Imagens que Falam 2019 – Alunos

Segue a lista dos alunos que irão participar do curso Imagens Que falam Edição 2019.

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  1. Adaunice Arruda da Silva
  2. Adriana Almeida
  3. Agaitalo Junior Vasconcelos
  4. Aguijane Lopes Menezes
  5. Alaide Cavalcanti
  6. Alan Carlos Silva de Aviz Silva
  7. Alessandra de Azevedo Costa Calixto
  8. Alessandro Câmara de Souza
  9. Aline Alves de Amorim
  10. Aline Teixeira Damasceno
  11. Alisson Santos
  12. Amanda Sany Martins Pimenta
  13. Amelia Almeida
  14. Amelia Moraes
  15. Amelia Abigail de Almeida
  16. Ana Carolina
  17. Ana Lucia
  18. Ana Madalena Dos Santos
  19. Ana Santago
  20. Ana Tolentino
  21. Ana Célia Silva
  22. Ana Clara Caribé
  23. Ana Claudia Ferreira
  24. Ana Elisabete Alves Santos Santana
  25. Ana Emília Adriano
  26. Ana Fátima Berquó Carneiro Ferreira
  27. Ana Josefa Amaral Cavalcanti Cavalcanti
  28. Ana Julia Perrotti Garcia
  29. Ana Lucia Rodrigues Dos Santos
  30. Ana Lúcia Perfoncio
  31. Ana Lúcia Rique
  32. Ana Maria Tolentino
  33. Ana Maria Lima Cruz
  34. Ana Paula da Rocha Silva
  35. Ana Paula Guarinho
  36. Ana Paula Leite de Camargo
  37. Ana Paula Lima de Araújo
  38. Ana Paula Macedo Gomes
  39. Ana Paula de Musembani
  40. Ana Quele Gomes de Dias
  41. Ana Rita Aranha Ferraciolli
  42. Anatacha Sczesny Lochi
  43. Anderson Rauber
  44. Anderson Francisco Vitorino
  45. Anderson Jefferson Gomes da Silvia
  46. Andre Stroke
  47. André Alves de Albuquerque
  48. André Martins Campelo
  49. Andréa Menezes da Costa Gama
  50. Andréa Trajano Do Santana
  51. Andreia Cristina Mônaco Vilela
  52. Andreia Custodio Porto
  53. Andressa Lucena
  54. Andreza Vidal Bezerra
  55. Angela Maria de Sousa E Silva
  56. Anicleidy Cordeiro Sousa
  57. Anicler Santana Balbino
  58. Anna Christina Montanet Pimenta
  59. Antônia Almira Venâncio Do Vale Bruno
  60. Anyellia Spaler
  61. Aparecida Costa Reis
  62. Aparecida Pereira Leite
  63. Ariana Alves de Santana
  64. Ariane Polizel
  65. Arlete Ferreira da Silva
  66. Ataluana Marinho
  67. Aucilene Dias de Santana
  68. Audier Silva Gomes
  69. Beatriz Jatobá Vieira de Oliveira
  70. Bianca Della Líbera da Silva
  71. Bibiana Pozzebon
  72. Blenda Karen Batista Ramos
  73. Brisa Teixeira de Oliveira
  74. Bruna Grisolia Pezzi
  75. Bruna Guimarães Barbosa
  76. Bruno Barretto Campos
  77. Bruno Linhares
  78. Camila Arsana
  79. Camila Mitsue
  80. Camilla de Souza Pinto
  81. Carla Araujo
  82. Carla Chierosa Antunesttt
  83. Carlitos Manga
  84. Carlos Pereira
  85. Carlos Viana
  86. Carlos J Souza
  87. Carmem Lúcia Barbosa Moreira
  88. Carmen Elisabete Caye Dahlem
  89. Carolina Carvão
  90. Carolina Moura
  91. Carolina Wintter
  92. Caroline Rodrigues Macalini
  93. Celso Oliveira de Carvalho
  94. Charlene Cardoso Andrade
  95. Chimenia Sczesny Lochi
  96. Cícera Aparecida Lima Malheiro
  97. Cinthya Diane
  98. Ciriane Jane Casagrande da Silva
  99. Clarice Rejane Lima Ferreira Tomaz
  100. Claudia Correa Lemos Fernandes
  101. Claudia Nascimento
  102. Claudia Cristina Silva Pereira
  103. Claudia Cristina de Oliveira Soares
  104. Claudinete da S. de Lima
  105. Clayton Ribeiro
  106. Cleide Pereira Cirilo
  107. Cleide Mota Pereira
  108. Cleuma Aparecida Barbosa Gonçalves Felix
  109. Clóvis Maxwell Andrade Martins
  110. Conceiçao de Maria Rodrigues
  111. Cristian Sehnem
  112. Cristiana Soares
  113. Cristiana de Barcellos Passinato
  114. Cristiane Delecrode
  115. Cristiane Freire de Sá
  116. Cristiano Bertolini
  117. Cristiano Gomes da Silva
  118. Cristina Bassaco
  119. Cristina Kenne de Paula
  120. Cristina Strohschoen Dos Santos
  121. Cyntia Moraes Teixeira
  122. Daiane Sousa de Pina Silva
  123. Daiani Cristina Dos Santos Jacinto
  124. Daniel Coutinho
  125. Daniel Gause
  126. Daniela Chaves
  127. Daniela da Conceição da Silva
  128. Daniela Magalhães Vecchia
  129. Daniela Rangel Granja
  130. Danúsia Cardoso Lago
  131. Danyelle Ravenna Lopes
  132. Dariana Correia Braga
  133. Darliton Romão
  134. Davi Figueiredo de Lima
  135. Davi Lopes
  136. Debora Fonseca
  137. Débora de Aranha Haupt
  138. Deborah Del’izola Santos
  139. Deborah Fabricio
  140. Deise Souza
  141. Deivide Monteiro Dos Santos
  142. Denilson Teixeira da Silva
  143. Denise Oliveira Venceslau
  144. Denison Ferreira Nascimento
  145. Dennis Souza da Costs
  146. Diana Cavalcanti
  147. Dilcelia Brito
  148. Dina Pereira de Melo
  149. Dionisio Gause Junior
  150. Edgard Jacques
  151. Edinea da Rocha Neres Câmara
  152. Edna Hardoim
  153. Edna Maria Batista Alves
  154. Eduardo Melo
  155. Edvania Dos Santos Araujo
  156. Efigênia França Marczewski
  157. Elaine Aragão
  158. Elaine de Oliveira Souza Fonseca
  159. Elaine Seco
  160. Eliana Huei Mey Su
  161. Eliane Maria de Oliveira Paixão
  162. Elis Regina Paim Röesler
  163. Elisabeth Bieging
  164. Elisabeth Silveira
  165. Elisaine Batista de Oliveira
  166. Elisângela Couto Meyer
  167. Elisângela Horst da Silva
  168. Elizabeth Sczesny Lochi
  169. Elizabeth Daniel Belzarena
  170. Eliziane Batista Dos Santos
  171. Elma Lima da Mota Souza
  172. Eloar Barreto Feitoza Sá
  173. Elys Ramila Valentim Fonseca
  174. Eric Douglas Costa Montenegro
  175. Érika Alves Silva
  176. Erilda Aparecida Pedrosa
  177. Eunice Nazare Gomes Barbosa
  178. Evandro Luis Alves
  179. Eveline Natália Cantarelli
  180. Ezi Soares Dantas
  181. Fabiana Droppa
  182. Fabiana Paes Barreto
  183. Fábio José Alves Cardoso
  184. Fabrícia Barbosa de Omena
  185. Felipe Braccialli
  186. Fernanda Brahemcha
  187. Fernanda Taschetto
  188. Flávia Aguiar
  189. Flávia Ribeiro Nunes Flavia
  190. Flavia Maria de Lucas
  191. Flavio Roberto Dos Santos Correia
  192. Francieli de Souza
  193. Francisca Aldenisa Peixoto da Silva
  194. Francisca Charlenny Freitas de Oliveira
  195. Francisca Ivoneide Do Nascimento Freitas
  196. Francisco Adelmo Passos da Maceno
  197. Gabriel Aquino Alves Gomes
  198. Gabriel Saiago
  199. Gabriela Carvalho da Nóbrega
  200. Gabriela Garcia Jimenez
  201. Gabriela Jacques Fernandes
  202. Gabriela Mattos de Souza
  203. Gabrielly Fratoni
  204. Garrolici de Fatima de Alvarenga
  205. Geisa Maria Martins da Silva
  206. Gelson Inácio Dos Santos
  207. Genicleide Carvalho
  208. Geny Das Merces Ferreira
  209. Gerlane Souza Oliveira
  210. Gildásio Macedo de Oliveira
  211. Gilneide Cabral Do Nascimento Lobo de Miranda
  212. Gilselia Eloi da Silva de Oliveira
  213. Giselly Gomes
  214. Gislana Monte Vale
  215. Glenda Stimamiglio
  216. Gloritanna Jesus Santos
  217. Graciela Mandu
  218. Gracy Martins
  219. Graziele Perpetua Fernandes Mello
  220. Guilherme Henrique Inocêncio
  221. Gustavo Barreto Vilhena de Paiva
  222. Gyldmeire Pachêco
  223. Hanna Christina da Silva
  224. Heloneide Alcantara Matos
  225. Hélvia Cruz de Oliveira
  226. Higor Araujo de Almeida
  227. Ingrath Narrayany da Costa Nunes
  228. Ioná Pereira Magalhães
  229. Iris Fernandes
  230. Irlanda Silva
  231. Isabel Cristina Motta da Silva
  232. Isabel de Jesus Roque
  233. Isabella Bandeira
  234. Isabella Renata Alves Fernandes
  235. Isadora Machado Cabral
  236. Isaura Maria Ribeiro Bonavita
  237. Ivo Bem
  238. Ivone Angela Dos Santos
  239. Iza Mendes da Silva
  240. Jacira Gomes
  241. Jaderson Pires Dos Santos Vasconcelos
  242. Jairo Cordeiro
  243. Jairo Manuel Cordeiro
  244. Janaína Gomes
  245. Jane Santana
  246. Jane Cristina de Souza
  247. Janete Menezes de Souza
  248. Jeovani Lima de Oliveira
  249. Jessica Silva
  250. Jó Freitas
  251. Joana Célia Do Socorro Gomes de Andrade Martins
  252. Joana Maria da Silva
  253. Jorge Luiz Dos Santos Florentino
  254. José Leandro Simanovicius
  255. José Ronaldo Silva Oliveira
  256. Joselba Fonseca
  257. Josiane Cristina Becker
  258. Josiane Dantas Carvalho
  259. Josue Ferreira de Araujo
  260. Josué Marcos Santos Pereira
  261. Júlia Mariano Ferreira
  262. Juliana Cardoso Araujo
  263. Juliana Dos Santos
  264. Júlio César Martins Silva
  265. Jussara Rodrigues Gomes
  266. Kamila Cunha Dos Santos
  267. Karine Vieira da Rocha
  268. Kátia Barbosa Silva
  269. Kelly Amaral de Alcântara
  270. Kelly Martins
  271. Kely Cristina Rodrigues de Freitas
  272. Kenne Soares Oliveira
  273. Kerhle Delmondes Santos Coelho
  274. Kerllon Lucas Silva
  275. Kerson Kleber
  276. Késia Pontes de Almeida
  277. Kesia Caroline Santos
  278. Klebson Ricardo Do Nascimento Silva
  279. Kleymara Cavalcante Kopavnick
  280. Lângela Carmo
  281. Lara Andrade Lima
  282. Lara Silva
  283. Larissa Matos Silva
  284. Larissa Rodrigues Paes Costa
  285. Laura Francelino de Abreu
  286. Laura Paulina Ribeiro
  287. Layse da Costa Santos
  288. Lázaro Monteiro
  289. Leonardo Dias de Oliveira
  290. Leoneida Ladeira Rodrigues Macedo
  291. Leticia Casella Kamada
  292. Lia Cazumi Yokoyama Emi
  293. Lideraldo Luis Mognon
  294. Lídia Alves de Oliveira
  295. Ligia Martins Schneider Pelaez
  296. Ligia Maria Ribeiro
  297. Lisângela Rossi Sitya Pazetto
  298. Lívia Bello
  299. Lívia Pavini Zeviani
  300. Lívia Santos
  301. Lívia Laenny Vieira Pereira de Medeiros
  302. Loide Leite Aragão Pinto
  303. Luana Rodrigues
  304. Luana Tillmann
  305. Luana Campos Santos
  306. Lúcia Helena Vila Nova Rodrigues
  307. Luciane Maria Molina Barbosa
  308. Luciene Carneiro
  309. Luciene Oliveira Carneiro
  310. Luciene da Silva Barros
  311. Lucimar Bizio
  312. Lucimara Ariza da Silva Padua
  313. Luiz Henrique Kichel
  314. Luiza de Negreiros Caldas
  315. Lurdes Lorena Esteve Escobar Dos Santos
  316. Lusenir da Silva Santos
  317. Lutiane Duarte Souza
  318. Maíra Matos
  319. Maísa Estevam
  320. Marcela Rubia Tozato Daltio
  321. Marcelo Bezerra Martins
  322. Marcia Dias
  323. Marcia Fontana Paiva
  324. Marcia Munhoz
  325. Marcia Oshiro
  326. Márcia Cristina Vieira Nunes
  327. Márcia Morais Pessoa Ferreira
  328. Marcia Cristina Vieira Sales
  329. Marcia Maria Do Nascimento
  330. Marcia Maria Souza Gonçalves
  331. Marcio Cardoso Lima
  332. Marcio Alexandre Cruz
  333. Marco Bonachela
  334. Marcos Junior
  335. Marcos Nogueira
  336. Maria Abigail
  337. Maria Ferraz Dos Santos
  338. Maria Lima
  339. Maria Alice Cardoso Pereira
  340. Maria Alice de Oliveira Dias
  341. Maria Alice Pereira
  342. Maria Aurinolia Silva
  343. Maria Cândida da Silva Abes
  344. Maria da Conceição Alves de Almeida
  345. Maria Das Graças de Queiroz
  346. Maria de Fátima Souza Oliveira
  347. Maria de Lourdes Leite Paiva
  348. Maria Do Carmo Bottino
  349. Maria Do Carmo Fagundes de Souza
  350. Maria Edilva Figueiredo
  351. Maria Edna Brito
  352. Maria Eduarda Nascimento de Araújo
  353. Maria Emília Welyczko
  354. Maria Graciela de Melo
  355. Maria Hermogênia de Oliveira
  356. Maria Izabela da Silva
  357. Maria Lucineide da Silva
  358. Maria Luísa Mendes
  359. Maria Luzinete Ielpo Do Amaral
  360. Maria Marta Ramos da Silva
  361. Maria Quitéria da Silva
  362. Maria Vanuzia Monte Freitas
  363. Maria Zulene Gomes Venâncio
  364. Mariangela Scheffer Cardoso
  365. Marianna Kutassy
  366. Maridalva Varela Silva
  367. Marilena Batista da Silva
  368. Marilia Santiago
  369. Marilúcia Batista Sales
  370. Marilza Ferrari de Melly
  371. Marina Gomes Portela Maia
  372. Marina Jacques Fernandes
  373. Mario Jose de Santana
  374. Marisa Ferreira
  375. Maristela Bartmann da Silva
  376. Maristela Dalmolin
  377. Marivane Souza Barbosa
  378. Marjorie Garrido Severo
  379. Markiano Charan Filho
  380. Marluce Martins
  381. Martha Santos
  382. Matheus Ferreira Lima
  383. Matheus Silva Santos
  384. Meire Mendes Ouriques
  385. Mellysy Candida Nogueira de Queiroz
  386. Mercia Jose. de Melo
  387. Michele Silva
  388. Michele Souza
  389. Michele Odiza de Lacerda Mendes
  390. Michelly de Jesus Reis
  391. Milton Carvalho
  392. Mirella Katylcha Xavier da Silva
  393. Mirian Bigão Moretti
  394. Moaci Júnior
  395. Mônica de Oliveira Pasini
  396. Mônica Maria Rufino de Araujo
  397. Nádia Luciana Monteiro Dos Santos
  398. Nadir da Silva Machado
  399. Nara Marques
  400. Natália Venâncio Bruno
  401. Natana Pozzer Vestena
  402. Nathália Maria Andrade Dos Santos
  403. Nathaly Maria Ferreira Novaes
  404. Neire Conceição Nunes Lopes
  405. Nelson Expedito da Rosa
  406. Nicole da Cruz Rabello
  407. Nilmaria Vieira de Faria
  408. Nissia da Costa Morais Carvalho
  409. Oberdan Mota Corrêa
  410. Odenilton Júnior Ferreira Dos Santos
  411. Olivia Martins da Cunha
  412. Pablo Andrade
  413. Pamela P Sant Ana Cardoso
  414. Paola Rodrigues Mota
  415. Patricia Abreu da Silva
  416. Patricia Freitas Ferreira
  417. Patricia Moreira Corripio
  418. Patricia Saiago
  419. Patricia Silveira
  420. Patrícia Rocha Pordeus
  421. Patrícia Silva de Jesus
  422. Patrícia Carla da Hora Correia
  423. Paula Lopes
  424. Paula Souza
  425. Paula Cristina de Oliveira Marques
  426. Paulo Rogério Anaya
  427. Paulo Sergio Lima de Paula
  428. Paulo César de Souza
  429. Paulo Eduardo Lopes Aguiar
  430. Pedro Ernesto Gonçalves Damasceno
  431. Poliana Rodrigues Moreira
  432. Priscila Urpia
  433. Priscila Xavier
  434. Priscilla Pontes Alexandre
  435. Priscilla Viégas Barreto de Oliveira
  436. Rafael Parlatore
  437. Rafael Nimoi Cardoso
  438. Rafaella Santiago
  439. Raiane Karla da Silva Silva
  440. Raimundo Nonato Maia Junior
  441. Rebeca Moises
  442. Rebecca Nunes de Assis
  443. Rebecca de Castro
  444. Regina Maria Montanet Pimenta
  445. Reijane Anjos da Silva
  446. Rejane Souza Ribeiro de Cristo
  447. Renata Carvalho Silva
  448. Renata Soneghetti Cauper Pinto
  449. Ricardo Medeiros Priuli
  450. Rita de Cássia Oliveira Gomes
  451. Roberta Brandao
  452. Roberta de Moura Torres
  453. Roberta Fagundes Gonçalves
  454. Roberta Mary
  455. Roberta Brandao da Silva
  456. Rodi Narciso
  457. Rodrigo Fortes Mello
  458. Rogéria Joaquina Dos Santos Costa
  459. Rosamunda Sobreira Guimarães Santos
  460. Rosangela Alves
  461. Rosangela Gera
  462. Rosangela Lima
  463. Rosângela Rocha Dos Santos
  464. Rose Valéria Vieira Bianchi
  465. Rosemary Lucas
  466. Rosemeire da Silva Oliveira
  467. Rosimeire Dos Santos
  468. Rosse Beatriz Moura Dantas
  469. Rute da Leandro
  470. Ruth Silva Lima
  471. Sabrina Siqueira Casado
  472. Sabrina de Souza Pereira
  473. Salete Souza
  474. Salete Madalena Souza
  475. Samara Lemos Domingos
  476. Sâmia Citó Madeira Fernandes
  477. Sanderson Mariano Gomes Do Santos
  478. Sandra de Sousasilva
  479. Sandra Maciel
  480. Sandra Ortiz Rizzotti
  481. Sandra Patrocinio
  482. Sandra de Souza Teixeira
  483. Sandra Mara Vieira
  484. Sandra Maria de Oliveira Araújo
  485. Sandra Samara Farias
  486. Sandy de Oliveira Ammar
  487. Semeire Severino Matias
  488. Sheila Venancia da Silva Vieira
  489. Shirley Pereira
  490. Shirley Cristiany Conemberger Silva
  491. Sibele Gomes
  492. Sidnéia Barbosa Silva
  493. Silmara Pereira de Souza
  494. Silvana Régia Oliveira Lins
  495. Silvio Francisco Alves de Souza
  496. Simone Anjerosa de Almeida Camargo
  497. Simone Barros
  498. Simone Sobral
  499. Simone Regina Silva de Melo Capella
  500. Simone Santos Catarina Mendes
  501. Sintiane Maria Santos da Silva
  502. Solange Nunes
  503. Solange Nunesv da D Ilva
  504. Solange Pacheco
  505. Suelen Izidio da Silva Sobral
  506. Sumara Frota Do Nascimento
  507. Susana Costa
  508. Suzana Abreu Portal
  509. Talita Evancely Barbosa de Souza
  510. Tamara de Castro Régis
  511. Tamara Joana Casarin
  512. Tamires Amanda Gonçalves da Silva
  513. Tarciana Silva Ramos
  514. Tarciana Angélica Lopes Damato
  515. Tatiana Galeno
  516. Tatiana Oliveira
  517. Tatiane da Vera Cruz Silva
  518. Tattiana Côrtes Farias de Mendonça
  519. Thaisa Cristina França
  520. Thalita Silva
  521. Thatiany Macedo Cavalcanti
  522. Thayana Bruno Nogueira Borges Ribeiro
  523. Thiago Apolinario de Lima
  524. Valeria Francisca de Amorim
  525. Valéria Ferreira Silva
  526. Valeska Paulino Nogueira
  527. Vanessa Gosson Gadelha de Freitas Fortes
  528. Vanessa Rodrigues de Souza
  529. Vanessa Roque
  530. Vanessa Helena Santana Dalla Déa
  531. Vaniuza A Wronski
  532. Vera Rita Dos Santos Silva
  533. Verônica de Andrade Mattoso
  534. Veruska Rafaela Dos Santos de Lima
  535. Vilson Pires de Andrade Junior
  536. Vitória Schiller de Souza
  537. Viviane Alves de Lima Silva
  538. Wagner Alves Ribeiro Maia
  539. Walkíria Paloma de Lima Silva
  540. Wandreia Lucia de Souza Do Nascimento
  541. Waneska Ferreira Cavalcante
  542. Waydja Cybelli Cavalcanti Correia
  543. Wellington Santos de Paula
  544. Wendell Dos Santos Silva
  545. Wesley Pereira da Silva
  546. Weslley Pereira de Souza

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Professor da Universidade Federal de Pernambuco desenvolve nos Estados Unidos modelo inédito para a áudio-descrição científica de insetos

Dr. Francisco Lima, 54, docente da Universidade Federal de Pernambuco, em pesquisa de pós-doutoramento junto ao National Museum of Natural History Smithsonian Institute, em Washington DC, desenvolveu um método inédito de tradução visual que une a descrição científica de artrópodes com as técnicas e diretrizes tradutórias da áudio-descrição[1], recurso utilizado para que pessoas com deficiência visual tenham acesso às imagens, como em figuras, fotografias, vídeos, e outras configurações.

À direita da fotografia, em pé, o Professor Francisco segura com a mão direita um bloquinho de resina, dentro do qual está preservado um besouro. À esquerda, parcialmente oculto pelo corpo do professor, há um banner apresentando a fotografia colorida da abelha europeia, Apis mellifera. Acima do bolso esquerdo da camisa do professor, há um bottom do SnapSects.
Foto do Professor Francisco Lima junto de um banner em que se lê: Morfologia Externa de Artrópodes.

O Prof. Francisco Lima explica que biólogos, entomólogos, pesquisadores, de laboratório ou de campo, têm descrito os insetos e outros artrópodes há muito tempo, valendo de chaves taxonômicas e descritivos específicos que permitem a identificação e classificação daqueles organismos.

Todavia, ele considera que isso não tem sido suficiente para aproximar o público leigo da ciência ou dar a conhecer a diversidade biológica à população que ainda vê insetos e aracnídeos como algo a ser eliminado, assim que é visto.

Por outro lado, o pesquisador ressalta que tem havido um grande esforço para tornar os fenômenos visuais, que estão costumeiramente indisponíveis às pessoas com deficiência visual, acessíveis por meio de palavras escritas, sinalizadas ou oralizadas.

Fotografia colorida de uma barata Madagascar, exibida na palma da mão do professor Francisco. Vê-se o par de antenas pretas do inseto, o dorso preto do tórax, com duas das seis pernas e o dorso alaranjado do abdômen. Nas laterais do abdômen, em cada segmento, há um pequeno ponto preto, chamado espiráculo.
Foto colorida da barata Madagascar.

Segundo o professor, o recurso que torna as imagens acessíveis às pessoas cegas ou com baixa visão é a áudio-descrição. Esse recurso assistivo teve origem nos Estados Unidos, com Gregory Frazier (1975), em São Francisco, e com Margaret R. Pfansteihl (1980), em Washington DC. Rapidamente esse recurso tornou-se uma tecnologia para o acesso das pessoas com deficiência visual aos conteúdos imagéticos de peças teatrais, de filmes e arte em geral.

A pesquisa do Dr. Lima une as diretrizes da áudio-descrição com a descrição científica de artrópodes, de modo que cientistas e tradutores visuais possam, agora, tornar acessíveis os fenômenos visuais da entomologia a estudantes, professores e pesquisadores com deficiência visual, propiciando com que também esta área da ciência esteja acessível a todos, independentemente de enxergarem ou não. Nas palavras do professor: “a beleza que a biodiversidade apresenta aos olhos de quem enxerga não pode ser negada aos dedos e aos ouvidos de quem não vê”.

O modelo de áudio-descrição científica proposto pelo estudioso tem a função de diminuir, senão eliminar, a lacuna deixada pela ciência e pelos próprios educadores de pessoas com deficiência visual no que tange a viabilizar o acesso das pessoas com deficiência visual ao conhecimento científico, principalmente nos campos da biologia, entomologia, ecologia e da biodiversidade em geral.

O modelo de áudio-descrição científica que o cientista brasileiro desenvolveu nos Estados Unidos, em um dos museus de entomologia mais importantes do mundo, o National Museum of Natural History Smithsonian Institute, recebeu apoio da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), teve a supervisão do Ph.D Sean Brady, chefe do Departamento de Entomologia do NMNH, e contou com as consultorias da mestre em biologia Thais Lima e do Prof. Dr. Pitágoras C. Bispo, da Universidade Estadual Paulista (UNESP).

Premiação

De pé, trajando terno preto sobre camisa azul claro e gravata vermelha, o professor Francisco segura a placa de premiação Barry Levine. Deitada, junto ao pé esquerdo do professor, a cão-guia Okra, de arreio e faixa verde e amarela, volta-se para trás. Okra é uma Labrador preta, de pelos brilhantes.
Foto do Professor Francisco, recebendo premiação da ACB/ADP.

O estudo, que se deu no período de março de 2017 a fevereiro de 2018, rendeu ao Professor Francisco Lima o Prêmio Dra Margaret Pfanstiehl Memorial em Áudio-descrição – Pesquisa e Desenvolvimento, em julho de 2018, conferido pelo American Council of the Blind/Audio Description Project. Esta foi a segunda láurea alcançada pelo professor, que é também formador de áudio-descritores e o único brasileiro a fazer parte do Audio Description Advisory Committee, da Academy for Certification of Vision Rehabilitation and Education Profissionals (ACVREP).

Em 2016, o professor recebeu, também da ACB/ADP, o Prêmio Barry Levine Memorial Award for Career Achievement in Audio Description.

Desdobramentos

O estudo realizado pelo Professor Francisco Lima gerou um modelo de áudio-descrição apropriado para a provisão de acessibilidade comunicacional aos elementos visuais relativos aos artrópodes, por exemplo, aqueles disponíveis em museus, em laboratórios de biologia e em livros de biologia, na forma de organismos preservados, modelos educacionais, cartões museológicos, ilustrações, fotografias, desenhos e outros.

Para o cientista, “meia acessibilidade não é acessibilidade. As pessoas com deficiência não podem ser tratadas como meio cidadãos ou meio contribuintes. Indivíduos com deficiência são cidadãos plenos dotados de todos os Direitos Humanos relativos aos seres humanos”.

Foi com esse entendimento que o professor Lima, que é cego, se uniu ao programador Luiz Eduardo Porto Mariz, também cego, para, por meio de um aplicativo, tornar o modelo de áudio-descrição científica uma ferramenta acessível e inclusiva que pudesse ser usada por cientistas, áudio-descritores, professores, estudantes e demais interessados na entomologia e na biodiversidade em geral.

Assim, entre os meses de setembro de 2017 e fevereiro de 2018, o professor e o programador desenvolveram o SnapSects, “… uma ferramenta para a classificação taxonômica e descrição científica de artrópodes, a qual constitui um recurso educacional para ensinar/aprender sobre a biodiversidade e os aspectos anatômicos visuais ou a morfologia externa daqueles organismos. SnapSects é um aplicativo interativo para dispositivos móveis, útil durante a coleta e/ou descrição científica de artrópodes, tornando-os acessíveis às pessoas cegas ou com baixa visão, por meio da áudio-descrição.

No período de setembro de 2018 a abril de 2019, o aplicativo, que vinha recebendo frequentes ampliações, ganhou ainda mais recursos educacionais. Assim, o SnapSects original passou a ter três versões: SnapSects Academic, SnapSects School, e o SnapSects Web.

A versão SnapSects Academic é voltada principalmente para uso de pesquisadores e professores de biologia, entomologia e áreas afins. Os professores poderão disponibilizar cursos, disciplinas, sugerir bibliografias para leitura, e propor exercícios, aos moldes do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio).

A versão School é principalmente destinada aos estudantes, que poderão praticar a classificação taxonômica e a descrição científica dos artrópodes, em trabalho de campo ou no laboratório, inscrever-se em cursos (fazer disciplinas), e resolver exercícios propostos.

A versão SnapSects Web conjuga os recursos da versão SnapSects Academic com a possibilidade de publicação de fotografia de artrópodes em um reservatório de imagens com áudio-descrição científica, a ser disponibilizado à pesquisa pelo público em geral.

Todas essas versões estarão disponíveis gratuitamente para os sistemas android e IOS, com acessibilidade para uso pleno por parte das pessoas cegas ou com baixa visão.

As versões SnapSects School e SnapSects Academic contam com comando por voz e por gestos, o que permite a acessibilidade de pessoas com deficiência física ou com limitação motora.

Ações

O Professor Francisco Lima diz que o trabalho hora apresentado está longe de terminar, mas que é momento de a comunidade, geral e científica, ter acesso ao material produzido, até mesmo como uma forma de agradecimento às abnegadas contribuições de parceiros e colaboradores voluntários, alguns dos quais preferem não ser nomeados.

Além disso, conclui o professor, “há muitos jovens com deficiência visual que vão prestar o Enem, e uma ferramenta como o aplicativo SnapSects pode ajudar esses alunos a se preparar para tão importante certame. Mas para isso, os professores precisam se conscientizar de que a inclusão dos alunos com deficiência depende da atitude proativa dos docentes”.

Neste 19 de junho 2019, no Centro de Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, começa a primeira ação de divulgação dos dados da pesquisa e do aplicativo dela derivado.

Das 14h às 16h, no auditório Carlos Maciel, o Prof. Francisco Lima profere a palestra “Desenvolvendo um modelo de Áudio-descrição Científica para artrópodes: um estudo no National Museum of Natural History Smithsonian Institute, USA”.

Das 16h às 19h, também no CE/UFPE, no Anfiteatro Iracema Lima Ferreira, ocorrerá a I Exposição da Morfologia Externa de Artrópodes.

Das 19h30 às 21h, no auditório do CE, o Prof. Francisco e convidados apresentarão a mesa redonda SnapSects: como desenvolver um aplicativo para a áudio-descrição científica de artrópodes, acessível para pessoas cegas, com baixa visão, com deficiência física e outras”.

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Em um triângulo cinza, com borda amarela, há uma figura estilizada de um artrópode, cuja cabeça é formada por um semicírculo branco, com dois pequenos círculos cinza, os quais representam olhos compostos. O tórax da figura é formado por uma gota branca, de cujos lados partem, um de cada lado, semicírculos vermelhos, representando um par de asas, que se estendem em direção ao abdômen, e dão à figura a aparência de uma joaninha. O abdômen é formado por um círculo branco, em cuja porção final há um pequeno triângulo sombreado, o qual lembra um ferrão, como em uma abelha. Margeando a parte esquerda do tórax e a parte direita do abdômen, uma linha preta forma a letra S. Abaixo da figura do artrópode, um pequeno retângulo amarelo dá ao triângulo o formato de um A maiúsculo. Sob o triângulo: SnapSects. O primeiro e segundo S de SnapSects são maiúsculos.
Logotipo do SnapSects

Próximos Passos

Depois desta primeira apresentação, o professor pretende visitar museus, universidades e demais instituições interessadas, a fim de formar tradutores visuais, para que possam trabalhar com áudio-descrição científica de artrópodes; e treinar pesquisadores, professores e estudantes, para que possam fazer melhor uso da ferramenta SnapSects.

Dr. Francisco Lima espera, ainda, levar a Exposição da Morfologia Externa de Artrópodes com áudio-descrição para centro culturais, shopping centers e outros lugares públicos, que possam acolher a ação.

Contatos

Email: limafj.us@gmail.com
Cel.: (81) 98297 – 9339

  • [1] Grafia em conformidade com a base XV do Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

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Áudio-descrição de animação: caminho para o letramento literário das crianças com deficiência visual

Resumo

Neste trabalho conceitua-se animação como um gênero de linguagem híbrida, essencialmente visual; demonstrando o valor contributivo da animação para o letramento literário das crianças. Apresenta um roteiro possível, como exemplo de aplicação da áudio-descrição numa animação disponível na internet. Argumenta que a falta de acessibilidade a este gênero artístico/literário impossibilita às crianças com deficiência visual de vivenciarem o direito ao lazer, a cultura e a educação. Conclui que a tradução intersemiótica das animações é um caminho valoroso para que se oferte experiências formativas para as crianças com e as sem deficiência, colocando-as em equidade de oportunidades e de direitos.

Palavras-chave: animação; crianças com deficiência visual; áudio-descrição; letramento literário.

Abstract

The present article argues that animation is a textual gender of hybrid language. It shows the value of animation as means of children’s literary literacy. A script of an audio described animation is presented. And it makes the assertion that the lack of accessibility to this art genre avoids children with visual disability from experiencing the right to leisure, culture and education empowerment. It concludes that audio description of animations is a valuable way to offer such experiences, placing children with and without disabilities, on equal state of opportunities and rights.

Keywords: animation; children with visual disability; audio description; literary literacy.

Considerações iniciais

Os desenhos animados, desde a sua criação, sempre atraíram e reuniram diferentes públicos. O reconhecimento da influência deste gênero na formação linguística, ética, cultural e afetiva da pessoa humana tem originado estudos que atravessam diversas áreas do conhecimento, dentre estas, estão: a Linguística, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia e a Pedagogia. (GIROX, 2002; BOYNARD, 2005; ESPERANÇA; DIAS, 2010).

Assim, o que antes era visto como gênero menor, destinado principalmente às crianças, passa a alcançar estágios tecnológicos e de valoração que imprimem a maioridade a oitava arte – a animação. (CÔRREA, 2006).

Este gênero nos remete ao resgate temporal acerca do momento em que o homem buscou não apenas registrar percepções, pensamentos, desejos, objetivos e devaneios através da arte pictórica, mas o momento em que, através desta arte, buscou fornecer ao leitor a ideia óptica de movimento. Este elemento constitutivo da animação ganha maior vividez através da sonoridade, do jogo claro/escuro, do uso de cores entre outros recursos que possibilitam ao leitor construir sentidos, interpretar, projetar-se na animação.

Entretanto, quando não se tem total ou parcialmente acesso a estes elementos perde-se a possibilidade de melhor apreciação da obra, isto é, a oportunidade de construir sentidos, de vivenciar a experiência catártica, de vivenciar o lúdico, construir o simbólico e de perceber representações sociais contidas nas animações.

Assim, quando a animação não está disponível num formato acessível, por exemplo sem a legendagem ou o closed caption para pessoas surdas e sem áudio-descrição [1] para pessoas com deficiência visual, as animações não beneficiam uma grande parcela de leitores/espectadores que ficam alijados do direito ao lazer, à cultura e à educação.

Dentre estes leitores/espectadores estão, em particular, as muitas crianças cegas ou com baixa visão. Para elas a falta de acessibilidade implica na impossibilidade de equidade formativa no que se refere ao letramento literário, o qual, segundo Cosson (2006), deve fornecer a cada pessoa e a todos uma maneira própria de ver e viver o mundo.

É, então, sob a percepção da falta de acessibilidade às animações e sob a atmosfera de resgate histórico e de percepção dos avanços deste gênero, que discutimos sobre: a) o conceito, o surgimento e a linguagem da animação; b) a relevância desta arte na formação cultural das crianças; c) os prejuízos que a inacessibilidade a essa arte trazem para as crianças com deficiência visual.

No decorrer deste percurso discursivo, defendemos que a áudio-descrição é um caminho contributivo para a vivência da catarse e do deleite; ponte cujo ponto de partida e de chegada é a imagem, o letramento literário, o respeito às idiossincrasias das crianças com deficiência, à efetivação do direito à cultura, ao lazer e à educação; pois a animação, recurso literário, artístico e lúdico, permeado por construções sócio-históricas, traz a perspectiva formativa de valores, de ideologias e de atitudes.

1 – Conceituando “animação”

A animação é um gênero de linguagem híbrida (composto por códigos verbais, visuais e sonoros), cujo panorama histórico e teórico é ainda esquálido. É uma arte dependente dos avanços da tecnologia e que naturalmente tem evoluído consoante os passos dos novos recursos digitais.

A animação, enquanto construção social que produz, reproduz e vivifica práticas e significados culturais, pode ser compreendida como uma das importantes formas de apreensão, reprodução e consolidação da cultura na atualidade (VILARONGA, 2009).

De acordo com Lucena Júnior (2005, p.28),

A palavra ‘animação’, e outras a ela relacionadas, deriva do verbo latino animare (‘dar a vida a’) e só veio a ser utilizada para descrever imagens em movimento no século XX. Portanto, a despeito de estar inserida no conjunto das artes visuais a animação tem no movimento a sua essência. Em verdade, o movimento tem sido motivo de dedicação por parte de desenhistas e pintores desde os tempos mais remotos.

A animação, conhecida como a oitava arte, é caracterizada pela ausência de atores e cenários naturais. Ela difere do cinema de imagem pelo seu processo de construção.      (LUCENA JÚNIOR, 2005; CRUZ, 2006; CÔRREA, 2006).

Neste sentido, Cruz (Ibidem, p. 22) afirma que

[…] afora a finalidade, são diversos os materiais que podem ser utilizados em uma animação, bem como o tratamento dado ao seu conteúdo expressivo. Além da utilização do desenho, podemos citar a animação de pinturas, bonecos, escultura, figuras digitais e, até mesmo, partes do corpo humano. As técnicas de utilização desses materiais dão origem a diversas categorias, tais como a animação tradicional, a rotoscopia, animação digital, animação de recorte, captura de movimento, animação limitada, stop motion (que inclui: animação de massinha, fantoches e bonecos, pixillation, pinscreen etc), entre outros.

Ainda sobre a conceituação da animação, esta autora (op. cit.) assegura que um erro comum de classificação é

[…] resumir a animação à movimentação de desenhos (essa tendência foi popularizada a partir da década de 1920, quando se iniciou a dominação do cartoon norte americano). Segundo Jayne Pilling (1997) o que torna a animação tão difícil de ser definida é justamente o seu caráter de mídia abrangente, a abundância de técnicas e materiais que podem ser usados na realização de um produto animado. Sob o rótulo de ‘animação’, pode ser identificada uma gama de produtos, cuja finalidade nem sempre é artística: filmes publicitários, efeitos especiais e aberturas para cinema e televisão, seriados televisivos, curtas experimentais, longas metragens de entretenimento, além de jogos eletrônicos para computador, internet e celular. (CRUZ, op.cit. p. 21)

A abrangência da animação é o fator que dificulta a construção de um conceito consensual do que seja esta arte.

A distinção entre a animação e o cinema é explicitada por Farias (s./d.) ao explicar que o filme comum registra através da câmara um movimento de 24 fotogramas por segundo. Enquanto que o filme de animação consiste no registro de fases elementares dos movimentos, interrompendo-se a filmagem após a fixação de cada fotograma. Assim, sua unidade fundamental é a imagem, não o plano.

Farias (op.cit.) esclarece, então, que o cinema de animação: compreende: 1) o filme de bonecos; 2) o filme de recortes; 3) o cinema abstrato; 4) o desenho animado; 5) mais recentemente, a animação computadorizada.

Muito embora a animação seja o resultado da união entre sons e imagens, os sons, apenas, não bastam para que se possa compreendê-la, quando não se tem o acesso visual às imagens. Então, toda aquela riqueza de possibilidades compreendida pela animação (sem a acessibilidade comunicacional) fica indisponível às pessoas com deficiência visual, colocando-as em situação de desvantagem cultural, educativa e de lazer, restringindo-as a uma apreciação, por vezes, precária, quando não inexistente, dos produtos animados. Mas de que acessibilidade comunicacional estamos falando? Da áudio-descrição, “uma técnica de tradução visual fundamentada na expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez” (LIMA, 2011, p. 13) [2] e que traduz eventos visuais em palavras a serem ouvidas pela leitura eletrônica ou humana (SNYDER, 2011; LIMA, Ibidem.).

2 – A linguagem da animação acessível

Quando o assunto em tela é animação e áudio-descrição é importante sinalizar como a linguagem pode ser entendida nesses contextos. Para nós, ambas construções comunicativas assumem formas e funções diferentes que se completam para atingir o objetivo da arte acessível.

A áudio-descrição é construída a partir de palavras objetivas, vívidas, imagéticas, sucintas o que traz o acesso à comunicação para a centralidade do objeto artístico traduzido em palavras. A animação é construída através da linguagem artística, desautomatizante e verossimilhante, constituída de elementos como textura, tempo, movimento etc, o que convida o leitor a viver experiências lúdicas, informativas e formativas.

A animação, constituída, portanto, por uma linguagem heterogênea, pode combinar materiais de expressão como: “a) a trilha da imagem: imagens em movimento e notações gráficas (letreiros, legendas, inscrições diversas); e b) a trilha sonora: som fônico (diálogo), som musical e som analógico (ruídos)”. (CRUZ, 2006, p. 57).

Então, o conhecimento das diferentes linguagens será necessário ao áudio-descritor para que, nas suas escolhas tradutórias, considere as especificidades da animação, bem como da áudio-descrição, pois, como diz Snyder (2011, p.3) “as escolhas áudio-descritivas são feitas com base num entendimento acerca da cegueira e da baixa visão – áudio-descrevendo do geral para o específico, áudio-descrevendo as cores e as orientações direcionais”. Conforme o autor, o áudio-descritor é, por assim dizer, “(…) ‘uma câmera verbal’, a qual reconta oralmente os aspectos da imagem visual” (Ibidem, p. 4).

Ao considerar, portanto, a especificidade da função do áudio-descritor ao tornar eventos visuais acessíveis, é relevante que no âmbito da arte da animação, assim como de outros gêneros, se preserve os elementos artísticos para que a construção e a inserção da áudio-descrição ocorra de modo harmonioso, tornando-se, portanto, elemento potencializador das possibilidades de construção de sentidos acerca da obra artística.

3 – Relevância da animação para a formação das crianças

A experiência estética vivenciada através do cinema de animação, mais que uma atividade cognitiva e sensorial, é uma atividade que aciona a afetividade, e, por meio das emoções e sentimentos que incita, nutre a subjetividade de seus leitores/espectadores.

A arte possibilita, então, que os leitores/espectadores, desde a tenra idade, atuem sobre o seu próprio equilíbrio interno; projetem-se; vivam outras vidas, em ambientes, espaços e tempos que recriam, refratam o real. A animação, enquanto arte que encanta e envolve o leitor em sua narrativa, possibilita no recriar do mundo

[…] uma forma de compensação aos rigores da experiência no ambiente real – uma capacidade típica do homem (ausente nos outros animais) que permite a elaboração de símbolos; neste caso, um objeto plástico, uma forma autônoma e durável dos símbolos. (LUCENA JÚNIOR, 2005, p.17).

Na animação, com a ajuda dos símbolos da arte, podemos manifestar impulsos e valores significantes, que, de outra maneira, não teriam como serem comunicados (a emoção, o carinho, o desejo, a simpatia, o amor etc). (Idem).

A prática social de ver filmes nutre a construção simbólica e está tão imbricada a formação cultural das pessoas que eles passaram a ser escolarizados e a servir como recurso pedagógico. O lúdico, neste processo, surge como fio condutor do letramento literário e o prazer estético

[…] se realiza na oscilação entre a contemplação desinteressada e a participação experimentadora, é um modo da experiência de si mesmo na capacidade de ser outro, capacidade a nós aberta pelo comportamento estético. (JAUSS; ISER; STIERLE; GUMBRECHT; WEINRICH,1979, p. 98).

Esta projeção no espaço/tempo do texto literário da animação deixa de ser efetivada pelas crianças com deficiência visual quando estas são excluídas do processo formativo, social, cultural, em razão da falta de acessibilidade visual às animações. Os prejuízos para a formação das crianças com deficiência visual incluem a oportunidade de vivenciar o prazer estético que a identificação possibilita e de participar de experiências alheias, as quais consoante Jauss et. al. (1979), em nossa realidade cotidiana, não nos julgaríamos capazes de fazê-lo.

Para a criança com deficiência visual, ainda, a ausência da áudio-descrição nas animações dificulta, limita e impede a construção de imagens mentais suscitadas pelo texto da animação, a ampliação do acervo do conhecimento de mundo e linguístico, a construção do simbólico através do brincar e do faz de conta.

Sem a áudio-descrição, é provável que as crianças com deficiência visual sequer possam fazer parte de algum dos três grupos de leitores/espectadores aos quais Jauss et.al. (1979) se referem, resultando na exclusão dessas crianças. “[…] O primeiro, o que goza sem julgamento, o terceiro, o que julga sem gozar, o intermédio, que julga gozando e goza julgando, é o que propriamente recria a obra de arte”. (JAUSS et.al., Ibidem, p. 103).

No entanto, com a provisão da áudio-descrição (feita sob critérios técnicos, éticos e com objetivo de oferecer pleno empoderamento às pessoas com deficiência visual) (LIMA, TAVARES, 2011), certamente propiciaremos que a criança cega ou com baixa visão venha a fazer parte de um daqueles grupos, inclusive do segundo.

Logo, para que isso ocorra, é preciso que cada vez mais tenhamos áudio-descrições dos eventos visuais, estáticos e dinâmicos sem, de maneira alguma, deixarmos de fora as animações, seja pelas razões expostas ou meramente pelo fato de elas estarem disponíveis às pessoas videntes. Portanto, devendo estar disponíveis para as pessoas com deficiência visual, de sorte que possam ter igualdade de oportunidades culturais, educacionais e de lazer (Decreto Legislativo nº 186/2008; Decreto nº 6.949/2009), conforme defendido anteriormente.

4- Animação com áudio-descrição: um roteiro possível

Como argumentamos, a áudio-descrição, enquanto gênero animação potencializa o processo de comunicação, da força humanizadora, libertária da arte/literatura. A animação com áudio-descrição convida as crianças com deficiência visual a penetrar na narrativa, explorar as possibilidades de interpretação, de projeção, de deleite e de expressão de sentimentos e sentidos e tudo o mais que esse gênero permite as demais crianças.

Por isso, podemos afirmar que a áudio-descrição da animação torna possível às crianças com deficiência visual o letramento literário, compreendido como o caminho formativo que “nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo da linguagem” (COSSON, 2006, p.30).

Entretanto, a provisão da animação com acessibilidade comunicacional às crianças com deficiência visual não é tarefa trivial que se faz sem aprofundado estudo. Com efeito, essa atividade tradutória é desafiadora para o áudio-descritor, pois ao construí-la tem de considerar o papel fundante e significativo exercido pelos elementos plásticos, os códigos visuais e os acústicos.

Neste sentido, Silva (2009), com base no documento “Áudio description for children”, orienta que devido as particularidades das obras e público infantil, além de respeitar as regras básicas da áudio-descrição ( objetividade, síntese, vividez, fidelidade etc) o áudio-descritor deve respeitar as seguintes regras:

[…]
a) adequar a linguagem (léxico e estruturas sintáticas) ao nível das crianças;
b) preservar a trilha musical. Caso seja necessário transmitir alguma informação vital e se precise sobrepor alguma descrição à música, fazê-lo após a primeira estrofe e usar preferencialmente os intervalos instrumentais ou trechos em que houver repetições;
c) usar a sensibilidade e fazer escolhas lexicais que reflitam a beleza especial das obras infantis. Utilizar adjetivos interessantes e advérbios expressivos (‘peixinhos dourados com grandes e meigos olhos castanhos’). […]
(SILVA, 2009, p. 55)

Considerando estas orientações, podemos afirmar que a áudio-descrição, enquanto modalidade de tradução intersemiótica, para atingir o objetivo de tornar acessível o material visual ou audiovisual exige que o tradutor conheça o público-alvo de seu trabalho e, em particular, no caso da áudio-descrição de obras infantis, esteja ciente da finalidade e características gerais das obras.

O roteiro da áudio-descrição de uma animação deve ser uma construção em que se considere a sinergia entre o som, a imagem e a áudio-descrição. O roteiro, elemento de sistematização da áudio-descrição, precisa focar a trama da animação, as características das personagens e dos ambientes. Além, é claro, de trazer acessíveis os elementos tais como: “créditos, inserções (de textos, títulos ou legendas), textos, títulos, legendas, intertítulos”. (ALVES, 2011, p. 16).

No roteiro da áudio-descrição, o vocabulário empregado deve ser simples, vívido, imagético, específico, expresso através de frases curtas, coordenadas, sem ambiguidades, cacofonias e repetições desnecessárias de palavras. Os verbos, na maioria das situações, devem ser empregados no presente do indicativo; precisam exprimir as ações específicas realizadas pelas personagens. Os adjetivos e os advérbios devem ser selecionados a partir da percepção da expressão linguística que é mais fiel e fidedigna ao que é narrado através da obra artística. (União em Prol da áudio-descrição, 2010; TAVARES et.al., 2010; LIMA, 2011).

Estes elementos linguísticos devem tornar a animação acessível/vívida para a pessoa com deficiência visual. Portanto, não devem refletir a interpretação pessoal do tradutor ou do consultor em áudio-descrição, este responsável pela revisão da áudio-descrição; aqueles, responsáveis pela tradução das imagem em palavras ( LIMA, TAVARES, 2010; SNYDER, 2011)

Além dos aspectos linguísticos comentados, é relevante que o áudio-descritor esteja atento a música como um dos elementos condutores da narrativa e saiba o momento em que “menos é mais” (SNYDER, Idem). Não sobrepondo, neste caso, a áudio-descrição a musicalidade/a narratividade da animação, como orienta o documento “Áudio description for children”:

Crianças pequenas em geral gostam de desenhos animados e longas metragens por causa de suas músicas, antes mesmo de terem idade suficiente para lhes compreender o enredo. Os primeiros vídeos que as crianças provavelmente assistirão serão musicais ou trarão músicas. Algumas crianças com deficiência visual, com deficiências complexas ou crianças muito pequenas podem ter dificuldades em entender a história, mas podem, não obstante, apreciar as músicas. Por isso, é importante que, sempre que possível, as músicas permaneçam intactas, sem descrição sobre elas.

O primeiro verso deve ser isento de descrição. Se há informações importantes a transmitir, estas devem ser inseridas mais tarde na música, durante repetições na música ou durante passagens instrumentais. Pode haver ocasiões em que haja importantes informações na trama a serem transmitidas durante o primeiro coro. Neste caso, o segundo coro deve ser deixado livre de descrição. O mais importante é assegurar que as crianças tenham a oportunidade de aprender o tom e as palavras, e usufruir da música. (Tradução de Vieira, 2010)

A áudio-descrição não deve ser um distrator da mensagem principal da obra. Este recurso deve acrescentar prazer e possibilidades de construção de sentidos ao leitor da animação. Respeitar, portanto, a música e os efeitos sonoros da animação é tão relevante quanto respeitar o momento em que o silêncio é igualmente constitutivo da obra. A respeito dos efeitos sonoros presentes em animações e da inserção da áudio-descrição, o documento supramencionado afirma:

Efeitos sonoros comunicam significativamente a ação, especialmente em desenhos animados. Eles também podem ser muito divertidos – crianças pequenas gostam de os ouvir e imitar. Os efeitos sonoros podem contribuir na fala ecolálica e podem trabalhar em conjunção com a descrição para acrescentar significado a conceitos. É melhor inserir a descrição antes e depois dos efeitos sonoros do que descrever em cima deles.

Na construção do roteiro, outra estratégia de construção linguística que pode ser utilizada pelo áudio-descritor é o uso de palavras de sonorização interessantes, de aliteração e de vocábulos que expressem ritmo. (C.f. “Áudio description for children”). Estes recursos podem atrair a atenção e a concentração da criança, ao proporcionar-lhe a possibilidade de brincar, a partir da linguagem da áudio-descrição, com a linguagem da animação. A áudio-descrição é, neste caso, o passaporte para o faz de conta tecido na animação.

Outro aspecto de relevância na construção do roteiro é o cuidado com a quantidade de informação, assim aquela orientação já mencionada – “menos é mais” – é uma recomendação que orienta o tradutor a procurar as informações que são centrais à trama, caso contrário, a sobrecarga de detalhes sobre vestuário, mobília, ambiente etc poderá prejudicar um dos pilares para a construção da áudio-descrição: a objetividade.

Na construção do roteiro da áudio-descrição da animação, devemos também construir um texto que antecede, apresenta e instrui a áudio-descrição. Esta etapa, nomeada de notas proêmias exige que o tradutor vá além da pesquisa de acervo linguístico referente à obra, ou seja, a urgência de que se conheça o autor, o contexto, as condições de produção, o efeito social da obra etc, fará parte deste primeiro passo para a construção textual do script áudio-descritivo, observando que, nas notas proêmias, não se pode antecipar informações que igualmente não estejam disponíveis aos leitores/espectadores videntes.

Para que se produza então um roteiro coerente com os fundamentos da áudio-descrição, devemos:

  1. Estudar acerca da obra, para termos condições de construirmos as notas proêmias;
  2. Considerar o público alvo da obra;
  3. Observar a obra em seus aspectos gerais e específicos relacionados aos elementos imagéticos, textuais, sonoplásticos.
  4. Pesquisar/selecionar/empregar as palavras mais fiéis, fidedignas, imagéticas, vívidas para expressar o conteúdo da animação;
  5. Construir um texto sucinto, preciso, desprovido de impressões pessoais;
  6. Sincronizar o tempo de cada elemento/situação áudio-descrita com a locução;
  7. Editar, mas não editorializar, a áudio-descrição para ajustá-la harmonicamente a locução áudio-descritiva;
  8. Realizar, em parceria com o consultor com deficiência visual, a revisão áudio-descritiva e textual do roteiro.

Enfim, devemos seguir com precisão as diretrizes da áudio-descrição e o código de ética[3], como subsídios para a atuação do áudio-descritor.

4.1- Traduzindo em palavras a animação “Cheese

O cinema de animação é gerado a partir da apresentação de quadros consecutivos exibidos numa frequência, que possa ser percebida como o movimento.

No excerto abaixo, trazemos alguns quadros da animação “Cheese” para exemplificarmos a aplicação da áudio-descrição neste gênero artístico/literário.

O roteiro proposto deve ser lido, portanto, tendo como referência o texto dinâmico e não as imagens decompostas, as quais ilustram aqui algumas situações áudio-descritas.

É importante considerar, neste caso, que o roteiro expressa escolhas tradutórias, logo, ele pode ser revisitado, alterado, reescrito; esta construção contínua pode e deve ser feita por outros áudio-descritores ou por pessoas amantes da oitava arte, estudiosas da áudio-descrição.                                          Parafraseando Marcelo o G. Tassara (2005), vamos conhecer a áudio-descrição da animação sem medo de revisitar os paraísos da nossa infância!

Notas proêmias

A animação “Cheese”, construída por Peter Harakaly, foi feita em 3 D com duração de 2 minutos e 16 segundos. 3 D é um recurso utilizado por este artista em suas outras duas animações: “Fishin’ Impossible” e “Bedtime Store”.   “Cheese” foi o projeto final de Harakaly para o curso de artes efetivado na escola canadense Vancouver Film School (VFS), em 2007.

O filme é um remember aos desenhos animados da década de 40 e 50, Tom e Jerry e companhia, ao colocar como personagem principal um ratinho marrom e magro, cujas partes internas das orelhas, mãos e pés são alaranjadas. O ratinho é despertado por ondas esverdeadas que representam o cheiro oriundo do queijo.

Os quadros da animação têm fundo preto e na lateral superior direita, em branco, lê-se aniboom.com. [4]

O vídeo está disponível no site www.aniboom.com ou .

Áudio-descrição da animação “Cheese” (HARAKALY, 2007) [5]

Quadro 01[6] – áudio-descrição:

Tempo: 00:01 a 00:03
Aniboom. com Vancouver Film School presents

Fig.01
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 01[7]: – áudio-descrição:[8]: Quadro com apresentação de créditos, na parte superior da tela. Mais abaixo, à direita, vê-se um pedaço de queijo mordido.

Quadro 02 – áudio-descrição:

Tempo: 00:04 a 00:06
A short film by Peter Harakaly.
… [9] Ondas esverdeadas saem do pedaço de queijo mordido.

Fig.02
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 02- áudio-descrição: Quadro com apresentação de créditos, à esquerda, na parte inferior da tela. Ao lado direito destes, vê-se um pedaço de queijo mordido.

Quadro 03 – áudio-descrição:

Tempo: 00:07 a 00:08

Cheese

Fig.03
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 03 – áudio-descrição: Quadro onde se lê, ao centro da tela, a palavra cheese. Mais abaixo, do lado direito, há um pedaço de queijo mordido.

Quadro 04 – áudio-descrição:

Tempo: 00:09 a 00:16

Ambiente escuro. Parede com buraco próximo ao chão.

… onda esverdeada entra.

Fig.04
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 04- áudio-descrição: Fumaça esverdeada, sinuosa, frente a uma parede verde. Ao lado direito, vê-se, de perfil, saindo de uma fenda semicircular na parede, um focinho de rato, comprido, com ponta arredondada e branca. Ele mostra, parcialmente, a boca fechada, os dentes brancos, o primeiro deles é comprido e estreito, os outros três são menores e mais arredondados.

Quadro 05-áudio-descrição:

Tempo: 00:17 a 00:19
Rato com olhos e boca fechados. Orelhas e ombros caídos.
… Ele caminha seguindo a onda esverdeada.

Fig.05
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 05 – áudio-descrição: Onda esverdeada estreita sai da lateral esquerda da tela, curva-se para cima e desce fina e rarefeita até próximo ao centro da tela. À frente, um rato caminha.

Quadro 06 – áudio-descrição:

Tempo: 00:20 a 00:26
Aproxima-se do queijo e cheira.
… afasta a cabeça, aproxima e cheira.

Fig.06
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.06 – áudio-descrição: O rato cheira o queijo. O rato está de semiperfil, tem cabeça pequena. Mostra orelha esquerda grande, alaranjada, arredondada e caída sobre o ombro. Os olhos, com pálpebras alaranjadas, estão fechados. O focinho está logo acima do queijo amarelo, de onde vem a onda verde, aspirada pelo rato. O ratinho tem pescoço fino e comprido.

Quadro 07- áudio-descrição:

Tempo: 00:27 a 00:33
… O rato abre os olhos, vê o queijo e se afasta.

Fig.07
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.07- áudio-descrição: O rato olha o queijo. O ratinho aparece da cintura para cima, a cabeça levemente inclinada para trás. Olhos arregalados. As mãos alaranjadas, com quatro dedos finos e de pontas arredondadas, estão erguidas na altura dos ombros e espalmadas para a frente em direção ao queijo.

Quadro 08 – áudio-descrição:

Tempo: 00:34 a 00:35
… e vê a ratoeira

Fig.08
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.08- áudio-descrição: O rato observa a ratoeira com o queijo. O ratinho está na lateral direita da tela; apóia a mão esquerda na base da ratoeira. Ao fundo, atrás do rato, vê-se a casa dele.

Quadro 09 – áudio-descrição:

Tempo: 00:36 a 00:37
… examina embaixo da ratoeira.

Fig.09
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 09 – áudio-descrição: Na lateral esquerda superior da tela, até próximo ao centro, vê-se parte do queijo amarelo sobre o martelo da ratoeira; objeto retangular comprido, de metal, o qual se estende diagonalmente até a extremidade direita da tela. Abaixo deste, de cabeça para baixo, vê-se parte da cabeça do rato. Os olhos grandes, arredondados, com esclera branca e pupila pequena e esverdeada. Abaixo da cabeça do rato, a base da ratoeira.

Quadro 10 – áudio-descrição:

Tempo: 00:38 a 00:45
… vê fósforos atrás da ratoeira.

Fig.10
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.10- áudio-descrição: Na lateral superior direita da tela, diagonalmente, vê-se chão acinzentado, sobre ele caixa grande, aberta de palitos de fósforos. Quatro deles estão no chão, dois caem das laterais, três estão dentro da caixa com cabeças vermelhas para fora. Na parte inferior da tela, ambiente escuro.

Quadro 11- áudio-descrição:

Tempo: 00: 46 a 00:50
… Pega um palito, parte-o nos dentes.

Fig.11
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 11- áudio-descrição: Na lateral esquerda inferior da tela, pedaço de queijo. À direita, o ratinho, de olhos fechados, segura um palito de fósforo entre os dentes.

Quadro 12 – áudio-descrição:

Tempo: 00:51 a 00:55
… prende um pedaço entre a base e o martelo da ratoeira.
… testa o martelo com o dedo.

Fig.12
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 12- áudio-descrição: Ratoeira com queijo. Á frente desta, na lateral direita e inferior da tela, vê-se o rato com um dedo da mão esquerda bem próximo ao martelo da ratoeira. Ele está com o corpo voltado para frente, as orelhas estão um pouco caídas e recuadas para trás. Ele vira levemente a cabeça para a ratoeira. Os olhos estão arregalados, braços abertos, a perna esquerda dobrada e perna direita esticada para a direita.

Quadro 13 – áudio-descrição:

Tempo: 00: 56 a 00:59
… empurra o martelo, pula e vira de costas para a ratoeira, tampando os olhos.

Fig.13
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 13- áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, a ratoeira com queijo. Á direita, o rato, com o corpo curvado, está de costas para a ratoeira, com as mãos tapando os olhos. As orelhas dele estão levemente em pé, o rabo fino e comprido passa por baixo da perna direita, a qual está levantada.

Quadro 14 – áudio-descrição:

Tempo: 01:00 a 01:02
…volta-se para o queijo, segura-o, cheira-o e passa a língua nos lábios

Fig.14
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 14- áudio-descrição: O rato segura o queijo. Ele está com os olhos fechados e a boca entreaberta. O ratinho passa a língua vermelha e comprida nos lábios, chegando ao canto esquerdo da boca.

Quadro 15 – áudio-descrição:

Tempo: 01:03 a 1:10
… dá uma mordida grande, outra e outra.

Fig.15
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 15- áudio-descrição: O rato apresenta olho esquerdo arregalado, orelha esquerda levemente caída. Ele segura o queijo e abre a boca grande, triangular, deixando a mostra os dentes brancos, pequenos, os dois grandes e estreitos dentes incisivos e a língua vermelha.

Quadro 16 – áudio-descrição:

Tempo: 01:11 a 01:16
… O pedaço de palito escorrega…

Fig.16
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 16- áudio-descrição: Na lateral direita superior da tela aparece o queijo preso ao martelo da ratoeira, apoiado em um pedaço de palito, o qual está em pé sobre a base da ratoeira.

Quadro 17 – áudio-descrição:

Tempo: 01:17 a 01: 20
… a ratoeira se mexe. O palito cai.

Fig.17
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 17- áudio-descrição: Na lateral esquerda superior da tela, o martelo da ratoeira aparece diagonalmente. O pedaço de palito de fósforo está solto entre o martelo e a base da ratoeira.

Quadro 18 – áudio-descrição:

Tempo: 01:21 a 01:30
… O ratinho está sentado, costas na parede, mãos na barriga redonda e pernas abertas.

Fig.18
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 18- áudio-descrição: O rato está sentado no chão, encostado na parede. Ele tem as orelhas para baixo, os olhos semiabertos e as mãos apoiadas sobre a barriga redonda. As pernas dele estão levemente flexionadas e abertas, planta dos pés para frente com os três dedos arredondados e curtos apontando para as laterais.

Quadro 19 – áudio-descrição:

Tempo: 01:31 a 1:45
… O rato olha para cima.
Suspira.

Fig.19
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 19 – áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, vê-se parcialmente o martelo da ratoeira com um pedacinho de queijo na borda. O rato está sentado frente à ratoeira. Ele olha para cima.

Quadro 20 – áudio-descrição:

Tempo: 01:46 a 01:48
… vira a cabeça, olha pelo canto dos olhos …

Fig.20
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 20- áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, vê-se parcialmente o martelo da ratoeira com um pedacinho de queijo na borda. O rato está com a cabeça levemente inclinada para a direita. Olha com o canto dos olhos para a ratoeira e esboça um sorriso.

Quadro 21 – áudio-descrição:

Tempo: 01:49 a 01:50
… e vê o finalzinho queijo.

Fig.21
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 21- áudio-descrição: Tela preta. Foco de luz circular no pedacinho de queijo.

Quadro 22-áudio-descrição:

Tempo: 01:51 a 01:52
A tela escurece.

Fig.22
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 22- áudio-descrição: Tela preta.

Quadro 23 – áudio-descrição:

Tempo: 01:53 a 01:55
… Lê-se, em branco, ao centro da tela: Created by Peter Harakaly [10]

Fig.23

Fig. 23- áudio-descrição: Créditos[11]

Considerações finais

O termo animação tem se mostrado de definição variável, de difícil consenso conceitual, em razão da ampla referência a uma diversidade de produtos culturais, de objetivos mercadológicos/culturais e de materiais utilizados na construção estética. A animação, enquanto gênero artístico e literário, apresenta-se numa linguagem heterogênea e narrativa, cujas bases são a imagem e o som.

Animação não é a arte de desenhos que se movem, mas a arte de movimentos que são desenhados. O que acontece entre cada frame é mais importante do que o que acontece em cada frame. (WEELS, 1998 apud CRUZ, 2006, p. 23) [Grifo da autora]

O encadeamento e a progressão de eventos visuais e sonoros responsáveis pelo fio condutor da diegese da animação precisa ser áudio-descrito para que todas as crianças, primeiros destinatários deste gênero, possam estar em situação de equidade de direitos ao acesso a comunicação e atinja o consequente letramento literário/cultural.

É relevante então que a sociedade esteja alerta para o fato de a animação em formato acessível ainda ser escassa no Brasil. Esta escassez coloca as crianças com deficiência visual em desvantagem cultural.

Esta realidade excludente precisa ser modificada através do uso do recurso da áudio-descrição. Caso contrário, a herança cultural referente a esta arte legada aos nossos pósteros continuará inacessível para os que têm deficiência visual.

Assim, para que a experiência catártica possibilitada pela animação seja vivenciada de modo autônomo e prazeroso pelas pessoas com deficiência, é necessário que haja a áudio-descrição e, na negativa desta, às pessoas com deficiência devem reivindicar esse direito nos livros, nos espetáculos, nas novelas, filmes e em todos os eventos visuais.

[…] os indivíduos com deficiência visual e os movimentos sociais abracem a causa, levantem a bandeira da acessibilidade e passem a reivindicar seus direitos. Sem a participação dos principais interessados, a acessibilidade no cinema poderá não ser uma realidade em nosso país, deixando tão significativa parcela da população sem acesso a um considerável veículo de formação. (VILARONGA, 2009, p.5)

A animação acessível, arte que opera uma linguagem fundamentada na técnica da narrativa imagética e no desenho universal de sociedade,

[…] se transformará na arte de realizar o impossível, de materializar as esperanças mais excêntricas e de trazer à tona os temores ocultos do inconsciente coletivo. Tudo isso mascarado por um fluxo contínuo de imagens sintéticas tonitruantes (LUCENA JÚNIOR, 2005, p. 11).

O cinema de animação, quando áudio-descrito a partir de diretrizes técnicas e fundadas no empoderamento, poderá contribuir não apenas com a educação das crianças com deficiência, mas com seu sentimento de pertença na sociedade. (LIMA, 2010). Esta premissa traz ao áudio-descritor a urgência de compreender a oitava arte, o público ao qual ela prioritariamente se destina e as nuanças do trabalho de tradução de obras infantis.

Este texto, com as reflexões aqui propostas, espera servir como ponto de partida para este processo; o ponto de chegada dependerá de cada profissional, do quanto este se dedique à área e do entendimento de que a áudio-descrição é uma técnica que oportuniza a efetivação de direitos, assim sendo, ofertá-la é uma questão ética; estudá-la, uma questão de compromisso com a auto-formação; contribuir com a ampliação deste serviço, uma questão de direito e nclusão.

Áudio-descrição nas animações é mais que um caminho para o letramento literário, é um percurso de garantia e efetivação de direitos. Para o tradutor, é se permitir e possibilitar ao outro (usuário da áudio-descrição) o uso de palavras prenhes de história, vestidas da mágica da arte e carregadas de humanização!

Áudio-descrever é a palavra de ordem que emana da inclusão e dela é revestida de sentido!

Referências

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COSSON, Rildo. Letramento literário – teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
CRUZ, Paula Ribeiro da. Do desenho animado à computação gráfica: a estética da animação à luz das novas tecnologias.Curso de Graduação em Produção em Comunicação e Cultura. Faculdade de comunicação. Universidade Federal da Bahia. Monografia. 150 fl. Salvador, 2006. Disponível em < http://www.bocc.ubi.pt/pag/cruz-paula-desenho-animado-computacao-grafica.pdf> Acesso em 03/05/2011.
ESPERANÇA, Joice Araújo; DIAS, Cleuza Maria Sobral. Meninos versus meninas: representações de gênero em desenhos animados e seriados televisivos sob olhares infantis. Educação, Santa Maria, v. 35, n. 3, p. 533-546, set./dez. 2010. Disponível em < http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/reveducacao/article/viewFile/2366/1430 > Acesso em 30/04/2011.
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VILARONGA, Iracema. A dimensão formativa do cinema e a audiodescrição: um outro olhar. Anais do II Encontro Nacional de Estudos da Imagem. Londrina-PR 2009. Disponível < http://www. bengalalegal.com /docs/iracema-vilaronga-rodrigues.pdf > Acesso em 24/03/2011.
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Sites consultados:

http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=ElFzjIyhcjMC&oi=fnd&pg= PA1978&dq=a+historia+da+anima%C3%A7%C3%A3o&ots=iNesn26zHT&sig=D_ZjLM0QHc62uxl9ye4y6Vjf1ic#v=onepage&q&f=false
.
http://www.cursosnocanada.com.br/cursos/ingles-frances/vfs-vancouver-film-school-estudar-arte-entretenimento.php

http://comaudiodescricao.blogspot.com/p/comerciais-de-tv.html
http://www. animamundi.com.br/pt/festival/
www.aniboom.com

Nota de rodapé

[1] A áudio-descrição é uma tecnologia assistiva prevista pela portaria número 310 de 27/07 de 2006 (Diário Oficial da União de 28/07/2006).
[2] Artigo publicado neste volume da RBTV.
[3] Para aprofundamento neste tema, consulte: “União em prol da áudio-descrição” e “Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor”, disponíveis em www.rbtv. associadosdainclusao.com.br.
 [4] Anibom.com é uma comunidade virtual que atende a um público bem específico. Trata-se de uma rede voltada para profissionais e amadores de animação com os mesmos elementos de qualquer outro site como orkut e deviant art. A comunidade faz parte de um projeto que deve funcionar como uma verdadeira vitrine de grandes trabalhos e de aspirantes a profissionais. Os usuários cadastrados tem direito a fazer upload de seus desenhos, elaborar um perfil atraente e torná-lo visível a todos. Aos usuários que querem somente prestigiar o conteúdo, no ambiente virtual encontrarão um bom acervo de filmes de animação.

CEO Aniboom é ex-executivo de televisão israelense Uri Shinar. A empresa Aniboom Awards foi fundada em 2005. Ela organiza competições anuais nas quais filmes animados originais são apresentados para julgamento por um júri e os membros da comunidade Aniboom. Os trabalhos vencedores são premiados com uma seleção de software de animação e literatura; recebem também uma quantidade útil de exposição da indústria que podem levar à ascensão profissional. (Fonte: www.aniboom.com)
[5] A áudio-descrição destes quadros foi feita para ler/ouvir com a exibição da animação.
[6] A enumeração dos quadros refere-se à ordem de entrada deles neste artigo.
[7] As legendas devem ao máximo trazer descritivos que permitam a compreensão da imagem, gráfico etc, dentro das normas técnicas do trabalho científico.
[8] A áudio-descrição dos quadros aqui apresentados, na forma de legendas, visam propiciar a acessibilidade ao conteúdo imagético.
[9] Indicação de que neste período há outros quadros aqui não apresentados.
[10] Créditos: Created by Peter Harakaly. Editinu Supervisor: Rob Wood. Sound Supervisor: Brett Anthony. Head of department: Larry Bana. Program manager: Theresa Trink. Program Assistant: Jeri Weaver. Instructors and mentors: Greg Berridge, Steven Taylor,Keith Yong,Dave Dixon, James Lau, Brett Pascal. It support: Joe Doza, Troy Shannon. Software: Maya 7, Flash MX, Photoshop, Premiere, After effect. peterharakaly.blogspot.com@2006 Vancouver Film School
[11] Procede-se a locução dos créditos de acordo com as diretrizes para a áudio-descrição ( C.f. União em Prol da áudio-descrição).

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Limites e potencialidades no processo de acessibilidade digital num curso na modalidade EAD: a áudio-descrição em debate

Resumo

Tecnologia Assistiva é um dos núcleos específicos do Curso de Especialização em Educação na Cultura Digital, que visa proporcionar ao cursista o estudo do uso das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC’s) nas diferentes componentes curriculares que compõem a escola. Este núcleo apresenta diferentes recursos gráficos, tais como: hipermídia, imagens, vídeos, ilustrações e um tour virtual por uma sala de recursos multifuncional. Diante disso, a equipe de elaboração e desenvolvimento começou a se questionar sobre a necessidade de acessibilizar todos estes elementos, com vistas a possibilitar aos cursistas acesso ao conteúdo de forma igualitária e acessível. Assim, este trabalho tem como objetivo apontar limites e potencialidades no processo de elaboração e implementação de recursos de acessibilidade digital para elementos gráficos num curso de especialização na modalidade EaD. Mesmo compreendendo que a acessibilidade no material produzido era fundamental, o que e como fazer para tornar os elementos gráficos acessíveis eram questões a serem esclarecidas para a equipe de profissionais, composto por uma professora licenciada em educação especial, dois estudantes de design e um estudante de cinema. Diante do desafio, estabeleceu-se que a áudio-descrição seria o recurso que potencializaria a acessibilidade nestes elementos gráficos. A partir disso estudou-se acerca do tema, tais estudos foram pautados em blogs disponíveis na rede mundial de computadores e na literatura, tais como: Lima (2011) e Nóbrega (2014). Após, passamos a fase de gravação destes textos e por fim, a implementação no material do curso. Quando o mesmo for disponibilizado aos cursistas se pretende, receber um feedback acerca da usabilidade e acessibilidade que este recurso proporcionou aos participantes. Pode-se concluir de forma preliminar que existem desafios a serem vencidos no que tange a acessibilidade de materiais EaD, bem como, que a áudio-descrição possa ser um recurso potencializador para o enfrentamento das barreiras ainda existentes nessa modalidade de ensino.

Palavras-chaves: áudio-descrição; acessibilidade; Educação a Distância; cegueira.

Introdução

O desafio de áudio-descrever imagens, ilustrações e hipermídias 0num curso de especialização na modalidade a distância é sem dúvida algo muito grande. Não somente pela complexidade de criar roteiros, gravá-los e implementá-los, mas sim pela difícil relação de expressar através de palavras aquilo que videntes estão habituados a ver com o sentido da visão. Infelizmente os videntes não tem como hábito descrever aquilo que está a sua volta, a sua frente, pois ao olhar faz a interpretação que melhor lhe convém e não costuma pensar nos detalhes que podem ser interessantes para as pessoas com cegueira, principais beneficiárias da áudio-descrição.

Num curso na modalidade a distância este aspecto visual se reproduz com maior pujança, visto que quanto mais elementos gráficos, visuais e coloridos forem disponibilizados maior será a possibilidade de manter o cursista, que não estará de forma presencial com o docente, atento e envolvido com os estudos. Ao nos depararmos com o desafio de elaborar um ambiente hipermidiático para o núcleo de Tecnologia Assistiva na modalidade a distância, a questão de fato não podia ser outra: como podem participar pessoas com deficiência visual em condições de igualdade em cursos na modalidade a distância? Essa foi a questão que fomentou e norteou os estudos desse artigo. Que recursos ou que recurso seria imprescindível para acessibilizar os materiais e elementos gráficos disponibilizados para possíveis cursistas com deficiência visual? O desafio estava posto para a equipe de desenvolvimento das hipermídias do núcleo de Tecnologia Assistiva, que era composta por uma professora licenciada em educação especial, dois estudantes de design e um estudante do cinema, nenhum com conhecimentos práticos muito avançado acerca das temáticas: áudio-descrição e modalidade de ensino a distância para estudantes com deficiência.

Ao passo que as hipermídias iam sendo elaboradas e que o núcleo de Tecnologia Assistiva adquiria forma, a equipe de profissionais começava a entender que a melhor forma de acessibilizar o material para estudantes com cegueira ou baixa visão poderia ser através da áudio-descrição, devido ao tipo de elementos, por exemplo, imagens, ilustrações interativas, slide-shows e fotografias.

A partir dessa evidência tornava-se inevitável a imersão da equipe nos estudos referentes a temática. Dúvidas foram surgindo e necessitavam ser respondidas, por exemplo: como organizar um roteiro? O que é necessário descrever? Como fazer isso? Que voz usaremos para as gravações? As necessidades dos usuários serão atendidas? Estas e muitas outras questões pulsavam sobre a equipe, a fim de melhor esclarecermos as mesmas foram realizados estudos em sites disponibilizados na rede mundial de computadores (internet) sobre a temática, bem como, foram consultados trabalhos de Manoel (2008), Lima (2011), Silveira (2013) e Nóbrega (2014), entre outros.

Núcleo de Tecnologia Assistiva: o desafio da acessibilidade informacional e comunicacional

 

O núcleo de Tecnologia Assistiva é um dos núcleos parte do Curso de Especialização em Educação na Cultura Digital. Em sua gênese, este curso foi concebido para atender as demandas e as realidades das escolas públicas do país no que se refere a inserção das TDIC’s, de forma crítica e criativa, na sala de aula em diferentes componentes curriculares. Sendo o mesmo ofertado coletivamente para professores das redes públicas estaduais e municipais do Brasil. Ramos et al (2013) explicam a importância de ser uma ação coletiva e não individual dos professores participantes como cursistas.

Por isso, a formação deve ser dirigida ao coletivo da Escola. O processo de incorporação de tecnologias demanda ação coletiva, incluindo simultaneamente no processo formativo os professores, os gestores locais e demais profissionais das redes de ensino. A inserção das tecnologias digitais no trabalho pedagógico precisa ser refletida no Projeto Político Pedagógico das Escolas e das redes de Ensino, uma vez que demandam reorganizações curriculares, mudanças estruturais, tempo coletivo para estudo, planejamento e avaliação e estabilidade do quadro de profissionais (RAMOS et al, 2013, p.14, grifo do autor).

O núcleo de Tecnologia Assistiva foi criado e concebido dentro destes mesmos princípios e objetivos, porém desde o início dos trabalhos de elaboração das hipermídias que comporiam o núcleo havia o entendimento de que algo mais era preciso, pois se caracteriza como um núcleo de estudos que aborda o uso das TDIC’s para e na escola destinado a um público de estudantes com particularidades específicas, em especial, quando se trata do uso do computador. E que professores cursistas com tais particularidades poderiam realizar matrícula. Então, se fazia necessário mostrar elementos de acessibilidade que permitissem ao público alvo do curso realizar as atividades em condições de igualdade sem enfrentar barreiras informacionais e comunicacionais[1], caso tivessem alguma deficiência, bem como, fazer reflexões quanto ao desenvolvimento do trabalho pedagógico com o uso das TDIC’s nas diferentes componentes curriculares para os estudantes público alvo da educação especial[2].

Assim, a cada etapa de elaboração e estudos, novos questionamentos se apresentavam para os profissionais que estavam desenvolvendo a hipermídia. No princípio, como já relatado, a equipe precisou estudar e analisar os elementos da hipermídia que iam sendo criados afim de elencar princípios que apontavam para a visualidade dos mesmos e que isto imporia barreiras para professores cursistas com deficiência visual. Com as ilustrações e a hipermídia sendo constituídas, foi-se entendendo e delimitando que, de fato, a áudio-descrição seria o recurso de Tecnologia Assistiva que viria a contribuir com os princípios de acessibilidade, eliminação de barreiras, a participação plena dos professores cursistas e as reflexões que se desejava proporcionar a estes professores no desenvolvimento do trabalho pedagógico para com estudantes com deficiência das escolas que lecionam.

Como já expressamos, em sua estrutura o núcleo estava composto por diversas ilustrações, imagens e outros elementos gráficos bastante visuais. No início do núcleo, um professor de sala de recursos multifuncional e alunos com deficiência fazem a apresentação do que será estudado pelos cursistas, os mesmos são as personagens principais e acompanham o cursista durante todo o percurso, apresentando os demais conteúdos, como: textos, questionários, vídeos, entrevistas, dossiê da inclusão (atividades do núcleo) e demais leituras e são imagens importantes para que o cursista entenda o trajeto e direcione-se pela hipermídia corretamente. Estas imagens foram descritas, pela professora de educação especial, e foram disponibilizadas para o leitor de tela, os testes realizados foram com o leitor NVDA[3], os mesmos foram realizados pela equipe de criação e não por um usuário cego. O primeiro exemplo é a imagem do professor com os alunos com deficiência como apresentado abaixo.

Figura 1: Na imagem estão um professor e dois alunos. Eles estão deslocando-se, como se estivessem indo para a escola. Usam mochilas nas costas. O professor tem cabelos pretos, usa calça cinza e camiseta e mochila pretas, está sorrindo. O aluno, do sexo masculino, usa camiseta amarela, bermuda e mochila pretas, seus cabelos são avermelhados e ele tem deficiência auditiva, podemos perceber pelo uso de prótese auditiva. A aluna, do sexo feminino, é cadeirante, veste blusa amarela e tem cabelos castanhos. Todos estão com expressão de felicidade.

Além de outras ilustrações desafiaram ainda mais a equipe, por exemplo, as que eram interativas, em que o professor cursista deve clicar em ponto pré-definido para abrir pop-up com conteúdo a ser lido como exemplificado na ilustração abaixo (figura 2).

Figura 2: Ilustração de um homem advogado sentado à mesa. Sobre essa mesa estão um computador e uma balança símbolo do Direito. Atrás dela, junto à parede, há uma estante com livros. Três desses livros são clicáveis.

As ilustrações tinham como objetivo ofertar aos professores cursistas conteúdos que estavam sendo discutidos em cada um dos livros clicáveis, e isto precisava ser feito de forma clara e objetiva. Como bem explicado por Lima (2011), a áudio-descrição é um recurso que não pode ser reinventado pelo áudio-descritor, seu objetivo é expor, através de palavras, a imagem de referência:

[…] nada deve estar na áudio-descrição, aos ouvidos dos espectadores com deficiência, que não esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores videntes. E nada deve estar de fora da áudio-descrição, fora dos ouvidos dos espectadores com deficiência, que esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores vidente, e que seja essencial à compreensão/apreciação da obra (LIMA, 2011, p. 6).

A ilustração interativa[4] do advogado não foi a única a desafiar a equipe, outras como: a ilustração da linha do tempo, quatro slide-shows denominados Escola Acessível, Adaptações, Hardwares e Brincar é para todos, também exigiram muito da equipe. Cada uma dessas trazia em sua estrutura muitos elementos gráficos tais como: imagens, fotografias e conteúdos que necessariamente precisavam ser acessadas pelos professores cursistas através do clique em botões pré-determinados. Nos exemplos abaixo, cada uma das ilustrações mostradas (Figuras 3, 4 e 5) são a página inicial (denominada capa) de um slide-show composto por muitas páginas subsequentes que necessariamente deviam ser áudio-descritas para os cursistas. Os textos das legendas, aqui disponibilizadas escritas, foram também gravados e os áudios disponibilizados na hipermídia. A figura 6 mostra a ilustração da linha do tempo, que aborda como foram evoluindo historicamente as nomenclaturas utilizadas para se referirem as pessoas com deficiência. A página inicial e todo o conteúdo gerado a partir dos cliques nas caixas vermelhas foram áudio-descritos e disponibilizados na hipermídia. Em todas estes elementos gráficos o cursista encontra as legendas para leitor de tela e as áudio-descrições disponibilizadas em botão de áudio (playlist). Com isso a equipe quis mostrar aos professores cursistas que é possível realizar as mesmas na escola, caso tenham alunos com deficiência visual, a fim de que as barreiras impostas pelo material visual, utilizado na sala de aula, fossem eliminadas ou amenizadas por recursos de Tecnologia Assistiva.

Figura 3: A capa apresenta uma ilustração com um professor e três crianças: uma menina cadeirante, um bebê escorado em uma almofada ortopédica e um menino que faz uso de aparelho para surdez. Eles aparecem brincando com blocos; cada bloco tem escrito uma letra.  Os blocos de letras foram organizados e formam a frase: “brincar é para todos”.
Figura 4: A capa apresenta a ilustração de um professor na sala de recurso multifuncional. Atrás dele há uma mesa vermelha com computador em tons de cinza. O professor aponta com os dois indicadores para o título: “Hardwares: SlideShow”, que fica no canto superior direito da imagem.
Figura 5: Na capa temos uma menina cadeirante, trajando camiseta amarela e bermuda cinza. Ela está levando nas costas uma mochila cinza. Ela está alegre e aponta com o dedo indicador para o título: “Adaptações – slide show”, escrito em vermelho e localizado na parte superior direita da imagem.
Figura 6: Vemos uma ilustração de linha do tempo em tons vermelhos, divididos em nove caixas clicáveis que nos direciona a cada período, intitulados: Começo da História durante Séculos; Século 20 até 1960; de 1960 até 1980; de 1981 até 1987; de 1988 até 1993; de 1990 até 2013; Junho de 1994; Maio de 2002; de 1990 até 2013. Cada período é subdividido em dois aspectos: Termos e Significados, na parte superior da linha; e Valor da Pessoa, na parte inferior. O conteúdo de cada período encontra-se disponível no link abaixo para download.

O caminho escolhido e as incertezas: o que é afinal a áudio-descrição?

 

O desafio estava dado, a áudio-descrição havia sido escolhida pela equipe de criação como o recurso de Tecnologia Assistiva que com mais intensidade poderia evitar as barreiras informacionais e comunicacionais que os materiais visuais desenvolvidos poderiam impor aos professores cursistas com deficiência. Bem como, ajudar na reflexão acerca do uso desses recursos gráficos e das TDIC’s na escola, em salas de aula, com estudantes com deficiência visual. Desde o início o objetivo de acessibilizar os recursos visuais do núcleo era para proporcionar condições de equidade entre os participantes e auxiliar com reflexões de que tais recursos são passíveis de serem realizados e utilizados em sala de aula sempre que tiver a presença de um estudante com deficiência visual.

A escolha estava posta, porém a equipe de criação tinha limites para realizar as mesmas por conhecer muito mais a teoria e estudos acerca da áudio-descrição do que a prática de como fazer roteiros, elencar os aspectos que eram mais ou menos importantes na realização e criação deste recurso. Assim, novos desafios se colocavam diariamente para a equipe.

Os estudos de Lima (2011) se mostravam fundamentais para que a equipe pudesse traçar metas e caminhos, em especial, no que diz respeito a mostrar a importância deste recurso em todos os cursos na modalidade EaD a fim de vencer crenças como bem explica o autor.

[…] a provisão da áudio-descrição vem, neste contexto, romper com dois aspectos importantes: a crença de que as pessoas com deficiência visual são incapazes de apreciar o mundo das imagens, ou que não têm interesse em fazê-lo; e a crença de que se deve oferecer acessibilidade comunicacional, apenas por imposição legal (LIMA, 2011, p. 4).

Embora, a equipe entendesse que algo a mais era preciso e que a acessibilidade dos materiais era fundamental, muitas barreiras no trajeto se apresentavam, inclusive quando questionados se de fato este era um recurso necessário, pois onerava e exigia muito mais tempo para ser elaborado. A equipe sempre manteve-se firme, explicando, que é um direito da pessoa com deficiência ter acesso a informação e a comunicação sem nenhum tipo de barreira oriunda do material disponibilizado, e que de fato as áudio-descrições realizadas tinham como objetivo eliminar as barreiras e acessibilizar os conteúdos do núcleo, estabelecendo como princípio que as pessoas com deficiência visual devem ter direito de acesso aos conteúdos informacionais e comunicacionais em condições de igualdade com os videntes. Corroborando com esta afirmação, a Lei 10098/2000 em seu artigo 17º, trata de acessibilidade dos sistemas de comunicação, e diz que:

O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer (BRASIL, 2000, p. 1).

Assim sendo, é de total relevância que os conteúdos em ambientes públicos de comunicação e informação sejam disponibilizados em formato acessível para todos. Como o curso de especialização em Educação na Cultura Digital, do qual o núcleo de estudos específicos de Tecnologia Assistiva faz parte, é uma iniciativa pública e gratuita desenvolvida pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), ofertada para professores da rede pública de ensino do país, por intermédio de instituições de ensino superior públicas federais, entendemos que deve oferecer todos os recursos de acessibilidade possíveis.

Os estudos Lima (2011), Seeman, Lima e Lima (2012) e Motta e Filho (2010) fundamentaram a equipe no sentido de compreender o que é o objetivo central deste recurso e que é imprescindível para áudio-descritores.

De acordo com o exposto por Seeman, Lima e Lima (2012),

A áudio-descrição, inicialmente pensada para descrever imagens para pessoa com deficiência visual, mostrou-se um recurso semiótico de grande potencial também para uso de pessoas com deficiência intelectual, e hoje é reconhecidamente um recurso de tecnologia assistiva, na área da comunicação (Decreto Federal 5296/2004) (SEEMAN, LIMA e LIMA, 2012, p.4).

Neste mesmo sentido, Franco e Silva (2010) explicam que

A audiodescrição consiste na transformação de imagens em palavras para que informações-chave transmitidas visualmente não passem despercebidas e possam também ser acessadas por pessoas cegas ou com baixa visão. O recurso, cujo objetivo é tornar os mais variados tipos de materiais audiovisuais (peças de teatro, filmes, programas de TV, espetáculos de dança, etc.) acessíveis a pessoas não-videntes, conta com pouco mais de trinta anos de existência (FRANCO e SILVA, 2010, p. 23).

Como se pode perceber os primeiros autores deixam mais aberta sua definição não limitando este recurso como sendo exclusivo para pessoas cegas e baixa visão, mas sim a todas as pessoas com deficiência que possam se beneficiar. Os autores do segundo trabalho, descrevem-no como um recurso que proporciona transformar palavras em imagens. Ambos definem que esse é um recurso de Tecnologia Assistiva muito importante, previsto em lei e que deve ser disponibilizado para todas as pessoas com deficiência visual. Defendem ainda a importância de mais frentes de pesquisa e atuação nesta área que ainda carece de estudos no Brasil.

Porém, um aspecto divergente nos trabalhos apresentados é a grafia referente ao recurso. Podemos notar que no primeiro escreve-se “áudio-descrição” com uso do hífen e acento, no segundo audiodescrição, sem hífen. Muitas discussões entorno do assunto já foram travadas entre os pesquisadores da área, portanto se fazia necessário um trabalho sobre a temática. Um exemplo bastante referenciado nos estudos brasileiros é o trabalho de Seeman, Lima e Lima (2012), explicam que:

[…] do ponto de vista morfológico, e em consonância com o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, significa reiterar que grafar áudio-descrição com hífen é entender que este léxico se formou pelo processo de composição, e que o termo encerra um conceito novo e especializado, que não se constitui por um processo de derivação, posto que não é a simples descrição falada, mas que se constitui por um processo de composição, dado que é uma tradução visual dos eventos visuais/imagéticos, destinada, principalmente às pessoas com deficiência visual, pessoas cegas ou com baixa visão (SEEMAN, LIMA e LIMA, 2012, p.20).

Diante do exposto e das divergências ainda presentes na área entendemos o quão a áudio-descrição ainda carece de estudos e divulgação nas diferentes frentes como: educação, cinema, audiovisual, design e outras que possam estar envolvidas com os processos de produção desse recurso de Tecnologia Assistiva.

Para refletir: os limites e as potencialidades elencadas

Diante do exposto, entende-se que a áudio-descrição foi o caminho mais acertado a ter sido seguido neste trabalho, por se tratar de um importante recurso de Tecnologia Assistiva, que visa proporcionar acessibilidade e condições de igualdade para todas as pessoas com cegueira e baixa visão.

Neste trabalho tínhamos como objetivo apontar limites e potencialidades no processo de elaboração e implementação de recursos de acessibilidade digital para elementos gráficos num curso de especialização na modalidade EaD. Como já discutido muitos foram os questionamentos que acompanharam a equipe de criação e desenvolvimento ao longo do processo de elaboração dos materiais, em especial, no que tange a acessibilidade dos mesmos por se tratar de elementos bastante visuais e que se não acessibilizados tornariam-se barreiras para professores cursistas com deficiência e também não possibilitariam a reflexão esperada, de que é possível vencer os obstáculos visuais através de recursos de Tecnologia Assistiva na sala de aula. Os questionamentos levantados pela equipe proporcionaram reflexões a mesma sendo assim possível elencar potencialidades e limites da escolha realizada, a áudio-descrição como elemento central de acessibilidade dos materiais do núcleo de Tecnologia Assistiva.

Muitos foram os obstáculos que se apresentaram para a equipe podemos aqui citar o desconhecimento inicial da equipe com relação a elaboração prática do recurso como a preparação dos roteiros e das gravações, bem como a forma mais adequada de implementar as mesmas na hipermídia. Isso foi vencido com estudos e consulta a outros trabalhos já realizados e divulgados na rede mundial de computadores, porém, outro limite encontrado foi o fato de estes trabalhos serem basicamente áudio-descrições para vídeos, filmes e peças teatrais. O fato de não terem trabalhos divulgados para a modalidade a distância indica a necessidade de mais divulgação de trabalhos de áudio-descrição no âmbito educacional. O foco do trabalho que a equipe realizava estava em áudio-descrever hipermídias visuais que continham os conteúdos e as informações fundamentais para o professor cursista realizar os estudos propostos pelo núcleo, e necessariamente precisavam estar acessíveis, caso contrário seria impossível para um cursista com deficiência ter acesso ao conteúdo de forma independente.

Mais um limite enfrentado, foi o fato de a equipe não contar com uma pessoa usuária de leitor de tela e de áudio-descrição, cega ou baixa visão, para fazer testes e acompanhar a roteirização dos mesmos. Tal feedback será coletado entre os professores cursistas a partir da disponibilização do núcleo, prevista para 2015. Caso tenha algum professor cursista que seja usuário desse recurso será solicitado uma avaliação de usabilidade, tal aspecto aponta para a relevância das pessoas com deficiência terem suas vozes ouvidas e serem integrantes de projetos que visem o desenvolvimento de recursos de acessibilidade, como o próprio lema do movimento das pessoas com deficiência de 1981 dizia: “nada sobre nós sem nós”.

Não são apenas aspectos limitantes que são possíveis elencar no trabalho desenvolvido. Ao contrário, o saldo é muito positivo em todos os sentidos, entre eles a certeza que a equipe modificou a forma de “olhar” os processos de desenvolvimento e criação de hipermídias, em especial, em trabalhos na modalidade EaD. Bem como, demonstrou, durante o processo, ter mais clareza acerca das lutas pela acessibilidade social travada por movimentos de pessoas com deficiência. Com destaque, àquelas relacionadas a permanência destes estudantes na educação superior que ainda necessita de estudos e investimentos governamentais. Percebe-se que sem investimento e equipes de profissionais preparados para refletir acerca da necessidade de acessibilidade em ambientes informacionais para cursos na modalidade EaD seja limitante a participação de pessoas com deficiência, visto o que já comentamos, que esta é uma modalidade que ainda se ancora em elementos gráficos visuais. Portanto, criar e desenvolver materiais em mídias audiovisuais para cursos na modalidade EaD exige que todos os recursos de acessibilidade estejam previstos e disponíveis à priori, pois, em geral, neste tipo de curso não há o encontro presencial entre docente e aluno para que tais problemáticas sejam enfrentadas. Tal oferta e planejamento é ainda mais imprescindível, nesta modalidade de ensino, e precisa ser levada em consideração cada vez que um curso ou projeto for gestado, seja por ações públicas ou privadas.

Elenca-se, ainda, que cada vez mais é preciso divulgação da áudio-descrição como um recurso que pode contribuir com a transposição das barreiras informacionais e comunicacionais impostas por componentes visuais. Porém, uma equipe capaz de refletir sobre esta necessidade as pessoas com deficiência se faz imprescindível.

Outro aspecto positivo que merece ser destacado é fato de que os materiais estavam acessibilizados para professores cursistas com deficiência, mas também estavam organizados a fim de oportunizar reflexões aos mesmos sobre a importância de tornarem suas salas de aula acessíveis para todos os estudantes. E que a acessibilidade muitas vezes pode ser fruto do planejamento e organizada pelo próprio professor.

A equipe acentua ainda que este projeto oportunizou relevantes contribuições na formação dos integrantes da equipe estudantes dos cursos de design e cinema. Esta experiência foi fundamental para atitudes profissionais em trabalhos futuros, pois a partir dos estudos realizados e dos desafios enfrentados pela equipe durante o processo de acessibilidade dos matérias, percebe-se a necessidade de que todas as profissões tenham conhecimentos da temática a fim de poder enfrentar a falta de acessibilidade social.

Encerra-se, na certeza de que o aspecto mais positivo deste trabalho está no fato de que: se todos os profissionais, não somente os professores, tiverem acesso a reflexões desse cunho e puderem participar de ações que os exponham ao desafio da acessibilidade, da garantia de direitos e da oportunidade em condições de igualdade para todos os cidadãos a sociedade poderá se tornar mais acessível para TODOS.

Referências

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 10098, de 19 de dezembro de 2000.
DALLABONA, Kátia Girardi. A inclusão de deficientes visuais no curso Superior na educação a distância. Indaial, 2011.
FRANCO, Eliana Paes Cardoso e SILVA, Manoela Cristina Correia Carvalho da. Audiodescrição: breve passeio histórico. In: MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello e FILHO, Paulo Romeu (org). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo, Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
LIMA, Francisco José de. Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: sugestões para a construção de um script anotado. Revista Brasileira de Tradução Visual, nº 7, vº 7, 2011.
MANOEL, Vanessa de Andrade. Educação inclusiva na EaD: Programa de Promoção da Acessibilidade Virtual (PPAV). PONTO DE VISTA, Florianópolis, n. 10, p. 107-120, 2008.
MELLO, A. G.; FERNANDES, F. B. M. Guia de Orientações Básicas sobre Deficiência e Acessibilidade na 29ª Reunião Brasileira de Antropologia. Cartilha sobre Deficiência e Acessibilidade 29ª Reunião Brasileira de Antropologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, 2014.
MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello e FILHO, Paulo Romeu (org). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo, Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
POSSARI, Lucia Helena Vendrúsculo e NEDER, Maria Lucia Cavalli. Material Didático para a EaD: Processo de Produção. Cuiabá, EdUFMT, 2009.
SEEMAN, Paulo Augusto Almeida, LIMA, Rosângela A. Ferreira e LIMA, Francisco José. Áudio-descrição no acordo ortográfico da Língua Portuguesa: um estudo morfológico. Revista Brasileira de Tradução Visual, V. 13, N. 13, 2012.
SILVEIRA, Tatiana dos Santos. Inclusão na educação a distância: a audiodescrição como novo recurso de acessibilidade. Indaial, Uniasselvi, 2013.
VIVARTA, Veet. Mídia e Deficiência. São Paulo: Andi/Fundação Banco do Brasil, 2003.

Nota de rodapé

[1]  Mello e Fernandes embasados em Vivarta (2003), explicam que a barreira comunicacional e informacional “consistem nas rupturas comunicacionais comuns, por exemplo, nas trocas sociais entre surdos e ouvintes, nas dificuldades de comunicação de pessoas com paralisia cerebral e com autismo, dentre outros. A eliminação de barreiras comunicacionais e informacionais exige diferentes recursos de acessibilidade, desde a presença de intérpretes de Libras para as pessoas surdas usuárias de Libras e da tecnologia da estenotipia no caso de serem surdas oralizadas e até a utilização de outras tecnologias assistivas, por exemplo, as tecnologias de comunicação alternativa, além da conversão de materiais impressos em tinta para formatos acessíveis a pessoas com deficiência visual, como é o caso da impressão Braille e a produção de textos digitalizados” (MELLO E FERNANDES, 2014, p. 10 – 11).
[2] De acordo com o Decreto 7611/2011, “§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 2011, p.1).
8 NVDA sigla para NonVisual Desktop Access, software ledor de tela para computadores.
[4] Sobre materiais interativos na modalidade EaD, Possari e Neder (2009), explicam que: “As mídias interativas ampliam essas possibilidades para o que Moran 13 (1995, p.8) chama de formas sofisticadas de comunicação:[…] sensorial, multidimensional, de superposição de linguagens e mensagens que facilitam a aprendizagem e condicionam outras formas de espaço de comunicação. O hipertexto, na condição de ato de criação, de leitura, de coautoria, enseja interpretações/criações diferenciadas. Desconsideram-se, para tal, as fronteiras entre autor/leitor. Ambos são coprodutores. A condição do hipertexto é a interatividade. Interativa, nesse sentido, é a possibilidade de buscar sentidos não linearmente, e sim comandando (o leitor) um programa” (POSSARI E NEDER, 2009, p. 59).

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Estudo sobre a efetividade das diretrizes fundamentais para áudio-descrição segundo a Audio Description Coalition: resultados preliminares

Resumo:

Segundo censo demográfico realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IGBE) 18,8% da população brasileira declarou ter deficiência visual em algum grau (“alguma dificuldade”, “grande dificuldade” ou “não consegue de modo algum”), o que corresponde a mais de 34 milhões de pessoas excluídas do direito à acessibilidade comunicacional plena. Na região Nordeste 4,1% da população – mais de 2 milhões de entrevistados – afirmou ter deficiência visual severa. A áudio-descrição (AD) é um recurso assistivo que busca suprir essa falta de acessibilidade comunicacional proporcionando a pessoas cegas ou com baixa visão o direito de ter acesso a conteúdos imagéticos estáticos ou dinâmicos em pé de igualdade com pessoas sem deficiência.

Além disso, a AD beneficia ainda idosos, pessoas que estejam impedidas de enxergar temporariamente, disléxicos e pessoas com deficiência intelectual, por exemplo. O presente trabalho tem por finalidade apresentar os resultados preliminares obtidos a partir de pesquisa qualitativa realizada na Associação Pernambucana de Cegos (APEC) em dezembro de 2014 com o objetivo de verificar a efetividade das diretrizes fundamentais para áudio-descrição oferecidas pela instituição Audio Description Coalition ou, em português, União em Prol da Áudio-descrição descritas no documento “Diretrizes para Áudio-descrição e Código de Conduta Profissional para áudio-descritores Baseados no Treinamento e Capacitação de Áudio-descritores e Formadores dos Estados Unidos 2007-2008”. Os resultados apresentados aqui são provisórios.

Com tal pesquisa, a autora parte da hipótese de que as diretrizes supracitadas são capazes de trazer autonomia e empoderamento para o público usuário da áudio-descrição. Foram realizadas duas visitas à APEC e a metodologia de grupo focal para coletar as impressões dos participantes destes encontros a fim de apontar suas preferências com relação à tradução visual de curtas-metragens de animação. Para isso os mesmos filmes foram exibidos de duas formas: primeiro seguindo as diretrizes da União em Prol da Áudio-descrição e depois utilizando termos e palavras que não constam no documento produzido pelo grupo estadunidense.

Palavras-chave: áudio-descrição; diretrizes fundamentais; audio description coalition; acessibilidade comunicacional; inclusão.

Alguns princípios fundamentais para áudio-descrição

São dez princípios básicos que, segundo a União em Prol da Áudio-descrição fornecem uma tradução visual de qualidade, cumprindo o objetivo maior de empoderar os usuários e leva-los a compreender o material áudio-descrito com autonomia e independência. Os roteiros de áudio-descrição utilizados para esta pesquisa contemplaram mais fortemente quatro desses princípios para testar sua efetividade perante os membros do grupo focal – pessoas cegas ou com baixa visão e sem qualquer estudo prévio sobre AD.

O primeiro e mais fundamental princípio é: “Descreva o que você vê”. Segundo a organização estadunidense, o que vemos não são emoções ou sentimentos e sim expressões faciais e ações das pessoas. Tal princípio é sustentado ainda por outros formadores em áudio-descrição, como Jesse Minkert, que sustenta em seus estudos a afirmação de que indicar a emoção em vez de descrever a ação é utilizar-se de “atalhos informacionais” e interpretações, o que não é objetivado pela AD. A União em Prol da Áudio-descrição traz um princípio extremamente importante de ser seguido para atingir a finalidade da tradução visual: confiar na capacidade do usuário de entender e compreender o material áudio-descrito.

O segundo princípio defendido pela instituição estadunidense traduz-se por: “Descreva objetivamente”. Isso significa não inferir, não analisar, explicar ou “tentar ajudar” os usuários. Outro princípio da União em Prol da Áudio-descrição é “Confie na capacidade do usuário de compreender o material”, ou seja, não ser condescendente, paternalista ou superprotetor (a). O último princípio utilizado nos roteiros da pesquisa foi o que prega o uso de “Linguagem Consistente”. Entre outras observações está a orientação de evitar o uso dos pronomes seu(s) e sua(s), a fim de evitar ambiguidades e imprecisões na áudio-descrição em língua portuguesa.

A pesquisa com grupos focais

A primeira pesquisa com grupo focal foi realizada no dia 10 de dezembro de 2014 na sede da Associação Pernambucana de Cegos (APEC) com 8 integrantes, sendo 4 deles com cegueira total e 4 deles com baixa visão. Os participantes tinham idade entre 33 e 59 anos. Seis deles já tinham assistido a algum evento ou filme com o recurso, enquanto dois só conheciam por “ouvir falar”. Foi explicado aos participantes que o mesmo vídeo seria exibido duas vezes, com algumas alterações na AD e que seria solicitado deles que emitissem suas opiniões livremente ao final dos vídeos, a fim de se coletar as informações sobre a animação. Não houve muitas perguntas direcionadas, a fim de permitir aos participantes uma certa liberdade para emitir juízo acerca de quaisquer aspectos dos vídeos. As primeiras versões dos vídeos continham áudio-descrição baseada nos princípios da União em Prol da Áudio-descrição; já a segunda exibição trazia pequenas alterações no decorrer do vídeo, utilizando expressões não indicadas pela organização, como pronomes possessivos (seu, sua) e o uso de adjetivos como malicioso e triste em lugar da descrição da expressão facial ou corporal dos personagens. Para esta pesquisa foram utilizados cinco vídeos de curta-metragem, todos do gênero “animação”.

O primeiro curta exibido foi “Casa de Luxo”, um filme sobre um pássaro que deseja uma casa de luxo e vê a oportunidade de realizar seu sonho quando, um dia, uma senhora adormece no parque. Após exibição da primeira versão com áudio-descrição, os feedbacks foram positivos. Duas questões importantes foram levantadas: primeiro, sobre a velocidade da áudio-descrição e segundo sobre a falta de leitura dos créditos. Uma das participantes alegou que apesar de ter achado a locução “muito rápida”, conseguiu entender e gostou do vídeo. Já um segundo participante, ao fim da exibição, questiona: “No final que ela fala ‘créditos’ ali, aparece alguma legenda?” Perante a resposta positiva da entrevistadora, ele conclui: “Isso aí foi algo que me faltou, ler o que tava lá, nos créditos.” A partir do questionamento do participante, aproveitou-se a oportunidade para questionar a opinião daqueles usuários quanto à leitura dos créditos iniciais e finais. Considerariam importante? O mesmo participante, que já tem um certo “costume” de assistir a filmes em DVD com áudio-descrição, foi categórico:

“Com certeza. Como eu relatei no início a você, eu já tenho experiência já… tenho alguns filmes em casa que eu assisti com áudio-descrição e a maioria deles no início eles descrevem qualquer coisa que tenha inicial, ele lê. Inclusive as cores [que estão na tela]. A parte que está em destaque.” (Informação verbal)

Apesar da resposta do participante acima, os demais não foram tão incisivos, afirmando que “tanto faz” se há a leitura ou não. Outro aspecto importante que vale destacar é que vários comentários acerca do conteúdo do vídeo foram compartilhados entre os participantes; feito que não seria possível sem o recurso da áudio-descrição, visto que todos os vídeos selecionados não têm qualquer diálogo. Após exibição da segunda versão com áudio-descrição de “Casa de Luxo”, novamente houve observações quanto à velocidade da AD. Cinco participantes concordaram que o entendimento é facilitado quando a velocidade da descrição é mais pausada. Depois de alguns comentários ainda sobre o conteúdo do filme, a entrevistadora lançou uma pergunta: “Em que vídeo a imagem se formou melhor? No primeiro ou no segundo?”. A preferência da maioria dos participantes foi pelo segundo vídeo. Um dos participantes que não tivera qualquer contato prévio com AD afirmou: “O segundo deu um bom entendimento. A gente entende, usa talk [back] na voz rápida, mas em termos de filmes e TV quanto mais explicativo melhor. Se ler rápido tem coisa que a gente não vai entender.” Questionados sobre se consideravam mais importante a áudio-descrição “deixar de dar algumas informações” para que a locução fosse mais pausada ou que a AD fornecesse mais informações com uma locução também mais rápida, um dos participantes afirmou:

Com certeza mais informações. Porque se você deixar de dar vai ficar uma coisa incompleta, vai ficar vago. É como eu falei, o primeiro foi muito rápido. No caso assim, como a gente usa talk [back] no celular, eu uso muito rápido, mas tem gente que já não usa, então no caso de um vídeo desse rápido ele não vai entender quase nada. (informação verbal)

Já um outro participante levantou a questão das escolhas tradutórias, questionando porque a cor de um outdoor presente no vídeo não foi áudio-descrita, enquanto ao descrever a senhora idosa, uma das personagens principais, falou-se dos acessórios e das roupas. Observou-se que, para este grupo focal, a áudio-descrição das cores é importante:

Entrevistadora: Se fosse ser descrito a cor e outros detalhes, será que essas informações são importantes conter?

Participante 1: Seria importante inserir a informação e outra coisa, dependendo de quem for gravar, quem tem costume de gravação, não vai alterar [a velocidade] não.

Participante 2: Acho que só fala a cor do outdoor e continua. (Informação verbal)

Sobre a utilização de pronomes possessivos, os participantes do grupo focal foram unânimes em afirmar que conseguiram entender de qual personagem se tratava ao ouvirem a frase: “O pássaro se equilibra e, nas patas, carrega seus óculos”. Na primeira versão da animação, a frase era: “O pássaro se equilibra e, nas patas, carrega os óculos dela.”, referindo-se à idosa. Finalizando as observações sobre o primeiro vídeo foi coletada também a opinião de uma pessoa com baixa visão que, mesmo não participando do grupo focal, quis deixar sua opinião enquanto recém-formado consultor em áudio-descrição formado pelo primeiro curso de AD oferecido na APEC durante o ano de 2014.

“Percebi que, na primeira áudio-descrição, realmente a velocidade é uma coisa a se trabalhar. Em comparativo com a segunda, fica mais confortável aos ouvidos, essa pausa de alguns segundos para o raciocínio, ou seja, o usuário vai ter um conforto melhor ouvindo com mais nitidez, porque quando a gente fala rápido, as vezes a gente perde a nitidez na fala, isso é normal. […] Mas isso é um fato primordial e em obras animadas a gente tem que ter um trabalho muito minucioso, porque tem que áudio-descrever o necessário para a obra sair com todas as informações e não ter nenhuma perda de conteúdo do que ela quis passar.

Mas no segundo vídeo houve muitas inferências e que não se deve haver. O que é um olhar malicioso? Que escolha tradutória foi essa? Que descritivo seria melhor utilizado pra descrever esse olhar malicioso? Será que esse olhar era malicioso mesmo? Será que esse áudio-descritor teve uma consultoria? Muitos áudio-descritores fazem áudio-descrição e utilizam muito pouco os consultores, ou seja, só no finalzinho e às vezes nem escutam muito o consultor pra ver esses pequenos detalhes. Para o público comum, só usuário, são detalhes simples que eles vão deixar passar. Mas a gente sabe que a áudio-descrição é uma ferramenta de empoderamento, eu não posso dizer o que não existe ali. Se aquilo ali não foi malicioso? Será que eu tô tendo uma interpretação ou uma áudio-descrição ali? Isso é um fator crucial pra uma obra como essa. A maioria das pessoas concordaram que a segunda foi melhor por uma questão de conforto da audição… muitos utilizam TalkBack[1] que é velocidade rápida, mas se eles tiverem como ouvir uma coisa mais pausada, mais calma, vai ser muito melhor assimilada a informação visual.” (Informação verbal)

 

O segundo curta exibido para este grupo focal foi “Galinha ou Ovo”, curta-metragem que conta a história de um porco viciado em comer ovos, até que ele se apaixona por uma galinha. Para os participantes houve pouca diferença entre a primeira versão e a segunda, visto que, de fato, as distinções foram em passagens pontuais e as alterações em palavras específicas. Sobre este vídeo, a questão levantada esbarra no princípio “Confie na capacidade do usuário de compreender o material”. Perguntou-se especificamente sobre a questão da tradução do título, visto que uma das versões trazia o título original em inglês e a outra versão, o título traduzido para o português. Dos oito participantes, sete deles preferiu a tradução, enquanto um optou pelo título original.

O terceiro curta exibido foi “O Mascate”, animação que conta a história de um matuto que teme perder o grande amor. Depois da exibição dos dois vídeos e de alguns comentários sobre a história, a entrevistadora levantou mais uma vez a questão da leitura dos créditos. Como as opiniões eram voluntárias, os participantes tinham liberdade para responder determinada pergunta ou não, além de levantar qualquer questão que julgasse interessante ou causasse dúvidas. Sobre a leitura dos créditos, cinco deles se manifestaram, sendo que quatro disseram que “tanto faz” ter a leitura e um afirmou que, se houver tempo, é importante falar. O resultado prévio do primeiro grupo focal é de que todos preferiram a locução mais pausada e mais “explicada” e a maioria gostaria de ter mais informações sobre as cores.

A segunda pesquisa com grupo focal foi realizada no dia 16 de dezembro de 2014 no mesmo local, porém com participantes diferentes. Foram 8 pessoas, sendo 5 com cegueira total e 3 com baixa visão, com idades entre 19 e 60 anos. Cinco deles já haviam assistido filmes e/ou eventos com AD e três nunca haviam se utilizado do recurso. A metodologia foi a mesma aplicada ao primeiro grupo focal. O primeiro vídeo exibido foi o curta “Changing Batteries”, que conta uma improvável história de amizade entre uma senhora e um robô. A primeira versão foi bastante elogiada:

Participante 1: “Eu achei perfeito. Ela não deixou escapar uma palavra. Foi como se nós realmente voltássemos a enxergar através das palavras. Muito bem definida a áudio-descrição.”

Participante 2: “Eu acho que realmente foi bem elaborado o filme e o mais interessante… achei que ela tinha perdido a vida né, porque o robô fez de um tudo e no final das contas deu tudo certo, se compreenderam. Parabéns pelo filme.”

Participante 3: “Eu achei interessante porque mesmo tendo baixa visão, dessa distância, eu não vejo direito. E ela dizendo o que era, o que tava pegando, você fica sabendo o que tá acontecendo. Foi bom, a áudio-descrição foi toda boa.” (Informações verbais)

Após alguns comentários sobre o conteúdo do filme, passou-se à exibição da segunda versão, que resultou nos seguintes feedbacks:

Participante 1: “Esse eu percebi que ela detalhou mais um pouco quando ela falou que a senhora tinha falecido e a cor da blusa dela, florida, que eu não tinha percebido no primeiro vídeo. Ela falou mais rápido, apesar do outro eu ter sentido na voz da áudio-descrição mais sentimento. Esse segundo ela falou com mais rapidez e foi mais detalhado. Parabéns.”

Participante 2: “Eu consegui acompanhar, entender, compreender o vídeo. E deu pra mentalizar a história. Falando dá pra perceber. Eu achei bom. Acho que quanto mais detalhes quando se áudio-descreve, é bom pra gente. Facilita muito o entendimento, a compreensão pra você ter noção da história a partir do momento que você não vê.”

Participante 3: “Gostei também. Muito bom. O segundo ele descreveu melhor, quando detalha mais.” (Informações verbais)

 

Perguntados sobre porque tinham considerado o segundo vídeo “melhor”, a resposta dos participantes levou à resposta: “quando detalha mais”. Visto que, no roteiro do vídeo exibido, apenas algumas palavras e expressões mudaram – exatamente as que não condizem com as diretrizes da União em Prol da Áudio-descrição – pode-se dizer que ao afirmar que as segundas versões detalharam mais, os entrevistados se referiam ao uso destas expressões:

  1. “A senhora está desapontada e triste, mas abre a caixa.” Em vez de “A senhora fecha os olhos, suspira e abre a caixa.”
  2. “Robô assiste à TV feliz”. Em vez de “Robô está sentado e sorri ao ver o anúncio do circo na cidade.”
  3. “A senhora está morta.” Em vez de “A senhora está de olhos fechados na cadeira.”
  4. “[O robô] Olha um bolso na blusa florida dela e toca em seu peito.” Em vez de “[O robô] Olha um bolso na blusa florida dela e toca o próprio peito.”
  5. “Triste, abraça a senhora.” Em vez de “Ele fecha um pouco os olhos, balança a cabeça em negativa. Abraça a senhora.”

Sobre a leitura dos créditos:

Participante 1: “Sem sombra de dúvida, tem que ler os créditos mesmo.”

Participante 2: “Realmente a gente vai sentir, ver todo o detalhamento, então vale a pena.”

Participante 3: “Eu gostei da áudio-descrição. É a primeira vez que estou escutando. Gostei bastante dos dois vídeos. É bom ter a leitura [dos créditos].”

Participante 4: “É, a leitura é bom pra você saber o conteúdo do que você assistiu. E isso é interessante porque muitas vezes em casa quando a gente tá assistindo televisão, dizem assim: ‘o endereço tá na tela’. Quando não tem ninguém com a gente não tem como saber. O falar dessa parte é bom também.”

Participante 5: “Ah, isso é importante. Eu acho que deve ser do começo ao fim da forminha como quem tá enxergando.” (Informações verbais)

Com o segundo grupo focal foi exibido apenas mais um vídeo, o curta “Garbage” que fala sobre a importância de preservar o ambiente. A primeira versão contou com feedbacks positivos. Já sobre a segunda versão, foram levantadas novamente as questões sobre leitura dos créditos e a tradução do título. Três participantes se manifestaram favoráveis à leitura das informações. Quanto à preferência pelo título traduzido ou no idioma original, sete dos oito participantes optaram pela tradução para o português.

 

Considerações finais

Claramente percebe-se uma diferença na percepção entre usuários “leigos” e com pouco ou nenhum acesso à áudio-descrição e usuários mais acostumados ao recurso. Sem dúvida, para que a pesquisa seja mais efetiva, é necessário um estudo mais aprofundado e detalhado sobre o uso das diretrizes fundamentais da União em Prol da Áudio-descrição. Porém através desse estudo preliminar atesta-se que as diretrizes que foram seguidas cumpriram o objetivo de empoderar e levar autonomia aos participantes do grupo focal, visto que muitos deram feedback positivo acerca da experiência, bem como do conteúdo dos filmes, algo que só foi possível graças a áudio-descrição.

Apesar de as diretrizes da União em Prol da Áudio-descrição terem sido seguidas à risca nos primeiros vídeos, na segunda versão de cada um deles foram utilizados itens que devem ser evitados a fim de não perpetuar discriminações com as pessoas cegas e foi perceptível a criticidade de um usuário que já passou por um curso de formação em AD e dos demais que são usuários “leigos”. Todos passaram pela mesma experiência, porém as percepções foram diferentes. Enquanto o usuário formado para ser consultor em áudio-descrição se mostrou mais crítico em relação às escolhas tradutórias, o outro grupo “deixou passar” algumas questões relevantes.

Outra observação importante acerca da pesquisa realizada é a de que é necessário trabalhar fortemente na formação de público entre as pessoas cegas e/ou com baixa visão, a fim de que se tornem também conscientes de seu direito à acessibilidade comunicacional e agentes defensores da áudio-descrição ética, profissional, verdadeiramente empoderativa e tradutória, não uma AD interpretativa e que reforça barreiras atitudinais. Os tempos atuais pedem uma nova postura tanto das pessoas com deficiência quanto dos profissionais que atuam oferecendo seus serviços a este público. As palavras de ordem para os dias atuais são “respeito” e “inclusão”.

Referências bibliográficas

AUDIO DESCRIPTION COALITION. Diretrizes para Áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para Áudio-descritores. Trad. de VIEIRA, P. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), vol. 4, 2010. Disponível em <http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br>

Nota de rodapé

[1] Segundo o Google Play, o TalkBack “é um serviço de acessibilidade que ajuda o usuário invisual ou com problemas de visão a interagir com o dispositivo. O TalkBack implementa respostas faladas, audíveis e por vibração ao dispositivo. É um aplicativo do sistema pré-instalado na maioria dos dispositivos e atualizado quando são implementadas melhorias no serviço de acessibilidade.” Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.google.android.marvin.talkback&hl=pt_BR

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Áudio-descrição no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa: um estudo morfológico

Transcrição do texto em áudio

Resumo

O presente artigo discute a formação da palavra áudio-descrição, tendo como base os estudos da morfologia e do atual Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. O objetivo deste trabalho é contribuir para dirimir dúvidas sobre a grafia daquela palavra, visto que se acha, de um lado, que ela deve ser grafada sem hífen, e de outro, que se defende a grafia do verbete com o traço de união. Os defensores da grafia de “audiodescrição”, entendem que este vocábulo tem como base morfológica a mesma regra que leva o termo “audiovisual” a ser grafado sem hífen e sem acento. Para os que entendem que o léxico áudio-descrição deve ser grafado com hífen, este conceito é compreendido como a composição de dois léxicos distintos, os quais, unidos pelo hífen, tornam-se uma unidade semântica com sentido próprio e diverso dos termos que lhe deram origem. Conclui-se que grafar áudio-descrição (com hífen) não é meramente um preciosismo linguístico. É, ao contrário, a observância do que determina a Base XV do Decreto Nº. 6.583/2008 e é, principalmente, assumir posição diferenciada sobre a conceituação do termo áudio-descrição, distinguindo-o de descrição em áudio (descrição falada) para conceituá-lo como tradução visual (áudio-descrição daqueles eventos visuais, os quais, por alguma razão, não estejam disponíveis ao indivíduo com deficiência visual e/ou outras), seja porque tais eventos não são/estão deduzidos pelos sons, pela trilha sonora da obra, seja porque não são/estão deduzidos pela cognição ou pelo intelecto do espectador/observador.

Palavras-chave: áudio-descrição, formação de palavra, composição, Acordo Ortográfico, morfologia.

1- Introdução

Desde os primórdios de sua história o homem vem buscando cada vez mais aperfeiçoar seus conhecimentos linguísticos, procurando na língua uma melhor forma de se comunicar, levar e trazer conhecimento, expressar e receber informações, interagir com os de sua espécie. Essa comunicação ultrapassa os limites da origem da palavra latina communicare (por em comum), alcançando os limites da própria existência humana.

Em outras palavras, a vida em sociedade exige que o homem busque, a todo tempo e “preço”, uma comunicação mais eficaz, que vai além da simples ação de por em comum uma informação entre os partícipes, sendo capaz de promover a real interação social, a persuasão, a busca e a produção de conhecimentos.

A linguagem verbal, sendo uma faculdade humana, permeia todas as ações humanas e está a serviço das mínimas necessidades do homem (Langacker,1987).

A cada nova busca do homem por conhecimentos, a linguagem se renova e o homem pode dispor, de um número limitado de palavras, um número ilimitado de novas manifestações linguísticas. Em outras palavras, qualquer língua é heterogênea, é um organismo vivo, em constante renovação (Chomsky, 1998).

Nesse sentido, a conceituação de linguagem, acima aludida, deixa de significar exclusivamente as línguas orais e abriga as línguas de sinais (também chamadas línguas gestuais), e que são tidas e havidas como língua de comunicação social de pessoas surdas, alhures e em nosso país.

Muito embora a língua seja variável, heterogênea, não se pode, a cada momento que se precisa expressar algo novo, ou com uma matiz nova, criar novos signos, expandindo a língua indefinidamente, pois isso acarretaria uma sobrecarga da memória dos usuários, restringindo-lhes a comunicação, em lugar de a expandir.

Consoante Basílio (2004):

Imaginem, por exemplo, se cada conceito novo que surgisse fosse correspondente a algo como um número de telefone: o número de seqüências que poderíamos realmente guardar na memória seria mínimo em relação a nossas necessidades. Por outro lado, números de telefone não podem ser deduzidos de regras gerais; têm que ser comunicados e decorados, o que significa que não poderíamos ter no léxico uma expansão imediata. (Basílio, 2004:10)

Dessa maneira, ao invés de serem criados novos signos, eles são renovados, reformulados. A expansão do léxico se realiza através de empréstimos de outras línguas ou através do processo de formação de palavras, que consiste em construir novas palavras, através de um léxico já existente.

A disciplina linguística que estuda o processo de formação das palavras é a Morfologia.

No presente artigo, se discutirá a formação da palavra áudio-descrição, tendo como base os estudos da morfologia e do atual Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, visto que tem havido uma controvérsia na grafia daquela palavra, de um lado achando-se que ela deve ser grafada sem hífen, e de outro, defendendo-se a grafia com o traço de união.

Para os defensores da grafia “audiodescrição” (sem hífen), entende-se que este termo tem como base morfológica a mesma regra que leva “audiovisual” a ser grafado sem hífen e sem acento.

Para os que entendem que o verbete áudio-descrição deve ser grafado com hífen, esse conceito é a composição de dois léxicos distintos, os quais unidos pelo hífen, tornam-se uma unidade semântica com sentido próprio e diverso dos termos originais.

2- Fomação da palavra

Antes de entrarmos na discussão sobre a grafia do termo áudio-descrição, é preciso trazer um pouco da construção desta área de conhecimento, cujas bases estão fincadas na tradução visual, a fim de deixar claro que áudio-descrição não é uma descrição em áudio, descrição falada ou narrada, mas uma composição a partir da união dos termos áudio e descrição.

Trata-se de um gênero tradutório nutrido pela semiótica, em que se traduz eventos visuais em palavras, sejam oralizadas, sinalizadas (no caso de língua de sinais) ou por escrito (em braille, por meio eletrônico, etc), confira em Lima et all (2009).

A áudio-descrição, inicialmente pensada para descrever imagens para pessoa com deficiência visual, mostrou-se um recurso semiótico de grande potencial também para uso de pessoas com deficiência intelectual, e hoje é reconhecidamente um recurso de tecnologia assistiva, na área da comunicação (Decreto Federal 5296/2004).

Diferente de uma descrição, a áudio-descrição, enquanto tradução visual, tem como objetivo primordial eliciar, na mente de quem ouve ou lê, as imagens eliciadas na mente de quem as pode ver. Neste sentido, a áudio-descrição serve a todos aqueles que, em algum momento, esteja privado da visão, ou por alguma razão não tenha acesso visual ao evento imagético, estático ou dinâmico.

Considerando que a tradução visual tem como objetivo o empoderamento do cliente deste serviço, não se a pode confundir com uma descrição falada, locucionada, descrição esta feita desde sempre na história humana, quando se quer comunicar algo que se viu ou vivenciou a alguém que não tomou parte do que foi visto ou vivenciado.

O ato tradutório da áudio-descrição, para além de seguir diretrizes específicas, técnicas consagradas ao empoderamento do cliente, encerra o entendimento de que na tradução visual o foco não é explicar ao cliente o que se está vendo, mas permitir a este ver aquilo que ele não pode enxergar.

Na áudio-descrição fílmica, por exemplo, não se descreverá tudo o que é mostrado, mas se traduzirá tudo o que é necessário para a compreensão do evento visual, dentro dos intervalos entre as falas, sem sobreposição da áudio-descrição sobre os diálogos e nem mesmo sobre certos sons (uma música, por exemplo) necessários à apreciação e/ou compreensão da obra.

Portanto, ao tratar de áudio-descrição, não se está falando de uma descrição despreocupada, linear ou genérica do que se vê, mas de uma tradução visual esteada na observação, no empoderamento do cliente, na pesquisa e no estudo semiótico da obra observada, no conhecimento a respeito do cliente da áudio-descrição, e sobretudo numa áudio-descrição isenta de barreiras atitudinais sobre o potencial da pessoa com deficiência, sua capacidade para compreender eventos visuais e, principalmente, com o espírito de que a pessoa com deficiência visual tem potencial cognitivo assim para construir as imagens a partir do que ouve, como compreendê-las no contexto em que forem empregadas (Lima e Lima, 2012).

Em síntese, a áudio-descrição (tradução visual semiótica) é semelhante a uma tradução lingual: a tradução do evento visual (língua de partida) em palavras (língua de chegada), construída com profundo conhecimento do vernáculo, das culturas envolvidas, da intencionalidade do remetente (do autor, do diretor, artista, etc) e do destinatário (o espectador ou estudioso, com esta ou aquela deficiência).

No ato tradutório da áudio-descrição, pois, encontrar-se-ão as vicissitudes de uma tradução, inclusive aquelas oriundas de uma tradução literal ou daquelas que precisarão conhecer as peculiaridades “da língua de chegada”, isto é, de como a pessoa cega ou com baixa visão vê.

Ao se discutir o uso ou não de hífen no termo áudio-descrição, tem-se, portanto, que levar em consideração o conceito deste léxico, que, conforme acima exposto, é a composição especializada de um novo termo, a partir de duas palavras do vocabulário hodierno, inclusive do comum das pessoas.

Destarte, ao se tratar aqui do uso do traço de união na grafia de áudio-descrição, o que se quer determinar é qual a grafia correta à luz da gramática normativa vigente, considerando a especificidade/especialização desse léxico.

Segundo a teoria linguística de Saussure (2003[1916]), uma palavra ou termo é um “signo linguístico”, formado pela união de um “significante”, que é a parte concreta (o som e/ou a grafia), com um “significado”, que é o conceito, a imagem mental que fazemos quando escutamos, pronunciamos, lemos ou escrevemos tal palavra. Dessa forma, não se pode questionar o uso ou não de hífen com base apenas no significante.

Deve-se grafar “abaixo assinado” ou “abaixo-assinado”? Resposta: depende. Depende do significado atribuído ao significante. Se abaixo-assinado referir ao documento no qual se propõe algo e é assinado por muitas pessoas (uma petição, um requerimento), trata-se do substantivo com sentido próprio, distinto dos termos que o compõem, daí ser grafado com hífen; se abaixo assinado referir àquele que subscreve o documento, trata-se de uma locução adjetiva e, portanto, deve ser grafado separado, sem hífen (“Nós, abaixo assinado, solicitamos…”).

Do exemplo acima, depreende-se que ao se lançar mão de dois significantes, pode-se criar um terceiro, com significado diferente dos anteriores. O processo utilizado no caso supra, por exemplo, foi o de composição.

No entanto, são vários os processos de formação da palavra em Língua Portuguesa, entre eles os mais comuns são a derivação e a composição.

A derivação é a formação de palavra por meio de afixos, anexados (através de hifen ou não) a uma palavra primitiva[1], ou seja, uma palavra que possui autonomia lexical. Exemplos: feliz (palavra primitiva) e infeliz (palavra derivada, formada pela palavra primitiva feliz + prefixo in). Exemplo de derivação com hífen: super-homem (palavra primitiva homem + prefixo super).

Outro recurso linguístico para a formação de palavra é a composição, definida pelo “processo de formação de palavras que cria novos vocábulos pela combinação de outros já existentes, dando origem a um novo significado” (Silva e Koch, 2003:41).

Diferente da derivação, em que se tem apenas um radical, na composição o item lexical é formado a partir de dois itens lexicais, compostos com ou sem modificação de sua estrutura fônica.

Segundo Silva e Koch (2003) a relação semântica que existe entre os itens lexicais na composição pode ser maior, ou pode desaparecer em muitos casos.

Através desse processo (composição) combinam-se dois morfemas lexicais, operando-se entre eles uma fusão semântica, que pode ser mais ou menos completa. Assim, por exemplo, em guarda-chuva, o significado de cada elemento persiste com certa nitidez; já em pé-de-moleque, este significado praticamente desaparece para dar lugar a outro. (Silva e Koch, 2003:41)

Dependendo da fusão dos diferentes léxicos, a composição pode ser por aglutinação ou justaposição. Nesta última as palavras são unidas, mantendo a mesma autonomia fonética. Na aglutinação as palavras se fundem num todo fonético, e pode ocorrer a perda de uma vogal ou consoante (Silva e Koch, 2003). São exemplos de aglutinação planalto (com a perda da vogal o do vocábulo plano); pontiagudo (etimologicamente ponta+e+agudo); aguardente (água+ardente). São exemplos de justaposição amor-perfeito, guarda-noturno, decreto-lei.

Como se pode notar, o processo de formação de um novo léxico abarca a possibilidade de transformação da palavra por meio do uso de afixos a ela aderidos (derivação) ou pela junção de dois ou mais léxicos, que a despeito de serem distintos entre si, se unem para compor significados mais ou menos complexos (composição).

A possibilidade de se usar, pois, mais de um substantivo na composição lexical de um termo que exprima um novo significado desejado, encontra razão de ser exatamente por não se poder criar, para esse fim, léxicos novos, destituídos de semelhança semântica com outros, já partilhados pelos falantes da língua. Isso, como vimos, acarretaria uma sobrecarga da memória, levando a um estado de prejuízo à comunicação.

3- Áudio-descrição: derivação ou composição?

Áudio, em áudio-descrição, ao contrário do que se pode acreditar, não é um prefixo, mas um radical latino, com significação própria, por isso o vocábulo áudio-descrição deve ser grafado com hífen. Logo, tem-se que o processo de formação de áudio-descrição deu-se de item lexical (áudio- substantivo) + item lexical (descrição – substantivo).

Em outras palavras, há quem pense que áudio em áudio-descrição é como audiovisual, audiofone, portanto um léxico formado por derivação, o que não é.

Fosse a formação da palavra áudio-descrição feita por derivação, o morfema áudio, em áudio-descrição, deveria ser obrigatoriamente um prefixo, o que no caso em discussão não é, posto que áudio não meramente modifica descrição, mas compõe com esta um novo conceito, o de tradução visual.

A esse respeito já dizia Tavares et al (2010):

é relevante esclarecer que as dúvidas quanto à escrita adequada de áudio-descrição surgem em razão da interpretação das regras que orientam a ortografia de vocábulos como audiovisual, audiofone, audiograma, audiometria etc as quais, de acordo com o Scarton e Smith (2002) e Rios (2009), são constituídas pelo prefixo latino áudio (lat audio), sendo nestes casos desnecessário o uso do hífen, pois este prefixo é um morfema que se coloca antes dos radicais (parte fixa, invariável da palavra) basicamente a fim de modificar-lhes o sentido e raramente produz mudanças na classe gramatical da palavra primitiva. (p.4)

Como se vê, para que o termo áudio fosse um prefixo em áudio-descrição, ter-se-ia de pensar que áudio-descrição seria uma mera descrição sonorizada, ou quem sabe uma descrição do som.

Ora áudio-descrição não é nem uma coisa, nem outra. Áudio-descrição é um gênero tradutório, não lingual, cujas diretrizes principais são:

  • descreva o que você vê;
  • descreva de modo claro, conciso, correto, específico e vívido;
  • descreva com o registro linguístico e locução, quando aplicável, condizentes/determinados pela obra;
  • e, acima de tudo, descreva com o fim de empoderar a pessoa com deficiência na tomada de decisão, na apreciação, autônoma ou mesmo assistida, de uma dada obra. (Lima e Lima, 2012)

4- Áudio-descrição à luz do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

Mas, como fica então a grafia da palavra áudio-descrição, segundo as novas regras do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa?

Como grafar corretamente o significante que acompanha o conceito “tradução visual de um elemento ou elementos visuais em palavras”?

Segundo o Decreto Nº. 6.583/2008, que promulga o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa:

Base XV

Do hífen em compostos, locuções e encadeamentos vocabulares

1º) Emprega -se o hífen nas palavras compostas por justaposição que não contêm formas de ligação e cujos elementos, de natureza nominal, adjetival, numeral ou verbal, constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, podendo dar -se o caso de o primeiro elemento estar reduzido: ano-luz, arce-bispo, arco-íris, decreto -lei, és -sueste, médico-cirurgião, rainha -cláudia, tenente-coronel, tio-avô, turma-piloto; alcaide-mor, amor-perfeito, guarda-noturno, mato-grossense, norte-americano, porto-alegrense, sul-africano; afro-asiático, afro-luso-brasileiro, azul-escuro, luso-brasileiro, primeiro-ministro, primeiro-sargento, primo-infeção, segunda-feira; conta-gotas, finca-pé, guarda-chuva.

Obs.: Certos compostos, em relação aos quais se perdeu, em certa medida, a noção de composição, grafam-se aglutinadamente: girassol, madressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, etc.

[…]

Base XVI

Do hífen nas formações por prefixação, recomposição e sufixação

1º) Nas formações com prefi xos (como, por exemplo: ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre-, extra-, hiper-, infra-, intra-, pós-, pré-, pró-, sobre-, sub-, super-, supra-, ultra-, etc.) e em formações por recomposição, isto é, com elementos não autónomos ou falsos prefixos, de origem grega e latina (tais como: aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo-, hidro-, inter-, macro-, maxi-, micro-, mini-, multi-, neo-, pan-, pluri-, proto-, pseudo-, retro-, semi-, tele-, etc.), só se emprega o hífen nos seguintes casos: […] (disponível em: ; acesso em 08.11.2012):

Vê-se que o Acordo afirma que se emprega hífen nas palavras que constituem uma “unidade semântica e mantêm o acento próprio”. Ora, áudio-descrição é formada por dois substantivos que não perderam a unidade semântica anterior, e que, na composição do conceito conhecido como tradução visual de eventos visuais, adquirem uma semântica própria e, a propósito, mantém o acento em áudio. Quando se compara as palavras áudio-descrição com paraquedas, percebe-se que a primeira mantém a significação da justaposição áudio + descrição, designando semântica própria para o termo, e não é nem áudio nem descrição, diferente de paraquedas, que designa um objeto com o fim de “parar quedas”.

Embora o Acordo não traga nenhum exemplo com “audio” (sem acento) ou “áudio” (com acento), são vários os autores que citam “audio-” (sem acento) como sendo um prefixo da Língua Portuguesa e o exemplificam com, entre outras, a palavra “audiovisual”[2]:

Pelo que determina a Base XVI, se se considera que toda e qualquer palavra iniciada por “audio” (sem acento) tenha este como prefixo, o não uso de hífen em “audiodescrição” estaria em acordo com a gramática normativa da Língua Portuguesa.

No entanto, é o substantivo “áudio” (com acento), e não o prefixo “audio-” (sem acento), que está presente em áudio-descrição, uma vez que “áudio” (prefixo), apenas modificaria o radical, como por exemplo em audiolivro (livro em áudio), audiograma (curva característica da sensibilidade do ouvido aos diversos sons), termos que não são especializações distintas dos léxicos que as compõem, mesmo caso de audiovisual, discutido mais adiante.

Em Gramática On-Line[3], do Professor Dilson Catarino, discute-se o uso de hífen após prefixos ou falsos prefixos, segundo o novo Acordo Ortográfico: “prefixos ou falsos prefixos são elementos que não existem isoladamente como palavra da Língua Portuguesa”. No Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa (FERREIRA, 2009, p. 228), por exemplo, é encontrado “audi(o)-” (um prefixo) e “áudio” (um substantivo).

Assim, “audio” (prefixo) e “áudio” (substantivo) têm grafias diferentes porque têm significados diferentes; e, consequentemente, seguem regras ortográficas diferentes: significante e significado indissociáveis na composição do signo linguístico.

Dessa forma, a Base XVI, que regula o uso do hífen nas formações por prefixação, recomposição e sufixação, não serve de parâmetro para se justificar a eliminação do hífen em áudio-descrição, pois esta palavra se forma pela composição por justaposição.

Por outro lado, a Base XV, que observa que os compostos, em que se perdeu a noção de composição, grafam-se aglutinadamente (girassol, madressilva, mandachuva, pontapé), também não serve para justificar a exclusão do hífen em áudio-descrição, visto que diferente de mandachuva (pessoa importante), termo que claramente perdeu a noção de composição e nada mais tem que ver com mandar e chuva, ou mandar na chuva, áudio-descrição, além de compor um novo léxico, é, sabidamente, vocábulo de construção recente e conceituação específica, portanto não se pode falar que perdeu a noção de composição.

5- Áudio-descrição e audiovisual

Um dos mais conhecidos blogs brasileiros destinado à difusão da áudio-descrição, o Blog da Audiodescrição[4], discute a controvérsia da grafia dos termos.

O blogueiro responsável por aquela página na internet respeita a diferença de ortografia dos autores que colaboram com o sítio, mas assume posição a favor do não uso do hífen, sob a compreensão que construiu do assunto. No excerto abaixo, pode-se ver o entendimento que o Blogueiro alcançou da leitura do novo Acordo da Língua Portuguesa sobre o uso ou não do hífen:

“… o novo acordo ortográfico criou exceção da exceção, ao indicar que palavras já consagradas sem o hífen mantenham a grafia, como girassol, por exemplo (sm (girar+sol) Planta composta ornamental, de sementes oleaginosas (Helianthus annuus), cujas flores se voltam para o sol).

Nenhuma outra palavra está tão intimamente vinculada a ‘audiodescrição’ do que a palavra ‘audiovisual’, que tem sua grafia plenamente consagrada sem o hífen.”

O que o blogueiro não percebeu é que no caso da palavra girassol, perdeu-se a noção de composição, isto é, do significado dos termos originais que compõem a palavra, conforme visto na Base XV do Acordo Ortográfico, regra que não se aplica ao léxico áudio-descrição.

O Blog também firma sua posição da grafia de “audiodescrição”, sem hífen, por analogia à “audiovisual”.

Mas em que medida áudio-descrição está intimamente vinculada à “audiovisual” como quer entender o blogueiro? Ora, audiovisual não passa da junção de “áudio” + “visual”, em que se mantém o sentido de cada léxico, sem a criação de um novo campo semântico. De forma simplificada, um recurso audiovisual é um recurso que tem algo para ser ouvido e visto. Uma sala de audiovisual é uma sala onde se encontram aparelhos de som, rádio, TV, DVD, projetores, etc., e não um local distintamente designado por um novo sentido ou conceito.

Portanto, a similaridade que há entre “audiovisual” e áudio-descrição limita-se aos respectivos significantes. Sem haver também similaridade entre os significados dos dois termos, não caberia justificar a ausência de hífen em um, simplesmente porque o outro tampouco o tem; devem-se respeitar as regras de ortografia para cada caso.

Então, resta elucidar se, em “áudio-descrição” (ou “audiodescrição”), as lexias “áudio” e “descrição” constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, ou se houve a perda da noção de composição (Base XV do Acordo Ortográfico).

Como já foi dito, o termo em discussão é de uso recente no Brasil, portanto, não faz sentido pensar em perda da noção de composição. Prova de que é um conceito novo, isto é, de uso recente, não houve sequer por parte dos dicionaristas (lexicólogos/terminólogos), sua inclusão nos dicionários de Língua Portuguesa.

Outra justificativa apresentada pelo Blog da Audiodescrição para a escolha do uso do termo áudio-descrição sem hífen, recai sobre o incômodo de se criar um termo próprio para a técnica da áudio-descrição. O blogueiro questiona:

“será que o fato da descrição de imagens para pessoas com deficiência possuir técnicas específicas e diferentes da descrição de imagens para quem enxerga seria motivo tão relevante a ponto de justificar a diferenciação ortográfica(?)”[5] (grifos nossos)

Para responder a esta questão, toma-se o conceito de Marconi e Lakatos (2010), as quais afirmam que toda vez que se busca uma investigação de caráter reflexivo, sistemático e crítico, faz-se necessária uma definição clara dos termos que utilizaremos nesta investigação. Quanto mais apurado e correto o uso de termos, melhor será a compreensão da realidade observada. Para as autoras:

O pesquisador não está precisamente interessado nas palavras, mas nos conceitos que elas indicam, nos aspectos da realidade empírica que elas mostram. (MARCONI E LAKATOS, p.163)

No caso da escolha que se faz do termo áudio-descrição ou audiodescrição, o pesquisador que se debruça nesta investigação tem que ter clara a conceituação desse gênero tradutório. Logo, não se trata de meramente criar termos novos, nem de apropriar-se descuradamente de termos existentes. Trata-se de recorrer ao refinamento do termo áudio-descrição, com vistas a distingui-lo do senso comum, de possíveis entendimentos equivocados ao se enunciar áudio-descrição para fins de estudo científico, visto que a áudio-descrição é campo de pesquisa assim no Brasil como no exterior. Conforme Marconi e Lakatos:

É importante definir todos os termos que possam dar margens a interpretações errôneas. O uso de termos apropriados, de definições corretas, contribui para a melhor compreensão da realidade observada. (MARCONI e LAKATOS, 2010: 162).

Como se depreende da explicação das autoras, a resposta à indagação formulada pelo blogueiro Paulo Romeu Filho (“será que o fato da descrição de imagens para pessoas com deficiência possuir técnicas específicas e diferentes da descrição de imagens para quem enxerga seria motivo tão relevante a ponto de justificar a diferenciação ortográfica?”) ao refletir sobre o emprego do hífen na grafia de áudio-descrição, não pode ser outra que não na afirmativa. Isto é, deve-se respeitar a criação do novo termo, consoante o que ele encerra, sem preconceito ou paternalismo para com os destinatários do serviço que o léxico define. Para isso é necessário que se o grafe correta e distintamente, posto que este vocábulo é uma terminologia especializada de um léxico específico, o qual está no campo científico, muito embora esteja igualmente apropriado pelo comum das pessoas. Assim, da mesma forma que não se vai deixar de grafar conta-gotas com hífen, meramente porque um médico já teria de explicar ao paciente leigo como fazer uso desse dispositivo, não se haverá de querer grafar áudio-descrição como se fosse um termo derivacional, por prefixação, meramente esteado no argumento de que se estaria obrigando às pessoas com deficiência a dar mais explicações sobre o recurso da áudio-descrição, como reclama o blogueiro:

“não estaríamos obrigando as pessoas com deficiência, usuárias da audiodescrição, a dar mais uma de tantas explicações sobre um recurso ainda pouco conhecido da sociedade em geral(?);”[6]

Por outro lado, embora não seja objetivo deste trabalho falar sobre barreiras atitudinais, é relevante dizer que constitui barreira atitudinal crassa pretender que as pessoas com deficiência visual são incapazes de explicar qual o recurso de que faz uso (Lima, Guedes e Guedes, 2010).

De qualquer modo, o fato de não se saber a morfologia de uma palavra, a grafia dela, ou mesmo o conceito exato que ela detém, não significa que um sujeito não possa usar dessa palavra e/ou do serviço que ela encerra.

Afinal será que todas as pessoas que usam guarda-chuva sabem que este substantivo composto se grafa com hífen? O fato é que tanto guarda-chuva quanto áudio-descrição obedecem à mesma regra ortográfica prescrita, assim no acordo ortográfico anterior como no atual.

6- Áudio-descrição no dicionário

Como em várias situações quando não se tem certeza sobre o significado e/ou grafia das palavras, o dicionário costuma ser fonte bastante segura para se dirimir dúvidas.

Na nossa sociedade,

“os dicionários (sejam monolíngues, bilíngues, glossários, impressos, online etc.) são a principal fonte de consulta para todo aquele que quer saber algo a respeito do funcionamento do léxico de uma língua: grafia, ortografia, conjugação de verbos, significados, pronúncia, o equivalente em outro idioma etc.”. (SEEMANN, 2011, p. 20)

Além disso, segundo Biderman (2001, p.17), os dicionários possuem extrema importância e relevância nas civilizações modernas. Como obras de referência, os dicionários recebem da população geral o status de “autoridade”, pois se acredita que eles foram criados sem nenhuma imperfeição; aquilo que está no dicionário está correto (JACKSON, 2002).

Ao investigar os principais dicionários da Língua Portuguesa, do Brasil e de Portugal, nas versões impressas e eletrônicas, contudo, não se encontra o verbete áudio-descrição, e, por conseguinte, não se pode confirmar a hipótese de os lexógrafos concordarem que áudio-descrição é um vocábulo derivado e não um léxico novo, com significado especializado, composto de duas outras palavras com significados distintos. Por outro lado a literatura pátria e lusitana ora grafam os termos áudio e descrição unidos com hífen, ora os grafam unidos sem hífen, e há mesmo os que grafam em separado ou junto com acento agudo em áudio (Lima et al, 2009).

O Instituto Antônio Houaiss, no livro Escrevendo pela Nova Ortografia, afirma que:

“No que respeita ao emprego do hífen, não há propriamente divergências entre a norma ortográfica lusitana e a brasileira. Ao compulsarmos, porém, os dicionários portugueses e brasileiros e ao lermos, por exemplo, jornais e revistas, deparam-se-nos muitas oscilações e um largo número de formações vocabulares com grafia dupla, ou seja, com hífen e sem hífen, o que aumenta desmesurada e desnecessariamente as entradas lexicais dos dicionários. Estas oscilações verificam-se sobretudo nas formações por prefixação e na chamada recomposição, ou seja, em formações com pseudoprefixos de origem grega ou latina.” (2009:124).

Com a atual ausência do termo áudio-descrição nos dicionários, muitos brasileiros buscam outra fonte de referência de igual (ou até, maior) prestígio: a Academia Brasileira de Letras (ABL). Na internet, a instituição oferece a possibilidade de se sanar dúvidas referentes à língua por meio de perguntas (“ABL Responde”, disponível em: <http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=569>; acesso em 07.11.2011).

Dessa forma, enviamos a pergunta sobre qual seria a grafia correta (“audiodescrição” ou “áudio-descrição”), acompanhada de uma breve explicação sobre a que estamos nos referindo; o significado do termo. Em menos de duas horas a pergunta foi respondida (via correio eletrônico):

“Resposta: Prezado, seguindo os registros do VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa), da ABL, para audiofone, audioamplificar, audiofrequência, audiovisual, audiotransformador, escreva audiodescrição.”

Ou seja, segundo a ABL, o termo não tem hífen, o que, para muitas pessoas, seria o final da discussão; como se costuma dizer nas conversas informais: se a ABL falou, está falado. É o status de autoridade a que nos referimos acima. Porém, fica clara a total falta de justificativa minimamente satisfatória na resposta da ABL, sequer houve qualquer citação das normas do Acordo Ortográfico ou outra fonte de referência que sustentasse a posição da Instituição sobre o fato.

Ao contrário, a resposta da ABL reforça o equívoco em se atribuir a ausência do hífen na grafia por analogia a outras palavras já dicionarizadas, mas que, conforme já discutimos, têm similaridade apenas entre os significantes.

Como explicado, o termo que aqui discutimos é composto por dois substantivos, “áudio” e “descrição”. Ambos mantêm o acento próprio e constituem uma unidade sintagmática e semântica. Portanto, pela Base XV do novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, o termo deve ser grafado com hífen: “áudio-descrição”.

7- Considerações Finais

Claro está que “audiodescrição”, pois, é diferente de “áudio-descrição”. Aquela se constitui semanticamente como descrição em áudio, enquanto esta se estrutura em torno de um gênero tradutório, cujas técnicas visam à tradução de um evento visual em palavras, que por sua vez eliciarão imagens na mente de quem as recebe.

Simplificar que áudio-descrição é apenas passar da imagem vista para o áudio a ser ouvido, seria desconsiderar o objetivo de traduzir em palavras eventos visuais inacessíveis aos que estão, temporária ou permanentemente, incapazes de os ver, ignorando que a áudio-descrição prima por empoderar sobretudo as pessoas com deficiência a respeito do evento visual, estático ou dinâmico.

De outra forma, do ponto de vista morfológico, e em consonância com o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, significa reiterar que grafar áudio-descrição com hífen é entender que este léxico se formou pelo processo de composição, e que o termo encerra um conceito novo e especializado, que não se constitui por um processo de derivação, posto que não é a simples descrição falada, mas que se constitui por um processo de composição, dado que é uma tradução visual dos eventos visuais/imagéticos , destinada, principalmente às pessoas com deficiência visual, pessoas cegas ou com baixa visão.

Portanto, grafar áudio-descrição (com hífen) não é meramente um preciosismo linguístico. É, ao contrário, a observância do que determina a Base XV do Decreto Nº. 6.583/2008 e é, principalmente, assumir posição diferenciada sobre a conceituação do termo áudio-descrição, distinguindo-o de descrição em áudio (descrição falada) para conceituá-lo como tradução visual (áudio-descrição daqueles eventos visuais, os quais, por alguma razão, não estejam disponíveis ao indivíduo com deficiência visual e/ou outras), seja porque tais eventos não são/estão deduzidos pelos sons, pela trilha sonora da obra, seja porque não são/estão deduzidos pela cognição ou pelo intelecto do espectador/observador.

Referências

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BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. Ed. revista e ampliada. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2002.
BIDERMAN, Maria Tereza Camargo. As ciências do léxico. In: OLIVEIRA, A. M. P. e ISQUERDO, A. N. (Orgs.). As ciências do léxico: lexicologia, lexicografia, terminologia. 2ª ed. Campo Grande: UFMS, p. 13-22, 2001.
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BORBA, Francisco da Silva. Dicionário gramatical de verbos do português contemporâneo do Brasil. São Paulo: Editora da UNESP. (1990, 1ª edição), 1991.
BRASIL, Decreto Nº. 5.296/2004. Disponível em
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Nota de rodapé

[1] Sobre o conceito de palavra, forma livre, forma presa, forma dependente, palavra primitiva, consulte Mattoso Câmara (1970).
[2] Ver em Martins (2006, p.79), manual de redação da PUC-RS (disponível em: <http://www.pucrs.br/manualred/hifen.php>; acesso em 11.11.2012); Prof. Sérgio Nogueira Duarte da Silva – Reforma Ortográfica (disponível em: <http://urutau.proderj.rj.gov.br/intranet_rj_imagens/arquivos/uploads/Apostila_Reforma_Ortografica.pdf>; acesso em 11.11.2012), etc.
[3] Disponível em http://www.gramaticaonline.com.br/texto/; acesso em 11.11.2012)
[4] (disponível em: <http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html>; acesso em 07.08.2012)
[5] (disponível em: <http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html>; acesso em 07.08.2012)
[6] (disponível em: <http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html>; acesso em 07.08.2012)

 

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  • Paulo Augusto Almeida Seemann

    Professor, tradutor e radialista. Mestre em Letras (USP), graduado em Letras - Espanhol/Português (USP) e em Comunicação Social - Rádio e TV (FAAP).View all article by Paulo Augusto Almeida Seemann
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Espectro autístico, legendas e áudio-descrição

Uma versão anterior deste trabalho foi publicada em http://mindfulresearch.co.uk/2011/08/29/autistic-spectrum-captions-and-audio-description/


O texto a seguir foi originalmente escrito por Judith Fellowes publicado em: audiodescriptionworldwide.com/rbtv/autistic-spectrum-captions-and-audio-description e traduzido por Tereza R. Gomes abaixo.


Resumo

Este artigo aborda como a áudio-descrição, destinada às pessoas cegas ou com deficiência visual, e legendas, destinadas às pessoas surdas ou com deficiência auditiva, podem dar suporte a pessoas com outras deficiências e necessidades de acessibilidade, em particular com autismo.
Palavras-chave: Espectro autístico, legendas, áudio-descrição, necessidades de acessibilidade, televisão.

Abstract

This article discusses how audio description intended for people who are blind or visually impaired and captions intended for people who are deaf or hard of hearing can support people with other access needs particularly autism.
keywords: Autistic spectrum, captions, audio description, access needs.

Introdução

Você deve estar pensando o que é que legendagem e áudio-descrição (A-D) têm a ver com o espectro autístico. Afinal, não são as legendas para as pessoas surdas com deficiência auditiva e a áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual?

Nestes últimos anos a pesquisa que fiz revelou que a áudio-descrição e as legendas podem beneficiar, e são utilizadas por pessoas com espectro autístico.

Muitas das discussões para um ambiente mais acessível, seja físico ou digital, começam com raciocínios tais como ‘rampas para cadeirantes são úteis para carrinhos de bebês’. Legendas e áudio-descrição são uma rampa metafórica e fornecem valor de um tipo diferente às pessoas com espectro autístico. Não há nada de novo em dar um novo propósito para a tecnologia, cada um que promove desenvolvimento tem histórias de como os usuários dão um novo propósito aos seus produtos.

1. O que é espectro autístico?

Evitarei diagnósticos médicos aqui, uma vez que analiso o assunto de uma perspectiva de experiência de usuários. Sou fortemente influenciada pelo modelo social de deficiência, que dá enfoque no que as pessoas podem fazer ao invés do que elas não podem fazer, e a neurodiversidade que interpreta o espectro autístico não como algo separado ou que falta, mas como parte de uma gama do comportamento humano. Vou examinar como o espectro autístico afeta a interação e o entrosamento das pessoas. Tipicamente, as pessoas com o espectro autístico, o que inclui também as pessoas com Asperger, lutam para entender as emoções humanas e para interagir com as pessoas.

Assim, as pessoas com espectro autístico, por exemplo:

  • Podem não compreender o sarcasmo ou certos tipos de humor.
  • Podem lutar para compreender comunicações não-verbais tais como ler as emoções no rosto de outra pessoa e as inferências da linguagem corporal.
  • Podem não saber se uma pessoa está com raiva, triste, desapontada ou alegre.
  • Podem ter dificuldade em reconhecer rostos diferentes e identificar pessoas.
  • Podem lutar com o processamento de áudio, como por exemplo compreender pessoas que conversam de forma muito rápida ou diversas pessoas que falam ao mesmo tempo, talvez com ruídos de fundo.

Outra característica do espectro autístico é um foco intenso em uma pequena área de interesse, e o termo técnico para isso é Monotropismo.

O significado de Monotropismo é que uma pessoa com espectro autístico focaliza com grande detalhamento uma ou duas coisas, ao invés de observar tudo amplamente. O que significa que qualquer área de assunto é observada com grande detalhamento e cada detalhe de algo deve ser compreendido ou toda a informação pode se tornar inválida.

Em uma entrevista que fiz com uma pessoa com espectro autístico, ela me disse que todo link em uma página na web tinha que ser seguido. Isto é, todas as referências e todos os hyperlinks. Leva muito tempo para entrar em tudo, e se alguma das informações conflitar com o modelo mental do próprio indivíduo, então tudo ficaria inválido.

O monotropismo pode na verdade ser de grande valia em alguns ambientes onde é necessário precisão, detalhamento e grande exatidão. Qualquer equipe multidisciplinar pode se beneficiar ao ter em seu grupo um membro com espectro autístico, garantindo que todos os detalhes estejam corretos.

O espectro autístico inclui uma gama muito ampla de pessoas, desde aquelas que são não-verbais com autismo de alto funcionamento e Aspergers (pessoas com QI acima da média e que se sobressaem em sua própria esfera de ação).

2. Por que legendas e áudio-descrição ajudam?

Considerando estas duas características do espectro autístico (compreendendo a emoção e entrosamento humanos, e o Monotropismo), o que é que as legendas e a áudio-descrição podem fornecer?

A áudio-descrição foi originalmente elaborada para atender às pessoas com deficiência visual. Ela preenche o que é necessário, fornecendo informações que sejam puramente visuais em um formato de áudio e é utilizada em televisão, teatro e cinema. Então, por exemplo, se você estiver assistindo Eastenders, e Phil Mitchell entrasse na sala com raiva, a áudio-descrição poderia ser ‘Phil entra na sala com rosto zangado’. Isto ajuda alguém com espectro autístico porque identifica a emoção que pode ser de difícil captura para ele, e também fornece outra pista de entrada para reforçar a informação. Se a pessoa com autismo estiver com dificuldade em identificar as diferentes pessoas da cena, a áudio-descrição nomeia a pessoa de forma que os aspectos visuais e auditivos ajudem a criar um entendimento completo.

Da mesma forma, as legendas dão um reforço para o que está acontecendo visualmente e o que está sendo dito; identifica outros sons, canto de pássaros, pneus de carro cantando no asfalto, letras de músicas, etc. Para alguém com espectro autístico, a legenda dá maior amplitude de compreensão e contextualização, por meio de um segundo canal de entrada.

As pessoas com espectro autístico podem ter dificuldade com o processamento de áudio, ou seja, com a filtragem de sons diferentes, e ter dificuldade em distinguir entre o que é e o que não é relevante.

Se houver sobrecarga de áudio, com muitos sons diferentes, devido a questões de processamento de áudio, que algumas pessoas com espectro autístico têm, todo ou grande parte do áudio pode ficar completamente sem sentido e as legendas dão um suporte, quando isso ocorre.

É sabido que hoje a televisão possui muito mais questões de ruído ambiente do que no passado. Isto significa que todos nós perderemos uma palavra ou outra de tempos em tempos, não importando se somos surdos ou tenhamos deficiência auditiva. Assim como ocorre com os problemas de processamento de áudio, criados por ruídos adicionais, a perda de palavras, para a pessoa com o espectro autístico, pode ser crítica se este precisar de informações completas. As legendas ajudam a preencher as lacunas, de forma que, através de diversos canais, é fornecida uma cena completa.

Fornecer apoio adicional de visualização através da áudio-descrição e legendagem permite que as pessoas com o espectro autístico assistam à televisão sem ficarem perguntando aos familiares ou amigos: “o que quer dizer isso?”, “Quem é ele(a)?” e “Por que aconteceu isso?”.

3. Onde me deparei com isto?

Eu encontrei este comportamento pela primeira vez quando testava o uso de IPTV (serviços televisivos) para a BBC em 2010, com participantes com espectro autístico.

Quem mais pode ser beneficiado pela legendagem e áudio-descrição?

Depois disso, em 2011, em testagem de plataforma de televisão com a BBC eu também me deparei com um participante com TDAH (Transtorno de Deficiência de Atenção-Hiperatividade) que achou a áudio-descrição extremamente útil; e uma participante com Dislexia que utilizava as legendas para melhorar a sua escrita.

Mas então, o que isto nos diz sobre acessibilidade? Provavelmente, nos diz que há uma comunidade muito maior que pode se beneficiar da áudio-descrição e legendas do que apenas as pessoas cegas ou com deficiência visual e as pessoas surdas.

4. Debates acalorados

Existem diversos debates acalorados, em especial sobre legendagem. No Reino Unido temos muita sorte que a BBC legende 100% dos programas transmitidos e que outros programas do Reino Unido estejam acompanhando.

Na internet é uma história diferente, com muito material de vídeo que não recebe legendagem. A áudio-descrição é ainda uma entidade rara. Agora podemos dizer que há todo um grupo de pessoas que podem se beneficiar com estes recursos. Não está claro exatamente quantas pessoas há no Reino Unido com espectro autístico, incluindo os Asperger, mas se estima que mais de 1% das crianças têm essa condição e crianças tornam-se adultos.

O diagnóstico de crianças nas escolas está muito mais acurado do que era há 20, 30 ou 50 anos atrás. O que pode significar que há muitas pessoas que nunca foram e nunca serão diagnosticadas.

5. Concluindo

Eu me deparei com este comportamento em estudos qualitativos pequenos, portanto não possuo grandes números a compartilhar. Mas senti que isto era uma descoberta muito interessante que merecia ser compartilhada. Agradeço em particular à BBC por autorizar estes projetos de pesquisa com participantes com espectro autístico, e à Jamie Knight e Lion por reverem e darem assessoria neste artigo. Espero que mais pesquisadores apoiem esta pesquisa e que possamos legendar e áudio-descrever o mundo. Todo feedback é bem vindo.

6. Referências

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Neurodiversity: http://mikestanton.wordpress.com/my-autism-pages/what-is-neurodiversity/
Ambient Noise:http://www.bbc.co.uk/blogs/tv/2011/03/is-the-background-music-too-loud.shtml
Statistics: how many people have autistic spectrum disorders?
Jamie Knight and Lion:http://pluslion.com/

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  • Judith Fellowes

    Judith is a user experience consultant who is passionate about making technology usable and accessible for all. She promotes inclusion and diversity in all her work.Judith’s interest in the human challenges of technology led her to specialise in that area and she undertook a Masters in Usability at Lancaster University in 2002 gaining a distinction for her thesis on scenario based design.Judith’s research work has encompassed a wide range of devices and software including Web, IPTV, PC and mobile. Her clients have included Vodafone, the BBC, HSBC and Orange.View all article by Judith Fellowes
  • Tereza R. Gomes

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Áudio-descrição de foto do ator Patrick Stewart

Palavras-chave: fotografia; cinema; teatro, áudio-Descrição; Foto de Patrick Stewart

Notas Proêmias

Áudio-descrição de foto promocional do ator Patrick Stewart, tirada em 13 de janeiro de 2012, em Los Angeles, Califórnia, no Hotel Chateau Marmont, por ocasião da celebração do Globo de Ouro, com patrocínio de W Magazine e Dom Pérignon. O ator britânico, nascido em 1940, ficou mundialmente famoso pelo papel de Capitão Jean-Luc Picard, na série de TV “Jornada nas Estrelas – A Nova Geração”, e também pela interpretação do personagem Professor Charles Xavier, na sequência de filmes “X-Men”.

Fotografia de Patrick Stewart (Foto por Jason Merrit)

Áudio-Descrição

Em primeiro plano, de frente para nós, homem caucasiano, esbelto e calvo está em pé num chão preto, com cartaz  photocall  em diagonal atrás dele. A cabeça pontuda está virada para a direita. O rosto é oval, com rugas e marcas de expressão. As sobrancelhas são arqueadas e grisalhas. Usa óculos de armação quadrada, fina e transparente. Tem olhos castanhos esverdeados, pequenos, encapsulados e de côncavo caído; o olho esquerdo é menor. O nariz é aquilino e a orelha é média e colada à cabeça. A boca, também média, está fechada e arqueada para cima. Tem lábios finos e queixo anguloso. O pescoço é longo e enrugado. Ele veste um terno desabotoado marrom-escuro por cima de uma camisa social com quadriculados pequenos em tons escuros e com botões claros. Os braços estão soltos ao lado do corpo. As mãos grandes revelam uma pele enrugada. Usa calça social cinza-escura e cinto e sapatos pretos. Em segundo plano, o photocall branco tem dois logotipos pretos, alternados e repetidos horizontal e verticalmente: um “W”, maiúsculo grande, e “Dom Pérignon”, em letras menores estilizadas. Há um símbolo abaixo do “P” e do “é”, cuja borda superior forma duas letras “C” deitadas lado a lado, arqueadas para cima. O final do primeiro “C” é o início do segundo. As pontas laterais descem paralelas e curvadas internamente até se encontrarem, lembrando a metade inferior de um coração.

Foto retirada de: <http://photos.independent.ie/gallery/automated/slideshow/LOS_ANGELES,_CA_-_JANUARY_13%3A__Actor_Patrick_Stewart__arrives_at_the_W_Magazine_Best_Performances/02iJcWe40ta37?q=Patrick+Stewart>. Acesso em 03/08/2012.

 

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Lições basilares para a formação do áudio-descritor empoderativo

Resumo

A áudio-descrição, cuja origem se deu nos Estados Unidos, em meados da década de 70, e cujos principais nomes de todos os tempos incluem  Gregory Frazier, Margaret e Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert e Joel Snyder, hoje representa importante recurso de tecnologia assistiva para a educação, cultura e lazer de pessoas com deficiência visual ou com outras deficiências, naquele país e no mundo. No presente artigo, são apresentadas algumas lições que esses formadores de áudio-descritores registraram ao promoverem o treinamento de áudio-descritores no seu país e ao difundirem a áudio-descrição em outros continentes. O artigo revela, ainda, a influência marcante desses formadores na formação de pelo menos um dos atuais formadores de áudio-descritores brasileiros.

Palavras-chave: tradução visual, áudio-descrição, formação de áudio-descritor, diretrizes para áudio-descrição, empoderamento.

Abstract

Originated in the mid-seventies, in the United States, audio description is today one of the most important assistive technology for conveying  visual images for people with visual disability and people with other disabilities. Gregory Frazier, Margaret and Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert and Joel Snyder are some of the most outstanding audio  description trainers of all times. Due to their work with audio description in the U.S, audio description has spread worldwide and people with disability have been profiting from their effort. In Brazil, at least one of the trainers of  audio describers has had his work deeply been inspired by those trainers. This article discloses their main lessons on audio description and reveals how the Brazilian trainer applies them on training future audio describers.

Keywords: Audio description, audio description training, audio description in Brazil, people with disability

1 Introdução

Embora ainda no desabrochar de sua existência no Brasil, a áudio-descrição tem dado passos largos e decisivos como tecnologia assistiva que promove a inclusão cultural e de lazer de pessoas com deficiência visual em, pelo menos, parte do nosso continental país.

Estando ainda na adolescência, contudo, a áudio-descrição brasileira demonstra seu caráter “de alguma forma rebelde”, por exemplo, quando se recusa, renega ou refuta orientações/diretrizes importantes da tradução visual, defendendo uma “audiodescrição brasileira”, regrada/normatizada, em oposição a uma áudio-descrição que esteja iluminada por orientações/diretrizes norteadoras do trabalho tradutório do áudio-descritor.

Em outras palavras, isso significaria dizer que alguns tradutores, uns mais versados na tradução, outros, talvez nem tanto, quisessem definir normas técnicas para a tradução de uma dada língua de partida para outra língua de chegada, tomando que, sendo a língua de chegada a falada por brasileiros, tais normas devessem ser produzidas e obrigatoriamente seguidas por todos tradutores, independentemente da língua de partida de onde vão traduzir e da formação que tiveram os tradutores que irão exercer o ato tradutório. Certamente, a proposição carece de melhor sorte, cuidando em buscar a certificação e, obviamente, não a normatização.

Corrobora esse entendimento o fato de a áudio-descrição no Brasil datar de apenas 12 anos, tendo sido tornada obrigatória na TV somente em 2011. De fato, ainda hoje, apenas uma parcela ínfima da população alvo da áudio-descrição conhece esse recurso na televisão, uma vez que só a TV digital está obrigada a oferecer 2 (duas) horas de sua programação semanal com esse recurso.

No teatro, aqui e acolá temos bons exemplos de áudio-descrição, mas, novamente, o teatro ainda é de acesso restrito, visto que nem todos os municípios têm teatros e apenas uma mínima parcela dos espetáculos são áudio-descritos. Isso, para além do fato de que, por vezes, uma peça tem áudio-descrição em uma seção, mas não nas demais.

Outra área em que vemos começar a aparecer a áudio-descrição é a área museológica, por exemplo, a áudio-descrição de 100 obras do acervo permanente do Museu de Arte Moderna Aloisio Magalhães – MAMAM está em fase de finalização, em Recife, Pernambuco). Museus no Ceará e em São Paulo têm feito trabalhos com áudio-descrição também, além de outros, mas, mais uma vez, são trabalhos esparsos e ainda carecedores de pesquisa que possam oferecer dados robustos que sustentem alguma normatização, se é que normatizar áudio-descrição é tecnicamente possível, uma vez que política e normativamente é.

A área acadêmica, por sua vez, não tem sido diferente ou exceção nesse oásis de áudio-descrição no deserto de eventos visuais, sedentos por tradução visual. E, nesse particular, mesmo os Estados Unidos não têm produzido um número expressivo de dissertações ou teses que versem sobre áudio-descrição, ou que tenham o tema da áudio-descrição transversal em sua investigação, comparativamente ao Brasil.

Aqui, porém, a área acadêmica tem sido, em relação às outras, exceção nesse restrito número de áudio-descrições dos eventos visuais. Assim, é relevante dizer do bom quantitativo de produções científicas no campo da áudio-descrição na Universidade brasileira, com destaque para as pesquisas resultantes do trabalho dos formadores de áudio-descritores das seguintes universidades: Universidade Estadual do Ceará, da Universidade Federal de Pernambuco e da Federal da Bahia, três dos polos de onde originam o maior número de dissertações  científicas com o conteúdo da áudio-descrição.

Não obstante, destaque deve ser dado, também aos trabalhos acadêmicos oriundos de Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo e de Brasília que, mesmo quando em menor número, não são menos importantes.

Então, no Brasil, a áudio-descrição floresce em duas vertentes principais, a da pesquisa acadêmica e a da exploração do serviço. Em alguns momentos, essas vertentes aprecem imbricadas entre si, uma vez que, de um lado, alguns formadores atuam como tradutores visuais e, de outro,  áudio-descritores são oriundos da formação oferecida nas universidades. Além destes, há entre os que exploram a áudio-descrição, aqueles que estão atuando como áudio-descritores e não têm, de fato, formação na área da tradução visual, isto é, da áudio-descrição, ou tem “formação” apenas pela prática de a fazer.

2 Lições Memoráveis

Na Primeira Conferência Internacional de áudio-descrição ” (…) the visual made aural (…) “, ocorrida em 17 de Julho de 1995 no “The John F. Kennedy Center for the Performing Arts”, em Washington, DC, os participantes puderam aprender com alguns dos maiores áudio-descritores e formadores de áudio-descritores, muitas das principais diretrizes dessa técnica de tradução visual ou, melhor dizendo, desse gênero tradutório que é entre linguagens e  não interlingual.

Entre os grandes formadores de áudio-descritores que participaram daquele evento inolvidável estavam Gregory Frazier, Margaret e Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert e Joel Snyder. Baseado nesses formadores de áudio-descritores, este artigo traz algumas diretrizes sobre o que, como e quando áudio-descrever, sempre com o respeito ao ditame “Nada sobre nós, sem nós”, sob a égide da quebra de barreiras atitudinais e a busca do empoderamento da pessoa com deficiência, sem paternalismos ou subestimações da capacidade da pessoa com deficiência visual, seja congênita ou adventícia, para a apreciação de eventos visuais dinâmicos ou estáticos. Outrossim, trata da influência que aqueles formadores tiveram e, continuam tendo na formação/atuação formativa do Dr. Francisco Lima, que é pesquisador no campo da psicofísica sensorial, com ênfase na tradução háptica de configurações bidimensionais e um dos acadêmicos formadores de áudio-descritores no Brasil.

2.1 Gregory Frazier

Um dos muito importantes ensinamentos do grande nome da áudio-descrição, Gregory Frazier, é registrado na forma de uma diretriz imprescindível para a formação do áudio-descritor e que está relacionada a sua atuação profissional: o tradutor não deve se tornar o centro das atenções ao traduzir um evento visual. Para esse formador, o momento de locução da áudio-descrição não é momento para a exibição dos dotes vocais ou das habilidades linguísticas do áudio-descritor, não obstante seja necessário que ele tenha boa colocação de voz e correto conhecimento do vernáculo e dos diferentes   registros com os quais vai traduzir.

Enfatizando essa diretriz, Frazier (1995), ao falar na Primeira Conferência Internacional de áudio-descrição “the visual made aural“, em Washington, 1995, orienta que o áudio-descritor deve permanecer “invisível” na áudio-descrição de um evento visual. Isto é, que o áudio-descritor não deve chamar a atenção para ele mesmo.

Segundo esse formador, para a efetivação da boa áudio-descrição, o áudio-descritor deve ter conhecimento linguístico que lhe permita ser objetivo ao traduzir um evento visual, não devendo ele apegar-se ao supérfluo, concentrando-se em elementos/detalhes que agregam tom, cor e movimento à “história”.

Ao tratar da invisibilidade do áudio-descritor, seguindo a trilha de seu lente intelectual, Lima diz, em seus cursos de formação, que o tradutor visual deve ser como aquele mordomo dos filmes. Ele está lá, onde quer que o patrão o necessite, com aquilo que o patrão precisa. Todavia, assim como o mordomo aparece, ele desaparece sem “incomodar” o patrão e convidados. Segundo Lima, nessa analogia, o áudio-descritor deve estar sempre presente para atender às necessidades do usuário da áudio-descrição, oferecendo-lhe a tradução de que precisa para compreender o evento visual, sem, contudo, “incomodar” o usuário, entrando com áudio-descrições abruptas e/ou desnecessárias, ou “incomodar” os “convidados”, áudio-descrevendo por sobre as falas dos personagens.

Em suma, para o formador brasileiro (LIMA, 2011a), o áudio-descritor deve estar presente para o que a obra exige ser traduzida, e invisível para que a obra possa ser apreciada em si mesma.

Ainda sobre as lições de Frazier (1995), este formador diz que os elementos que impulsionam a história devem ser descritos. No teatro, por exemplo, deve-se descrever o cenário, o figurino, os efeitos de iluminação etc. Para a áudio-descrição dos filmes, contudo, Frazier (Ibid.) afirma que é melhor evitar chamar a atenção para a arte do cinema, a saber, não fazer referência à câmera, aos movimentos de câmera ou a outros elementos técnicos do registro fílmico, fotográfico etc.

Esse formador salienta que, na tradução visual, o áudio-descritor deve evitar interpretações ou julgamentos sobre o que está ocorrendo na “história”, lição refletida nos escritos de Lima (2011c).

2.2 Lições dos Pfanstiehls

Como se pode ver, a áudio-descrição segue diretrizes próprias de seu gênero, não sendo algo que se faz, meramente porque se está vendo uma imagem, ou porque se é profissional das artes, do cinema, da TV, dos museus ou algo assim.

Na esteira desse entendimento, os Pfanstiehls alertam para a necessidade de haver capacitação do áudio-descritor. Segundo eles, esse profissional não nasce feito, precisa tornar-se. Todavia, o áudio-descritor deve possuir certas habilidades gerais e talentos fundamentais. Para os Pfanstiehls, cada novo áudio-descritor é um treinador em potencial de novos áudio-descritores, para “garantir o crescimento no campo da” áudio-descrição.

Também esta lição é assimilada por Lima (2011c), que defende fortemente a certificação dos áudio-descritores, sem defender, contudo, que se lhes normatizem as escolhas tradutórias e/ou processo intelectual de produção de suas traduções visuais.

Por isso, no entendimento dos Pfanstiehls, a audição ou pré-seleção é um elemento importante da preparação/formação dos áudio-descritores.  Alguns dos aspectos listados pelos Pfanstiehls para a capacitação do áudio-descritor incluem as habilidades de fala e a capacidade de perceber e descrever os elementos visuais marcantes de uma dada cena.

Assim, se de um lado Frazier (1995) faz um alerta para o áudio-descritor não se tornar “exibicionista” de seu dote de narrador, de outro os Pfanstiehls ensinam que o áudio-descritor tenha boa colocação de voz e grande habilidade de observação. Também estes importantes princípios são aplicados nas lições ministradas por Lima (2011c; LIMA; TAVARES, 2010).

Entretanto, um áudio-descritor precisa bem mais do que apenas ser capaz de ver e descrever uma imagem ou um outro evento visual qualquer. Os Pfanstiehl ensinam que os áudio-descritores devem ser capazes de discutir a promoção do programa, devem ser capazes de preparar notas técnicas do programa, devem ser capazes de usar o equipamento da áudio-descrição etc.

Nessa linha, Lima e Tavares (2010) alertam para a necessidade de o tradutor visual ser capaz de interagir com o cliente do serviço, devendo ser este tratamento ético e sem barreiras atitudinais, as quais, em última instância vão prejudicar o ato tradutório da áudio-descrição.

  1. O áudio-descritor deve considerar que todo usuário da áudio-descrição é capaz de  compreender  um evento visual independente de ser pessoa com deficiência visual, adventícia ou congênita, de ser criança, jovem ou adulto, de ser  homem  ou  mulher; de ser oriundo de classes sociais mais ou menos abastadas etc.

  2. O áudio-descritor deve ter consciência da importância de seu trabalho. Deve ser uma pessoa preparada para traduzir eventos visuais em palavras escritas ou oralizadas por pessoa ou meio eletrônico; deve realizar a áudio-descrição consoante as peculiaridades do cliente ou grupo de clientes; deve conhecer e efetivar as diretrizes para a áudio-descrição; deve adequar a áudio-descrição  de acordo com a situação comunicativa.

  3. Deve evitar atitudes ou práticas paternalistas e condescendentes, porém respeitando as necessidades dos indivíduos, clientes do serviço da áudio-descrição. O papel do áudio-descritor é o de prover o serviço da áudio-descrição, de modo que o cliente vivencie o empoderamento.

  4. O áudio-descritor não deve esquivar-se do contato físico, se e quando necessário, para  relacionar-se  com o cliente da áudio-descrição.

  5. Se solicitado pelo contratante, toda informação correspondente à tradução, deve ser confidencial, durante a produção do roteiro e/ou após, conforme lhe for solicitado;

  6. Deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade, fidedignidade, sempre transmitindo o conteúdo sem a censurar ou editoriar.

  7. Não deve emitir juízo de valor em relação ao conteúdo da obra, interpretar, emitir opinião, sons, entoações, expressões de aprovação ou desaprovação ao conteúdo áudio-descrito. (LIMA; TAVARES, 2010, p. 15-16)

Tais observações do formador brasileiro encontra fundamento nas orientações de Margaret Pfanstiehl (1995), que ensina que durante o treinamento/formação de um áudio-descritor, ele deve ser colocado em contato com várias situações de tradução visual, por exemplo, ser levado a assistir a segmentos diversos de vídeos e fazer áudio-descrições. Estas deverão ser comparadas com as de seus colegas aprendizes – uns debatendo/criticando as traduções dos outros.

Ela esclarece então, que os aprendizes deverão fazer semelhante exercício de tradução com segmentos áudio-descritos por áudio-descritores mais experientes. Segundo M. Pfanstiehl (ibid.), nesse exercício, todos vão poder julgar suas próprias versões e as comparar com as do áudio-descritor mais experiente, logo podendo comparar as ambas experiências tradutórias.

Ao formar áudio-descritores, o casal Pfanstiehl (1995) reafirma diretrizes basilares da tradução visual que definem o gênero tradutório da áudio-descrição ao  dizer  que o áudio-descritor deve áudio-descrever o que vê; que  deve ser uma lente de câmera fiel, isto é, o que chega aos olhos do áudio-descritor deve sair-lhe  pela boca, sem qualquer interpretação ou valoração, corroborando com a perspectiva formadora de Frazier, acima mencionada.

O alerta para que o áudio-descritor esteja atento ao perigo de inferir/interferir na tradução visual e, por conseguinte, na obra, reside em parte no fato de que uma pessoa vidente está sujeita a ser “contaminada” pelos aspectos visuais de uma cena e, assim, proporcionar uma “avaliação” insuficiente, imprecisa, do que é necessário ser dito ou não dito.

Também preocupados com a necessária e importante capacitação dos áudio-descritores, os Pfanstiehls iniciam as sessões de formação dos tradutores visuais, solicitando que descrevam uns aos outros, seguindo a diretriz de áudio-descrever do geral para o específico. Nesse momento do treinamento, as descrições são frequentemente abrangentes e detalhadas, mas os aprendizes são lembrados de que, em uma situação de áudio-descrição de espetáculo ao vivo, se tem muito pouco tempo disponível para ser detalhista, o que sustenta a diretriz “menos é mais”.

Em outro exercício proposto pelos Pfanstiehls, para fixar a diretriz basilar de que o áudio-descritor deve ser claro e conciso, aqueles formadores solicitam aos participantes que voltem as suas casas, observem suas salas e, no dia seguinte, as áudio-descrevam aos seus colegas. Não é incomum que os aprendizes relatem que foi, pela primeira vez que, de fato, observaram suas salas. Segundo os Pfanstiehls, o êxito  do exercício é produzir áudio-descrições sucintas e vívidas do ambiente, tornando-o visível na mente dos colegas que as ouvem.

Para além das áudio-descrições serem claras, concisas e vívidas, elas precisam ser corretas e específicas, importante lição que Lima (2011c) sintetizou na expressão 3C+EV.

Os Pfanstiehls, ao treinar áudio-descritores, valem-se de materiais que são ricos em linguagem descritiva como os desenhos animados. Nesse momento, tocam na questão da interpretação do áudio-descritor, a respeito da interpretação de emoções  ou atitudes dos personagens.

Enfatizando que o tradutor visual não pode interpretar pelo usuário, mas dar a este a correta e específica descrição que o empodere a entender o evento visual, dizem a seus alunos que eles devem evitar áudio-descrições como: “Ele está chateado” ou “Ela está triste.” Em lugar disso, que descrevam a ação: “Ele está apertando o punho” ou “Ela está tremendo”. Os Pfanstiehls (1995) pedem que os áudio-descritores deem as “evidências” dos eventos, não que os interpretem, infiram sobre eles ou os resumam e generalizem.

2.3 Lições de Jesse Minkert

Outra fonte de referência para a formação de Francisco Lima,  no campo da áudio-descrição, é Jesse Minkert (1995), cujas lições permeiam a escrita e o fazer formativos do formador de áudio-descritores brasileiro.

Das lições de Jesse Minkert (ibid.), cujo trabalho é “extremamente derivado” da formação que os Pfanstiehls oferecem, colhe-se uma lista de orientações/diretrizes fundamentais para a tradução visual:

  1. Diga o que você vê;
  2. Não diga o que você não vê;
  3. Vá do geral para o específico;
  4. Não ofusque o trabalho dos atores;
  5. Seja claro;
  6. Use frases e não palavras isoladas;
  7. Descreva a ação que indica a emoção (em lugar de meramente nomear a emoção);
  8. Identifique os personagens pela aparência, e não por tipo ou estereótipo;
  9. Não apresente informações antes de o evento o apresentar.

Em suas oficinas de treinamento, o Sr. Minkert também trabalha com os formandos o ato de observar, ajudando aos áudio-descritores potenciais a realmente ver com maior consciência. Para esse formador, a “interpretação” são “atalhos informacionais” que devem ser evitados.

Ele adverte que, mesmo o áudio-descritor tendo uma quantidade limitada de tempo para inserir uma descrição, ele deve evitar a “tentação de usar um atalho verbal”, visto que os atalhos verbais são, por natureza, interpretativos. Ensina que descrever um homem como sendo “um vagabundo”, em lugar de o áudio-descrever como sendo “um homem pequeno, com nariz longo e pontudo, de queixo recuado, com barba por fazer e que veste roupas sujas e rotas, e tem um gorro”, funciona como um atalho.

A fim de treinar o áudio-descritor na técnica de áudio-descrever, o formador sugere o exercício de se fazer uma áudio-descrição com cerca de 30 palavras, para então reduzi-la, identificando os atalhos.

Dessa lição de Mikert (1995), portanto,  extrai-se que  assim como a descrição interpretativa, inferencial, por parte do áudio-descritor deve ser evitada, a rotulação, ou áudio-descrição por meio de atalhos deve ser prática distante do profissional da tradução visual. Logo, o trabalho do áudio-descritor deve ser feito mediante estudo, pesquisa e diligência, enquanto a azáfama no ato tradutório é inadmissível (LIMA, 2011c).

Mikert (ibid.), ao selecionar seus alunos para o curso de áudio-descrição, diz que não está procurando por estudantes perfeitos, mas por áudio-descritores em potencial. E vai além, esclarecendo que os candidatos serão avaliados por:

  1. Fazer a escolha concisa e correta das palavras;
  2. Fazer a escolha do que vai ser descrito (fazer a descrição de ações importantes);
  3. Não fazer interpretações;
  4. Não descrever sobre as falas;
  5. Fazer locução clara e com registro linguístico fácil de se entender;
  6. Descrever, nem muito, nem pouco (áudio-descrever comedidamente);
  7. Identificar quem são os personagens;
  8. Colocar a entoação de voz adequada.

2.4 Lições de Joel Snyder

Outro dos mais antigos e completos formadores de áudio-descritores de todos os tempos, Joel Snyder, de Washington, Estados Unidos, tem trabalhado com a pessoa com deficiência visual como ninguém, atuando junto o American Consil of the Blind (ACB) na defesa pela áudio-descrição, bem como na formação/capacitação de áudio-descritores, mundo a fora.

Com sua atitude formadora, o senhor Snyder faz do lema “Nada sobre nós, sem nós” um exemplo a ser seguido e prática cotidiana. Ele dedica boa parte de seu curso para tratar das barreiras atitudinais contra a pessoa com deficiência.

Junto à ACB ele tem se  dedicado, também, à construção de um conjunto de diretrizes que norteiem a prática do tradutor visual que pretende fazer uma áudio-descrição com qualidade e profissionalidade.

Joel Snyder, de fato, foi um dos primeiros a salientar a necessidade de incluir, nas diretrizes para a áudio-descrição, preocupações como a de que o áudio-descritor deve verificar se os diretores, atores e demais operadores do teatro sabem o que é áudio-descrição, como ela se dá no teatro (também nos eventos fílmicos), como ela é importante para a acessibilidade do público com deficiência, etc.

A orientação de Snyder é que, caso esses personagens não saibam a respeito desse recurso assistivo, o tradutor visual deverá informar-lhes a respeito disso e, principalmente, explicando que o trabalho do áudio-descritor não obscurecerá a performance dos autores.

As observações do Joel Snyder, neste tema, levaram a construção de uma nova diretriz que remete aos agentes, promotores, diretores e demais operadores dos eventos mencionados. Essa diretriz talvez possa ser  exprimida como:

Certifique-se de que os agentes, promotores, diretores e demais operadores do espetáculo ou filme conhecem o que é áudio-descrição. Lembre-se de apresentar-lhes brevemente esse recurso, apontando-lhes  os benefícios para o público com deficiência, informando-lhes que a áudio-descrição é direito desse público e que, havendo a acessibilidade comunicacional no espetáculo, no filme ou no show, o ganho será econômico (aumentar-se-á o público); será legal (os consumidores com deficiência  desses eventos serão respeitados no seu direito à acessibilidade comunicacional), e terá função social (se estará promovendo a inclusão social de pessoas com deficiência aos bens culturais, de educação e lazer que esses eventos representam).

Mas, não é só aos promotores dos eventos que Snyder direciona suas orientações a respeito de criarem uma consciência inclusiva, sem barreiras atitudinais e de respeito ao empoderamento da pessoa com deficiência.  Joel Snyder dedica parte de seu curso ao ensino de questões de acessibilidade e de como se deve ver a pessoa com deficiência a pessoa e não a deficiência. Segundo o formador, a verdadeira deficiência é a atitude.

Outra estratégia usada nos cursos de Snyder para que os formandos em áudio-descrição tenham uma ideia sobre o mundo da cegueira, é mostrar que pessoas com deficiência visual são diferentes entre si, sendo também diferente a cegueira ou baixa visão que têm. Ele mostra vários diferentes  modos de “enxergar” ou de “não enxergar”, como a visão periférica, a visão tubular etc.

Snyder lembra que a áudio-descrição deve ser feita com base no entendimento de que na plateia pode haver pessoas com baixa visão também, sendo importante áudio-descrever cores, localizar os elementos na tela, na pintura etc.

Logo, a áudio-descrição não pode ser feita, exclusivamente pensando na pessoa cega, mas nas pessoas com deficiência  visual em geral, nas pessoas que estão temporariamente impedidas de ver (independentemente da razão desse impedimento) etc.

Na áudio-descrição de dança, Joel Snyder   ensina que devemos áudio-descrever os movimentos, contando a “história” desses movimentos, da dança, isso entendido que áudio-descrever a “história” da dança não tem que ver com o contar uma dada história que uma dança eventualmente conta, mas áudio-descrever a intenção, a tensão, a força, a forma, a energia desprendida pelo, ou para, a produção do movimento, do conjunto de movimentos da dança. Pela dificuldade que áudio-descritores menos versados têm em entender esse ensinamento, o ledor deste artigo é chamado a atentar para a lição dada no trecho abaixo:

Um dos áudio-descritores respondeu em consternação:  “Mas é dança contemporânea, é abstrata. Não há história!” De fato, Laban escreveu que “A dança em si mesma não possui história descritível. É frequentemente impossível esboçar o conteúdo de uma dança em palavras, embora se possa sempre descrever o movimento.” [Introdução à segunda edição de The Mastery of Movement, p. 4]. E aqui esperamos, dalgum modo, descrever os movimentos de uma maneira que dê ao ouvinte da áudio-descrição o acesso ao conteúdo!

Mas o próprio Laban mostrou como descrever, há umas poucas páginas antes ele havia escrito: “(…) a artista fazendo o papel de Eva pode colher a maçã em mais de uma maneira, com movimentos de expressão variável. Ela pode colher a maçã ávida e rapidamente ou lânguida e sensualmente (…). Muitas outras formas de ação são possíveis, e cada uma delas será caracterizada por um tipo de movimento.   (SNYDER, 2011, p. 15)

Outro aspecto importante para Joel Snyder é a entoação na locução da áudio-descrição. Ele chama a atenção para o fato de que se deve dar a oportunidade de o usuário da áudio-descrição  ter acesso aos sons, à sonoplastia da obra fílmica ou teatral, por exemplo.

Snyder ensina que a entoação serve ao áudio-descritor como uma ferramenta áudio-descritiva, por vezes, economizando ao tradutor visual palavras que poderão ser usadas para trazer mais áudio-descrição ou, apenas, abrir espaço para melhor apreciação da obra. Aqui, remete ele à diretriz “menos é mais” e ao fato de que o silêncio também precisa ser experienciado pelo espectador com deficiência visual, usuário da áudio-descrição.

Ainda tratando de como a locução pode auxiliar o áudio-descritor em seu ofício de traduzir eventos imagéticos, Snyder comenta sobre  situações em que se tem de áudio-descrever a mudança de telas, de cenários, de tempo etc. O formador ensina que indicadores verbais para os cortes de cena devem ser utilizados com atenção e comedimento, logo, o uso repetitivo de, por exemplo, agora, é inadequado, e pode invariavelmente ser substituído por informações aáudio-descritivas mais úteis e relevantes.

A fim de exemplificar o que Snyder quer dizer com isso, perceba o leitor as seguintes situações:

  1. John está no quarto; agora na cozinha; agora saiu; agora está na rua etc.,
  2. no quarto, John ajeita a gravata, de frente ao espelho; na cozinha, serve-se de uma xícara de café; no corredor, aciona o botão do elevador; na rua, sinaliza para um taxi, que se aproxima.

Contudo, se há uma lição sublime que Joel Snyder deixa aos  seus alunos em formação  é que a prática leva profissionalidade.

3 Francisco Lima[1]: lições aprendidas e aplicadas

Sob os ensinamentos basilares desses formadores, no Brasil, Francisco Lima, cuja formação inicial veio  do campo da tradução, passou pela psicologia e mergulhou na psicofísica sensorial, estudando a capacidade de as pessoas cegas produzir e reconhecer imagens hápticas, tem formado áudio-descritores com a perspectiva de uma áudio-descrição que faça as imagens falar aos usuários por meio da tradução visual do áudio-descritor, com a magnitude que falam aos que as imagens veem.

Para Francisco Lima (LIMA; LIMA; VIEIRA, 2009), o áudio-descritor é a ponte entre a imagem inacessível à pessoa com deficiência visual e a informação acessível pela audição ou leitura das palavras que traduzem o evento visual.

Consoante o formador, a áudio-descrição propicia autonomia e independência necessárias para o exercício do empoderamento da pessoa com deficiência, isto é, propicia-lhe o exercício da capacidade que tem para  tomar, com as próprias mãos, as rédeas de seu destino, construindo cognitivamente a interpretação do mundo, neste caso do mundo visual, tornado acessível pelas palavras narradas ou descritas pelo áudio-descritor. Assim, a áudio-descrição realizada fiel e fidedignamente, visando o empoderamento do cliente do serviço, será, para o usuário, a ponte entre o limbo do desconhecimento e o mundo fértil e habitado do conhecimento.

No entanto, para que o tradutor visual possa dar as condições de modo que seu cliente chegue, com autonomia e independência, às conclusões sobre a obra que acessou tátil ou auditivamente, por meio da áudio-descrição,  aquele profissional deverá  estudar criteriosamente a obra a ser áudio-descrita;  pesquisá-la profundamente, e traduzi-la honesta e fielmente, sem censurá-la e sem alterar-lhe o sentido ou intenção.

Logo, ao se assistir/ver uma obra traduzida pelo áudio-descritor, deve-se ser capaz de reconhecer a obra como sendo do autor, não do tradutor, embora, como foi dito, Francisco Lima considera que o áudio-descritor é a ponte entre o autor e o apreciador da obra.

O cuidado do formador em ressaltar a postura ética que o áudio-descritor deve ter e o esforço que deve envidar para não interferir/inferir na obra, reside no entendimento de que áudio-descrição é  técnica tradutória, e como toda tradução, também tem seus limites e a participação humana nesse processo pode mesmo, em alguns casos, fazer parte desses limites.

Por isso, para Lima, o papel do áudio-descritor não é fazer a leitura da obra, é propiciar ao cliente da áudio-descrição que faça essa leitura.  Nesse sentido, Lima, conforme instruído pelas lições de seus formadores, ensina que para o áudio-descritor exercer o ato tradutório dos eventos visuais,  é necessário que aprenda a olhar, isto é, observar:

Máxime  para o áudio-descritor, o olhar não deve ser um olhar  fortuito, superficial ou desinteressado;  não deve ser um olhar despreocupado (de quem vê por ver),  ou meramente um olhar capturador de elementos que possam ser descritos. Pelo contrário, o olhar do áudio-descritor deve ser aquele olhar atento, inquisitivo, ansioso por encontrar os detalhes que se fazem necessários para a compreensão do evento imagético; para alcançar a tradução vívida, específica, correta, clara e concisa das imagens e para prover as condições de acessibilidade comunicacional, de oportunidade cultural e de igualdade  educacional aos usuários da áudio-descrição.

Em suma, o olhar do áudio-descritor  é o da áudio-descrição, isto é, o da tradução visual de eventos imagéticos em palavras, que se distingue da mera descrição, por ser, a primeira, a ponte para o empoderamento da pessoa com deficiência.

Com efeito, em relação a esses gêneros textuais podemos dizer que: descrever, todo mundo descreve, áudio-descrever, aos áudio-descritores cabe. (LIMA, 2011c, p. 14)

E é ao tratar da postura e do papel do áudio-descritor, que Lima sustenta uma das questões cruciais a respeito da áudio-descrição empoderativa.  Esta, antes de mera construção terminológica, é uma compreensão basilar da formação do áudio-descritor.  Trata-se aqui  da escolha pela grafia com hífen do termo áudio-descrição.

A respeito desse tema, Lima afirma que a somatória dos termos  áudio e descrição  não é mero resultado da adição dessas palavras grafadas juntas, mas a construção de um novo conceito em que prosódia e grafia mantidas expressam um gênero tradutório em que o princípio não é outro que o empoderamento da pessoa com deficiência na tomada de decisão, na apreciação do evento visual, no acesso com igualdade de oportunidade aos eventos imagéticos, sejam eles estáticos, sejam dinâmicos (LIMA;LIMA;VIEIRA, 2009, TAVARES et al,2010).

Como no Brasil exemplos vários parecem destoar da perspectiva empoderativa da áudio-descrição, perspectiva que distingue esta da mera descrição[2],  Francisco Lima tem  nomeado a áudio-descrição que ensina de  “áudio-descrição empoderativa”, para  distinguir  este gênero de tradução visual do tipo textual “descrição”.  E ele só adjetiva a  áudio-descrição de “empoderativa”, contudo, por razão didática, já que considera que a  áudio-descrição só é áudio-descrição se for empoderativa.

De outra forma, será descrição, narração, contação de história, qualquer outra coisa, mas não áudio-descrição, complementa Lima ao ensinar novos áudio-descritores.

Pelo que foi exposto e por razão de orientação gramatical, inclusive esteado na mais recente norma da Língua  Portuguesa, Francisco Lima, como apresentado, defende, em vários de seus artigos (LIMA;LIMA;VIEIRA, 2009; LIMA, 2010) o uso do termo  áudio-descrição, grafado com hífen,  em lugar da escrita que meramente adiciona os termos áudio e descrição, e que altera a grafia de áudio para “audio”.

BASE XV

DO HÍFEN EM COMPOSTOS,

LOCUÇÕES E ENCADEAMENTOS VOCABULARES

Paráfrago 1º- Emprega-se o hífen nas palavras compostas por justaposição que não contêm formas de ligação e cujos elementos, de natureza nominal, adjetival, numeral ou verbal, constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, podendo dar-se o caso de o primeiro elemento estar reduzido: ano-luz, arce-bispo, arco-íris, decreto-lei, és-sueste, médico-cirurgião, rainha-cláudia, tenente-coronel, tio-avô, turma-piloto; alcaide-mor, amor-perfeito, guarda-noturno, mato-grossense, norte-americano, porto-alegrense, sul-africano; afro-asiático, cifro-luso-brasileiro, azul-escuro, luso-brasileiro, primeiro-ministro, primeiro-sargento, primo-infeção, segunda-feira; conta-gotas, finca-pé, guarda-chuva.

Obs.: Certos compostos, em relação aos quais se perdeu, em certa medida, a noção de composição, grafam-se aglutinadamente: girassol, madressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, etc. (http://umportugues.com/acordo/) (sem grifo no original).

A defesa para a grafia de “audiodescrição”  pode ser encontrada no blog da audiodescrição, sob o link “Qual a grafia correta: audiodescrição, áudio-descrição, ou áudio descrição”, onde se lê:

Nenhuma outra palavra está tão intimamente vinculada a “audiodescrição” do que a palavra “audiovisual”, que tem sua grafia plenamente consagrada sem o hífen. Sendo a audiodescrição um recurso de acessibilidade que permite melhor compreensão de produtos audiovisuais por pessoas com deficiência, ficam as perguntas: seria conveniente criar uma discrepância escrevendo audiovisual e áudio-descrição(?); ao fazer isso, não estaríamos obrigando as pessoas com deficiência, usuárias da audiodescrição, a dar mais uma de tantas explicações sobre um recurso ainda pouco conhecido da sociedade em geral(?); será que o fato da descrição de imagens para pessoas com deficiência possuir técnicas específicas e diferentes da descrição de imagens para quem enxerga seria motivo tão relevante a ponto de justificar a diferenciação ortográfica(?).[3]

Como se pode perceber, há uma diferença bem mais que acadêmica ou conceitual nas razões explicitadas por uma e outra vertente de formadores de áudio-descritores, e está relacionado à postura e/ou atitude que se tem para com a pessoa com deficiência, o principal usuário da áudio-descrição.

Em relação a este não se lhe deve subestimar a capacidade, nem mesmo para “dar mais uma de tantas explicações sobre um recurso ainda pouco conhecido da sociedade em geral?”.

E por falar em subestimação da capacidade do usuário da áudio-descrição, achar que este não poderá explicar[4] porque a áudio-descrição se grafa com hífen,  é um exemplo de barreira atitudinal.

A respeito das barreiras atitudinais, ao formar áudio-descritores, Lima, tal qual o faz Snyder, trata desse fundamental item para a atuação do áudio-descritor, alertando para o fato de que tais barreiras levam-no ao erro, como se pode ver em:

00:02:25- Sergei é um rapaz branco, magro, vigoroso, com cabelos castanhos, cortado curto. Ele está vestindo um quimono de judô azul escuro e apesar de não ver está correndo sozinho sem dificuldades, em volta da quadra.  (Assim Vivemos, Ver e Crer) (LIMA, 2011c)

Outro exemplo de barreira atitudinal de baixa expectativa é a percepção de que o usuário da áudio-descrição não entende os filmes ou peças teatrais que assistem, ou que não assistem porque não entendem, a não ser que lhes “contem” o que está ocorrendo no filme ou espetáculo.

Em que pese ser verdadeiro o fato de que  muitas pessoas, que ficaram cegas mais tarde na vida (pessoas cegas adventícias), terem dificuldade de entender algo que não estão vendo, pois ainda não descobriram estratégias alternativas para compreenderem aquilo que antes compreendiam pelo uso da visão;  em que pese ser verdadeiro o fato de que algumas pessoas podem ter  deixado de ir ao cinema por ter perdido a visão (mais provavelmente  por uma razão de sentimento de luto/perda, ou de sentimento de incapacidade, que pela real razão de não ver),  constitui, no entendimento de Lima, um equívoco subestimar o potencial de apreciação aos eventos visuais pela pessoa com baixa visão ou  pela  pessoa cega congênita total.

O entendimento não está no acesso visual da imagem propriamente dita, mas na cognição. Nem tudo que é visto é entendido, ressalta Lima em suas aulas.

Para o formador, no entanto,  com a áudio-descrição, as pessoas cegas ou com baixa visão passam a ver, por meio das palavras do áudio-descritor, coisas que antes lhes eram inacessíveis e que, muitas vezes, essas pessoas nem se davam conta que estavam perdendo.

Dito de outra forma, com a áudio-descrição, pessoas cegas passam a descobrir o quanto não viam de um filme, cujo conteúdo entendessem; o quanto não conheciam de uma rua que costumeiramente percorriam; ou o quanto não sabiam de algo ou alguém que conheciam pelo tato.

A respeito do tato, Lima ensina que grandes configurações ou configurações pequenas demais não são percebidas pelo sistema háptico, sendo aí, uma das situações em que a  áudio-descrição vem suprir lacunas provocadas pela ausência  da visão ou pela limitação do sentido do  tato.

Segundo Lima e Lima (2010),  há três diferentes visões a respeito da pessoa cega em reconhecer imagens:  a primeira acredita na impossibilidade de a pessoa cega compreender ventos visuais; a segunda acredita que as pessoas com deficiência visual apenas compreenderiam, em parte, os eventos visuais, sem  a profundidade ou detalhamento  de uma pessoa vidente; o terceiro grupo, do qual Lima faz parte, entende que dadas as condições adequadas, o treino necessário e o tempo adequado, a pessoa com deficiência pode fazer uso dos eventos imagéticos, sejam eles traduzidos hapticamente, sejam traduzidos em palavras, por meio da áudio-descrição.

As visões desses três grupos perpassam também a atuação dos áudio-descritores no que tange ao entendimento que têm sobre a capacidade de os usuários da áudio-descrição compreenderem os eventos visuais áudio-descritos. Isso se reflete, por exemplo, no fato de que alguns áudio-descritores, ao traduzirem um espetáculo ou um filme, quando muito apresentam notas introdutórias gerais a respeito das obras que vão traduzir.

Sob os ensinamentos de Lima, contudo, os futuros áudio-descritores aprendem que antes  de se fazer a áudio-descrição de um dado evento visual, estático ou dinâmico, o áudio-descritor deve, sempre que possível, apresentar notas proêmias. Estas são orientações áudio-descritivas globais que antecedem, mas não antecipam informações; que apresentam, mas não revelam  a obra;  e que instruem a áudio-descrição, sem contudo adiantar aos usuários da áudio-descrição, aquilo que não está disponível aos espectadores videntes (Lima, 2011c).

O formador explica que nem sempre se poderá fornecer as notas proêmias aos usuários, como por exemplo no caso de um comercial na TV, mas que treinar a feitura das notas proêmias é um exercício para a própria produção da áudio-descrição. Com o advento do blue-ray, mais espaço se terá nas mídias, podendo as notas proêmias ser de tal sorte detalhadas que alguém possa querer assistir, tal qual hoje algumas pessoas o fazem para ver o making-off de um filme.

Tanto quanto a áudio-descrição, propriamente dita, as notas proêmias devem ser locucionadas com a formalidade, concernente ao evento visual traduzido. Se ao vivo, não devem ser sussurradas, entrecortadas, ou interrompidas antes que se conclua uma dada ideia; quando escritas, as notas proêmias continuam a exigir a concisão, a clareza, a correção, a especificidade e a vividez, e devem ser redigidas coesa e coerentemente, assim como deve ser feita toda e qualquer áudio-descrição.

Em outra lição crucial para a  formação do  áudio-descritor, Lima (2011c), fortemente influenciado pelos ensinamentos de  Joel Snyder,  trata da locução  áudio-descritiva.  Para o formador, o locutor da áudio-descrição é aquele que oraliza o roteiro áudio-descritivo. O áudio-descritor é aquele que produz o roteiro áudio-descritivo. Este pode ser locucionado pelo próprio áudio-descritor ou por um locutor, como ocorre na áudio-descrição de muitos filmes, por exemplo.

Francisco Lima, refletindo as  lições aprendidas com os teóricos que sustentam sua formação, ensina que  no teatro, o locutor da áudio-descrição deve ser um áudio-descritor, e  explica que no ato tradutório no teatro, ainda que se tenha um roteiro, este é apenas  um caminho que deverá o áudio-descritor seguir, não o caminho. Muitas vezes, num  espetáculo,  o locutor da áudio-descrição  será chamado a áudio-descrever situações repentinas, não previstas no roteiro, pois, afinal, no teatro o espetáculo é ao vivo e tudo pode acontecer. Por isso, é imprescindível que o locutor de uma peça teatral, de um espetáculo circense, de uma dança, de uma ópera, ou outro espetáculo  similar, seja um áudio-descritor.  Mas não será porque alguém está locucionando uma áudio-descrição, que ele ou ela está áudio-descrevendo: se não for um áudio-descritor, ele ou ela estará apenas locucionando um roteiro de áudio descrição, complementa Lima.

Seja para a produção das notas proêmias, seja para a elocução da áudio-descrição, portanto,  há orientações/diretrizes que sustentam a prática do áudio-descritor. Como vimos, essas diretrizes vão de subsídios para o comportamento ético e profissional do tradutor visual a subsídios basilares para o ato tradutório da áudio-descrição, isto é, para a construção do script áudio-descritivo (LIMA, 2011c).

Logo, as diretrizes são orientações que, se bem conhecidas, estudadas, entendidas e respeitadas, sem “preguiça” por parte do tradutor visual, vão propiciar uma tradução visual empoderativa, uma áudio-descrição compreensível e capaz de produzir, na mente de quem ouve, as imagens que os olhos permitem ser produzidas na mente de quem vê, obviamente resguardadas as especificidades  do ver e ouvir as imagens.

O que vale dizer, uma mulher de vestido vermelho, na mente de quem nunca viu cor, não será a o mesmo vestido vermelho que duas pessoas videntes estão vendo. Mas a beleza do vestido naquela personagem será apreciada pelos três.

Áudio-descrever é mais do que  dizer o que se vê (diretriz de ouro da áudio-descrição),  é traduzir o que se vê e o que é   necessário para o empoderamento do usuário.

Por exemplo, o personagem diz: “Ah, veja isso aqui!” ao que outro responde: “Mais não é lindo!”.  A fala “isso aqui” requer áudio-descrição, pois afinal, o que é “isto aqui”?

Obviamente, se a fala “isto aqui” for compreensível pelo contexto, o áudio-descritor não precisará áudio-descrever e, ao não fazê-lo, estará respeitando o potencial do usuário da áudio-descrição.

Todavia, se em algum caso omitir uma informação disponível ao espectador vidente, o áudio-descritor estará censurando a obra. Isso remete a uma diretriz que deve ser vista como efetiva regra: não censure.

O alerta de não censurar é necessário,  pois a censura, que no Brasil tanto se criticou, lutou para que se a derrubasse, parece ser uma sombra em diversos meios e mídias. Na áudio-descrição não é exceção. Um áudio-descritor pode deixar de áudio-descrever uma dada cena ou detalhe por conta de uma censura despercebida ou até mesmo proposital. E se este último caso acontecer, se o áudio-descritor desejar omitir algo que a obra requer que seja áudio-descrita, ele deve abrir mão de fazer o trabalho. É antiético censurar uma áudio-descrição por conta de valores religiosos do áudio-descritor, por razão de valores morais etc.

Como ensinou Margaret Pfanstiehl, o  áudio-descritor são os olhos do cliente da tradução visual,  a câmera pela qual a imagem é capturada e transmitida ao cérebro de quem não vê. Assim,  o áudio-descritor  não deve permitir que seus valores pessoais, que barreiras atitudinais ou “influência de terceiros” venham nodar (censurar) as lentes áudio-descritoras, isto é, o seu trabalho de  tradutor visual.

Sendo essa câmera, o tradutor visual áudio-descreve o que vê, não o que não vê. Disso outra diretriz para a áudio-descrição pode ser expressa como: “não descreva o que você não vê”, ou  não descreva pela  negativa, isto é, não descreva elementos inexistentes na imagem. Por exemplo: “Na sala, um homem sem cabelos, sem bigode e sem dentes digita num computador sem teclado”. Seria melhor traduzido como: “na sala, um homem careca, banguela, digita num computador touch screen. Assim, reduziu-se o número de palavras e a cena foi descrita. Quanto ao bigode, bem, se não tem, não se traduz. Se tivesse,  se diria: “homem com bigode”.

Pode haver situação em que se exigirá a tradução na negativa? É possível. As diretrizes não são regras legais, normativas que não se podem  infligir, mas se essa situação ocorrer, será a obra que exigirá do tradutor visual que assim traduza. Não obstante, o áudio-descritor deve estar atento para não se deixar cair numa “preguiça” tradutória, alegando que o evento exige traduzir na negativa, quando foi ele, tradutor, que não alcançou melhor escolha tradutória.

A respeito da dificuldade de escolha tradutória, Lima chama a atenção dos estudantes para o uso inadequado de áudio-descrições que façam uso de adversativas, do pronome possessivo “seu” e do pronome pessoal “nós”.

Com efeito, muitos áudio-descritores dizem: “nós vemos…”.  O erro consiste no fato de que o tradutor se coloca como o agente ativo da ação, levando com ele o usuário. Ora, o áudio-descritor é o tradutor do evento visual, ele traduz o que vê, e não o ele e o usuário  estão vendo.  É diretriz básica que o tradutor deve traduzir em terceira pessoa, ou em primeira, quando na tradução lingual interpreta a fala do emissor da mensagem.

Em nenhum dos casos, o tradutor visual  é parte do evento traduzido. No caso da áudio-descrição, ele é o transdutor  da mensagem visual, capturável pela visão, para a mensagem visual, capturável pela audição ou pelo tato.

Ainda no campo do ensino das diretrizes, Francisco Lima ressalta, em seu curso de formação de áudio-descritores, o uso inadvertido de traduções que se valem da áudio-descrição na adversativa. Ele diz que neste caso, a adversativa deve dar lugar, por exemplo, à aditiva. E conclui que a adversativa pode levar o áudio-descritor a traduzir  com base no preconceito, na discriminação e/ou nas barreiras atitudinais, como se pode depreender dos trechos a seguir:

01:05:10 –  Corisco agarra a senhora por trás. Depois a vira de frente. Apesar de ser gorda, ele a abraça e a levanta.  (Corisco e Dadá)

00:03:05- A maioria são jovens que enxergam, mas além de Sergei, vemos outros jovens cegos que correm com o braço no ombro de algum colega vidente,  Sergei corre sozinho.   (Assim Vivemos, Ver e Crer)

00:25:14 – Uma mão de lasanha ataca a empregada, mas ela consegue fugir. (Lasanha Assassina) (LIMA, 2011c, p.24)

Especificamente relacionado ao vernáculo, Francisco Lima chama a atenção dos formandos  para o uso indiscriminado do pronome possessivo seu, sua e flexão de número. Segundo o formador, além de invariavelmente constituir inserção de palavra desnecessária, por vezes leva  ambiguidade à aúdio-descrição.

01:03:31 –  Corisco olha  um dos soldados refém.  Atira em seu peito.  O soldado convulsiona no chão. Atira em seu peito esquerdo.  (Corisco e Dadá).

00:26:44- Na lavanderia, a mulher do médico molha uma ponta de um pano e o  leva até o ladrão e seu marido. (Ensaio sobre a cegueira) (Id. Ibid.)

Para além das questões de orientar sobre as barreiras atitudinais, as questões éticas da postura do áudio-descritor e das diretrizes propriamente ditas, o professor Francisco instiga os alunos a trabalharem em regime de parceria, de cooperação. Para o professor a áudio-descrição é um recurso oriundo da perspectiva inclusiva, sendo, portanto, necessário que os que nela se inserem tenham/desenvolvam esse espírito.

Ainda com base nas diretrizes da áudio-descrição empoderativa, o formador trabalha com extratos/exemplos de áudio-descrição de outros áudio-descritores, mais ou menos experientes no campo, discutindo com os estudantes as diversas possibilidades tradutórias. Assim ao mesmo tempo em que se “critica” o trabalho, aprende-se com ele. E o professor enfatiza: “não se trata de desmerecer o trabalho do outro, mas aprender com as escolhas tradutórias de outro áudio-descritor. Segundo Lima, “é  bem mais fácil encontrar outras traduções, depois que alguém já fez uma áudio-descrição”. E enfatiza: “é mais fácil plantar, quando alguém já fez o trabalho duro de arar a terra”.

Ao trabalhar com áudio-descrições de terceiros e dos próprios alunos, então, Lima busca mostrar que um trabalho sempre pode ser melhorado, que uma áudio-descrição sempre pode ter diferentes possibilidades, que uma tradução não pode ser engaiolada numa matriz normativa formulada a toque de caixa ou mesmo profundamente estudada apriori.

A áudio-descrição é um trabalho intelectual do tradutor visual, relembra Francisco Lima e como tal, é livre expressão do trabalho do áudio-descritor.

4 Considerações finais

As pessoas com deficiência são capazes de entender uma obra, seja ela fílmica, televisiva ou teatral, pois não é a deficiência visual que impede uma pessoa do exercício intelectual para efetuar tal entendimento. Uma pessoa com deficiência visual pode entender uma pintura ou uma fotografia e outras configurações gráficas, desde que estejam adequadamente produzidas em relevo ou que sejam descritas, em formato acessível à pessoa cega ou com baixa visão.

Não obstante, é só com a áudio-descrição, com a tradução visual, profissionalmente produzida, que o efetivo empoderamento da pessoa com deficiência será alcançado. É com a áudio-descrição empoderativa que a pessoa com deficiência visual descobrirá quanto ela “verdadeiramente não enxerga” o mundo de imagens à sua volta.

Similarmente, se pode dizer que é com o exercício de realizar a áudio-descrição empoderativa que o tradutor visual descobrirá quanto não vê no mundo ao seu redor.

A áudio-descrição não é um ato de benevolência de quem vê aos que não enxergam, é um dever da sociedade e, legalmente, um dever do estado prover a áudio-descrição para que as pessoas com deficiência visual, intelectual e outras possam ter igualdade de condições e oportunidades aos eventos imagéticos na saúde, na cultura, na educação e no trabalho.

A áudio-descrição, pois, antes de ser um recurso de lazer, é um recurso assistivo, sendo razoável sua oferta na forma do Decreto 6949/09, o qual dá à Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência status de Norma Constitucional.

Ao buscar a formação em áudio-descritor, o estudante deve colocar-se como aprendiz da inclusão, seu promotor e defensor, pois oferecer áudio-descrição é incluir, é lutar pelo direito de acesso à informação/comunicação das pessoas com deficiência, é lutar para defender os princípios da dignidade das pessoas com deficiência, é lutar contra a indústria da deficiência,  que não se permite às pessoas com deficiência o empoderamento que lhe é devido.

Assim, para ser áudio-descritor, para além do domínio linguístico vernacular, se deverá ter  conhecimento profundo e honesto das diretrizes áudio-descritivas e  comportamento ético para com seus colegas áudio-descritores e  seus clientes, os usuários diretos da áudio-descrição ou demais contratantes.

O tradutor visual deve acreditar incondicionalmente na capacidade dos usuários da áudio-descrição, e livrar-se de barreiras atitudinais sobre as pessoas com deficiência, com quem e para quem vai trabalhar, e por conta de quem vai ter a oportunidade de exercer seu trabalho voluntário ou por conta de quem receberá seu pró-labore.

Ao concluir o curso de  formação de áudio-descritores, Francisco Lima deixa aos estudantes a seguinte reflexão: “devemos propiciar o melhor, mas temos limites em o oferecer; temos direito ao melhor, mas temos limites em o receber; trabalhemos pelo melhor e faremos a áudio-descrição acontecer.

5 Referências

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LIMA, Francisco José de; LIMA, R.A.F., VIEIRA, P. A. M. O Traço de União da Áudio-descrição: Versos e Controvérsias, Vol. 1. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2009. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 14 maio 2009.

LIMA, F. J. ; LIMA, R. A.F. O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2009. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com .br/ index. php/ .> Acesso: 27 fev. 2010.

LIMA, F. J. ; LIMA, R. A.F., GUEDES, L. C. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Vol 1. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2009. Disponível em < ; Acesso: 28 fev. 2010.

LIMA, Francisco J. Lima, GUEDES, Lívia C; GUEDES, Marcelo C. Guedes . Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em < ; Acesso: 28 abr.2010.

LIMA, F. J. O Que é a Áudio-Descrição e Quem a Utiliza. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em < http:// www. rbtv.a ssocia dosdainclusao.com.br/index.php/principal/announcement / view/41> Acesso: 20 jun. 2010.

LIMA, Francisco José de; TAVARES, Fabiana S. S. Subsídios para a construção de um código de conduta do áudio-descritor. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

LIMA, F. J. Escolhas tradutórias no trabalho científico: uma consideração sobre a pesquisa com a percepção de padrões bidimensionais por pessoas com deficiência visual. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011a. Vol. 6. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

LIMA, F. J. Breve revisão no campo de pesquisa sobre a capacidade de a pessoa com deficiência visual reconhecer desenhos hapticamente. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011b. Vol. 6. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

LIMA, F.J. Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: Sugestões para a construção de um script anotado. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011c. Vol. 7. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 13 jun.2012.

MOTTA, Livia M. V. M.; ROMEU FILHO, Paulo. (orgs.). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. (orgs). Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.

SNYDER, Joel. Áudio-descrição: uma ajuda para a literacia.  Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011. Vol. 6. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

TAVARES, Fabiana S. S.; BONA, Viviane de; SILVA, Andreza da Nóbrega Arruda; CARVALHO, Isis Carvalho; SILVA, Elisangela Viana da. Reflexões sobre o pilar da  áudio-descrição:  “descreva o que você vê”. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Vol. 4. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 20 set.2010.

THE FIRST ANNUAL INTERNATIONAL CONFERENCE ON AUDIO DESCRIPTION.  “The visual made aural …”. 1995. Disponível em <www.audiodescribe.com/links/ADI-CONF95.doc.> Acesso: 20 maio 2012.

Nota de rodapé

[1] É apenas para efeito de estilística que  escrevemos este artigo em terceira pessoa, mesmo quando falamos a cerca da influência  que os formadores em áudio-descrição mencionados exerceram sobre a formação e a prática de ensino  de Francisco Lima, o primeiro autor deste artigo. Salientamos, contudo, que na base da formação deste autor também exerceram substancial e sólida influência Morton Heller, John Kennedy, Suzan Lederman, Jack Loomis, Da Silva, entre outros cientistas,  estudiosos da capacidade de reconhecimento e produção imagética pela pessoa com deficiência visual.
[2] A descrição  não se restringe a um tipo textual na modalidade escrita,  isto é, ela também pode ser narrada/oralizada. Todavia não é pelo fato de uma descrição ser locucionada (a narração de futebol é uma espécie de descrição locucionada), que ela é áudio descrição.   Da mesma forma, não é porque uma áudio-descrição esteja na modalidade escrita que deixa de ser áudio-descrição e passe a ser “textodescrição”, como querem alguns, ou apenas   descrição, como definem outros.  Áudio-descrição é conceitualmente distinta de descrição, de descrição em áudio, de descrição falada, de descrição de narração ou descrição na modalidade escrita.
[3] In:  http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html
[4] Mesmo que o usuário não saiba a explicação para se grafar áudio-descrição, com hífen, isso não é argumento suficientemente válido para se grafar de outra forma, ademais, quantos usuários dos recursos audiovisuais sabem a razão de se grafar  audiovisual, na forma que escrevem.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima

Áudio-descrição da Escultura “O Pensador” de Auguste Rodin

Caro Editor,

Gostaria de partilhar a áudio-descrição que fiz desta importante obra-de-arte do escultor francês Auguste Rodin, por pensar que todas as formas de manifestações artísticas e culturais, devem estar igualmente acessíveis a todos.

Notas Proêmias

A imagem áudio-descrita é uma fotografia colorida com dimensões de aproximadamente 63 por 47 centímetros em formato retrato. A obra “O Pensador”, do artista francês Auguste Rodin, datada de 1902, está localizada no Museu Rodin, em Paris. É uma das mais famosas esculturas de Rodin, foi baseada na Divina Comédia, de Dante Alighieri e criada para retratar Dante em frente dos Portões do Inferno. O Instituto Ricardo Brennand na cidade do Recife, em Pernambuco, possui uma réplica autorizada da obra, exposta nos seus jardins.

Áudio-descrição

A imagem, sobre fundo branco, mostra a escultura, em bronze, tonalidade próxima ao grafite, em seu tamanho original de um metro e oitenta centímetros de altura. Ela é a representação de um homem de seus quarenta anos de idade, corpo mediano e bem definido, cerca de 70k, cabelos curtos, nu, sentado sobre uma rocha, em postura curvada. Está com cabeça baixa, apoiada na mão direita, fechada em direção à boca, numa atitude concentrada e meditativa. O braço esquerdo repousa sobre a perna esquerda. A textura do bronze não privilegia os detalhes físicos de corpo e face, nem de rugas e expressões, como se o homem estivesse coberto por uma camada daquele metal, revelando apenas sua silhueta e atitude. A composição é em cruz, de concentração da figura sob ela mesma curvada, de espádua apertada e tem na sua origem um intenso simbolismo.

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  • Thiago de Lima Torreão Cerejeira

    Graduado em Educação Artística pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Thiago Cerejeira é Arte-educador, autor do blog Arte Descrita. www.artedescrita.blogspot.comView all article by Thiago de Lima Torreão Cerejeira