original da posição dos pontos. Além disso, o ato de apagar torna-se mais fácil do que na reglete, visto que se apaga sem necessitar retirar o papel da máquina, e o erro pode ser detectado a medida que é escrito, diferente da reglete, na qual só é percebido após terminar a escrita, quando a folha é virada e a leitura é efetuada.

Todavia, diferentemente da reglete, o usuário de tal recurso encontra dificuldade no momento de transportá-lo diariamente, pois pesa aproximadamente quatro quilos e quinhentos gramas, além de possuir um volume significativo. As crianças em idade escolar, que frequentam os três primeiros anos do Ensino Fundamental, via de regra, utilizam a reglete para efetuar seus registros em sala, visto que, sua idade e estrutura física não lhes permite manter uma mobilidade independente e autônoma no transporte da máquina braille.

Esta, também possui duas travas laterais que, quando abaixadas, prendem o papel, impedindo-o de mexer-se. De cada um dos seus lados, há um puxador do alimentador de papel, que, quando girados simultaneamente em direção ao usuário, armazenam ele no seu interior, enrolando-o em um cilindro. Já quando movimentados no sentido oposto, retiram-no da máquina.

Considera-se esse recurso mais dinâmico e prático que a reglete. “Uma máquina de escrever em Braille introduz uma velocidade de até 20 vezes a velocidade da escrita manual, com grande diminuição de esforço físico.” (BORGES, 2009, p. 64). Além de a escrita ser mais rápida e menos cansativa, visto que, o registro é realizado de caractere em caractere, a máquina braille também promove a leitura instantânea do que está sendo escrito, e a correção de eventuais erros é efetuada com mais praticidade. Porém, trata-se de um recurso manual, no qual, a produção de cópias de um mesmo material exige a repetição da sua transcrição, equivalentemente a uma máquina de datilografia do sistema comum de escrita.

A impressora braille computadorizada permite a réplica de materiais, desde que estes estejam em formato texto e sejam submetidos a um tratamento especial em um software destinado a edição e formatação de documentos para impressão em Braille. Esse recurso pode ser de pequeno porte (uso doméstico), ou de grande porte, (utilizado em imprensas braille de larga escala).

Os dois modelos podem imprimir em só uma face do papel ou nas duas, através do sistema de interpontos. Este possibilita a superposição de linhas, sem que a impressão do anverso interfira ou prejudique a impressão contida no verso da folha. “[…] os pontos são dispostos de tal forma que impressos de um lado não coincidam com os pontos da outra face, permitindo uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos livros transcritos no Sistema Braille” (BRASIL, 2006a, p. 61).

A escrita interpontada não prejudica a leitura tátil do usuário do Sistema Braille pelo fato dos pontos em alto-relevo apresentarem-se mais perceptíveis ao tato, ocultando, de certa forma, os furos de baixo-relevo. Entretanto, generalizadamente, as pessoas normovisuais que realizam a leitura através desse código, incomodam-se com a impressão nas duas faces do papel, pois as informações de alto-relevo e baixo-relevo, visualmente, não são inteiramente discriminadas. As impressoras braille “São conectadas a um microcomputador através de porta serial ou paralela.” (BRASIL, 2006b, p. 84). O papel utilizado pode ser folha avulsa, entretanto, geralmente trabalha-se com formulário contínuo.

O papel utilizado para a escrita braille, em qualquer dos recursos apresentados, deve possuir gramatura superior a 120, a fim de ampliar a durabilidade da saliência dos pontos em relevo. Portanto, é necessário que se atribua um cuidado especial referente ao manuseio e armazenamento dos livros e demais materiais em Braille, pelo fato dessa escrita ser estruturada a partir de pontos em relevo e, ao serem fortemente pressionados, estes são abaixados, apagando-se, assim, a escrita braille.

Considerações finais

A partir dos dados bibliográficos colhidos e analisados, compreende-se que o Sistema Braille se caracteriza como um código eficiente e completo de leitura e escrita para as pessoas cegas, visto que, sua estrutura pontográfica e sua logística na distribuição e combinação dos pontos, formando símbolos, bem como, sua dimensão adequada à polpa dos dedos, atende às necessidades de visualização e percepção tátil de tais pessoas. Além disso, por meio do Sistema Braille, as pessoas que não enxergam, estabelecem contato imediato com a ortografia, estruturação de texto e segmentação lexical no próprio ato da leitura.

Considera-se que esse código de leitura tátil e escrita pontográfica, de forma generalizada, é pouco conhecido pelas pessoas normovisuais. Estas, por sua vez, tendem a aproximar-se do referido sistema somente quando passam a conviver com uma pessoa cega ou, então, quando identificam-se com essa área de atuação profissional.

Por fim, ao sintetizar neste material informações relevantes sobre o Sistema Braille, ressaltando sua estrutura, uso e principais normas de aplicação, percebe-se que o espaço disponibilizado é suficiente apenas para apresentar sucintamente tal código de comunicação escrita. Dessa forma, cabe ressaltar que o leitor que se interessar em aprender a ler e escrever em Braille, respeitando e utilizando as normas apresentadas na “Grafia Braille para a Língua Portuguesa” (BRASIL, 2006), deve consultar o material mencionado, lendo-o na íntegra e aplicando suas normativas, bem como, utilizar como material de apoio e consulta permanente, também, o documento “Normas Técnicas para Produção de Textos em Braille” (BRASIL, 2006), a fim de que seu aprendizado esteja solidificado e adequado ao uso convencional do Sistema Braille.

Referências

BATISTA, José Antônio Lages Salgado. A invenção do Braille e a sua importância na vida dos cegos. Lisboa, 2000. Disponível em: <http://gesta.org/braille/braille01.htm>. Acesso em: 02 mai. 2013.
BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Porto, PT: Porto Editora, 1991.
BORGES, José Antônio dos Santos. Do Braille ao Dosvox: diferenças nas vidas dos cegos brasileiros. Tese de doutorado,. Programa de pós-graduação em engenharia de sistemas e computação. Rio de Janeiro, 2009. Disponível em: <http://teses2.ufrj.br/Teses/COPPE_D/JoseAntonioDosSantosBorges.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Desenvolvendo Competências para o Atendimento às Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Visão. Saberes e Práticas da Inclusão. Brasília, 2006a.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Grafia Braille para a Língua Portuguesa. 2. ed. Brasília, 2006b.
CERQUEIRA, Jonir Bechara. O Sistema Braille e o Instituto Benjamin Constant – de 1854 a 1954. Jornal Contraponto, Rio de Janeiro, v. 8, n. 74, set. 2013.
LEMOS, Edison Ribeiro et al. Louis Braille: sua vida e seu sistema. 2. Ed. Fundação Dorina Nowill para cegos: São Paulo, 1999.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das letras, 1997.
NICOLAIEWSKY, Clarissa de Arruda; CORREA, Jane. Escrita Ortográfica e revisão de texto em Braille: uma história de reconstrução de paradigmas sobre o aprender. Caderno Cedes, Campinas, v. 28, n. 75, p. 229-244, mai.-ago. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v28n75/v28n75a06.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2013.
RAUEN, Fábio José. Roteiros de investigação científica. Tubarão: Unisul, 2002.
SOUSA, Joana Belarmino de. Aspectos comunicativos da percepção tátil: a escrita em relevo como mecanismo semiótico da cultura. Tese de doutorado. Programa de pós-graduação em comunicação e semiótica. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC (SP). 2004.

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  • Luana Tillmann

    Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Regional de Blumenau. Especialista em Educação Especial: Deficiência Visual pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci. Atua como professora no Centro Municipal de Educação Alternativa do município de Blumenau. Cursa especialização em Alfabetização e Letramento na Fundação Universidade Regional de Blumenau.View all article by Luana Tillmann
  • Sandra Pottmeier

    Graduada em Letras e mestre em Educação pela Fundação Universidade Regional de Blumenau. Atua como professora na rede estadual de ensino, no município de Blumenau/SC. Professora colaboradora nos cursos de Especialização na modalidade EAD do Centro Universitário Leonardo da Vinci.View all article by Sandra Pottmeier