Air Canada amps up inflight entertainment accessibility for visually impaired

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The company announced its commitment to making all inflight entertainment systems accessible across its fleet of aircraft.

A human rights complaint filed against Air Canada has been resolved with the carrier promising to make its inflight entertainment systems accessible to visually impaired passengers.

Two Ontario residents filed a complaint against Air Canada with the Canadian Human Rights Commission after finding they were unable to use the airline’s touchscreen system to access movies and other diversions during their flights.

The complainants contended they were being deprived of a service that was available to other passengers and urged Air Canada to adopt a system with push buttons and other tactile indicators.

Air Canada has since announced it’s committing to making all inflight entertainment systems accessible across its fleet of aircraft.

The airline has already made changes to the systems in use on its 787 and 777 aircraft and promises future planes set for delivery in 2017 will be equipped with accessible technology.

The passengers who filed the human rights complaint say the settlement has exceeded their expectations.

“We never thought that they would go as far as confirming that everything from now on would be accessible,” plaintiff Marcia Yale said in a telephone interview.

“That’s more than we ever could have hoped for.”

Yale said her grievance with Air Canada began about eight years ago when she discovered the airline had made changes to its inflight entertainment systems.

Instead of the push-button controls she was accustomed to using to scroll through movies and TV shows, she said she was chagrined to discover a new touch-screen system on the back of the seat in front of her.

The new design prevented her from navigating the various menus or browsing through available channels, which in turn left her feeling shortchanged.

“We’re paying the same money for travel and we’re not getting the same service,” Yale said of the situation at the time.

Yale soon joined forces with John Rae, a fellow member of the Alliance for the Equality of Blind Canadians, to file a joint complaint through the Human Rights Commission.

Air Canada did not respond to repeated requests for comment, but Yale said the airline initially defended its practice by contending that inflight entertainment was not part of the service they provided because the hardware was built into the aircraft.

Yale said the company did make moves to address their concerns, however, by designing a template that could fit overtop of the touchscreen and provide a tactile frame of reference.

Air Canada issued a statement saying no inflight entertainment systems on the market today are currently designed to be accessible to the visually impaired, forcing the company to get creative internally.

The company said it adapted the current system, provided by Panasonic, to make it accessible. Yale said the new system now features a hand-held remote control, as well as audio functions that can be enabled through the touchscreen.

“We are extremely proud to have a creative and innovative team that was able to develop these solutions over the years. As technology evolves, we are hopeful that (inflight entertainment) systems manufacturers will follow our lead,” said Eric Lauzon, Air Canada’s manager of multimedia entertainment.

Enhancements to inflight entertainment and other seemingly secondary services will be crucial for airlines that hope to stay competitive, says one analyst.

Barry Prentice, professor with the I.H. Asper School of Business at the University of Manitoba, said air carriers increasingly struggle to compete on price.

This forces airlines to make themselves more attractive through offerings such as food and drink menus, low baggage charges or quality of inflight entertainment, he said.

“Accessibility for the visually impaired is an example of nonprice competition that could be difficult for a competing airline to offer, or at least to do so at the same cost,” Prentice said.

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Warhol Showcases Accessibility-Focused Initiatives At National Conference

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Photos and paintings at The Andy Warhol Museum are set up chronologically by decade, starting at the top.

From the seventh floor, School Programs Coordinator Leah Morelli explains, “This is the floor in which his early life starts and the story begins.”

But even without a human guide, all visitors — including those with visual impairments — will soon have a tool to let them know where they are and what’s around them in the space thanks to the organization’s first audio guide.

“Usually on an audio guide, when you go to a museum, you see a number on the wall and you have to type that number in and press enter to hear the content,” Digital Engagement Manager Desi Gonzalez said.

Rather than manual entry, the Warhol is using technology called bluetooth beacons to push out content based on where visitors are located.

Cultural institutions from around the world get a sneak peek of that technology this week as part of the Leadership Exchange in Arts and Disability conference, or LEAD, which is being held locally at the Westin Convention Center in Pittsburgh for the first time.

The museum will share some of its best practices and accessibility initiatives with attendees, including the audio guide.

The guide application breaks down each location’s content into chapters and starts with an introduction.

Leah Morelli of the Andy Warhol Museum holds a tactile reproduction of Warhol's classic screenprinted painting of Marilyn Monroe. Credit Virginia Alvino / 90.5 Wesa
Leah Morelli of the Andy Warhol Museum holds a tactile reproduction of Warhol’s classic screenprinted painting of Marilyn Monroe.
Credit Virginia Alvino / 90.5 Wesa

In the gallery, Gonzalez hits play on her app, and a deep voice streams from her phone.

“Hi, my name is Donald Warhola. I’m a nephew of Andy Warhol, and I work here at the Andy Warhol Museum. Andy Warhol was born Andrew Warhola in the Soho section of Pittsburgh, Pennsylvania on August 6, 1928, and he lived here until he graduated from Carnegie Tech when he was 20 years old.”

But what comes next isn’t your typical audio tour. Gonzalez said the Warhol developed its first guide with accessibility in mind from the start. It includes selectable content for those with visual impairments like descriptions of the work.

The next chapter goes on: “6-foot-tall, 4-and-a-third-foot-wide canvas, features a single can of Campbell’s soup with a ripped and pealing label. The large black and gray can stands just to our right of center, rendered in graphite and thin casing paint.”

The application was all developed in-house by the innovation studio at the Carnegie Museums of Pittsburgh.

Chris Maury, 29, who provided feedback throughout its design process, said he’s looking forward to the app’s official launch.

He’s the founder of a Lawrenceville-based startup company in Pittsburgh, Convesant Labs, that designs tech for people with visual impairments. Five years ago he discovered he was slowly losing his own vision.

“[The optometrist] couldn’t fit a new prescription; my eyes just wouldn’t adjust correctly, and he was like, ‘That’s weird,’” Maury said. “So he took photos of the back of my eyes and saw scarring in the center, which is indicative of this retinal disorder called stargardt macular degeneration, which is what I have.”

Maury said he won’t be legally blind for a few years, but as-is, he can no longer drive a car or read restaurant menus. Overall, he said he’s still able to do 90 percent of what he could do before.

After his diagnosis, Maury founded Pittsburgh’s accessibility meetup, a group that focuses on technology and advocacy. The group works with the city to prioritize accessibility infrastructure and provided feedback throughout the Warhol’s audio guide development.

Maury said the goal of any application should be universal design so every user can have a positive experience.

“Throughout this entire process, from kind of the brainstorming phase to actually building it and testing it with users, it’s, ‘What are the needs of people with disabilities? What are the features we need to support? What are the needs of everyone else?’” Maury said. “How do we provide the best experience for both of them in the same space?”

Warhol staff said consultants, researchers and community members found that between the disability community and broader community, many needs were the same.

Danielle Linzer, the Warhol’s curator of education and interpretation, said making a welcoming and accessible space is about anticipating diversity while creating physical spaces, programming and products.

One size never fits all, she said.

“We’ve really been thinking a lot about choice,” said Linzer. “How can you provide individuals with disabilities with the same kinds of choice, the same kinds of opportunities that general visitors can come to expect from cultural institutions?”

Linzer said the museum will continue developing initiatives like sensory-friendly programming. The organization also uses portraiture to help people on the autism spectrum understand facial expressions and non-vocal communication.

During the LEAD conference, the Warhol is premiering several tactile reproductions of paintings to help visitors with visual impairments understand the shape and contour of works on display.

“Access is something that’s never really done,” Linzer said. “It’s not like, ‘Oh, we checked that box. We finished that work.’ It’s really about an almost philosophical approach and a practice of engagement, and it’s something that we are continually working to improve here.”

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Acessibilidade na Copa de 2014: um mundial sem fronteiras

Accessibility in the World Cup 2014: a Global without Borders


Este artigo aborda a questão da Acessibilidade, no contexto preparatório para a Copa do Mundo de 2014, que será sediada no Brasil. Pretende refletir sobre os desafios de realizar um evento de dimensão mundial, no que diz respeito aos aspectos fundamentais de adaptação e inclusão, e conhecer os projetos que estão nos planos brasileiros nas áreas de tecnologia e inovação voltados às pessoas com deficiência.

 Palavras-chave: Acessibilidade. Pessoa com deficiência. Inclusão. Copa do mundo.


This article is about the question of accessibility, in the context of the preparation for the World Cup FIFA 2014, in Brazil. The study intend reflect about the challenges of organize an event of global size, with essential aspects of adaptation and inclusion, and to know the brazilian projects of technology and innovation areas for disabled users.

Keywords: Accessibility. Disabled users. Inclusion. World cup.

1. Introdução

A Copa de 2014 se apresenta como uma excelente oportunidade para o Brasil, em diversos aspectos sociais e econômicos, fundamentais para a projeção da imagem positiva do país, face a um contexto atual de tantas crises mundiais. Uma das grandes vantagens brasileiras, em relação à outras copas, será a de sediar esse evento em um país de dimensões continentais e com uma população realmente apaixonada por futebol.

O desafio desta copa será maior que o da copa realizada no país, na década de 50, onde só foram utilizadas seis cidades-sede. A proposta do evento agora exigirá maior mobilidade e contará com maior abrangência, já que as cinco regiões do país estarão envolvidas, desta vez com doze cidades no circuito de jogos, localizadas em pontos estratégicos. A Copa, constitui-se assim, juntamente com os Jogos Olímpicos de 2016, como os megaeventos de maior expressão, à se realizarem, no Brasil, nos próximos dez anos.

Segundo dados estatísticos, a expectativa é de que meio milhão de turistas estrangeiros estarão aqui para assistir à Copa. Em função desta premissa inicia-se a reflexão sobre os impactos do megaevento esportivo na infraestrutura das cidades-sedes, assim como sobre seus potenciais benefícios ao cotidiano e à qualidade de vida das populações locais. Investimentos e projetos já estão na pauta do governo federal para atendimento às demandas turísticas a serem geradas pelo campeonato mundial.

Doze estádios estão sendo construídos. Aeroportos e portos, ampliados. Centenas de hotéis implantados e reformados. Obras de mobilidade urbana se espalham pelas cidades. São mais de R$ 20 bilhões em obras de infraestrutura e de telecomunicações. Mas será que as novas construções serão acessíveis a todos os públicos?

O Brasil possui mais de 46 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência. São pessoas com dificuldades de locomoção, auditiva, visual, entre outras. O que está sendo planejado para atender esse público e os milhares de turistas que precisarão de uma atenção especial durante a Copa do Mundo? Quais os planos brasileiros nas áreas de tecnologia e inovação voltados à pessoa com deficiência?

Essa discussão se faz necessária, quando se leva em consideração experiências de copas anteriores. Na Copa 2010, por exemplo, alguns estádios construídos para o Mundial da África do Sul não foram projetados para atender requisitos de acessibilidade e o que se viu foi um grande desrespeito às pessoas com deficiência.

A FIFA, Federação Internacional de Futebol, entidade que organiza o mundial, reforça as orientações quanto à segurança nos estádios, como procedimentos e equipamentos para evacuação do local em caso de emergência. Porém, não especifica, por exemplo, qual o número de lugares destinados a pessoas com deficiência, deixando esta definição a critério da legislação, em vigor, no país.

2. Diretrizes e normatizações inclusivas para a copa de 2014

O maior espetáculo do futebol mundial se aproxima e para que tudo aconteça bem, existem alguns detalhes que nosso país precisa seguir para se adequar às normas de acessibilidade.

Quando falamos de acessibilidade, é importante deixar claro que estamos falando de igualdade e equidade na capacidade de transitar pelos espaços e interagir com eles, o que implica, tanto na acessibilidade física como na de comunicação.

De acordo com a ABNT NBR 9050 (2004) – padrão de normas estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – trata-se da “possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”, o que significa que estes deverão ser alcançados, acionados, utilizados e vivenciados por qualquer pessoa, inclusive aquelas com mobilidade reduzida.

Atentas a isso, diversas esferas têm-se mobilizado no sentido de por essas normas em prática para o grande espetáculo que será a Copa do Mundo com sede no Brasil.

2.1- Recomendações e exigências da FIFA

Uma das maiores preocupações da FIFA ao realizar qualquer competição é a acessibilidade. O tema é abordado em vários capítulos do documento Football Stadiums: Technical recommendations and requirements, em sua 5ª edição, publicada em 2011, que trata não somente das adequações e adaptações dos estádios de futebol, mas também das arenas de futebol de praia e dos ginásios de futsal.

O Título 6.4 trata dos espectadores com deficiência, a quem deve ser dada atenção apropriada para acomodar com segurança e conforto, incluindo locais de visão bons e desobstruídos, rampas para cadeiras de rodas, instalações sanitárias especiais e serviços de apoio (FIFA 2011, p. 122)

A FIFA recomenda que os espaços para cadeirantes e assentos sejam distribuídos por todo o estádio, de modo que, ao comprarem os ingressos, todas as pessoas, com deficiência ou não, tenham as opções num estádio. Aos cadeirantes, deve ser possível acessar o estádio por qualquer das entradas ­ inclusive pelas entradas para os setores VIP e VVIP, para os centros de mídia e de radiodifusão, e para as instalações dos jogadores ­ podendo seguir para seus assentos sem inconvenientes, quer para si quer para outros torcedores. Para os espaços reservados aos cadeirantes, devem existir portas de entrada específicas, pois não devem ser acomodados em locais no estádio onde a sua incapacidade de mover-se rapidamente possa representar perigo para si ou para outros torcedores em emergências. (Idem, p. 123)

As pessoas com deficiência devem ser protegidas das intempéries, ou seja, não é mais aceito o tradicional costume de colocá-los em espaço ao ar livre, perto do campo, sob Sol ou risco de chuva. Tampouco, os espaços para cadeirantes devem ficar em lugar que possam ter a visão obstruída por outros torcedores que estão no nível mais baixo, ou por bandeiras ou banners pendurados em sua frente. Da mesma forma, a posição dosfrequentadores com deficiência não deve impedir a visão dos torcedores sentados atrás deles. (Idem, p. 123-4)

A preocupação com os cadeirantes é tanta que o livro recomenda que, ao lado de cada espaço próprio haja um assento para um acompanhante, assim como um ponto de energia elétrica disponível para equipamento de assistência. Por fim, os sanitários e locais de descanso devem ficar próximos e terem fácil acesso. Recomenda-se também que tenham lanchonetes dedicadas a eles ou serviço especial por meio de ambulantes que os sirvam. (Idem, p. 124)

Uma das recomendações mais importantes dada pela FIFA é a a consultoria de um especialista em acessibilidade de forma a garantir que os projetos do estádio cumpram com os padrões internacionalmente aceitos.

Outra sugestão é a de que sejam reservados entre 0,5 % e 1% de todos os assentos para pessoas com deficiência. Citam, por exemplo, nos EUA, aplica-se o Americans with Disabilities Act (ADA) a áreas públicas, segundo o qual um local para 500 pessoas ou menos requer um máximo de seis espaços ou assentos especiais para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Um assento por pessoa é necessário, posteriormente, para cada 100 lugares adicionais que são adicionados. Portanto, 10.000 lugares extras exigiriam 100 lugares para pessoas com deficiência. Isso equivale a uma exigência do assento de 1% da capacidade total para pessoas com deficiência.

A preocupação se mostra também com relação àspessoas com deficiência visual, no subtítulo Requirements for visually impaired and blind spectators, em que se define que as disposições sobre segurança e conforto devem ser as mesmas aplicáveis às pessoas com deficiência ; em especial, no que se trata de fácil acesso de entrada e locais de saída, instalações sanitárias especiais e serviços de apoio. Os assentos para os espectadorescom deficiência visual devem estar localizados do mesmo lado do estádio que o dos comentaristas, ou seja, na arquibancada principal. Isso permite que comentaristas eespectadores com deficiência visual tenham a mesma visão de jogo, assim como facilita a descrição de áudio da partida. Aqui, vale relembrar que a acessibilidade, inclui o acesso aos meios e dispositivos de comunicação. No caso depessoas com deficiência visual apenas com visão limitada, seus assentos devem ficar na parte inferior do estádio e, de preferência, perto do campo.

Para as áreas VVIP e VIP, recomenda-se 1% do total da capacidade para espaços para cadeirantes. Também se requerem estacionamentos, instalações sanitárias e assentos dedicados parapessoas com deficiência, serviços de alimentação e médicos. (Idem, p. 145)

Por fim, um mínimo de dois espaços com mesas devem ficar disponíveis aos comentaristas cadeirantes. Outros requisitos técnicos, principalmente equipamentos móveis, podem ser necessários nas áreas de comentaristas, centros de mídia e informática. (Idem, p. 151)

2.2- Critérios de acessibilidade pela legislação e normas técnicas brasileiras

Com relação à legislação, é possível destacar que as disposições da FIFA, tanto se adaptam quanto complementam, haja vista que a legislação brasileira, no que se refere a acessibilidade, é uma das mais avançadas do mundo.

Observe-se que a Lei 10.098/2000 assevera que o planejamento e a urbanização das vias públicas, dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para as pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 3º), e aqueles existentes, assim como as respectivas instalações de serviços e mobiliários urbanos deverão ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise à maior eficiência das modificações, no sentido de promover mais ampla acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 4º, caput).

A adequação ou a adaptação deve seguir, em especial, as normas técnicas da ABNT desde a concepção e a implantação dos projetos arquitetônicos, como se observa no art. 10, caput, do Decreto 5.296/2004. O descumprimento dessas normas impede a concessão de alvará de funcionamento ou sua renovação para qualquer atividade e a emissão de carta de habite-se ou habilitação equivalente e para sua renovação (art. 13, §§ 1º e 2º do supracitado decreto).

São várias as normas ABNT que tratam da questão da acessibilidade, sendo específica para este estudo a ABNT NBR 9050:2004, que trata da acessibilidade de pessoascom deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos.

Para as obras preparatórias para a Copa do Mundo FIFA 2014, esta norma técnica importa não somente ao interior dos estádios, mas também a seus entornos, por definir, entre outras, especificações quanto aos acessos de calçadas e às vagas de estacionamentos. O nível de detalhamento da norma, em suas 97 páginas, permite o esclarecimento da maioria das dúvidas na hora da elaboração dos projetos. Vale ressaltar então, sua importância para não somente as obras da Copa como também todas as construções e reformas de quaisquer estabelecimentos públicos. Por isso, seu conhecimento por arquitetos, urbanistas e engenheiros civis é de extrema relevância.

Todavia, vale considerar que nosso país apresenta muitas peculiaridades quanto a sua distribuição geográfica. Nas cidades-sedes dos jogos é possível encontrar uma diversidade natural muito grande. O que significa que os espaços deverão estar adequados considerando também a localização dos estádios, o quantitativo de pessoas, dentre outras questões. Essa situação requer da comissão organizadora e dos governantes cuidados especiais no que se refere à contratação de especialistas no assunto, que, por sinal é uma das principais recomendações da FIFA, assim como de consultores especialistas em acessibilidade, de forma a garantir que os projetos dos estádios atendam as recomendações internacionais exigidas.

3. Ações em andamento em algumas cidades-sede

“Copa para todos”. Este é o objetivo da Campanha de Acessibilidade na Copa de 2014 promovida pelo Conselho Nacional dos Direitos da Pessoacom Deficiência (Conade), órgão que integra a estrutura básica da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República. O alvo da campanha é adaptar as 12 cidades-sedes da Copa no Brasil ao conceito de acessibilidade universal.

Porto Alegre foi a primeira cidade-sede a assinar o compromisso – a capital do Rio Grande do Sul foi indicada pelo Conade para servir de modelo para as outras 11 sedes, pois foi a primeira cidade brasileira a concluir o desenvolvimento de um Plano Diretor de Acessibilidade. A intenção é fazer da cidade uma referência no tema em termos de preparação para megaeventos como a Copa do Mundo.

Além de ações específicas para a Copa, as sedes já possuem projetos de turismo e esporte em andamento voltados para este público, e têm se mobilizado cada vez mais neste sentido de olho em 2014.

Já Curitiba criou a Secretaria Especial dos Direitos da Pessoa com Deficiência, responsável por articular as ações deste setor entre todas as secretarias municipais e outras esferas de governo e formar parcerias com a iniciativa privada e organizações não-governamentais. Durante a solenidade de lançamento da secretaria foi apresentado um projeto para instalar plaquetas em braile em todos os ônibus e táxis da cidade, afixadas na frente dos assentos reservados para idosos, gestantes e pessoas com deficiência, e nos bancos dos táxis.

Na capital paranaense, cerca de 300 mil pessoas possuem alguma deficiência motora ou mental – o equivalente à população de uma cidade como Maringá, também no Paraná. Atualmente o turista com dificuldade de locomoção que visitar a capital deste Estado poderá circular utilizando o sistema de transporte público, já que 86% dos ônibus são equipados para atendimento destas pessoas.

Existem em Curitiba outras adaptações que permitem que moradores e visitantes com deficiência se locomovam com mais independência, como calçadas antiderrapantes e com rampas, pistas táteis nas calçadas, semáforos sonoros para pessoas com deficiência visual, frota de ônibus equipada com elevadores, painéis digitais e gravações em áudio que permitem ao passageiro saber onde é a próxima parada.

Em Fortaleza, foi lançada em 2007, a COMPEDEF – Comissão de Políticas Públicas Municipais para Atenção às Pessoas com Deficiência, composta por 13 pessoas com deficiência (física, auditiva, visual e intelectual), que tem como objetivo elaborar a Política Pública Municipal de Atenção às Pessoas com Deficiência (Padef). Hoje, a coordenação e o monitoramento desta política são feitos pela Coordenadoria de Pessoas com Deficiência, que integra a Secretaria de Direitos Humanos de Fortaleza (SDH).

A capital cearense já conta com uma frota de 350 ônibus adaptados com elevador e que não cobram tarifa dos passageiros com deficiência. Para tornar o serviço ainda mais eficiente, está sendo ampliada, junto ao Sindicato das Empresas de Transporte de Passageiros do Estado do Ceará (Sindionibus), a capacitação de cobradores, fiscais e motoristas. O município possui ainda táxis adaptados com serviço inclusivo e acessível e, na Biblioteca Dolor Barreira, há acervo em braille, telefones para surdos e rampas.

Impulsionados pelos jogos mundiais de 2014, todos os novos projetos e obras da prefeitura de Fortaleza, principalmente ligados a mobilidade urbana, contemplam as questões referentes à acessibilidade previstas em lei, incluindo piso podotátil – diferentes relevos no solo para orientação de pessoas com deficiêncial visual. Locais como o Mercado Central, um dos principais polos de compras da cidade, já passaram por reforma: rampas foram instaladas e os banheiros, adaptados.

Outros pontos turísticos da capital do Ceará estão sendo adaptados, como o Jardim Japonês, o Centro Histórico, o Centro Urbano de Cultura, Arte, Ciência e Esporte (Cuca), o Paço Municipal e a Praia de Iracema.

Em Cuiabá, o projeto acessível do Verdão, novo estádio e arena da capital mato-grossense que será erguida para receber as disputas de 2014 seguirá basicamente duas normas para a adequação à demanda de pessoas com deficiência. A norma internacional – Guide to Safety at Sports Grounds -, recomendada pela FIFA, e a NBR 9050. As intervenções para acessibilidade são ajustes em dimensionamento de corredores, rampas e escadas; sinalização tátil; sinalização e comunicação visual; e nível e qualidade de iluminação.

Para a elaboração do projeto foram visitados inúmeros estádios europeus, baseando-se sempre em exemplos que, atendessem às diversas normas de acessibilidade. Neste sentido dois bons casos foram encontrados: o Milton Keynes Dons, com assentos para amigos e familiares de cadeirantes, e o Wembley, que possui uma ótima comunicação visual e tátil, ambos ingleses.

Segundo os dirigentes do projeto, esses exemplos só reforçam a idéia de que a acessibilidade deve ser garantida em todas as áreas, para todo tipo de público, sejam espectadores ou profissionais. Além do desenvolvimento de rampas e escadas especiais, o projeto também deve garantir evacuação da arena com segurança.

Depoimentos de pessoas com deficiência, também servem de base, para a elaboração destes projetos de acessibilidade. Relatos evidenciam que o essencial para pessoas com deficiência física em um estádio de futebol são rampas ou elevadores, dependendo da estrutura arquitetônica, instalações sanitárias, circulação com rotas acessíveis e sinalização adequada, além do espaço onde a pessoa com deficiência física assistirá ao jogo. Um serviço de apoio é recomendado pela FIFA, para que todas as pessoas com deficiência possam ser atendidas. Mapas táteis do estádio, sinalização em Braille e pisos táteis são itens importantes para pessoas com deficiência visual. Para atendimento de pessoas com deficiência auditiva, é importante contar com profissionais treinados para interpretar a Língua Brasileira de Sinais (Libras), que apesar de ser utilizada somente no Brasil possui semelhanças com outras línguas estrangeiras de sinais.

Além dos estádios, toda a infraestrutura das cidades também deve ser pensada sob a ótica da acessibilidade. Pois o evento influenciará outras áreas como a de transportes aéreo e rodoviário, hotelaria, informação, além da visitação turística nos pontos importantes de cada cidade-sede.

Seguidas todas as especificações da FIFA e da legislação brasileira, o Brasil poderá sediar a Copa do Mundo de maior respeito ao tema acessibilidade.

4. Considerações finais

Este estudo abordou o tema da acessibilidade, correlacionando-o em relação às recomendações e exigências da FIFA e da legislação nacional na reforma e construção dos estádios e seus entornos. É importante que especialistas das áreas de arquitetura e engenharia civil, bem como instituições ligadas às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, possam realizar estudos mais aprofundados sobre o tema.

Analisando os aspectos apresentados, conclui-se que precisamos da inclusão de uma equipe multiprofissional na construção dos diversos projetos urbanísticos, seja do ponto de vista dos acessos como dos equipamentos e seus mobiliários. Profissionais de saúde como terapeutas ocupacionais em conjunto com arquitetos e engenheiros poderão ser fortes aliados em critérios de tecnologias assistivas relacionadas à acessibilidade. Estes poderão trazer contribuições da adaptação dos equipamentos de comunicação alternativa e ampliada, na adequação dos mobiliários, no processo de avaliação dos ambientes, dentre outras coisas.

Outra questão que merece destaque é a sensibilização da população sobre os critérios de acessibilidade. A participação social e a inclusão devem ser compreendidas na íntegra. Não adianta apenas adequar, adaptar ou ampliar espaços se não mudamos a concepção de inclusão das pessoas.

Porém, o principal desafio dentro dessa conjuntura está para além da copa. Precisamos investir em novas tecnologias relacionadas à acessibilidade de forma mais efetiva, do apoio das indústrias na construção de equipamentos de mobilidade e locomoção que permitam o trânsito das pessoas com dificuldades, por exemplo, e das pequenas e grandes empresas na capacitação de seus profissionais no atendimento ao cadeirante, ao idoso, à pessoa com deficiência visual, assim como o apoio das universidades na inclusão de temas nos seus currículos sobre tecnologias assistivas, de forma a promover maior aprimoramento profissional.

Precisamos mudar a concepção de que a acessibilidade é uma questão apenas física. As barreiras que impedem a acessibilidade estão além do físico, dos muros ou da ausência de rampas. Precisamos compreender que promover a acessibilidade é possibilitar que o grito do GOL, seja sentido por aquele que não ouve, percebido por aquele que não vê e que o cadeirante, o idoso, a mulher grávida, dentre outros, que por hora possam ter algum tipo de dificuldade, tenham seus direitos garantidos.

Uma vez atendidas as normas estabelecidas nesses documentos e ampliando o conceito de acessibilidade, o Brasil sediará o maior espetáculo esportivo do mundo. Será possível assistirmos um campeonato sem fronteiras, pois as portas de acesso estarão abertas e acessíveis para todos aqueles que esperam assistir um show de bola.

5. Referências

BARONI, Alexandre Carvalho. In: RESENDE, Ana Paula Crosara; VITAL, Flávia Maria de Paiva (orgs.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentado. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponível em: <>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. Lei nº 10.690, de 16 de junho de 2003. Disponível em: <>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. ABNT NBR 9050: 2004: Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamento urbanos. 2ª ed. de 31.05.2004.
FIFA. Football Stadiums: Technical recommendations and requirements. Genebra, Suíça: FIFA, 2011. 5ª Ed.
GUIMARÃES, Alexandre; CARNEIRO, Pedro Viera. As Exigências Quanto à Acessibilidade na Construção e Reforma dos Estádios para a Copa do Mundo FIFA Brasil 2014. Disponível em: . Acesso em 04.06.2012.

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  • Thiago de Lima Torreão Cerejeira

    Graduado em Educação Artística pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Thiago Cerejeira é Arte-educador, autor do blog Arte Descrita. www.artedescrita.blogspot.comView all article by Thiago de Lima Torreão Cerejeira

Áudio-descrição dinâmica e interativa: o empoderamento do consumidor com deficiência na XII Feira Nacional de Negócios do Artesanato, em Pernambuco


A Fenearte, ocorrida em julho de 2011, no pavilhão do Centro de Convenções em Olinda – PE, recebeu mais de 50 pessoas com deficiência visual, assegurando-lhes, por meio da áudio-descrição, a equidade de acesso às informações necessárias a todo consumidor. Em um ambiente que impõe dificuldades extras para a realização da áudio-descrição, em razão do deslocamento, do barulho e da multidão, realizamos um misto de A-D e de visita guiada. Neste relato, iremos falar sobre os acertos e as dificuldades vivenciadas nessa modalidade que estamos chamando de áudio-descrição dinâmica e interativa, bem como, refletiremos sobre o empoderamento alcançado pelos usuários com a utilização dessa tecnologia assistiva.

Palavras-chaves: áudio-descrição, empoderamento, acessibilidade, consumo.


In July 2011, The Centro de Convenções de Pernambuco, in Olinda-PE, held the Fenearte (National Handcraft Business Fair). In this year’s edition of the event more than 50 visually impaired people were provided with the audiodescription technique, which in attempt to promote equity of access to information. This report is about the successes and difficulties experienced in an environment where extra difficulties were met due to its physical arrangement, noise and amount of people. It also intends to reflect upon consumer’s empowerment achieved by users. Here, this AD experience, in which AD and guided tour are mixed, is called “dynamic and interactive AD”.

Keywords: audio description, empowerment, accessibility and consumption

Considerações iniciais

Desde o início da nossa formação como áudio-descritoras, no período em que participamos do III Curso de Tradução Visual “Imagens que Falam” (2010), ministrado pelo Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE), deparamo-nos com o desafio constante da autoformação e aprendemos, a cada experiência tradutória efetivada, que a reflexão sobre os preceitos da inclusão socioeconômica e cultural precisa perpassar, da base ao cume, a oferta da áudio-descrição.

Essa compreensão nos mobilizou para, durante a nossa atuação na Feira Nacional de Negócios do Artesanato – Fenearte, buscarmos a efetivação das diretrizes da áudio-descrição, consoante a natureza do evento a ser traduzido e as necessidades e desejos demonstrados pelos consumidores usuários do serviço.

Em outras palavras, o objetivo principal da nossa atuação que era o de possibilitar o acesso às imagens revelou-se uma ferramenta importante para que as pessoas com deficiência visual pudessem interagir com os expositores, conhecer e ou adquirir objetos, e principalmente exercer o papel de consumidores. Função esta também contemplada no escopo da cidadania.

Nesse contexto, torna-se relevante recordarmos que toda pessoa tem direito ao consumo e que tal direito constitucional ao acesso a bens e a produtos está ratificado no Código do Consumidor. Esse documento define consumidor como “toda pessoa física ou jurídica que adquire ou utiliza produto ou serviço como destinatário” (BRASIL, 1999). Aqui não estamos refletindo especificamente sobre a condição socioeconômica das pessoas com deficiência, mas sobre os obstáculos originados pela falta de acessibilidade comunicacional, que impede as pessoas com deficiência visual de terem a liberdade de fazer suas escolhas para o consumo de bens artísticos e culturais, de exercer o empoderamento como consumidor.

Na nossa percepção, a oferta de áudio-descrição, bem como a da tradução em libras, durante a Fenearte, mesmo que em dias e horários restritos, foram formas de fazer valer, para a pessoa com deficiência, o direito de consumidor. Pois, especificamente, no caso da tradução de imagens, foi a tecnologia assistiva que permitiu fornecer, como defende o Código do Consumidor, “a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especificação correta de quantidade, características, composição, qualidade e preço” (Capítulo III, Artigo 6º).

O acesso às informações disponíveis a todos os frequentadores da feira considerou a busca pela equidade como princípio para o atendimento que os organizadores do evento e os profissionais promotores da acessibilidade procuraram dispensar às pessoas com deficiência, a fim de assegurar-lhes as condições para a efetivação do empoderamento, aqui compreendido como o processo pelo qual as pessoas têm “voz, visibilidade, influência e capacidade de ação e decisão” (HOROCHOVSKI; MEIRELLES, 2009, p.486 ).

Essas reflexões emergiram como espelho da nossa formação inicial, no decorrer e após o serviço da áudio-descrição. Experiência que, vivida corpo a corpo com o usuário, contribuiu para nosso desenvolvimento enquanto profissionais da tradução visual.

Sobre a Fenearte

A Feira Nacional de Negócios do Artesanato, que já acontece há 12 anos, promovida pelo Governo de Pernambuco, é esperada pelos frequentadores como opção de lazer para as férias de julho e é considerada, pela mídia, a maior feira do segmento de artesanato da América Latina.

Neste ano de 2011, a Fenearte reuniu arte, cultura, gastronomia, decoração, moda e música em mais de 800 espaços, numa área de 29 mil m². E, com mais de 5 mil expositores representados por Artesãos do Brasil e de outros 35 países, recebeu a visita de 270 mil pessoas durante os dez dias de funcionamento.

Esse evento, planejado para a venda de produtos e empreendedorismo, também ofereceu cursos e oficinas gratuitas para crianças e adultos. O valor do ingresso para entrar na feira variou de R$ 6,00 e R$ 8,00 reais inteira, dependendo do dia de visitação, havendo a garantia da meia entrada para aqueles de direito.

Nessa edição, a ambientação da Fenearte foi programada para oferecer ao público maior conforto por meio da minimização do barulho com o uso de carpete sobre o piso; do planejamento de praças temáticas para descanso e de uma gigantesca praça de alimentação, com um palco, onde artistas do Estado faziam suas apresentações.

Em edições passadas, as pessoas com deficiência visual e auditiva tinham sido privadas de acessibilidade comunicacional a todo esse empreendimento, se considerada a oferta de áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual e Libras para as pessoas surdas que falam essa língua.

Sobre o planejamento e a oferta de acessibilidade comunicacional

O planejamento, entre outros aspectos, representa para o áudio-descritor a oportunidade de pré-determinar ações; de prever eventualidades e de traçar estratégias para viabilizar a eliminação das dificuldades. No caso de uma tradução interativa e simultânea, com várias possibilidades de percursos, como a realizada na Fenearte, um tipo de tradução em que ao se transmitir as informações ao vivo está sujeito a sobreposições das falas do áudio-descritor com outras fontes de informação sonora, uma dificuldade sinalizada pela áudio-descritora Graziela Pozzobon (s/d) como algo natural quando se está traduzindo simultaneamente.

Planejar é, portanto, uma etapa necessária ao profissional que busca imprimir a marca da qualidade, da ética, da ciência, da lei e da arte de traduzir quando o assunto em tela é a inclusão sociocultural.

Ao refletir sobre a nossa ação, dividimos o planejamento da áudio-descrição na Fenearte em três momentos: inicialmente o contato com a equipe organizadora, a construção de uma proposta para o serviço, a negociação da carga horária de trabalho e da remuneração. Num segundo momento, a reunião com os áudio-descritores para planejar a estratégia de ação e definir uma escala de trabalho por turno. Posteriormente, a execução da ação em si, que engloba a visita guiada, a áudio-descrição, a interação com os expositores e a avaliação do serviço.

O primeiro passo foi, então, visitar a montagem da feira, percorrer todo o espaço com o coordenador geral que nos recebeu calorosamente e mostrou cada detalhe da organização, desde a explicação das cores das testeiras até a lógica da arrumação dos estandes por localidade e produtos expostos. Recebemos todos os materiais sobre a feira (catálogo, panfletos, catálogo em braile, mapas, as regras do funcionamento) e visitamos o site do evento.

Éramos quatro áudio-descritoras: Andreza Nóbrega, Fabiana Tavares, Liliana Tavares e Patrícia Pordeus. Começamos a fazer as pesquisas para as notas proêmias[1] que englobavam o espaço físico (organização do espaço e decoração), os projetos conjugados à feira (como, por exemplo, o Espaço Interferência Janete Costa, o Projeto Travessia, etc), os produtos (pesquisa de descritivos para muitos objetos de artesanato) e o perfil dos artesãos principais. Trocamos ideias e construímos um entendimento de fazer roteiros diferentes que pudessem ser escolhidos pelos usuários. Esses percursos buscavam contemplar inicialmente a ala principal dos Mestres e depois seguia por outras alas tentando englobar a diversificação dos produtos.

Nesse contexto, o desafio de realizar uma áudio-descrição simultânea, dinâmica e interativa nos imprimiu a urgência de sermos sensíveis para atentar que estávamos também lidando com uma dinâmica grupal. A opção de diferentes roteiros buscava atender as áreas de interesse da maioria dos usuários da áudio-descrição. Perguntávamos a eles se havia algo específico que eles estariam procurando e alguns diziam suas preferências como por exemplo: “eu gostaria de ver bolsa”, “eu quero ver a talha de Luiz Gonzaga”, “eu procuro o símbolo do Santa Cruz” etc.

Quanto à locução da áudio-descrição, para realizá-la usamos um equipamento de transmissão e recepção móvel carregado pelos rapazes de apoio técnico. Falávamos por meio de um microfone sem fio. Todos os usuários tinham fones de ouvido o que facilitava a escuta da áudio-descrição.

A profusão de estímulo era tanta que, inicialmente, foi difícil dar atenção aos elementos selecionados previamente para fazer a áudio-descrição. Assim, por vezes, ao mesmo tempo em que estávamos falando de um mestre do artesanato nordestino e áudio-descrevendo o estilo do trabalho daquele artesão, ocorriam apresentações, como por exemplo, de circo, ao nosso lado. Tínhamos, então, uma nova informação que não poderíamos ignorar. Sabíamos que a simultaneidade de acontecimentos era um desafio. Havíamos planejado três horas seguidas de trabalho a cada turno o que acabou estendendo-se para quatro ou cinco horas. Não tínhamos pensado no fato de que os usuários iriam desejar comprar e isso leva tempo.

Sobre a construção de um roteiro simultâneo, dinâmico e interativo

Trabalhamos com duas áudio-descritoras por turno e combinamos que iríamos alternar a condução da A-D a cada estande. Enquanto uma fazia a áudio-descrição a outra ficava de prontidão, sintonizada para o próximo estande e em alerta para entrar, a qualquer momento, com uma informação complementar. Tínhamos o catálogo da feira em mãos o que nos ajudou a responder perguntas sobre a programação dos shows artísticos, sobre detalhes dos trabalhos dos expositores, eram em torno de 5 mil e obviamente não tínhamos com saber tudo sobre a feira. O catálogo também continha informações sobre os projetos agregados à feira os quais ficavam fora do pavilhão como, por exemplo, a Unidade Móvel do Artesanato, uma carreta com 22m de comprimento e 70m² de área.

Logo no primeiro dia, percebemos a necessidade de uma sincronia entre as áudio-descritoras para fazer a locução; o olhar, o balançar de cabeça como que dizendo: “vai você agora!”; ou o gesto de levantar a mão podia ser o sinal de que iria complementar a construção iniciada pelo outro. Era uma dinâmica de locução muito peculiar, experiência pura, conhecimento adquirido com o fazer.

Durante o percurso, alguns expositores também falaram, ao microfone, sobre o trabalho deles e ofereceram alguns objetos para serem tateados, e nós os áudio-descrevíamos, trazendo informações não apenas das peças, mas até dos usuários que, ao tocá-las, expressavam sensações através do corpo, da face e essas expressões também eram socializadas por meio da áudio-descrição, principalmente quando as pessoas com deficiência decidiam tirar fotos, experimentar chapéus, bolsas etc. Evidentemente isso tudo demorou muito mais que o planejado.

A áudio-descrição estendeu-se também aos usuários, naquele momento eles faziam parte do contexto a ser áudio-descrito. Era algo assim: “João pega um chapéu de boiadeiro, coloca na cabeça, sorri”, “ Paula resolveu sentar-se nos pés de Carlos enquanto vocês estão tateando as peças,” “ a expositora pega o massageador de cabeça e massageia a cabeça de Antônio, ele encolhe os ombros e sorri.” Foi muito gratificante perceber as reações e os comentários de espanto e de alegria dos outros usuários. Sentimos que improvisação, criatividade, coleguismo, ciência, resistência, bom senso, paciência e sensibilidade foram características da nossa atuação.

Sobre a interação com o público, locomoção e as condições para o empoderamento do consumidor

Por vezes, os usuários da áudio-descrição se dividiam para observar peças distintas e faziam perguntas sobre preços, detalhes, cores e materiais. O foco que foi dado às prioridades dos usuários, fez com que, em um dos dias, precisássemos nos separar; um grupo decidiu que iria fazer o curso de máscaras de papel maché, oferecido em outro pavimento, e o outro que seguiria na feira.

As áudio-descritoras tiveram que acompanhar cada um dos grupos e lembramos, a posteriori, que por um momento nos sentimos desamparadas em meio a turbulência de informações, ao percurso longo e as condições para a ação planejada. Nesse dia, quando nos encontramos ao final do percurso, tínhamos muitas informações para socializar. As pessoas que fizeram o curso falaram como tinha sido e mostraram as máscaras que confeccionaram. As pessoas que fizeram o percurso descreveram o que tinham experienciado durante a feira, e nós, áudio-descritoras, queríamos saber uma da outra como tinha sido o trabalho.

Quanto à locomoção, em razão de termos grupos de, no mínimo, vinte pessoas, ficava difícil andar sempre juntos na multidão. Além disso, durante a visita, havia paradas para ir ao banheiro e para fazer um lanche rápido. As barracas de lanche, os perfumes e as fontes sonoras, tornaram-se, então, elementos motivadores da áudio-descrição.

Durante o trajeto, aconteceu também de nos perdermos por alguns minutos. A locomoção poderia ter se dado com mais fluidez. Foi um ponto fraco do nosso planejamento e ação. Geralmente com cada grupo vinha uma pessoa da instituição para ajudar na visita guiada, mas naquela multidão, foi preciso solicitar auxílio dos profissionais que trabalharam na feira com os equipamentos de transmissão da A-D. Eles, apesar de prestativos e atenciosos, não tinham experiência em guiar pessoas com deficiência visual, o que pode ter, na nossa avaliação, retardado o deslocamento.

À medida que caminhávamos, na feira, começávamos a perceber um interesse genuíno dos usuários para saber mais sobre os produtos expostos, vimos, com clareza, naquele instante, a função da áudio-descrição como ferramenta para o empoderamento. Para ilustrar nossa fala, citemos dois momentos: o primeiro, em que estávamos áudio-descrevendo o estande de Marrocos, onde estavam expostas carteiras, sandálias e almofadas bordadas com aplicação de pedras brilhantes e uma moça pediu para tatear/observar uma carteira, depois ela pediu uma de outra cor, então fazia perguntas sobre as carteiras, para poder decidir qual levaria. O segundo, quando os usuários afirmaram ter retornado a feira e procurado os estandes visitados para mostrar e/ou comprar produtos que haviam sido áudio-descritos anteriormente.

Essa experiência profissional de propiciar as condições para o empoderamento dos usuários da áudio-descrição representa para nós o nutriente para continuar a jornada como profissionais e melhorar a qualidade do serviço ofertado. O sorriso nos rostos dos usuários misturado a nossa própria imagem de satisfação, de ansiedade por fazer o melhor, foi uma experiência ímpar, valorosa, indescritível em sua essência.

Outro fato muito significativo é que, ao longo do nosso trabalho, os usuários da áudio-descrição começaram a ser percebidos, tanto pelo público quanto pelos expositores, com maior naturalidade, ou seja, no nosso ponto de vista, quebravam-se as primeiras barreiras atitudinais, o pensamento de que as pessoas com deficiência visual não se interessariam por exposições, por pinturas, por esculturas etc. Vistos como potenciais clientes, as pessoas com deficiência foram, então, recebidas com mais atenção e mais cordialidade, que o público em geral. Essas ações evidenciaram a barreira atitudinal de adoração do herói, quando os profissionais consideraram extraordinária a mínima ação apreciativa das pessoas com deficiência, ou ainda a barreira atitudinal de compensação, percebida quando os expositores concediam privilégios para essas pessoas apenas por causa da deficiência. (LIMA; TAVARES, 2008; LIMA, GUEDES;GUEDES, 2010).

Ao término de cada percurso, aproveitávamos para fazer uma breve avaliação do trabalho. Sempre solicitávamos que os usuários dividissem conosco suas apreciações em relação ao serviço. Eram comentários espontâneos de conteúdos que certamente ajudarão no planejamento para a próxima feira: “foi importante”,“foi divertido, pude perceber as coisas e comprar”, “ gostei de saber como eram os artistas e de tirar foto com as coisas”, “foi ruim porque o tempo foi curto”, “foi muito cansativo, porque o caminho é longo”, “ foi ruim porque a gente só pode vir no horário em que a organização determinou”, “ quando eu posso voltar?”, “ vou chamar minha irmã para vir comigo, ela vai adorar”, “foi muito bom, obrigada!” etc.

Detectamos um misto de alegria, de cansaço, de desejo por conhecer mais, bem como, a sensação de poder sentir-se incluído socialmente. Cada depoimento desse poderia ser desdobrado em muitas reflexões teóricas esteadas no pensamento de que a inclusão exige do profissional: atitude, o saber-fazer, e a ação norteada pela mentalidade includente.

Considerações Finais

Neste relato, socializamos nossa experiência com a áudio-descrição feita em uma feira de artesanato, vivenciada no campo da acessibilidade comunicacional. Buscamos trazer ao conhecimento dos leitores algumas das diretrizes, por nós efetivadas durante o serviço de áudio-descrição. Nesse caso, ao mencionarmos, por exemplo, falas dos usuários, posturas dos organizadores e dos expositores e até nossos próprios sentimentos, expectativas, dificuldades, avanços buscamos mostrar em que medida as práticas de acessibilidade comunicacional, vivenciadas em eventos como a Fenearte, incorporam o empenho de cada um para transformações no desenho social em que as diferentes vozes possam ser ouvidas, em que os gestos se materializem pela equidade e empoderamento, em que os eventos atitudinais propaguem o respeito à genericidade humana, enfim, em que a teoria e a ação convirjam na prática da igualdade na diferença (BRASIL, 1988; BRASIL, 2000; BARONI, 2008;).

Esse tom da ética, do respeito, da profissionalidade, da inclusão social defendida pela letra da lei parece ter sido os elementos que mobilizaram os organizadores do evento a contemplar a proposta da acessibilidade. Ação que tornou possível que entre aqueles 270 mil visitantes estivessem também presentes as pessoas com deficiência.

É, então, desse lugar de promotores da acessibilidade, de partícipes na efetivação da inclusão que afirmamos que essa primeira experiência de tradução visual ofertada na Fenearte foi o começo de uma ação que tende a permanecer como parte integrante do evento nas próximas edições.

Cientes de que a acessibilidade comunicacional oferecida, ainda não foi a ideal, uma vez que a inclusão para as pessoas com deficiência visual ou com deficiência auditiva não se deu plena e adequadamente em todos os espaços da feira, acreditamos que a falta dessa acessibilidade será em breve suprimida, pois, a presença de pessoas com deficiência e a ação da sociedade como um todo ao buscar a inclusão é algo que parece já está na agenda do dia e, pouco a pouco, passará da pauta para a materialização.

Acreditamos que, essa experiência pode ser compreendida como um input para que na próxima feira, na concretização do serviço de acessibilidade, ações como: ouvir os clientes, considerar todos e cada um, primar pelo empoderamento, utilizar o bom senso e estar em harmonia/sintonia com o outro tradutor sejam diretrizes praticadas conscientemente em nome da qualidade do serviço e até da formação constante do tradutor. Agora, a aprendizagem da vivência relatada aqui só se conhece na prática e, como diz Joel Snyder, practice makes professional – a prática faz o profissional!


BARONI, Alexandre Carvalho. In: RESENDE, Ana Paula Crosara; VITAL, Flávia Maria de Paiva (orgs.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentado. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
BRASIL. Código de defesa do consumidor. 1999. Disponível em <> Acesso em 06 de dez. 2011.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Lei de Acessibilidade (2000).
HOROCHOVSKI, Rodrigo Rossi e MEIRELLES, Giselle. Problematizando o conceito de empoderamento. 2009. Anais do II Seminário Nacional Movimentos Sociais, Participação e Democracia. 25 a 27 de abril de 2007, UFSC, Florianópolis, Brasil. Núcleo de Pesquisa em Movimentos Sociais – NPMS. Disponível em <> Acesso em 20 de dezembro de 2010.
LIMA, Francisco José; TAVARES, Fabiana S. S.. Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola In SOUZA, Olga Solange Herval (org.). Itinerários da inclusão escolar: múltiplos olhares, saberes e práticas. Canoas: Ulbra; Porto Alegre: AGE. 2008.
LIMA, Francisco José; TAVARES, Fabiana S. S. Áudio-descrição de animação: caminho para o letramento literário das crianças com deficiência visual. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <> Acesso em 2011.
LIMA, Francisco J. Lima, GUEDES, Lívia C; GUEDES, Marcelo C. Guedes. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <> Acesso em 2010.
POZZOBON, Graciela. Áudiodescrição. Disponível em <> Acesso em 12 de dezembro de 2011.
II FENEARTE. Disponível em <> Acesso em 02 de dezembro de 2011.

Nota de rodape

[1] Aqui compreendidas como “um texto que antecede, apresenta e instrui a áudiodescrição” e “ exige que o tradutor vá além da pesquisa de acervo linguístico referente à obra, ou seja, a necessidade de que se conheça o autor, o contexto, as condições de produção, o efeito social da obra etc,” elementos que devem estar presentes neste primeiro passo para a construção textual do script áudio-descritivo. (TAVARES, LIMA, 2011, p.12)

Publicado por

  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Liliana Barros Tavares

    Psicóloga, Mestre em Educação pela UFPE, Professora de Psicologia da Faculdade de Saúde – FPS e da UFRPE. Áudio-descritora pelo CEI/UFPE.View all article by Liliana Barros Tavares

Acessibilidade aos conteúdos visuais em ambientes virtuais de aprendizagem

Este artigo resultou da pesquisa para a elaboração da monografia de conclusão de curso, intitulada “ Acessibilidade a conteúdos visuais e a ambientes virtuais de aprendizagem de Educação a Distância”.


A pesquisa intenciona investigar plataformas e ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), a fim de observar as condições de acessibilidade para as pessoas com deficiência visual nesses ambientes, contribuindo com análise de casos e sugestões para a melhoria da acessibilidade comunicacional na educação a distância. Para tanto, foi realizada uma revisão bibliográfica, seguida de análise da plataforma Moodle, utilizada para criação de ambientes virtuais de aprendizagem, por meio de dois ambientes virtuais de aprendizagem distintos. Após a investigação, concluiu-se que o Moodle oferece diversos recursos de acessibilidade. Contudo, tais recursos sozinhos não fornecem todos os elementos para a acessibilidade. Verificou-se a necessidade de descrições agregadas aos conteúdos visuais, assim como materiais descritivos, em texto e/ou áudio, sobre o ambiente.

Palavras-chave: acessibilidade. ambientes virtuais de aprendizagem. educação a distância. comunicação. inclusão social.


The research intends to investigate Learning Management Systems (LMS) in order to evaluate the conditions of accessibility for people with visual impairments in those sites. The study intends to analyze cases as well as provide suggestions for improving accessibility in LMS. For this purpose, we performed a literature review, followed by analysis of the Moodle platform, through two different web-based courses. The conclusion was that Moodle offers several accessibility features. However, these features do not provide accessibility by themselves. It is necessary to aggregate descriptions of visual content, as well as descriptive material about the LMS in order to provide real accessibility.

Keywords: accessibility. learning management system. distance education. communication. social inclusion.


 A transição da Sociedade Industrial para a Sociedade da Informação demanda a mudança do modelo educativo até então focado no acúmulo de informações para um desempenho funcional (BEHAR, 2009). Hoje, vê-se uma abordagem voltada para o desenvolvimento de aptidões por meio de mecanismos de reflexão e colaboração entre indivíduos da Sociedade em Rede.

Como parte desse processo, a Educação a Distância (EAD) está reformulando seus modelos pedagógicos, não só para adequá-los ao contexto histórico, mas também como reflexo das mudanças paradigmáticas[1] provenientes da difusão das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) em ambientes educativos e pela consolidação do conceito de inclusão, que se fortalece gradualmente desde a década de 1980 (VIVARTA, 2003).

Partimos do pressuposto que a EAD é essencialmente uma ação inclusiva, pois torna, por exemplo, o seu conteúdo acessível àqueles limitados pelas barreiras impostas pelo tempo (pessoas impossibilitadas de conciliar o trabalho com o horário das instituições de ensino presencial, por exemplo) e pelo espaço (moradores de locais sem instituições de ensino) (SANTOS, 2003) (BEHAR, 2009). Para transpor tais barreiras, a EAD se utiliza da mediação de tecnologias da informação e comunicação (TIC) que, a medida que se atualiza ampliam os recursos e os dispositivos de ação para formação continuada de seus usuários.

Atualmente, a EAD dispõe de plataformas multimidiáticas, em geral, disponíveis como ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) alocados na internet. Essas plataformas possibilitam novas práticas pedagógicas e ampliam o potencial inclusivo, pois contam com recursos auditivos e visuais que, utilizados adequadamente, favorecem o acesso a pessoas com diversos tipos de deficiência, dentre elas, a cegueira e a baixa visão. (BASSANI, 2010).

No entanto, é comum nos depararmos com plataformas e ambientes de aprendizagem repletos de imagens digitais (infográficos, diagramas e fotografias), sem, contudo, qualquer dispositivo adicional para descrevê-las, o que torna tais dados obscuros para pessoas que necessitem de alguma tradução visual para a compreensão do conteúdo apresentado. A inexistência deste recurso constitui uma grave barreira para o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual, que precisa que as informações presentes em imagens sejam traduzidas em palavras.

Sobre a deficiência visual

Segundo o decreto n° 5.292/04, a deficiência visual divide-se em cegueira e baixa visão. A cegueira consiste em acuidade igual ou menor que 0, 05 no olho com melhor visão, com a melhor correção óptica. Já a baixa visão indica acuidade visual entre 0, 3 e 0, 05 no melhor olho com a melhor correção óptica, assim como nos casos do campo visual dos dois olhos somarem 60° ou menor. A ocorrência simultânea de qualquer das condições anteriores também caracteriza a deficiência visual. (BRASIL, 2010)

É importante notar, contudo, que a baixa visão não contempla as pessoas com daltonismo, distúrbio visual geralmente congênito, que leva a percepção de algumas cores de forma diferente da maioria das pessoas. Dependendo do tipo de daltonismo, as pessoas tem dificuldade de enxergar verde, vermelho ou azul. Sem enxergar bem uma das cores, a pessoa com daltonismo não consegue distinguir entre algumas cores. A forma mais conhecida do daltonismo é identificado pela dificuldade de distinguir entre o vermelho e o verde. (PEREIRA, 2007)

Dependendo do grau, o daltonismo limita ou impede o exercício de atividades cotidianas das pessoas, condição que define a pessoa com deficiência, segundo o decreto n° 3.956/01 (BRASIL, 2001).

O Censo Demográfico de 2000 enriqueceu a discussão sobre práticas inclusivas: segundo a pesquisa, existem 24, 5 milhões de pessoas com deficiência no Brasil (o equivalente à 14, 5% da população total). O resultado preliminar do Censo 2010 atualizou os dados estatísticos e revelou que mais de 45, 6 milhões de brasileiros (24% da população do país) têm algum tipo de deficiência. Os resultados tornam-se ainda mais expressivos se comparados aos números do Censo 1990, que apontaram apenas 2% de brasileiros com deficiência. O salto quantitativo não é referente ao aumento efetivo do grupo, mas da melhoria das técnicas de coleta de dados (NERI, 2003). Mesmo sendo apenas resultado de uma melhoria metodológica, o aumento na percentagem oficial de pessoas com deficiência sinaliza para a representatividade dessa parcela da população em termos numéricos.

Segundo o Censo 2000 (IBGE, 2000), 16, 6 milhões de pessoas no Brasil têm algum grau de deficiência visual, das quase 150 mil se declararam cegos. E como lembram Lima, Lima e Guedes (2009), “é importante destacar também que a proporção de pessoas com deficiência aumenta com a idade, passando de 4, 3% nas crianças até 14 anos, para 54% do total das pessoas com idade superior a 65 anos”. Isso acontece em decorrência de doenças, de acidentes e do inexorável envelhecimento do ser humano. Esse envelhecimento toma novo significado com o aumento da expectativa de vida do brasileiro e com o aumento da qualidade de vida dos idosos, o grupo da chamada “terceira idade” demanda novos serviços especializados, muitos deles comuns aos utilizados por pessoas com deficiência, como a áudio-descrição, a leitura por meio de voz sintetizada, entre outros.

Pessoas idosas vão ao cinema, ao teatro e usam computadores, logo, igualmente beneficiadas pelas tecnologias assistivas desenvolvidas para as pessoas com deficiência visual.

Percebe-se, portanto, que a acessibilidade beneficia não apenas o significativo número de brasileiros com deficiência visual, mas também qualquer seguimento da sociedade, composto por pessoas ditas com deficiência ou não.

A demanda social de espaços, bens e serviços inclusivos impulsiona a exigência do cumprimento dos aspectos legais relativos à acessibilidade, em particular na educação e na comunicação (como veremos a seguir), daí este trabalho visar a investigar cursos em ambientes virtuais de aprendizagem e apontar possíveis estratégias para tornar os conteúdos em EAD, de fato acessíveis para pessoas com deficiência visual, dentre as quais, aquelas com daltonismo, além dos usuários com cegueira ou baixa visão.

Sobre os direitos da pessoa com deficiência

A perspectiva da participação social da pessoa com deficiência é um importante elemento a ser considerado nas reformas pedagógicas na Educação a Distância. Com efeito, essa participação têm sustentação constitucional no art. 205 da Constituição Brasileira, o qual diz que:

(…) a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, grifo nosso)

Embora este seja um direito assegurado pela Constituição há décadas, o verdadeiro impulso para a educação inclusiva, segundo Vivarta (2003), veio como Parecer nº 17 do Conselho Nacional de Educação, homologado em 25 de agosto de 2001, segundo o qual todo modelo pedagógico deve garantir assistência às necessidades educacionais de todos, com ou sem deficiência, cujo objetivo

(…) é fazer com que a escola se torne inclusiva[2], um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada. (BRASIL, 2001)

Em 25 de agosto de 2009, entra em vigor, no Brasil, o Decreto Legislativo n° 6.949 promulgando a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Este documento reforça o texto dos documentos anteriormente citados, dizendo que

Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida. (BRASIL, 2010. p 26)

Soma-se aos textos legislativos sobre educação, as recentes discussões legais sobre a acesso à informação e a comunicação, direito expresso também na Constituição Federal de 1988 e com a obrigatoriedade dos artigos 17 e 19 da Lei n° 10.098, a lei da acessibilidade.

Art. 17 O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismo e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.


Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento. (BRASIL, 2005)

Na Sociedade em Rede, os temas inclusão, educação e comunicação estão cada vez mais integrados e em pleno processo de metamorfose. Portanto, é de extrema relevância e necessidade o aprofundamento dos estudos sobre tais temáticas para maior detalhamento do cenário, em especial dos suportes audiovisuais e dos usos das mesmas para fins inclusivos.

Tecnologias assistivas

As tecnologias assistivas, também conhecidas como ajuda técnica, é uma área do conhecimento voltada para a inserção de pessoas com deficiência na sociedade. A ISO 9999 define ajuda técnica como

qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos. (apud BERSCH, 2008)

Bersch (2008) estabelece categorias de tecnologias assistivas. As pessoas com cegueira e baixa visão beneficiam-se dos produtos das categorias “recursos de acessibilidade ao computador” e “auxílios para cegos ou pessoas com visão subnormal” para utilizar o computador. Alguns dos produtos são softwares leitores de telas, sintetizadores de voz, linha braile, impressoras braile e softwares ampliadores de tela.

a) Leitores de telas

Leitores de tela são softwares que, através de um sintetizador de voz, transformam as informações textuais da tela do computador em áudio. Alguns dos leitores de tela mais utilizados são o JAWS, Virtual Vision e NVDA (SILVEIRA; BATISTA, 2007). Este trabalho utilizará o NDVA como referência, pois trata-se de um software livre e gratuito, o que garante o acesso por qualquer pessoa por tempo ilimitado. Ademais, a eficiência do NVDA é equivalente a dos demais citados, segundo Silveira e Batista (op.cit.).

Os leitores de tela tornam audíveis as informações da tela quando o cursor do mouse sobre elas, ou elas são acionadas pelo teclado. O uso do teclado garante maior controle dos usuários com cegueira ou acuidade visual baixa o suficiente para não ter controle da tela com o mouse. Para agilizar a navegação com o teclado, o usuário pode utilizar teclas de atalho, como a letra “h” para cabeçalhos, a tecla “Tab” para links ou a letra “b” para botões.

Educação inclusiva

No âmbito das políticas internacionais e nacionais, o termo inclusão representa um paradigma baseado em políticas sociais pautadas na inserção de todos os indivíduos de uma sociedade em todas as nuances da vida social – uma sociedade de todos para todos. Esta concepção afirma a supremacia do todo, e não de sua maioria, pois a maior parte é o todo, e não sua maior fração.

Portanto, a inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do seu seio e mantinham afastadas aquelas que foram excluídas. […] para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. (SASSAKI, 2005. p. 21)

O paradigma da inclusão é resultado da jornada história em andamento pelo direito da pessoa com deficiência. Foi precedido de dois outros movimentos mundiais para a inserção de indivíduos excluídos da sociedade: o primeiro é conhecido como segregação institucional; o segundo é a integralização. (SASSAKI, op.cit.)

A segregação institucional operou do final do século XIX até meados da década de 1940, e consistia no isolamento perpétuo de pessoas com deficiência em instituições próprias, nas quais as necessidades básicas de abrigo, alimentação e vestimenta era atendidas. As práticas segregacionista foram um avanço significativo em direção à promoção dos Direitos Humanos, considerando o histórico de grupos sociais que matavam ou abandonavam indivíduos com qualquer tipo de deficiência. (VIVARTA, 2003)

Ainda segundo Vivarta (op.cit), o surgimento do paradigma da integralização abriu espaços sociais para pessoas com deficiências, desde que essas pessoas fosse reconhecidas como aptas ao convívio social. Esses espaços sociais específicos, como empregos protegidos (departamentos criados dentro de empresas para funcionários com deficiência, excluídos do convívio cotidiano com os demais trabalhadores) e a escola especial, proliferaram.

Na concepção de Glat e Fernandes (2005), as escolas especiais seria reminiscências da segregação institucional, e a integralização pregaria a necessidade de integrar os alunos com deficiência em escolares regulares, atentando sempre para fornecer na medida das suas necessidades [do aluno], atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas.” (p.37-38)

            Na década de 1990, o movimento pela inclusão levou ao desenvolvimento da educação inclusiva, defendida por leis e decretos nacionais, como Decreto n° 6.949, de 2009. (BRASIL, 2009). A educação inclusiva agrega os valores do paradigma da inclusão no sistema de ensino regular, defendendo a criação de espaços, materiais e recursos humanos condizentes necessidades de todas as crianças. Conclui Ferreira (2005. p. 42):

A Educação Inclusiva, portanto, não diz respeito somente às crianças com deficiência – cuja grande maioria no Brasil ainda permanece fora das escolas, porque nós nem tentamos aceitá-las – mas diz respeito a todas as crianças que enfrentam barreiras: barreiras de acesso à escolarização ou de acesso ao currículo, que levam ao fracasso escolar e à exclusão social. Na verdade, são essas barreiras que são nossas grandes inimigas e devem ser foco de nossa atenção para que possamos identificá-las, entendê-las e combatê-las.

Enquanto direito constitucional, os modelos pedagógicos adotados pelas instituições de ensino buscam adaptar-se às antigas demandas sociais e às novas exigências legais, seja nas instituições públicas ou privadas, na educação presencial ou na educação à distância.

Educação a distância

O primeiro registro de educação à distância data de 1728, quando o Professor Cauleb Phillips anunciou na gazeta de Boston lições de taquigrafia por correspondência. No Brasil, a EAD só chegou dois séculos depois, entre 1922 e 1925, por meio de um plano educativo via radiodifusão, executado pela Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (SARAIVA, 2006). Em ambos os casos, a EAD caracterizou pela educação mediada por suportes técnicos de comunicação entre pessoas em tempo e lugar distintos, como descreve o decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005:

caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2010. p. 298)

Segundo Moore e Kearsley (2008), os meios e tecnologias de informação e comunicação, citados acima, determinam aquilo que chamaram de gerações de educação à distância. As gerações indicam, cronologicamente, o tipo de tecnologia mediativa utilizada pela educação. São cinco gerações; estudo por correspondência, transmissões por rádio e televisão, universidades abertas (associação de radiodifusão, orientação presencial e laboratórios), teleconferência (comunicação em tempo real por áudio e vídeo) e classes virtuais on-line baseadas na internet.

É importante alertar que o surgimento de uma geração não significa o desaparecimento da anterior. A criação das classes virtuais online, por exemplo, coexiste com cursos por correspondência (ex.: Curso de Eletrônica digital, oferecido pelo Instituto Universal Brasileiro).

Atualmente, vive-se o entusiasmo da chegada da quinta geração, com possibilidades de interação em escala mundial e a total queda das barreiras de tempo e espaço. Isso leva a EAD a um novo patamar, no qual modelos pedagógicos precisam ser repensados para os novos processos cognitivos das pessoas inseridas no ciberespaço [3] São novas formas de transmitir e apreender conteúdos, o que aponta para a urgência na reformulação dos aspectos pedagógicos, a fim de usufruiu o melhor das TICs e suprir as necessidades de um mundo não só mais globalizado, como também inclusivo.

Segundo Behar (2009), os modelos pedagógicos são constituídos por uma arquitetura pedagógica (AP) e estratégias para aplicação da arquitetura pedagógica. A arquitetura pedagógica concerne: aspectos organizacionais (objetivo do projeto, local, duração, atribuição de tarefas etc.), o conteúdo (materiais utilizados para propiciar a “apropriação do conhecimento”), aspectos metodológicos e aspectos tecnológicos (ambientes virtuais de aprendizagem e suas ferramentas).

O conteúdo, enquanto “qualquer tipo de material e/ou elemento(s) utilizado(s) com a finalidade de apropriação do conhecimento” (BEHAR, 2009, p. 27) precisa ser pensado dentro dos preceitos da educação inclusiva e das questões legais relativas à acessibilidade, para cumprir seu propósito educativo. Ao ser disponibilizado para alunos com deficiência visual, por exemplo, o conteúdo precisa estar em mídia acessível, como o som e o texto, em ambientes igualmente acessíveis.

Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)

Por volta da década de 1990, algumas universidades já participavam de redes de computadores conectados através da world wide web. O surgimento do primeiro navegador web – o Mosaicfoi ferramenta fundamental para expandir os horizontes interativos dos educadores, possibilitando, então, uma nova forma de educação a distância. (MOORE; KEARSLEY, 2008) Progressivamente, as produtivas relações homem-computador transformaram-se em relações homem-computador-homem, proporcionando a transposição do ambiente escolar para o ciberespaço.

(…) o ciberespaço além de se estruturar como um ambiente virtual de aprendizagem universal que conecta redes sócio-técnicas do mundo inteiro, permite que grupos/sujeitos possam formar comunidades virtuais fundadas para fins bem específicos, a exemplo das comunidades de elearning. SANTOS (2003, p. 4)

O desenvolvimento desses espaços interativos com fins educacionais e as comunidades de elearning instituíram ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), definidos por Behar (op.cit, p. 29) como

espaço na internet formado pelos sujeitos e suas interações e formas de comunicação que se estabelecem por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem (…) Dentre as funcionalidades da plataforma podem ser citadas as de comunicação síncrona e assíncrona, entre elas o bate-papo (ou chat), MSN, fórum de discussão, diários de bordo, base de dados, funcionalidades que dão suporte ao trabalho em grupo, publicações de arquivos.

É importante sublinhar a diferença entre AVA e plataforma. O ambiente virtual de aprendizagem é o espaço de interação e comunicação, enquanto a plataforma é o suporte tecnológico que propicia tal ambiente virtual. Embora alguns softwares se autodenominem AVAs, adotaremos o conceito introduzidos aqui por Behar e nos referiremos a tais softwares como plataformas.

Acessibilidade nos ambientes virtuais de aprendizagem

A acessibilidade é, segundo o decreto federal n. 5.296/2004, artigo 8°

I – Acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; (BRASIL, 2004. grifo nosso)

Segundo Sassaki (2005), existem seis dimensões da acessibilidade necessárias para a criações de ambientes educacionais inclusivos, sendo elas: a arquitetônica, a metodológica, a instrumental, a pragmática, a atitudinal e a comunicacional. Esta última refere-se também à acessibilidade digital.

sem barreiras na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital). (SASSAKI, 2005. p. 23)

Um ambiente que abarque todas as necessidades de todas as pessoas adequa-se às dimensões da acessibilidade e a premissa do desenho universal, conceito criado pelo americano Ron Mace. Ao tornar-se signatário da Convenção sobre Direito das Pessoas com Deficiência, o Brasil corrobora da seguinte definição de desenho universal:

“Desenho universal” significa a concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias. (BRASIL, 2009. p. 25)

Enquanto o desenho universal não se torna prática comum, são necessários ajustes para atender aos quesitos de acessibilidade, em especial à dimensão comunicacional, objeto de estudo deste trabalho.

A riqueza de ferramentas dos AVAs evoca interatividade. No entanto, o entusiasmo oriundo dos recursos interativos finda quando percebido que muitos usuários não conseguem sequer acessá-los, muito menos utilizá-los para interagir com outras pessoas. No tocante às pessoas com deficiência visual, o problema não fica restrito à navegação pela interface, pois uma vez tendo acesso à ferramenta, geralmente, ainda faltam informações sobre os conteúdos visuais. Ou seja, falta acessibilidade. Sonza, Conforto e Santarosa (2008) propõem a seguinte definição de acessibilidade à web:

De acordo com Cifuentes (2000), Caplan (2002) e Dias (2003), entende-se por acessibilidade à rede a possibilidade de qualquer indivíduo, utilizando qualquer tipo de tecnologia de navegação (navegadores gráficos, textuais, especiais para cegos ou para sistemas de computação móvel), poder visitar qualquer site e obter um total e completo entendimento da informação contida nele, além de ter total e completa habilidade de interação. (p.135)

Infere-se da definição supracitada que a criação de páginas na web específicas para pessoas com deficiência visual, como alternativa aos conteúdos de um site qualquer, não é uma proposta de acessibilidade, pois os usuários continuarão impossibilitados de acessar, interagir ou compreender a página original.

Os AVAs e os demais web sites utilizam-se dos mesmos suportes tecnológicos, diferenciando-se, essencialmente, de acordo com a proposta e ferramentas disponíveis (MACHADO JÚNIOR, 1998 apud BESSANI et al, 2010). Portanto, a discussão dos quesitos de acessibilidade em AVAs norteia-se pelas mesmas diretrizes recomendadas para qualquer página da web.

Diretrizes para acessibilidade na web

A fim de orientar desenvolvedores quanto os recursos necessários para prover acessibilidade, alguns documentos foram publicados. Em 1999, a World Wide Web Consortium – mais conhecida como W3C, divulgou as Diretrizes para Acessibilidade do Conteúdo Web 1.0 (em inglês, Web Contente Acessibility Guidelines – WCAG 1.0). Este documento é tido por como o mais completo e relevante documento já criado, não tendo sido superado nem pelo WCAG versão 2.0, produzido pela mesma organização. (COSTA; VIANA, 2007; SONZA; CONFORTO; SANTAROSA, 2008). Souza, Conforto e Santarosa afirmam, ainda, que o frustrante lançamento do WCAG 2.0, em 2007, levou Joe Clark a criar o WCAG Samurai, uma errata do WGAC 1.0 não-oficial.

Outros autores, como Bessani et al. (2010), passaram a adotar o WCAG 2.0. No Brasil, foi criado o Manual de Acessibilidade do Governo Eletrônico (eMAC), em 2005. Ao comparar os quesitos de acessibilidade do WGAC 1.0 e 2.0, com base em originais e revisões, foi possível construir o Apêndice A – Quadro comparativo das diretrizes WCAG 1.0, WCAG 2.0 e eMAG.

As diretrizes, além de orientações para o desenvolvimento e análise dos ambientes virtuais alocados na web, contribuem para a aplicação de outros dois conceitos, introduzidos aqui por Sonza (2008) e Sonza, Conforto e Santarosa (2008): usabilidade e comunicabilidade, aplicados à web.

Validadores automáticos e manuais

Com a finalidade de verificar os comprimentos das diretrizes para acessibilidade, foram desenvolvidos validadores automáticos, softwares para verificação dos quesitos de acessibilidade do sítio por meio da análise do código de programação.[4] Esse método, embora rápido, não é capaz de avaliar a qualidade dos equivalentes textuais, por exemplos. Portanto, nesta pesquisa, optou-se pela validação manual, ou seja, uma avaliação humana dos ambientes analisados.

Usabilidade e acessibilidade

Usabilidade indica a navegação confortável dos web site. Segundo Kulpa, Teixeira e Silva (2000), uma interface com qualidade de usabilidade está na sua adequação às necessidades do usuário, sem que o mesmo tenha que se adaptar ao sistema através da interface. Para Sonza, Conforto e Santarosa (2008), os pontos imprescindíveis para assegurar a usabilidade são:

a) Cores

As cores podem demarcar áreas dentro de uma página. A utilização de uma cor no texto que contraste com a coloração do fundo auxilia os usuários com baixa visão, desde que a combinação de cores seja adequada às pessoas com daltonismo: não recomenda-se o uso da combinação vermelho/verde, vermelho/marrom ou azul/verde, por exemplo. Algumas ferramentas como o ASES (Avaliador e Simulador de Acessibilidade de Sítios) e o Oracle Color podem ajudar na investigação da acessibilidade do site (PEREIRA, 2007).

b) Redimensionamento

O aumento da imagem e do texto permite à pessoa com baixa visão o acesso aos detalhes da página. Para tanto, Kulpa, Teixeira e Silva (2010) lembra da necessidade de ter uma imagem com boa resolução para evitar a perda de informação. Os autores destacam também, a importância de aumentar o espaço entre as letras quando da ampliação da fonte (letras). Isso impede que as letras se sobreponham e percam a legibilidade.

c) Contraste

Permitir a fácil identificação dos elementos dentro de uma página, e das próprias formas ou letras dentro de um elemento visual através do contraste vai além da escolha das cores. Antes de adicionar uma imagem a um site, é importante verificar o contraste da mesma em seu equivalente monocromático, visando a acessibilidade de pessoas com monocromia (capacidade de perceber apenas o preto, o branco e o cinza).

d) Atalhos

O uso do teclado é uma alternativa ao uso do mouse, especialmente por pessoas com deficiência visual. Contudo, a navegação através do teclado pode ser uma atividade penosa, se não houver teclas de atalho predefinidas. Para atividade definitivas, como o fechamento de páginas, deve-se colocar as teclas distantes umas das outras para evitar operações indesejadas. Inserir atalhos para a navegação em sítios na web, remetendo aos principais links da página (ir para o conteúdo principal, ir para link para download etc.) torna a experiência do usuário mais eficiente e confortável. Para tanto, é preciso que o usuário esteja ciente dos atalhos utilizados no ambiente, o que deve estar perceptível e facilmente localizável na página principal do ambiente a ser navegado.

Existem outras formas de navegação que seriam mais fáceis para quem utiliza um leitor de tela gráfico de qualidade, como a “teclagem rápida”, que se aproveitando dos padrões web (web standards), poderia chegar ao formulário somente teclando a letra “f”, para que o cursor do leitor de telas encontrasse o elemento form e parasse no formulário. Poderia também, em outras ocasiões, teclar a letra “h” para chegar a um cabeçalho, “g” a um gráfico (imagem), “l” para chegar a uma lista de itens, “t” para encontrar uma tabela etc. (QUEIROZ, 2006)

e) Contexto, orientação e auxílio para navegação

É importante deixar claro onde o usuário está na página, se possível, facilitando a criação de um mapa mental de navegação. É importante que, logo ao entrar na página, o usuário tenha informações sobre a distribuição dos elementos visuais no site. Uma alternativa é a criação de um link para o conteúdo principal logo no topo da página, ou uma breve descrição do conteúdo da página e como acessá-los (apresentação da página, lista de atalhos etc.). O recurso “mapa do site”, se acessível, poderá tornar a navegação muito mais confortável, pois sua estrutura linear sobre os principais conteúdos do ambiente virtual poupam o tempo do usuário.

Comunicabilidade e acessibilidade

A comunicabilidade é qualidade das interfaces compreendidas pelos seus usuários do modo desejado pelos seus projetistas, pois a compreensão da lógica do sistema por parte do usuário facilitará seu relacionamento com o mesmo (PRATES, BARBOSA, 2003). Aplicada à web, entende-se que a comunicabilidade reflete sobre a clareza dos elementos textuais e de bons equivalentes textuais para o conteúdo visual não textual – ilustrações, fotos e botões, por exemplo (SONZA, 2008).

a) Qualidade da etiquetagem de todos os elementos não textuais.

Primeiramente, os desenvolvedores de sítios na web devem ponderar sobre a pertinência e/ou utilidade de conteúdos não-textuais em sítios na web. Imagens irrelevantes ou desnecessárias distraem os usuários e, algumas vezes, impedem a localização das informações pertinentes. Uma vez definida a importância, de uma imagem, é preciso que a ela seja atribuído o texto alternativo, que vai desde uma simples legenda até um texto descritivo. O grau de importância da imagem determinará o grau de detalhamento de seu conteúdo. (FRANCISCO, NEVES, 2010)

Sobre o papel da descrição de imagens na educação, Francisco e Neves (opt.cit) afirmam:

O fornecimento de informações complementar em formato de hipertexto facultará às pessoas cegas que utilizem leitores de ecrã e possibilitará uma interacção fácil e natural com a plataforma de aprendizagem e, em consequência, com todos os conteúdos nela apresentado e com os restantes participantes na acção educativa/formativa (colegas/tutores).

As autoras apontam, ainda, a importância de descrições imparciais, objetivas e claras. Desde a década de 1970, a descrição de imagens tem evoluído técnica e profissionalmente sob o nome de áudiodescrição. (FRANCO; SILVA, 2010) Segundo Vieira e Lima, pode-se definir áudio-descrição como

(…) uma técnica de representação dos elementos-chave presentes numa dada imagem que, ao dialogar com os elementos de um texto verbal, pode ser descrita também de forma verbal para formar uma unidade completa de significação. (2010, p. 3)

Paulo Vieira (2011) pesquisou sobre o uso da áudio-descrição, enquanto tecnologia assistiva, para a compreensão de imagens estáticas de livros didáticos por pessoas com deficiência visual, visando promover as mesmas o empoderamento, “isto é, independência para tirar conclusões em relação aos atributos presentes no conteúdo das imagens do livro didático, em suas relações com o texto verbal, conforme a regra áurea deste campo do conhecimento” (VIEIRA, 2011, p. 9 ). Vieira realizou um levantamento de documentos oficiais com propostas de diretrizes para a áudio-descrição, sendo um deles o Audio Description Coalition Standards for Audio Description. Este documento aponta uma lista de 10 princípios fundamentais para a áudio-descrição, dos quais foram selecionados os 5 mais pertinentes para este trabalho: “descreva o que você vê”, “descreva objetivamente”, “use linguagem consistente”, “não censure” e “descreva da perspectiva do ouvinte”.

b) Destino dos links

Identificar a existência de um link não é o suficiente: ele precisa ter o seu destino devidamente identificado. Deste modo, o usuário poderá optar por acessar ou não o link.


O método para investigação científica consiste em uma análise qualitativa de dois ambientes escolhidos: o curso modelo 01 (CM01), criado com as configurações-padrão da plataforma Moodle, e ambiente virtual de aprendizagem do curso Imagens que Falam (IMQF), do curso de extensão de tradução visual com ênfase na áudio-descrição Imagens que Falam (IMQF), vinculado ao Centro de Estudos Inclusivos (CEI), alocado no Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. A coleta de dados foi norteada por um roteiro de análise sobre acessibilidade, cuja elaboração foi baseada na fundamentação teórica deste trabalho. Por último, algumas modificações foram feitas no ambiente virtual do curso (IMQF), a fim de mostrar alternativas para melhoria da acessibilidade, também por meio de recursos de usabilidade e comunicabilidade aplicados à acessibilidade na plataforma Moodle. As etapas da pesquisa foram acompanhadas pela equipe do Centro de Estudos Inclusivos da UFPE.

            Dois softwares foram utilizados para simular o acesso de pessoas com deficiência visual ao sistema: o leitor de tela com sintetizador de voz NonVisual Desktop Access, mais conhecido por NVDA; e o Avaliador e Simulador de Acessibilidade de Sítios (ASES). Do último, foram usados os simuladores de baixa visão e de daltonismo.

Análise dos dados

Após submeter os dois ambientes à investigação, com base no roteiro de avaliação, foram obtidos os seguintes resultados sobre os dois AVAs.

Princípio da Percepção

Todos os elementos textuais na página são percebidos através da navegação pelo teclado. Os elementos não-textuais limitam-se aos ícones ao lado dos links para ferramentas ou páginas, e a uma imagem inserida no texto do link Tarefatexto online do tópico 03. Os ícones não são percebidos pelo teclado. Entretanto, tratam-se de imagens ornatas, ou seja, elas não acrescentam algo essencial ou enriquecedor ao texto – nesse caso, o link – que acaba por funcionar como equivalente textual da imagem.

Ao inserir uma imagem em páginas criadas no Moodle, é obrigatória a entrada de um equivalente textual, mesmo que esse texto seja apenas um espaço. O texto alternativo, quando escrito corretamente, é lido pelo leitor de telas e compreendido facilmente por quem ouvi-lo.

No AVA do curso IMQF, a página inicial contém a logomarca do curso, devidamente descrita. As letras acentuadas estão substituídas por losangos pretos com uma interrogação branca no centro. Isso indica que, ao colocar o texto, não ajustou-se a língua. Erros como este devem ser evitados, pois dificultam a leitura do leitor de telas e, consequentemente, o entendimento do usuário favorecido por esse recurso.

Os materiais encontrados nos bancos de arquivos nem sempre apresentam equivalentes textuais.

Princípio da operabilidade/usabilidade

a) Cor, redimensionamento e contraste

Por meio do ASES, simulou-se como pessoas com diferentes tipos de daltonismo (deuteranopia, tritanopia, protanopia e monocromia) enxergariam o curso criado com as configurações de cor padrão do Moodle. As cores utilizadas se revelaram adequadas para usuários com daltonismo.

            Ao observar a simulação de monocromia, entendeu-se a importância de adicionar outro destaque aos links, além da cor. O visitante do AVA teria dificuldades para distinguir os links dos outros conteúdos textuais do ambiente.            O contraste entre fundo (branco ou cinza) e texto (preto ou azul) do curso CM01 é adequado. Na versão monocromática, os elementos do ava continuam contrastando entre si.

Ao simular a visualização com daltonismo da interface do curso IMQF obteve-se resultado semelhante ao do Curso Modelo 01, inclusive na versão monocromática.

Quanto ao redimensionamento[5], não houve perda significativa das imagens e o conteúdo textual permaneceu com a mesma qualidade nos dois casos. Isso ameniza a ausência do recurso para aumento da fonte no próprio ambiente virtual. Nenhum recurso foi encontrado, no Moodle, para possibilitar o aumento ou diminuição da letra pelo usuário.

b) Operabilidade

Todos os elementos visuais dos dois cursos, além de perceptíveis para usuários com baixa visão utilizando as tecnologias adequadas, são facilmente operáveis, tanto pelo teclado como pelo mouse. Entretanto, o grau de dificuldade varia de acordo com o recurso acionado e a experiência do usuário. A sala de bate-papo – recurso comum aos dois ambientes analisados – é de difícil uso para pessoas na dependência do leitor de telas.

O bate-papo foi testado nas duas versões disponíveis. Na primeira, identificada apenas pelo texto Clique aqui para entrar no chat agora (Figura 12), houve dificuldades em localizar as mensagens enviadas. O usuário precisa localizar o texto com o teclado para lê-lo e precisa deslocar-se até a caixa de texto para enviar uma mensagem. Nesse movimento, o usuário para de acompanhar a discussão e precisa ler todas as mensagens (da mais antiga para a mais nova, ou da mais nova até a mais antiga) para conseguir retomar a conversa.

Na versão dita sem frames e sem javascript, os elementos estão dispostos linearmente, em uma coluna, facilitando a movimentação pela tela. Todavia, a dificuldade para acompanhar a conversa continua, pois, o leitor de telas não lê automaticamente o texto que for enviado: o usuário precisa passar por parte do conteúdo até reconhecer o ponto em que deixou de acompanhar a conversa.

O ambiente virtual do curso IMQF tem, ainda, um tocador de áudio, cujos botões podem ser acessados ao pressionar a tab, ou através dos atalhos. O media player é, portanto, operável com conforto significativo.

No ambiente virtual de aprendizagem do curso IMQF, o conteúdo textual no corpo da página é sempre lido. No entanto, todo o conteúdo do banco de arquivos precisa ser baixado pelo computador para ser lido. Portanto, o computador precisa ter os softwares necessários para arquivos tipo DOC e PDF. Além disso, o leitor de telas precisa ter acesso à tais programas. Uma boa solução seria dispor os arquivos em html ou pdf, a serem apertos no próprio navegador. Assim, a acessibilidade ao conteúdo estaria garantida.

As configurações padrão do Moodle permitem a navegação pelas teclas de atalhos comumente utilizadas pelo NVDA (v, u, h, entre outras). O ava do curso IMQF contém teclas de atalho adicionais para facilitar a navegação pelo site. Cada um dos trezes módulos pode ser localizado ao pressionar duas teclas específicas. Por exemplo: o módulo 1 é acessado ao teclar “Alt” + “1”.

Compreensão/ comunicabilidade

Ao acionar um link para mudar de página, o usuário localiza-se rapidamente pelo título da página. Vale ressaltar a importância da consistência do registro linguístico para facilitar a localização do usuário no ambiente. Quando o título do link é explicativo e igual ao título do local para o qual a pessoa foi redirecionada, o usuário situa-se rapidamente.

Outro mecanismo para auxiliar na localização são as “migalhas de pão” (breadcrumbs). Uma vez entendidos os links apresentados nas “migalhas”, o usuário localiza-se com facilidade. No exemplo de curso, foram criados até 5 níveis de migalhas, o que auxilia o usuário a navegar pelo ambiente.

As migalhas são criadas automaticamente pelo Moodle, assim que os recursos e as atividades são criadas. Nos sítios da web, em geral, o primeiro nível é identificado como “início” ou a palavra inglesa “home”. A utilização do termo “início” poderia trazer mais conforto para o usuário.

Enquanto curso para avaliação das configurações-padrão, o Curso Modelo 01 não pôde ser avaliado quanto à qualidade dos equivalentes textuais das imagens. Já o AVA do curso IMQF apresentou um bom exemplo de equivalente textual, coerente com as diretrizes da áudio-descrição apresentadas anteriormente: ofereceu uma descrição clara, objetiva e imparcial.

Propostas para aprimorar a acessibilidade comunicacional na plataforma Moodle.

A partir dos resultados obtidos, observou-se que Moodle oferece opções de acessibilidade comunicacional expressivas já pré-configuradas. A plataforma permite ao usuário reconhecer todos os elementos da página, navegar por ela confortavelmente e utilizar seus recursos, autonomamente. Contudo, algumas modificações podem e devem ser incorporadas ao ambiente para torná-lo mais acolhedor ao usuário com deficiência visual, em especial, aquele que necessita navegar através do teclado, com auxílio dos leitores de tela.

Abaixo, apresentar-se-ão propostas de aprimoramento da acessibilidade bem-sucedidas em ambientes virtuais de aprendizagem suportados pelo Moodle. Como os quesitos básicos de navegação estão atendidos, serão priorizadas estratégias para facilitar a interação do usuário com o AVA, por meio de textos descritivos, redução no número de páginas para navegação, entre outros.

Caso 1: Mudanças no AVA do curso IMQF

            Durante a análise, verificou-se que os bancos de arquivos, elemento comum a todos os módulos, exigia que o usuário fosse a outra página para localizar o arquivo desejado, e nem sempre o título do link era claro quanto ao seu conteúdo. A página do banco de arquivos possuía vários links desnecessários, ocasionando transtorno aos usuários utilizando a navegação por teclado.

Como solução, o link Banco de arquivos foi extinto, o conteúdo foi transferido para o próprio tópico. Assim, fez-se uma lista com o título do texto, seguido pelos links nomeados como link para leitura e link para download. Deste modo, garantiu-se a clareza verbal para identificação do conteúdo do texto e do link, além de reduzir o tempo de navegação dos usuários. A solução adotada só foi possível devido ao pequeno número de textos usados no curso. Portanto, os bancos de dados precisam e devem ser usados. Melhorar a usabilidade dos bancos de dados é um problema que deve ser solucionado.

Outra observação feita acerca do ambiente foi a ausência de texto descritivo do site e das teclas de atalho presentes nos cursos. Essa medida ajuda a compreender a dimensão do ambiente, seus recursos e formas de navegação. Para tanto, foi elaborada uma apresentação do ambiente em texto, cujo link de acesso foi colocado no topo do conteúdo principal do site, no topo da seção Espaço de Interatividade, no conteúdo principal do curso.

A criação desse breve tutorial tem, ainda, caráter educativo, pois apresenta aos demais usuários uma nova forma de navegar na internet, alertando para a existência de grupos de indivíduos com necessidades diferenciadas para usufruir plenamente dos espaços virtuais. Esse recurso é utilizado em vários sítios da web, como o portal Acessibilidade Legal ( Último acesso: 18 nov 2011).

Algumas modificações estão em andamento no site, como a inserção de um tocador de mídia para visualizar vídeos no próprio ambiente e diminuição no número de redirecionamento de páginas. Por enquanto, os vídeos estão alocados na Biblioteca, e precisam ser baixados para serem assistidos.

Caso 2: Recursos de acessibilidade comunicacional nos sites Acessibilidade Legal e Bengala Legal.

O site Acessibilidade Legal, embora não se trate de um ambiente virtual de aprendizagem, apresenta navegação e informações importantes para qualquer espaço virtual online.

            Ao entrar no site, o usuário visualiza, no canto superior direito, algumas opções para melhorar a acessibilidade/comunicabilidade do ambiente (Figura 13). As opções estão apresentadas como links pretos (devidamente sublinhados) sobre um fundo branco, e oferecem as opções Saltar para conteúdo, Acessibilidade deste site, Aumentar tamanho das letras, Diminuir tamanho das letras e Alto contraste, logo no topo da página. No link Acessibilidade deste site, encontram-se instruções sobre o conteúdo da página, assim como as teclas de atalhos inseridas para agilizar a navegação por teclado.

O site Bengala Legal ( Último acesso:19 nov. 2011) apresenta soluções para uso de tocadores de vídeo (media players). Na página com vídeos, foram inseridas notas, visíveis apenas para o leitor de telas, instruindo os usuários sobre como proceder para iniciar e parar o vídeo disponível na página.

4. Considerações finais

É possível concluir, com base neste trabalho, a existência de recursos de acessibilidade satisfatórios na plataforma Moodle, muitas já pré-configuradas no sistema. A plataforma permite modificações, através do uso de linguagens de programação, para inserção de dados adicionais, ocultos ou não, aos usuários que navegam visualmente pelo ambiente. Outrossim, a disponibilização de equivalentes textuais, orientados pelas diretrizes da áudio-descrição, despontam como ações essenciais para a criação de AVAs adequados às pessoas com deficiência visual.

O ambiente que serviu para este estudo mostrou-se amigável ao estudante com deficiência visual, oferecendo acessibilidade e usabilidade melhoradas, a partir da ação dos web designers do curso. Com efeito, o fato de usuários com deficiência visual fazerem uso do ambiente, faz com que este se beneficie do feedback dos alunos, podendo corrigir e adequar à necessidade dos estudantes, o ambiente virtual em que estudam.

O bom resultado disso pode ser verificado no ambiente virtual do curso INQF, valendo a máxima que deve ser observada sempre e acima dos meios eletrônicos de análise de acessibilidade dos bens e serviços para pessoa com deficiência: “Nada de nós, sem nós”.

A participação e a audição da pessoa com deficiência no planejamento e processo de desenvolvimento de um produto ou serviço deve ser garantida, a exemplo do que se observa no curso INQF, case apresentado neste artigo.

Neste curso, o ambiente é pensado para a pessoa com deficiência, com a participação dela na busca de uma usabilidade independente e empoderativa em todas as fases do estudo, da leitura da bibliografia disponível aos estudantes, ao cumprimento das atividades solicitadas.

A pesquisa, aqui apresentada, também aponta para a dificuldade em introduzir as modificações para acessibilidade comunicacional, antes pela falta de conhecimento sobre o que é preciso para tornar o ambiente acessível e como executar a ação necessário, do que pela inexistência das tecnologias exigidas para tais alterações. Muitas modificações não precisam ser desenvolvidas por programadores, especialmente no tocante à qualidade dos equivalentes textuais disponíveis no ambiente. Até em casos que exijam algum conhecimento técnico específico, há páginas na web, grupos de discussão e fóruns online que disponibilizam informações simplificadas para inserir soluções de acessibilidade em ambientes virtuais.

Vale salientar que as alternativas adotadas para melhorar a comunicação das pessoas com deficiência visual com os espaços virtuais e pessoas existentes neles auxiliam outros, com ou sem deficiência, pois podem servir como orientação para melhor compreensão do ambiente. Pessoas com dificuldades motoras, por exemplo, podem se beneficiar das teclas de atalho do teclado. Entretanto, a tecnologia em si não é suficiente para fazer os usuários usufruírem dos ambientes virtuais de aprendizagem.

A inclusão de teclas de atalhos, assim como a produção de textos descritivos e legendas explicativas são, antes de recursos tecnológicos, uma atitude humana, um posicionamento em direção a práticas comunicacionais verdadeiramente inclusivas.


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Nota de rodapé

[1] Behar define a mudança de paradigma como estar “se direcionando para uma nova forma de ver, sentir, viver dentro de um novo referencial.” Especificamente sobre a mudança paradigmática na educação, afirma que esta ocorre “de fora para dentro, resultante da introdução das tecnologias da informação e da comunicação, levando a um novo perfil de instituição e à reformulação das funções dos ‘atores’ envolvidos, entre eles gestores da educação, professores, alunos e monitores” (2009, p. 20).
[2] Por escola inclusiva entende-se uma escola “que propõe no projeto pedagógico – no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores – ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas” (BRASIL, 2001).
[3]    O ciberespaço é entendido aqui como “espaço de comunicação aberto pela intercomunicação mundial dos computadores e das memorias dos computadores” (LÉVY, 1999. p.92)
[4]    São exemplos de validadores automáticos Hera, Eliminator e DaSilva. (QUEIROZ, 2008)
[5] Para o redimensionamento, utilizou-se a opção de zoom do navegador Google Chrome versão 15.0.874.12.

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Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: sugestões para a construção de um script anotado


O presente artigo, elaborado a partir de anotações para o curso de Tradução Visual, com ênfase na áudio-descrição, compila alguns dos fundamentos sobre os quais o áudio-descritor deve alicerçar sua prática profissional. Cita bases legais que sustentam a oferta da áudio-descrição, apontando que esta deve ser considerada adaptação razoável que não onera a produção cultural, de educação ou de lazer que a ofertem. Faz a assertiva de que áudio-descrição é tradução, porém, não de língua, mas de eventos visuais, a qual mantém relação íntima com a técnica e a ética da tradução lingual. Indica as bases éticas, atitudinais e técnicas a que o áudio-descritor deve observar na produção do material áudio-descritivo, e no trato interpessoal com os clientes do serviço. Instrui a produção do roteiro áudio-descritivo, trazendo reflexões a respeito de sua construção para a locução da tradução visual em diversos suportes, esteada nos fundamentos traduzidos pela expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez. Defende que a produção do roteiro de áudio-descrição sustenta a profissionalidade do áudio-descritor, além de servir como material de pesquisa, de estudo e de instrumento de formação dos áudio-descritores. Por fim, traz orientações de como redigir um roteiro que serve para guiar a locução da áudio-descrição e/ou sua leitura em suporte eletrônico ou em braille. Conclui reiterando que a áudio-descrição é tecnologia assistiva para a acessibilidade comunicacional das pessoas com deficiência, assim como instrumento para seu empoderamento.

Palavras-chaves– áudio-descrição; roteiro de áudio-descrição; script áudio-descritivo; tradução visual; acessibilidade comunicacional; tecnologia assistiva; pessoa com deficiência visual.


This article, was pinched from the course notes for Visual Translation, with an emphasis on audio description, it compiles some of the foundations upon which the audio describers should stand their professional practice. It cites the legal foundations that sustain the provision of audio description, noting that this assistive tecnology must be considered reasonable accommodation that does not costly affect cultural, educational or leisure productions. The authors Make the assertion that audio description is a genre of translation, not of language translation, but of visual translation, which maintains close relationship with the technology and ethics applied to the translation of language. This article also brings the fundamental ethics, attitude and techniques that the audio describer should observe when producing audio descriptive materials, and when dealing with audio description customers. It gives guidance for the production of audio description script, standing that such guidance stand upon the fundamentals translated by the expression 3Cs+EV, conciseness, clarity, correctness, specificity and vividness. It argues that the production of audio description script reveals the professionalism of the audio describer, and that the script serves as a source for research material for study and training tool for audio describers. Finally, it provides guidance on how to write a script that serves to guide the narration of audio description. It concludes by highlighting that the audio description is an assistive technology, for communication accessibility for people with disabilities, as well as a tool for their empowerment.

Keywords– audio description; audio description scripts; visual translation; accessibility; visual communication; assistive technology; People with visual disability.

1 – Considerações iniciais

Parafraseando Bertolt Brecht (in MEDITSCH, 2005), em seu artigo “Teoria do rádio”, um tradutor visual que tem imagens para áudio-descrever e não encontra pessoas com deficiência para recepcionar sua áudio-descrição está em má situação. Mas estão em pior situação ainda os indivíduos com deficiência visual que não encontram um áudio-descritor que lhes possam áudio-descrever as imagens com competência.

A áudio-descrição é recurso de acessibilidade comunicacional, ferramenta que propicia às pessoas com deficiência usufruir o direito à informação, à cultura e ao lazer (Navarro e Lopez, 2002).

Segundo Lima et al (2009), esse recurso de tecnologia assistiva está inscrito como garantia legal (Lei Federal nº 10.098/00; Decreto Federal nº 5.296/04; Decreto Legislativo nº 186/2008; Decreto nº 6.949/2009) e se aplica aos eventos visuais, imagens estáticas ou dinâmicas, encontradas na forma de figuras, desenhos, pinturas, fotos, dentre outras, apresentadas em suportes como álbuns, catálogos, livros, slides, painéis, vídeos etc.

A áudio-descrição insere-se, de um lado no conceito de adaptação razoável[1], é de baixo custo, por conseguinte, não onera os projetos culturais, educacionais e de lazer que a ofertem. De outro, é recurso que, uma vez não ofertado pelos promotores desses projetos, constitui crime de discriminação.

“Discriminação por motivo de deficiência” significa qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nas esferas política, econômica, social, cultural, civil ou qualquer outra. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável; (Convenção sobre os Direitos da Pessoa com deficiência, Decreto 6949/2009)

Assim, enquanto tecnologia assistiva e adaptação razoável, a áudio-descrição deve ser oferecida gratuitamente às pessoas com deficiência, uma vez que é de responsabilidade da sociedade eliminar barreiras comunicacionais, o que, com esse recurso se alcança, posto que preenche lacunas informacionais, também no que tange aos eventos visuais, na cultura, lazer ou educação (Lima, 2010).

No entanto, sem o recurso da áudio-descrição a falta de acessibilidade comunicacional torna as imagens inacessíveis às pessoas com deficiência visual. Tal assertiva, inconcebível no passado, hoje é compreendida e, por muitos advogada, em benefício das pessoas com deficiência, o que evidencia uma mudança no entendimento a respeito da deficiência.

Outrora, pensava-se que era a deficiência que causava a incapacidade na pessoa. Hoje, sabemos que são as barreiras sociais (barreiras atitudinais) que, de fato, limitam, e mesmo impedem, as pessoas com deficiência do exercício pleno dos seus direitos.

Acorde com o que sustentamos acima, a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência considera que o conceito de deficiência é um conceito em evolução e

resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. (DECRETO 6949/2009).

Considerando que as barreiras atitudinais estão presentes na sociedade, portanto, permeando a falta de acessibilidade comunicacional, a provisão da áudio-descrição vem, neste contexto, romper com dois aspectos importantes: a crença de que as pessoas com deficiência visual são incapazes de apreciar o mundo das imagens, ou que não têm interesse em fazê-lo; e a crença de que se deve oferecer acessibilidade comunicacional, apenas por imposição legal.

Sob esses argumentos, a oferta da áudio-descrição não cumpriria o papel que tem: o de servir como ponte para a inclusão social das pessoas com deficiência visual; o de meio para o reconhecimento da dignidade da pessoa humana com deficiência e para o respeito a ela devido.

No entanto, se a áudio-descrição for ofertada, consoante preceitos inclusivos, quebrará não só barreiras comunicacionais, mas também atitudinais, com certeza. Para que isso possa ocorrer, contudo, a oferta da áudio-descrição deve levar em consideração as diretrizes da tradução visual; da ética profissional do tradutor visual, bem como os preceitos inclusivos. Nesse sentido, o áudio-descritor deve, por exemplo, evitar práticas paternalistas, condescendentes, que subestimem e inferiorizem o usuário da áudio-descrição, ou ainda, que esteiem em generalizações e estereótipos a respeito das pessoas com deficiência, as quais, em última instância, serão os clientes da áudio-descrição.

Corroboram esse entendimento Lima et. al. (2010) ao tratarem das barreiras atitudinais na áudio-descrição:

Barreira Atitudinal de Generalização: generalizar a forma de realizar a áudio-descrição, baseando suas escolhas e atitudes nas predileções de uma pessoa especificamente ou de um grupo de pessoas com deficiência.
Pelo fato de uma pessoa cega, por exemplo, achar que lhe basta receber umas poucas informações, essenciais para o entendimento da obra, o áudio-descritor não deve generalizar que todas as pessoas cegas prefiram receber as informações dessa mesma maneira, ou seja, muitos outros podem desejar conhecer as minúcias de uma apresentação visual, como os detalhes do figurino dos artistas ou as cores das casas apresentadas em uma cena.
Lembre-se de que a áudio-descrição deve primeiro eleger os elementos essenciais da cena ou imagem; depois, as informações secundárias, sem prejuízo da mensagem central. Contudo, não deve deixar de oferecer os demais elementos sempre que o tempo permitir ou, quando necessário, antes ou intervalo da apresentação.

Barreira Atitudinal de Padronização: presumir que porque os usuários têm uma dada característica, são cegos, por exemplo, suas respostas ao entendimento da áudio-descrição serão as mesmas entre todos.
Lembre-se de que os usuários da áudio-descrição não formam grupos homogêneos e ainda que tenham características semelhantes, não perderão sua individualidade, pois todos têm seus próprios recursos cognitivos para compreender aquilo que está sendo transmitido. Considere que em uma mesma platéia você poderá áudio-descrever para grupos de pessoas cegas, disléxicas, analfabetas, com baixa visão etc., e que mesmo esses grupos tendo características semelhantes entre si, cada espectador é único.

 Barreira Atitudinal de Piedade: ter atitudes protetoras para com os usuários da áudio-descrição por sentir dó ou pena deles, em virtude de sua deficiência.
Lembre-se de que a existência da barreira atitudinal de piedade pode levar o áudio-descritor a cometer erros graves como interpretar conteúdos visuais, apresentar conclusões pessoais e antecipar informações para os espectadores com deficiência, podendo lhes dar a impressão de que não bastaria áudio-descrever, mas seria necessário também lhes explicar as descrições ou, ainda, desrespeitar a sequência e o ritmo das cenas, para que as pessoas com deficiência não tenham um “trabalho a mais” na hora de compreendê-las.
Lembre-se, ainda, de que as pessoas com deficiência não devem ser tratadas como coitadinhas; elas são pessoas humanas que merecem respeito por sua dignidade, e atitudes apiedadas não condizem com uma postura inclusiva, devidamente respeitosa.

Barreira Atitudinal de Estereótipos: pensar no espectador com deficiência, construindo em torno da deficiência generalizações positivas ou negativas sobre todas as pessoas que têm aquela mesma deficiência.
Lembre-se de que não é a deficiência que definirá a capacidade de compreender o que está sendo áudio-descrito, mas sim a clareza, a objetividade e o uso de um vocabulário coerente com a natureza da obra descrita e de seu público.

Barreira Atitudinal de Compensação: oferecer um serviço de áudio-descrição que procure minimizar a eventual falta de acesso à informação visual de uma dada cena, antecipando às pessoas com deficiência visual informações (descrições antecipadas e interpretativas) que as privilegiem. Lembre-se de que nem tudo que é visto será possível descrever, portanto, não se deve procurar compensar o espectador com deficiência com informações que ainda não estão disponíveis aos demais. A áudio-descrição visa à igualdade de acesso ao conteúdo do filme, portanto, o antecipar ou interpretar, além de desigualar os espectadores, subestima a capacidade de entendimento do espectador com deficiência. (LIMA et al; 2010).

Com efeito, nada deve estar na áudio-descrição, aos ouvidos dos espectadores com deficiência, que não esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores videntes. E nada deve estar de fora da áudio-descrição, fora dos ouvidos dos espectadores com deficiência, que esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores vidente, e que seja essencial à compreensão/apreciação da obra.

Destarte, a edição da tradução, para adequá-la à obra, é desejável (Snyder, 2011), porém, a editorialização da áudio-descrição, “explicando” a obra; alterando-a; censurando-a, ou mesmo, “facilitando” a recepção dela ou da própria áudio-descrição é reprovável (União em Prol da áudio-descrição, 2011).

O tradutor visual que faz a áudio-descrição deve, portanto, estar atento aos ditames da ética, da moral e da conduta de seu ofício, bem como às diretrizes que orientam o ato tradutório.

  1. O áudio-descritor deve considerar que todo usuário da áudio-descrição é capaz de compreender um evento visual independente de ser pessoa com deficiência visual, adventícia ou congênita, de ser criança, jovem ou adulto, de ser homem ou mulher; de ser oriundo de classes sociais mais ou menos abastadas etc.
  2. O áudio-descritor deve ter consciência da importância de seu trabalho. Deve ser uma pessoa preparada para traduzir eventos visuais em palavras escritas ou oralizadas por pessoa ou meio eletrônico; deve realizar a áudio-descrição consoante as peculiaridades do cliente ou grupo de clientes; deve conhecer e efetivar as diretrizes para a áudio-descrição; deve adequar a áudio-descrição, de acordo com a situação comunicativa.
  3. Deve evitar atitudes ou práticas paternalistas e condescendentes, porém respeitando as necessidades dos indivíduos, clientes do serviço da áudio-descrição. O papel do áudio-descritor é o de prover o serviço da áudio-descrição, de modo que o cliente vivencie o empoderamento.
  4. O áudio-descritor não deve esquivar-se do contato físico, se e quando necessário, para relacionar-se com o cliente da áudio-descrição.
  5. Se solicitado pelo contratante, toda informação correspondente à tradução, deve ser confidencial, durante a produção do roteiro e/ou após, conforme lhe for solicitado;
  6. Deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade, fidedignidade, sempre transmitindo o conteúdo sem a censurar ou editoriar.
  7. Não deve emitir juízo de valor em relação ao conteúdo da obra, interpretar, emitir opinião, sons, entoações, expressões de aprovação ou desaprovação ao conteúdo áudio-descrito.
  8. Ao ser consultado para produzir uma áudio-descrição, o áudio-descritor deve considerar, para a aceitação do contrato, sua competência, sua experiência, seu conhecimento e /ou familiaridade com a área em que se dará a áudio-descrição; deve considerar as características do contrato e o cliente do serviço. (LIMA e TAVARES, 2010)

E, a respeito do cliente da áudio-descrição, são eles todos os usuários do produto/serviço, bem como os que o serviço contrataram.

[…] podemos afirmar que consumidor ou cliente do serviço da áudio-descrição são todos aqueles usuários da áudio-descrição.

O cliente da áudio-descrição é, portanto, o consumidor do serviço da áudio-descrição ou o contratante do serviço de áudio-descrição. Pode ser o usuário ou uma pessoa física ou jurídica, que contrata o serviço de áudio-descrição, a ser oferecido aos usuários, destinatários do serviço da áudio-descrição. ( LIMA e TAVARES, op.cit.)

Dentre a diversidade de público a que a áudio-descrição beneficia e os clientes mais diretos desse serviço, estão obviamente as pessoas com deficiência visual, cuja peculiaridade de enxergar o mundo das coisas passa pela baixa visão e os diferentes modos que isso afeta o ver as coisas, e a cegueira, inclusive a congênita total, que se esteia na representação mental (Lima, 1998) e não na “optificação ou na imaginação” (REVESZ, 1950).

A cegueira não determina a pessoa, mas, certamente influencia o modo como ela vê as coisas ao seu redor, como ela recepciona a informação visual traduzida em palavras, o que obriga ao áudio-descritor considerar “a cegueira e a baixa visão” em suas escolhas tradutórias (SNYDER, 2011).

Por isso, não é de se admirar que a rotulação daquilo que se vê não basta para uma áudio-descrição, pelo contrário, peca na transmissão da informação, sendo invariavelmente apenas útil para os que veem a que ela se refere, ou, quando muito, aos que têm experiência visual ou háptica com o que foi rotulado.

Não obstante, em vez de estabelecer “regras” de como as áudio-descrições devem ser feitas, estudar o modo como elas são realizadas parece-nos mais relevante, para a provisão de uma tradução visual com qualidade, que corresponda a diretrizes técnicas, de escolha intelectual do tradutor e que considere os clientes do serviço.

Além disso, estudos de como a áudio-descrição é pensada, feita, oferecida ou recepcionada sustentarão ações que visem à certificação de áudio-descritores, capacitados para prover uma tradução visual que se sustente no empoderamento das pessoas com deficiência, por meio da tradução de eventos visuais em palavras, igualmente eliciadoras de imagens, na mente de quem as ouve.

A tradução visual, aqui na forma de áudio-descrição, pode ser considerada tecnologia assistiva, visto que consiste em uma atividade que proporciona uma nova experiência com as imagens, em lugar da experiência visual perdida (no caso de pessoas cegas adventícias), e consiste em tecnologia assistiva, porque permite acesso aos eventos imagéticos, em que a experiência visual jamais foi experimentada (no caso das pessoas cegas congênitas totais). Em ambos os casos, porém, é recurso inclusivo, à medida que permite participação social das pessoas com deficiência, com igualdade de oportunidade e condições com seus pares videntes.

A produção de uma áudio-descrição é ditada pela consideração da obra e do usuário a que ela se destina, sendo que é esse conjunto que exige do tradutor o que traduzir, como traduzir, quando e quanto traduzir.

Em toda tradução é necessário que o tradutor faça constantemente edições e escolhas. Assim, lhe são exigidos a pesquisa, a leitura e o desenvolvimento de espírito crítico, para que possa executar, de maneira eficaz e com responsabilidade, as edições e as escolhas tradutórias.

A áudio-descrição, enquanto gênero tradutório não foge à regra, devendo o tradutor que pretende assumir tal ofício ser um pesquisador por excelência: um estudioso das imagens e das palavras que as traduzem, sendo as primeiras a “língua-fonte”, a segunda, a de chegada.

Nas palavras de Vieira e Lima (2010):

[…] Todo trabalho de tradução exige disciplina mental, paciência, raciocínio e sensibilidade para se compreender como o outro compreende. Isto não é diferente no caso da áudio-descrição, pois ela requer uma exegese da audiência, no sentido da compreensão de como as audiências receptoras reagirão às diferentes possibilidades de construção dos discursos descritivos. Assim, a áudio-descrição não pode ser empreendida sem um cauteloso planejamento do que é necessário ser veiculado, do que vai, não vai e como vai ser dito, num trabalho de alta seletividade, principalmente sabendo que será necessário lidar com frequentes restrições de tempo, no caso das exibições de imagens dinâmicas ou restrições de espaço, no caso das imagens estáticas, e.g., descrições presentes nos livros didáticos e outras, uma vez que, em todos os casos, se poderá estar diante de abundantes informações visuais. Sob essa égide, nenhuma outra pessoa será melhor em preencher tais requisitos técnicos e científicos que não o profissional para tal treinado e habilitado: o áudio-descritor.

O diferencial entre o tradutor de língua e o tradutor de eventos visuais (o áudio-descritor), porém, está em que a este último não basta verter de A para B. Ele deve traduzir as imagens em palavras, tendo em mente o empoderamento do usuário e, do ponto de vista da técnica áudio-descritiva, a locução dessa tradução, seja ela feita por meio de um locutor/áudio-descritor (em um teatro, por exemplo); por um locutor (em um áudio-guia, no museu ou no parque); por um sintetizador de voz (lendo uma página web ou o arquivo de um livro, no computador), ou, ainda, por um usuário com deficiência visual (pessoa cega ou surdocega, por exemplo), que esteja lendo em uma linha braille em um livro, em um catálogo ou em qualquer outro suporte braille.

O produto final da tradução do áudio-descritor pode, então, aparecer na forma de uma locução, na impressão Braille da descrição ou em um roteiro áudio-descritivo.

Quanto a este último, Tavares et al (2010) lembram que a produção do roteiro áudio-descritivo, isto é que a tradução visual registrada tecnicamente no suporte físico, nem sempre vai ser oralizada (locucionada) pelo tradutor visual que a produziu, o que requer cuidados próprios ao ofício de áudio-descrever.

Independente de a imagem ser estática ou dinâmica, a apropriação do contexto é fundamental para a qualidade da áudio-descrição, seja ela efetivada ao vivo, como no caso de teatro e dança; gravada, como em filmes; ou ainda esteja escrita acompanhando imagens estáticas, registradas em suportes textuais diversos: livros, folders, blogs etc. Nesse estudo prévio o áudio-descritor fundamenta a elaboração do roteiro, comumente utilizado quando o material artístico, cultural, publicitário é dinâmico.

O roteiro é um recurso de suporte para a execução do trabalho do áudio-descritor que deverá ser discutido, preferencialmente, por mais de um profissional, por isso recomenda-se que o tradutor dialogue com artistas ou pessoas envolvidas na atividade em questão. Assim, quanto mais o roteiro é debatido, analisado e revisado, mais susceptível a acertos.

Como dissemos acima, quem faz o roteiro não será necessariamente quem realizará a locução, portanto, é essencial que o texto seja claro e fiel ao objeto da áudio-descrição, para que qualquer pessoa possa fazer a elocução dele. Assim, sugere-se que os tempos e intenções da locução sejam previstos, mediante a inclusão de rubricas. (Tavares et. al, 2010)

Tal sugestão faz-se necessária para auxiliar o áudio-descritor na locução de seu roteiro. E tal rubrica é necessária, não só na produção do roteiro para locução de espetáculos e filmes, mas também para a áudio-descrição de imagens estáticas (fotografias, pinturas, esculturas etc.), encontradas/presentes em museus, em igrejas, ou em outros ambientes, independentemente do suporte em que aparecerem.

A áudio-descrição não é determinada pela disponibilidade imediata do áudio, mas é construída na mediação da informação oral descritiva dos eventos visuais, esteada na provisão de acessibilidade comunicacional que leve ao empoderamento das pessoas usuárias desse serviço.

De fato, conforme Lima et al (2009) a áudio-descrição não é a mera somatória dos termos áudio e descrição, mas a construção de um novo conceito a partir da união da descrição e do que, sendo descrito, é oralizado por voz humana ou sintetizada. Portanto, imbricados na áudio-descrição estão a obra, os usuários, as diretrizes tradutórias da tradução visual, o conhecimento a respeito dos constructos sobre o que se tem chamado de “visualidade” e, não menos importante, as regras do vernáculo e da transcrição oral, uma vez que serão necessários roteiros áudio-descritivos a ser lidos por áudio-descritores ou por locutores diversos.

2 – Notações  para a produção do script áudio-descritivo

 Tendo em mente os fundamentos até aqui expostos e outros, a seguir, traremos alguns subsídios para a construção do roteiro áudio-descritivo, com notações para a própria locução da áudio-descrição. Isto é, ofereceremos um breve conjunto de notações gráficas que orientem o tradutor visual, na produção do roteiro áudio-descritivo, e o leitor/ledor, na locução desse texto.

As notações foram adaptadas a partir de normas para a transcrição fonética (utilizadas na transcrição de entrevistas, por exemplo); em normas utilizadas pela paleografia, voltadas à transcrição/classificação das escritas; assim como em normas para a catalogação museológica, sempre em função de atender às diretrizes técnicas da áudio-descrição (cf. Filippi et al, 2002; Normas técnicas para transcrição e edição de documentos manuscritos, 1993, Rodrigues e Netto, s/d, Ramilo e Freitas, 2001).

Destarte, algumas das notações gráficas elencadas neste estudo aparecem naquelas normas de maneira algo diversa do que aqui as convencionamos para o roteiro áudio-descritivo.

Assim, enquanto adaptação daquelas normas, estas orientações constituem sugestões para o bom fazer tradutório áudio-descritivo e não normatização, mesmo porque a áudio-descrição, como falamos é trabalho intelectual que não se pode regrar, ou restringir em normas legalistas.

É mister, pois, dizer que, ao propormos o uso destas convenções como notação gráfica no roteiro áudio-descritivo, partimos do entendimento de que a áudio-descrição, antes de ir para o “suporte oral”, passa pelo suporte escrito, seja enquanto estudo prévio do que, como, quando e quanto vai ser descrito, seja enquanto registro do que será oralizado ao usuário, mesmo no caso de áudio-descrições simultâneas, já que, também para estas, se deva proceder ao estudo minucioso, criterioso e ético da obra, do gênero e tema em que a obra se insere etc.

Então, a não ser que seja realmente inviável, deve-se sempre produzir um roteiro para uso do áudio-descritor e, certamente, para ser utilizado pelo locutor.

O áudio-descritor deve ter cuidado para não cair na armadilha do “deixa comigo” e ver-se na posição daquele que se considera apto a fazer uma áudio-descrição, sem um roteiro que lhe sustente a prática.

Muito embora a produção de um roteiro seja complexa (demande algum tempo do áudio-descritor profissional e bem mais tempo dos áudio-descritores principiantes), tal produção evidencia a profissionalidade do áudio-descritor, evitando que ele se perca durante uma dada áudio-descrição; omita um detalhe importante a ser áudio-descrito; esqueça uma palavra necessária para tradução correta/exata do evento imagético; ou imprima uma locução inapropriada ao texto áudio-descritivo, em particular nos casos de áudio-descrição em espetáculos teatrais.

Para que o tradutor visual possa construir um roteiro com qualidade técnica, então, é importante lembrar que a áudio-descrição por ele produzida deve estear-se nos fundamentos revelados pela expressão 3C+EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez.

A concisão remete à áudio-descrição com o mínimo de palavras, ditas em um curto espaço de tempo, isto é, expressas com brevidade, porém com o máximo de informações possível, o que quer dizer, de modo direto/objetivo. A clareza exprime, com a maior nitidez, o texto áudio-descritivo. A correção refere-se à exatidão com que se áudio-descreve um evento visual. A especifidade, a escolha tradutória de termos/palavras que eliciem a melhor e mais precisa ideia do que se está áudio-descrevendo. E a vividez, a escolha tradutória que elicia a mais vívida imagem na mente de quem ouve/lê a áudio-descrição. Por assim dizer, a “vividez”, enquanto atributo de requinte, aperfeiçoamento, lapidação ou burilamento da áudio-descrição, será o traço distintivo dos melhores áudio-descritores, aquilo que todos deverão almejar sempre, mas que nem sempre todos alcançarão.

O roteiro áudio-descritivo, uma vez edificado sobre as bases acima articuladas , mais que para ser lido pelos olhos, será, contudo, texto para ser lido pelos ouvidos e/ou tato dos usuários, mediado pela tradução do áudio-descritor, que falará aos primeiros o que o evento visual diz aos que a este veem.

Tal mediação exigirá do áudio-descritor, para além do conhecimento técnico e da postura profissional já mencionados, a habilidade de observar (SNYDER, 2011), mais do que de ver ou olhar.

Máxime para o áudio-descritor, o olhar não deve ser um olhar fortuito, superficial ou desinteressado; não deve ser um olhar despreocupado (de quem vê por ver), ou meramente um olhar capturador de elementos que possam ser descritos. Pelo contrário, o olhar do áudio-descritor deve ser aquele olhar atento, inquisitivo, ansioso por encontrar os detalhes que se fazem necessários para a compreensão do evento imagético; para alcançar a tradução vívida, específica, correta, clara e concisa das imagens e para prover as condições de acessibilidade comunicacional, de oportunidade cultural e de igualdade educacional aos usuários da áudio-descrição.

Em suma, o olhar do áudio-descritor é o da áudio-descrição, isto é, o da tradução visual de eventos imagéticos em palavras, que se distingue da mera descrição, por ser, a primeira, a ponte para o empoderamento da pessoa com deficiência.

Com efeito, em relação a esses gêneros textuais podemos dizer que: descrever, todo mundo descreve, áudio-descrever, aos áudio-descritores cabe.

Tendo feito, então, a necessária distinção entre o olhar do leigo e a observação do áudio-descritor; tendo situado esse profissional no campo da tradução visual; tendo defendido que ele precisa valer-se da habilidade de observar, para exercer seu ofício; e tendo feito a assertiva de que o áudio-descritor deve produzir seu script, com rubricas indicativas da locução áudio-descritiva, dedicamo-nos, abaixo, a apresentar algumas notações para a produção desse script.

Antes, porém, é imperioso lembrar que, para além da áudio-descrição em si, o roteiro áudio-descritivo deve trazer nota proêmia[2] (diretriz aplicável em grande parte dos eventos visuais), assim definida como a nota que antecede, apresenta e instrui a própria áudio-descrição, oferecendo, entre outras, informações a respeito daqueles elementos, cujas descrições não seriam possíveis de fazer no corpo do texto áudio-descritivo, por falta de tempo (no caso de áudio-descrição dinâmica, nos filmes, por exemplo), ou por falta de espaço, no caso de áudio-descrição estática (em imagens contidas em livros, em catálogos, cardápios e outros).

Fazem parte das notas proêmias, portanto, o tema da obra; a autoria da obra; o tipo/técnica utilizada na obra; as propriedades das imagens; o estilo; a natureza da obra (se são gravuras, fotografias, brasões, selos, sinetes, lacres, chancelas, estampilhas, papéis selados, desenhos etc.); o estado da obra (se o documento ou imagem é original, réplica, cópia, ou se está em bom estado de conservação etc.); a descrição de personagens (dos filmes, dos espetáculos e livros), ou de pessoas (um palestrante em um seminário, por exemplo); a descrição do figurino, do cenário, etc.; a definição de termos utilizados na áudio-descrição; e tudo mais que for essencial à compreensão da obra e da áudio-descrição em si, mas que não se tem tempo para se áudio-descrever durante a locução, ou espaço, no corpo da redação áudio-descritiva.

2.1 – Uso da Pontuação na locução áudio-descritiva

Assim como a pontuação oferece auxílio para a construção e leitura de um texto qualquer, na áudio-descrição a pontuação gráfica vem auxiliar o registro e a locução da tradução visual, isto é, vem auxiliar na redação do texto áudio-descritivo de um evento visual para a locução (ao vivo ou gravada), ou ainda, para a leitura háptica (em suporte braille) e para a leitura auditiva (efetivada pela audição da áudio-descrição, lida por um sintetizador de voz no computador, no celular, ou em algum outro suporte com capacidade de leitura sintetizada).

Então, ao redigir seu roteiro com a pontuação gráfica adequada para fim de locução, o áudio-descritor terá ao seu dispor, além das notações convencionadas para uso específico em roteiro áudio-descritivo, as pontuações com uso “tradicional”. Por exemplo, a vírgula (,) será usada para indicar breve pausa na locução; o ponto e vírgula (;), para indicar uma pausa média na locução e o ponto final (.), para indicar uma pausa maior, definindo o fim de uma locução ( o fechamento de uma idéia, o fim de uma áudio-descrição, ou o de uma parte dela).

Também servirão para indicar pausa, qualquer pausa, as reticências (…).

Serão, ainda, notações gráficas que auxiliarão o tradutor visual na redação do roteiro, aquelas que expressam:

2.2- Entonação enfática

A entonação enfática será produzida pela grafia da palavra, parte da palavra ou palavras que se deseja enfatizar, escrevendo-as com letras maiúsculas.

Ex:: Paulinho escorrega e BAte a cabeça no chão.

2.3- Locução silabada

A locução silabada (silabação) será feita com hífen (-), separando a palavra em sílabas. É especialmente usada para dar ao locutor a dimensão rítmica da locução, por exemplo, ajustando-a para a entrada de uma imagem, imediatamente a seguir da áudio-descrição, de modo que integre a locução ao ritmo e ao tempo da obra “sem deixar lacuna de áudio” (espaço vazio, sem som).

Ex:: Ele veio ca-mi-NHAN-do… caminNHANdo ((splash))

2.4- Locução Prolongada

O uso de dois pontos indicará o prolongamento de  uma letra ou sílaba. Essa notação auxilia na locução áudio-descritiva, em situação por exemplo, em que a áudio-descrição precede um recurso sonoplástico, dando a deixa para a entrada deste.

Exemplo: ele girou, girou, jogou a pedra e:::: ((som de vidro se quebrando)).

Observe que, no exemplo acima, a utilização de mais de um sinal de : (dois pontos) indica o maior prolongamento do e.

2.5- Adição de Comentário

O uso de parênteses duplo ((comentário)) indica o comentário do áudio-descritor. Essa anotação será útil, por exemplo, para marcações que dêem a deixa de entrada para a áudio-descrição ao vivo.

Ex:: ((luz pisca três vezes)) um vulto passa entre as árvores.

2.6- Inteligibilidade/perceptibilidade da imagem ou escritura

Usa-se a notação parênteses espaço parênteses ( ), para indicar, na produção do roteiro áudio-descritivo, que se encontrou na obra uma baixa inteligibilidade de imagem ou parte de imagem (no caso de imagens estáticas); baixa perceptibilidade de sequências de imagens (em caso de imagens dinâmicas) etc.

Por exemplo, você recebeu um DVD de um espetáculo, mas, pela filmagem, algo não lhe está realmente claro. Você faz a áudio-descrição, precedendo-a com a notação correspondente, isto é, abre parênteses, espaço, fecha parênteses ( ), de modo a indicar que essa áudio-descrição precisa ser verificada (eventualmente corrigida) no momento da locução, ou antecipadamente, de preferência.

Em outra situação, você recebeu uma imagem, uma fotografia escaneada, por exemplo. Ela tem pouca nitidez, está com baixa resolução e você precisa solicitar ou encontrar fonte com melhor resolução ou nitidez. Sabendo disso, você, porém, decide proceder a áudio-descrição da imagem, aplicando a notação abre parênteses, espaço, fecha parênteses ( ), antes de traduções que precisam ser “confirmadas”, o que você deverá fazer, quando receber melhor cópia daquela fotografia.

Agora, você se depara com uma inscrição numa moeda antiga que você está áudio-descrevendo, a partir de uma fotografia. Contudo, a resolução da imagem não lhe permite distinguir o que ali está escrito. Você já viu a moeda antes e se lembra que a inscrição diz “Em Deus nós confiamos.” Então, você registra em seu roteiro:

( ) Em Deus nós confiamos.

Você usou essa notação porque sabe que deve confirmar sua áudio-descrição, por exemplo, buscando outra imagem da moeda na internet, num livro de numismática etc.

2.7- Áudio-descrição deduzida

A notação de abre colchetes, áudio-descrição deduzida, fecha colchetes [áudio-descrição] indica que, apesar de haver uma “lacuna” na leitura de uma palavra ou palavras, ou “dificuldade para a visualização” de uma imagem ou imagens, por estarem parcialmente ilegíveis, essas lacunas e dificuldades de visualização não impedem a reconstituição do sentido original de uma imagem ou texto, bem como não impedem a áudio-descrição do evento imagético, sob a égide das diretrizes para áudio-descrição, tais como descreva o que você vê, não editorialize etc.

Exemplo em que se pode aplicar a áudio-descrição deduzida é o caso de quando uma imagem estiver parcialmente corroída pelo tempo ou inseto; quando estiver meio borrada; quando estiver levemente apagada; ou quando estiver parcialmente coberta por alguma escrita, carimbo ou colagem etc. Nesses casos, desde que seja possível deduzir a imagem prejudicada ou avariada, então o roteiro trará a anotação [áudio-descrição deduzida].

Ex: Uma foto apresenta um homem segurando uma espada. Vê-se parte dela, mas a outra parte está coberta por uma mancha de tinta qualquer.

Neste caso, não se traduz dizendo: ele segura uma espada coberta de tinta. Mas: Ele segura uma [espada]. E acrescenta o comentário ((parte da imagem da espada está manchada com tinta azul)), para indicar o estado da fotografia.

Observe que as escrituras (palavras, segmentos de palavras, ou mesmo textos maiores) serão, para efeito da áudio-descrição, consideradas imagens, isto é, eventos visuais.

2.8- Tradução Presumida

Quando, por outro lado, o contexto da obra possibilita a construção de hipóteses sobre o que se vê, fundamentadas na obra, deve-se utilizar a notação abre parênteses, a áudio-descrição presumida e fecha parênteses.

Ex: Ele traz nas mãos uma (arma). Nesta situação, pode-se utilizar expressões como: espécie de; um tipo; etc. O áudio-descritor consegue ver bem, mas não sabe definir com exatidão a arma que viu, falta-lhe, por exemplo, a especificidade da arma. Contudo, o contexto da obra lhe impõe dizer arma, em lugar de outro descritivo (algo, objeto, coisa), etc. Ao fazer uma tradução presumida, o áudio-descritor deverá, assim que puder, buscar o conhecimento que lhe faltou, de modo que, em nova ocorrência do evento imagético, ele possa cumprir com a diretriz 3C+EV.

Usa-se também, a notação (tradução presumida) para a áudio descrição de figuras ambíguas, onde a áudio-descrição “não deve ser taxativa”, mas indicar possíveis leituras: Ex: Abaixo da franja há uma mancha branca (formando o que seria o rosto da velha), cujo contorno forma o desenho de um nariz grande com a ponta curvada para baixo, (lembrando um nariz de bruxa).

Ou no exemplo: Ela joga (uma moeda) no prato de João. O áudio-descritor não viu, de fato, mas levantou a hipótese (presumiu) de que era uma moeda, visto que é isso que a personagem tinha na mão logo antes, e o contexto impõe ao tradutor exprimir essa ideia. Neste caso, pode-se usar expressões linguísticas como: (o que parece uma moeda), (algo como uma moeda), etc.

Outro exemplo: A cena não mostrou, mas sabe-se que Pedro (crava a faca no peito) de Sônia, porque ela caiu agonizando.

2.9- Superposição de imagens

O evento visual que traga a superposição de diferentes imagens em vários planos, simultaneidade de imagens num vídeo, cenas rápidas de uma perseguição, de uma viagem para o passado etc., será áudio-descrito entre chaves, áudio-descrição, chaves {áudio-descrição}.

Nesse caso pode se fazer uso do coletivo, por exemplo:

{ o gado pasta};

{o comboio chega};

{pessoas} tomam a praia;

{ pássaros} cobrem o céu;

{prédios caem};

o avião sobrevoa a {cidade};

((cenas alternadas)) {dia, noite, dia, noite, sol, lua, neblina, LUZ}.

Observe que quando houver simultaneidade de locutores, ou quando um mesmo locutor estiver fazendo a locução da legenda e da áudio-descrição de uma obra, usar-se-á o sinal de igual = alternadamente com o sinal de chaves, indicando, no caso da locução partilhada, o locutor 1 e o locutor 2. A locução partilhada é sugerida também nos casos em que se faça necessária a distinção de gênero dos áudio-descritores, ou dos locutores, isto é, nos casos em que se requeiram diferentes vozes para a locução da áudio-descrição.

São eventos visuais, em que isso pode se dar, os filmes legendados, as óperas, os slides com gráficos, com figuras anotadas, com tabelas etc.

((L1)) {= moça branca, cabelos negros, longos e ondulados}

((L2))  = eu disse que me VOU=

As notações {= áudio-descrição} e = áudio-descrição = também serão usadas nas situações em que muitos eventos ocorrem ao mesmo tempo e que para reproduzir a “sensação de simultaneidade”, a locução será feita pelos locutores “quase que uma sobreposta a outra” e, se a obra exigir, mesmo sobre parte de uma fala.

2.10- Sobreposição de áudio-descrição

A diretriz a ser seguida é de não se sobrepor áudio-descrição sobre a fala dos personagens. Entretanto, há casos que essa diretriz precisa dar lugar a outra, ainda mais importante: descrever o que é indispensável para a “compreensão da obra”. Neste caso, usar-se-á (_) antes da áudio-descrição que sobrepuser a fala de um personagem ou personagens. Depois desta, a parte da fala sobreposta pela áudio-descrição deverá estar com a notação {=((fala do personagem))}, indicando o final da sobreposição da áudio-descrição na fala do personagem.

Ex: (( Maria conversa com a filha, travando o seguinte diálogo:

– Minha filha, você não deve deixar as coisas jogadas por aí, alguém pode se machucar))

((alguém)) (_) Paulinho pisa a boneca {=((pode se machucar))}.

2.11- Interrupção momentânea da áudio-descrição

Já o caso em que se precisa interromper momentaneamente uma áudio-descrição, para dar audição a um efeito sonoro importante ou a uma breve fala, usar-se-á a barra /.

Ex: Maria lava a louça na pia. Pega o prato / ((ruído da porta se abrindo)) e o põe sobre o aparador.

Em outra situação: Maria lava a louça na pia. Pega o prato / ((mãe)) ((a criança chama)) e o põe sobre o aparador.

Ou, em outra, ainda:

((alguém pode se machucar)) (_) a mãe/ ((grito de Paulinho)) (_) arregala os olhos {=((se machucar))}.

2.12- Aspectos técnicos na construção do roteiro áudio-descritivo

Considerando as orientações/diretrizes da boa áudio-descrição, o tradutor visual precisa, para construir seu roteiro áudio-descritivo, lembrar-se de que deve:

  1. Redigir/locucionar a áudio-descrição na terceira pessoa do presente do indicativo (assista o curta “X-Coração” para ver impecável uso dessa diretriz e de várias outras);
  2. Evitar a expressão “nós vemos”;00:06:06 – O senhor de óculos, que é cego, numa sala de maternal, cercado por crianças. Vemos que ele também não tem as mãos. (Assim Vivemos, Masters)
  3. Evitar o uso de terminologia fílmica:00:03:01 – A câmera passeia por rua movimentada Pessoas caminham apressadamente. (Orientação e Mobilidade)
    00:23: 09 – a câmera focaliza vários modelos de bengala. (Orientação e Mobilidade)00:31:02- A câmera focaliza uma ponteira de rolamento e os pés do jovem caminhando pela calçada. (Orientação e Mobilidade)00:32:15- a câmera focaliza um ônibus. (Orientação e Mobilidade)00:07:45 – Câmera parada. Os meninos caminham em sua direção. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:04: 39- um carro vem em sua direção e a imagem fica desfocada (Ensaio Sobre a Cegueira)00:38:35- A janela vai se aproximando até a tela ficar branca (Ensaio Sobre a Cegueira)01:50:21- a câmera se movimenta rápido com o olhar do oriental. (Ensaio Sobre a Cegueira)01:39:15- A câmera foca a imagem de Jesus na cruz com uma venda sobre seus olhos. (Ensaio sobre a Cegueira)
  4. Evitar o uso do pronome possessivo seu, seus; sua, suas;
    00:04:02- O senhor permanece sentado com o olhar vago.  Matheus volta correndo, pega uma bolacha em seu prato e sai. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:05:45 – Ele recebe o copo e bebe seu conteúdo. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:07:45 – Câmera parada. Os meninos caminham em sua direção. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:07:23 – Paulino está deitado em sua casa, desperto. (Rua das Tulipas)00:19:34- Baixa a folha de papel e revela uma nave atrelada à casa. Ela é imensa. Iluminada por luzes azuis e uma luz vermelha pisca em sua ponta. (Rua das Tulipas)00:19:53 – Ele está carregando uma mala e um vaso com tulipas. (Rua das Tulipas)00:01:02 – O cangaceiro guarda o seu punhal. (Corisco e Dadá)00:06:36 – O homem arranca os olhos do bode. Ele faz sinal para os meninos, que se levantam e vão em sua direção. Ele entrega um olho para cada um deles, suja suas mãos de sangue, Eles se afastam. (Corisco e Dadá)

    00:07:40 – Corisco passa pelo homem. Na aba do seu chapéu há desenhos prateados de cruzes e estrelas de oito pontas. O homem olha para Corisco. (Corisco e Dadá)

    00:09:12 – A mãe traz a jovem. As duas entram na sala e passam por trás de Corisco. Ele se levanta. Ele limpa os dedos em sua camisa. (Corisco e Dadá)

    00:13:05 – Ele a agarra e a derruba no chão. Senta-se em cima dela. Segura seu braço direito e com a mão esquerda empurra seu queixo. (Corisco e Dadá)

    00:15:12 – Duas mulheres cuidam de Dadá, que está deitada. Elas passam panos molhados em seu rosto. Uma está de cabelo preso e usa brincos dourados. A outra tem seu longo cabelo castanho solto. Dadá faz caretas. (Corisco e Dadá)

    01:03:31 – Corisco olha um dos soldados refém. Atira em seu peito. O soldado convulsiona no chão. Atira em seu peito esquerdo. (Corisco e Dadá)

    00:10: 39: um carro passa por ele, seu farol ilumina a rua e toda a tela fica branca. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:26:44- Na lavanderia, a mulher do médico molha uma ponta de um pano e o leva até o ladrão e seu marido. (Ensaio sobre a cegueira)

    00:42:10- Uma mulher deitada seminua com sua cabeça no colo de um homem sentado na cama. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:48:32- Ela põe a mão sobre sua testa. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:49:48- Ela olha o relógio. Apóia seu braço sobre mão fechada, balança a cabeça desolada e continua chorando. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    01:02:01 – O barman segura o seu pescoço com força. (Ensaio sobre a cegueira)

  5. Descrever sem fazer uso de conjunções adversativas;00:10:04 – A mãe corre para Dadá, mas Corisco a segura e a empurra para longe. (Corisco e Dadá)01:05:10 – Corisco agarra a senhora por trás. Depois a vira de frente. Apesar de ser gorda, ele a abraça e a levanta. (Corisco e Dadá)00:02:25- Sergei é um rapaz branco, magro, vigoroso, com cabelos castanhos, cortado curto. Ele está vestindo um quimono de judô azul escuro e apesar de não ver está correndo sozinho sem dificuldades, em volta da quadra. (Assim Vivemos, Ver e Crer)00:03:05- A maioria são jovens que enxergam, mas além de Sergei, vemos outros jovens cegos que correm com o braço no ombro de algum colega vidente, Sergei corre sozinho.  (Assim Vivemos, Ver e Crer)00:25:14 – Uma mão de lasanha ataca a empregada, mas ela consegue fugir. (Lasanha Assassina)
  6. Usar os pronomes indefinido e definido, consoante a norma gramatical padrão (usa-se artigo indefinido quando algo é mencionado pela primeira vez, usa-se artigo definido quando já foi mencionado);
  7. Observar as regras textuais de coesão e coerência, respeitando o gênero, a linguagem, o ritmo e a locução da obra e da áudio-descrição;01:12:39- As mulheres caminham em fila, cada uma com o braço no ombro da anterior. (Ensaio sobre a cegueira)00:39:00- O barman é levado a força enquanto bate em seus olhos. (Ensaio sobre a cegueira)00:41:43- Imóveis, as pessoas sorriem (…) as pessoas sorriem , algumas acompanham o ritmo da música com a cabeça. Elas parecem apreciar este momento de paz. (Ensaio sobre a cegueira)
  8. Utilizar, na medida do possível, frases completas;
  9. Atentar para as relações de hierarquia, definindo a hiperonímia, a partir dos elementos hiponímicos (assista ao curta “A lasanha assassina” para ver bom exemplo dessa técnicaHiperonímia: 00:23:34 – Uma mesa farta. Na casa do tio Ambrósio, cada um trazia um prato diferente. Naquele domingo teve (( elementos hiponímicos)) a macarronada da tia Rafaela, o caneloni da tia Julieta e a lasanha da tia Neuza; (A Lasanha Assassina)
  10. Observar as relações de inclusão, descrevendo os imagemas holonímicos (sempre considerando os elementos meronímicos), quando possível e, certamente, todas as vezes que eles forem indispensáveis ao entendimento do evento visual;
  11. Descrever a partir das relações semânticas entre os elementos, e, em especial, considerar a relação temporal dos imagemas, isto é, a ordem em que os elementos visuais devem ser áudio-descritos, em função de uma sequência temporal lógica ou organização implícita entre imagens e ou imagemas.

2.13- Aspectos Gráficos e Cuidados com a Produção/Manutenção do roteiro ou script áudio-descritivo

Uma vez que um roteiro pode ser longo, dependendo da obra a ser áudio-descrita, para efeito de organização e facilidade de leitura, é recomendado:

  1. que a numeração de página seja colocada no canto superior direito;
  2. que o espaçamento entre linhas seja duplo, ou pelo menos de 1,5;
  3. que o tipo de fonte seja Arial, Times New Roman ou similar (não é recomendado utilizar letra rebuscada, esticada ou estilo cursiva);
  4. que o tamanho da fonte seja agradável para leitura;
  5. que cada linha da áudio-descrição seja enumerada;
  6. que a impressão seja feita com a melhor resolução possível (não se deve economizar na tinta);
  7. que a formatação seja justificada, ou alinhada à esquerda, o que trouxer melhor conforto para a leitura, ou permitir melhor localização dos elementos áudio-descritivos no roteiro;
  8. que apenas a primeira letra de nomes próprios seja grafada com maiúscula;
  9. que as palavras e/ou nomes próprios estrangeiros sejam grafados em negrito;
  10. que as abreviaturas não correntes ou pouco conhecidas sejam desenvolvidas/lidas com os acréscimos entre parênteses e em grifo. (Ex: PAO, Padaria Artesanal Orgânica);
  11. que as abreviaturas usuais, ou de fácil reconhecimento, sejam lidas na forma que se apresentem. (Ex: USA, USP, IBM, IBGE);
  12. que os sinais especiais de origem latina e os símbolos e palavras monogramáticas sejam desdobrados/lidos. (Ex: IHR, Christus; &rª, et cetera;e.g., exempli gratia;, et cetera);
  13. que os algarismos romanos sejam registrados como numeral arábico, por extenso, entre parênteses e grifado, sendo lidos dessa forma. (Ex: Século XVII, Século dezessete);
  14. que em caso de áudio-descrição ao ar livre, em lugar aberto, o roteiro seja plastificado; que as páginas possam ser protegidas com plástico translúcido e grosso, para evitar molharem-se com a chuva, ou com o suor das mãos;
  15. que se busque encadernar ou pelo menos grampear as folhas do roteiro, de modo que não se percam, certificando, contudo, que possam ser manuseadas para frente ou para trás com facilidade, rapidez e sem risco de as rasgar;
  16. que, para leitura mais confortável, se use uma prancheta leve e ergonômica, como suporte para o roteiro;
  17. que se tenha sempre à mão uma pequena lanterna que possa servir à leitura em lugares com baixa iluminação. (Certifique-se, contudo, de que a luz de sua lanterna não seja problema para terceiros);
  18. que se mantenha uma cópia extra do roteiro, para o caso de extravio, perda ou danificação do original;
  19. que se evite dobrar, rasurar ou danificar o roteiro. (Se fizer ajustes de última hora, à mão, imprima nova cópia do script com os novos ajustes, assim que puder);
  20. que, por fim, ao guardar o roteiro para uso posterior, mantenha-o em lugar seco e sem poeira. (Isso preservará o documento e lhe evitará problemas de saúde, como os respiratórios, por exemplo).

3 – Considerações finais

As sugestões/notações oferecidas neste trabalho não esgotam as possibilidades notacionais de um roteiro, todavia podem dar ao áudio-descritor um norte para que construa seu script áudio-descritivo.

Seja para a locução da áudio-descrição, seja para a redação do roteiro, o áudio-descritor deve consultar seus pares mais experientes, as fontes bibliográficas mais confiáveis e um consultor capacitado para avaliar sua áudio-descrição.

Isto porque, produzir uma áudio-descrição é trabalho de responsabilidade que exige do tradutor visual estudo da obra e de assuntos a ela conexos; requer do áudio-descritor considerar o público alvo da tradução visual e as peculiaridades que envolvem a cegueira e a baixa visão dos usuários; acima de tudo, demanda do profissional da áudio-descrição postura ética, técnica e de responsabilidade pelo empoderamento dos consumidores do serviço.

Destarte, na efetivação da áudio-descrição, o tradutor visual deve levar em conta a natureza da prestação do serviço: se é para o lazer dos usuários; se é para o desfrute de um bem cultural; se é para a acessibilidade comunicacional em um concurso; se é para a pesquisa em uma dada área ou o estudo de um dado assunto, no ensino superior ou básico etc.

Cada áudio-descrição será única e fazê-la com qualidade é ambição que deverá permear o trabalho do profissional da tradução visual, independentemente da natureza do trabalho ou da obra; independentemente da fonte pagadora ou do prolabore a ser auferido; independentemente da quantidade de usuários para receber a áudio-descrição ou das características sócio, econômicas, culturais/acadêmicas ou de origem geográfica deles.

Logo, o áudio-descritor deve envidar todos os esforços para prover o melhor serviço de áudio-descrição que puder, e.g., fazendo uso de um consultor para seu trabalho; certificando-se de ter as condições laborais adequadas para a produção da tradução visual e para a oferta do serviço de áudio-descrição propriamente dito.

Como a áudio-descrição pode ser provida em diferentes suportes; em diferentes momentos; sob diferentes condições; como a locução da áudio-descrição poderá ser feita por outro tradutor visual (que não o profissional que produziu o roteiro áudio-descritivo), ou mesmo feita por um locutor “estranho” ao processo tradutório, o áudio-descritor deve fazer um roteiro técnico, isto é, bem elaborado, limpo e completo, seja para uso próprio, seja para uso de terceiros, quando for o caso.

A falta de um roteiro bem elaborado poderá levar a uma locução desordenada, ocasionando falhas e ruídos na comunicação da áudio-descrição. O áudio-descritor profissional deve saber trabalhar com o roteiro, primeiro porque é uma garantia contra possíveis falhas que, invariavelmente, acontecem quando menos se espera; depois, porque é a forma profissional de se atuar, pois permite que a áudio-descrição seja reformulada, editada, ajustada para melhor locução, impressão em Braille, ou adequação para tags ou longdesks em páginas web, etc.

Um roteiro áudio-descritivo bem elaborado garante a qualidade do serviço, a efetivação da acessibilidade comunicacional e o empoderamento dos usuários. Portanto, produzi-lo é sinal de profissionalidade que pode servir, para além dos benefícios elencados no corpo deste trabalho, o de se registrar a áudio-descrição como documento que poderá servir para pesquisas e estudos de outros áudio-descritores em formação.

Logo, é importante reafirmar que o roteiro áudio-descritivo deve estear-se nos fundamentos revelados pela expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez.

Tomando esses cuidados, o áudio-descritor estará, então, sendo a ponte entre a exclusão cultural (aqui representada pela imagem visual, quando inacessível às pessoas cegas ou com baixa visão) e a inclusão social dessas pessoas, pela provisão de um serviço assistivo que lhes propicia o empoderamento.

4 – Referências

AUDIO DESCRIPTION COALITION, Diretrizes para Áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para Áudio-descritores. Trad. de VIEIRA, P. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol.4, 2010. Disponível em . Acessado em 20/05/2011.
BRASIL, Decreto Nº. 5.296/2004. ; parametro=13983
BRASIL, Lei Nº. 10.098/2000 &parametro=1742
BRECHT, Bertolt.  Teoria do rádio (1927-1932). In: MEDITSCH, Eduardo (org). Teorias do Rádio: textos e contextos. Vol. 1, Florianópolis, SC: Insular, 2005.
COMISSÃO DE SISTEMATIZAÇÃO E REDAÇÃO DO II ENCONTRO NACIONAL DE NORMATIZAÇÃO PALEOGRÁFICA, Normas técnicas para transcrição e edição de documentos manuscritos, 1993. Disponível em Acessado em 20/05/2011.
FILLIPI, Patrícia, LIMA, Solange Ferraz e CARVALHO, Vânia Carneiro. Como tratar coleções de fotografias. Vol. 4. ISBN-85-86726-20-6.São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2002.
LIMA, F. J. e LIMA, R.A. F. O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol3, 2011. Disponível em . Acesso em 20/05/2011.
LIMA, F; LIMA, R.A. F. e GUEDES L. C. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Revista Brasileira de Tradução Visual, 1º vol, 2009. Disponível em . Acesso em 23/05/2011.
LIMA, Francisco J. e TAVARES, Fabiana S. S. Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor. Revista Brasileira de Tradução Visual, 2010. 5ªed. Disponível em . Acesso em 03/05/2011.
_________Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola. In: OLGA SOLANGE HERVAL SOUZA. (Org.). Itinerários da Inclusão Escolar – Múltiplos Olhares, Saberes e Práticas. Canoas: Ulbra, 2008, v. , p. 23-32.
LIMA, Francisco J.; GUEDES, L. C. e GUEDES, M. C. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual, 2010. Vol.2. Disponível em . Acesso em 23/05/2011.
NAVARRO, M. H. e LOPEZ, M. Accesibilidad de la cultura visual: límites y perspectivas. 2002). Disponível em Acessado em 18/05/2011.
RAMILO, Maria C. e FREITAS, Tiago. Transcrição ortográfica de textos orais: problema e perspectivas. Disponível em: Acessado em: 20/05/2011.
REVESZ, G. ¾ The psychology and art of the blind. London, Longmans Green,1950.
RODRIGUES, Angela C. S. e FERREIRA, Waldemar Netto. Transcrição de inquéritos: problemas e sugestões. Disponível em: . s/d. Acessado em: 22/05/2011.
SNYDER, Joel. Áudio-descrição: uma ajuda para a literacia. Tradução de  VIEIRA, Paulo (trad.). 2011. Disponível em . Acessado em 20/05/2011.
SNYDER, Joel (Ed.). Diretrizes para a áudio-descrição e práticas basilares. American Council of the Blind: 2010.
TAVARES, Fabiana S. S. et. al. Reflexões sobre o pilar da áudio-descrição: “descreva o que você vê”. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em . Acesso em maio de 2011.
VIEIRA, P. e LIMA, F. J. A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol.2, 2010. Disponível em . Acessado em 26/05/2011.

5 – Referência de DVDS

Assim Vivemos. Labora Produções, 2007
CAMARGO, Alê (Direção). Rua das Tulipas. Produção Mario Lelus e Roger Burdino, Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
CARIRY, Petrus (direção). Reisado Miudim. Dir. Produção Maia, Teta, 2008.
CARIRY Rosemberg (direção). Corisco e Dadá. Produção de Jefferson Albuquerque Jr. E Jurema Moura. Programadora Brasil. Fortaleza, 1996.
FELIPPE, João Álvaro de Moraes (coord. Geral). Orientação e Mobilidade: caminhando juntos para a independência. Governo do Estado de São Paulo. Laramara- Associação Brasileira de Assistência ao deficiente Visual. São Paulo, 2007.
MACHADDO, Ale. (direção) A lasanha assassina. Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
MEIRELLES, Fernando (direção). Ensaio sobre a cegueira (Blindness). DVD. Drama. Produção de Andrea Barata Ribeiro, Niv Fishman e Sonoko Sakai,  2008.
SANTOS, Lisandro. (dir. e Roteiro). X-Coração. Produção de Cartumania Desenhos. Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
SOUSA, Maurício. Turma da Mônica- CineGibi 5- Luz, Câmera, Ação, 2010.

Nota de rodapé

[1]  “Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais (…)”.   ( DECRETO LEGISLATIVO, 2008)
[2] –  É sugerido ao leitor, interessado em conhecer o uso das notas proêmias, em material dinâmico,  assistir ao  DVD CineGibi 5- Turma da Mônica, ou ler, nesta revista, na Seção Foto-descrição,  os exemplos dessa importante diretriz, aplicada às imagens estáticas.

Publicado por

  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

O deficiente visual como leitor pressuposto


Este artigo destina-se a discutir o posicionamento do deficiente visual enquanto receptor pressuposto de produtos culturais, sobretudo das produções audiovisuais, em meio a um contexto onde a imagem detém importância social capital. Por meio de um breve levantamento teórico, a partir das idéias de leitor-modelo e autor-modelo de Umberto Eco e de lugar de fala de Foucault, pretende-se discutir o que se pode pensar sobre essa questão e quais seriam as alternativas em vista a promover a acessibilidade desses indivíduos.

Palavras-chave: Leitor pressuposto, acessibilidade, deficiência visual, audiodescrição.


This paper discuss the positioning of the visually impaired as a presupposed receiver of cultural products, especially audiovisual productions, in a context where the image has paramount social importance. By means of a short theoretical review, starting from Umberto Eco’s ideas about the Model Reader and the Model Author and Foucault’s place of speech, we intend to discuss what may be thought about this issue and what the alternatives are in order to promote those individuals’ accessibility.

Keywords: Presupposed reader, accessibility, visual impairment, audio description.

Considerações iniciais

Estamos impregnados pelo campo cognitivo do olhar. A apresentação pessoal, o design de um produto, o uso em massa da câmera digital, o cinema em três dimensões. Até mesmo nossas interjeições de reflexão e compreensão regulam-se num contínuo referencial imagético, como nas expressões é claro, veja bem, logo se vê e o pior cego é aquele que não quer enxergar.

Com o advento do cinema e da televisão, imagem e som passaram a ser conjugados. Essa multissensorialidade trouxe consigo uma forte interdependência entre esses dois elementos: a ausência de um deles pode tornar a mensagem transmitida pouco compreensível ou mesmo sem sentido algum. Isso porque, de um lado, sequências de imagens sem a informação linguística deixam os espectadores livres para interpretá-las da maneira como desejarem. Por outro lado, a ausência da informação visual também compromete o entendimento da mensagem, uma vez que o espectador perde uma parte importante do conteúdo transmitido.

Há que se discutir, pois, a relevância de adaptar esses meios para torná-los acessíveis a pessoas com dificuldades para ouvir e enxergar – sejam elas deficientes auditivos e visuais, bem como idosos e pessoas que temporariamente se encontram incapacitadas por doença ou acidente. Se levarmos em conta não só a questão do acesso à informação, mas também a inclusão e a posição social central que o cinema e a televisão ocupam hoje, teremos um cenário de análise crítico.

Cinema, TV e acessibilidade

Segundo Paternostro (1999), a imagem possui uma narrativa própria e, para transmitir a emoção de um momento, o silêncio ou o som original do que está acontecendo na tela ou no palco valem mais do que frases descritivas. Não se torna necessário, pois, descrever o que o espectador já está vendo (PATERNOSTRO, 1999, p.72-75). Neste sentido, no cinema e na televisão, assim como no teatro, nos espetáculos de dança e em óperas, a audiência que não processa a imagem, ou a conhece restritamente, fica sem acesso a informações como expressões faciais, gestos, posturas, características físicas dos personagens/apresentadores, descrição dos lugares, figurinos e passagem de tempo.

A Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência trata do respeito à diferença e defende a dignidade inerente a essa parcela da população. Segundo a convenção, por meio da acessibilidade torna-se possível promover a independência pessoal, a plena e efetiva participação na sociedade, a igualdade de oportunidades, além de combater a discriminação.

Neste contexto, cabe-nos lançar uma breve reflexão sobre a questão da deficiência. Enfield e Harris (2003) apresentam quatro modelos de conceituação: o Modelo Caritativo, que entende a deficiência como um déficit. A pessoa com deficiência é percebida como vítima da sua incapacidade, logo, precisa da nossa ajuda, simpatia e caridade. O Modelo Médico (ou Individual) encara os deficientes como pessoas que têm problemas que precisam ser curados, atribuindo a eles o papel passivo de pacientes. A incapacidade atribuída aos deficientes os imputa a exclusiva responsabilidade de ultrapassar seus limites físicos, sensoriais ou intelectuais; o meio social seria isento de qualquer tipo de responsabilidade. O terceiro modelo, por sua vez, é o Modelo Social, no qual a deficiência é percebida como resultado do modo como a sociedade está organizada, ou seja, a deficiência não depende apenas do indivíduo, mas também das condições que o meio social lhe oferece, que pode ser limitador ou capacitador de várias maneiras. Neste contexto, cabe a nós questionar, por exemplo, se um indivíduo com cegueira poderia ser considerado deficiente se, com ajuda de técnicas assistivas, fosse capaz de apreender de um produto cultural com tantas e tão relevantes informações quanto uma pessoa vidente. Por último, temos o Modelo Baseado em Direitos. Este modelo é semelhante ao Modelo Social, porém a assistência aqui não é entendida como uma questão de humanidade ou caridade, mas sim como o cumprimento de um direito humano básico que todos podem reivindicar. Para fins práticos, iremos aqui tomar o Modelo Baseado em Direitos como direcionamento conceitual.

Ao conceber o deficiente visual como consumidor demandante de informação e cultura – e como um sujeito que possui o acesso a ambos resguardado por lei – cabe-nos perguntar: os produtos culturais (cinema, TV, teatro, dança, ópera, etc) pressupõe os deficientes visuais como um de seus receptores?

Leitor-modelo, lugar de fala e a deficiência visual

Umberto Eco (1983) afirma que um texto postula o leitor como condição indispensável, não apenas da própria capacidade concreta de comunicação, mas também da sua potencialidade significativa. Em seu Lector in Fabula (1983), o autor discorre a respeito de como uma obra de arte é capaz de oferecer tanto uma livre intervenção interpretativa de seus destinatários, quanto apresentar características estruturais que ao mesmo tempo estimulam e regulamentam a ordem das interpretações. Ao analisar as possibilidades e limites da interpretação, Eco deixa claro a importância da consideração do outro, implicando um sistema dialógico em jogo.

O autor nos diz então de uma pragmática do texto, ou seja, uma atividade cooperativa que leva o destinatário a tirar do texto aquilo que ele não diz, mas que pressupõe, promete, implica e implícita; em outras palavras, convida o leitor a preencher vazios deixados propositalmente pelo enunciador.

(…) um texto que não só requer a cooperação do próprio leitor, mas quer também que esse leitor tente uma série de opções interpretativas que, se não infinitas, são ao menos indefinidas, e, em todo o caso, são mais que uma. (…) Como princípio ativo da interpretação, o leitor constitui parte do quadro gerativo do próprio texto. (ECO, 1983, XI)

Configura-se, então, uma cadeia de artifícios de expressão, de não-ditos, de condições de êxito textualmente estabelecidas a serem satisfeitas para que um texto seja plenamente atualizado no seu conteúdo potencial. A essa estratégia narrativa, Eco descreveu como leitor-modelo.

Seguindo esse raciocínio, gerar um texto passa pela previsão, ou melhor dizendo, por um conjunto de hipóteses sobre o mundo do outro/leitor, de seus movimentos interpretativos em função da possível resposta que deste se espera. Isto não quer dizer que este outro exista no mundo real: ele só é concreto no texto, enquanto leitor-modelo, detentor de determinado conjunto de competências capaz de movimentá-lo interpretativamente à maneira idealizada pelo autor. O leitor real, empírico, pode ou não corresponder a estas expectativas.

É importante frisar, no entanto, que esta estratégia textual não relega o texto à onipotência do leitor. Segundo Eco, prever o leitor- modelo não significa “esperar” que ele de fato exista no mundo real, mas sim mover o texto de modo a construí-lo, indicando a competência sob a qual o texto repousará.

Como Bakhtin comenta:

Ao falar sempre levo em conta o fundo aperceptível da percepção de meu discurso pelo destinatário: até que ponto ele está a par da situação, dispõe de conhecimentos especiais de um dado campo cultural da comunicação; levo em conta as suas concepções e convicções, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas simpatias e antipatias – tudo isso irá determinar a ativa compreensão responsiva do meu enunciado por ele. (BAKHTIN, 2003: 302)

Bakhtin (2003) postula, ainda, que nenhum enunciado é neutro, já que expressa não apenas a mensagem em si, mas também a ideologia de quem os enuncia. De acordo com o autor, as diversas instâncias enunciativas condicionam de certa forma o teor desse enunciado, já que é pensando em seu leitor implícito que o enunciador o elabora.

Foucault (1998) define o conceito de Lugar de Fala, caracterizado como a representação no texto das posições sociais e da posse de capital simbólico dos agentes e instituições sociais e do conceito prévio que eles têm de si e do outro. Isso significa dizer que falar/enunciar seria apropriar-se de estilos expressivos já constituídos no e pelo uso, ou seja, é o discurso proveniente de algum lugar, produzido para e pelo mercado ao qual ele deve sua existência e suas propriedades mais específicas (BOURDIEU, 1998). Os Lugares de Fala são, então, lugares constituídos e legitimados a partir de posições sociais e simbólicas e não se configuram simplesmente como relação de comunicação, mas como relações de poder. Cada locutor tem seu horizonte social, assim, uma fala não pode ser analisada de forma deslocada das condições sociais de seu falante.

Neste contexto, cabe aqui analisarmos brevemente a trajetória histórica do deficiente visual em nossa sociedade. Segundo Arnaldo Godoy:

Nossa carga histórica é muito pesada, as pessoas [deficientes] foram abandonadas porque a sociedade não tinha como tratá-las e mantê-las. No final do século XVII, as pessoas com deficiência passaram a ter um tratamento um pouco diferenciado, começaram a ser criados os institutos que as retiravam das ruas, mas isso porque elas incomodavam, causavam um certo desprezo, nojo e até medo, por causa da paranóia de contágio. Foi só no século XX que as pessoas com deficiência passaram a ser encaradas de forma diferenciada em relação à questão da educação e do trabalho. (apud MAYER e SÁ, 2010)

Podemos dizer então que, por questões seculares de renegação, alijamento social e preconceito, o lugar de fala do deficiente visual não é hoje equipotente ao lugar de fala dos videntes. Diante disso, retomemos a discussão em torno da recepção do deficiente visual frente aos produtos culturais, notadamente cinema e televisão.

A partir do lugar capital que a imagem ocupa hoje em nossa sociedade, da multissensorialidade indissolúvel entre som e imagem nestes meios e da nossa condição social de leitores-empíricos; pode-se dizer que a acuidade visual normal é uma competência postulada pelo autor-modelo. Neste sentido, todo o percurso narrativo e, por conseguinte linguístico, se constrói ancorado na imagem: o boom de efeitos especiais, das animações geradas por computador, o cinema 3D, as cenas de perseguição repletas de ação visual sem nenhuma descrição audível. Não se trata aqui de questionar o fato destes gêneros se “estruturarem” sob o sentido da visão, mas sim, de nos perguntarmos se quem não é capaz de decodificar este tipo de informação está fadado à exclusão ao acesso a eles.

Uma possibilidade de alternativa a esta questão pode estar na audiodescrição, um técnica de tradução intersemiótica que visa munir com informação sonora pessoas que encontram dificuldades perceptivas e cognitivas no consumo de imagens.


A audiodescrição é um recurso pedagógico de tecnologia assistiva[2], orientado para as necessidades de pessoas com deficiência visual, seja ela parcial ou integral. Trata-se de uma tradução intersemiótica, na qual um sistema de signos visuais é convertido em textos verbais (SILVA, 2009), que se apresentam por meio de uma faixa de áudio extra, integrada ao som original do produto (seja ele audiovisual, teatro, ópera, dança, entre outros).

Um dos principais objetivos da audiodescrição é fornecer informação adicional ao público – deficiente visual ou não. Assim, detalhes visuais importantes como cenários, conteúdo de textos e indicação de espaço são apresentados de forma a contribuir para uma maior compreensão do produto audiodescrito. Essas narrações extras devem ser inseridas, preferencialmente, nos intervalos dos diálogos e dos ruídos importantes, para que não se sobreponham aos efeitos musicais e sonoros já existentes.

A audiodescrição pode ser pré-gravada ou feita ao vivo; pré-roteirizada ou desenvolvida simultaneamente ao decurso do produto narrado. De maneira geral, como o que se busca é oferecer ao público uma gama maior de informação, o recomendado é que elas sejam estruturadas e planejadas antecipadamente.

A audiodescrição surge, pois, como uma ferramenta que proporciona aos deficientes visuais uma nova maneira de apreender o mundo, e de se posicionar diante das descobertas. Como contribuições efetivas, Packer (1996) cita sete tipos de benefícios percebidos pelos deficientes visuais a partir da descrição das imagens de vídeos. Em pesquisa exploratória, o autor constatou que os entrevistados relataram adquirir um maior nível de conhecimento sobre o mundo visual, disseram ter melhor compreensão dos produtos descritos, sentiram-se independentes, experimentaram outras interações sociais (linguagem corporal, tipo de vestuário), sentiram-se em condições de igualdade com os videntes, sentiram prazer com a experiência e também um certo alívio, já que não precisaram contar com a presença dos espectadores videntes para relatar as cenas para eles.

Audiodescrição e o ornitorrinco

Tendo como norte a afirmação de Toro e Werneck (1997), segundo a qual a “democracia é uma forma de construir a liberdade e a autonomia de uma sociedade, aceitando como seu fundamento a diversidade e a diferença”, argumenta-se aqui em favor do deficiente visual ser tomado como receptor pressuposto, de fato e de direito, das produções audiovisuais. Cientes de que a estrutura narrativa destes meios é ancorada na imagem, sugere-se o uso da audiodescrição como prática democrática possível e cotidiana.

Neste contexto, Eco nos apresenta uma questão fundamental a se pensar. Em Kant e o ornitorrinco(1998), o autor questiona como os naturalistas poderiam descrever um animal como o ornitorrinco, que ainda não tinham descoberto, se os conceitos disponíveis na época não eram suficientemente estáveis para interpretá-lo. Em outras palavras, Eco levanta a questão de como analisar um fenômeno desconhecido quando não conseguimos enquadrá-lo em uma classificação disponível ou ainda quando não dispomos de um conceito que o preencha adequadamente.

Nessa perspectiva, traçando um paralelo com a audiodescrição, como poderemos de fato pensar a inclusão do deficiente visual se ainda o conhecemos tão pouco? Quais seriam suas formas de leitura e os caminhos cognitivos que ele percorre para construção da realidade? Ao falar do ornitorrinco, Eco diz que o processo de conhecimento se realizaria fundamentalmente por meio da analogia, ou seja, no reconhecimento do desconhecido pela aproximação. Transpondo novamente para a audiodescrição, a técnica começaria a se desenvolver a partir da perspectiva que os videntes possuem sobre a limitação e as formas de cognição destes receptores que não decodificam a informação visual. E este, de fato, foi o começo.

Apesar de possuir técnicas próprias e de exigir uma boa preparação por parte dos audiotradutores, a audiodescrição é, na verdade, a institucionalização de algo que antes era feito informalmente, graças à sensibilidade e boa vontade de algumas pessoas. Segundo Vilaronga (2009), ater-se às narrações feitas nas lacunas de silêncio dos filmes, peças de teatro ou em outros tipos de espetáculo é uma prática familiar para os cegos, já que parentes e amigos geralmente complementam as informações que os deficientes visuais capturam pelos demais sentidos. No entanto, cabe agora analisar de forma mais efetiva e aprofundada os processos semióticos, lingüísticos e cognitivos envolvidos na compreensão do discurso imagético pelos deficientes visuais, afim de contribuir para o apontamento de diretrizes para um modelo de audiodescrição acessível, levando-se em conta as características interpretativas e culturais dos deficientes visuais brasileiros. Deste modo, poderemos sim pensar na audiodescrição como uma ferramenta eficaz para fazer valer o direito de acesso e inclusão e tornando-os, pois, leitores pressupostos.


BAKHTIN, M. VOLOCHINOV. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Lingüísticas: O que falar quer dizer. 2. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998.
ECO, Umberto. Kant e o Ornitorrinco. Rio de Janeiro: Record, 1998.
__________. Lector in Fabula: a cooperação interativa nos textos narrativos. São Paulo: Perspectiva. 1983.
ENFIELD, Sue; HARRIS, Alison. Disability, Equality and Human Rights: A Training Manual for Development and Humanitarian Organisations. Oxford: Publicação da Oxfam em cooperação com Action Aid on Disability and Development (ADD), 2003. Capítulo 1 “Definição de deficiência”, p. 11 – 26, e capítulo 9, “Deficiência e Igualdade na Prática”, p.177 – 276.
FOUCAULT, Michel A Ordem do Discurso. 4. ed. São Paulo: Loyola, 1998.
LOPES, Maria Immacolata Vassalo (org.) Epistemologia da Comunicação. São Paulo: Loyola, 2003. p. 41-54.
MAYER, Flávia; SÁ, Luiza. Diagnóstico de comunicação para a mobilização social: promover autonomia por meio da audiodescrição. Belo Horizonte, 2010.
PATERNOSTRO, Vera Íris. O texto na TV: manual de telejornalismo. 5. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
SILVA, Manoela. Com os Olhos do Coração: estudo acerca da audiodescrição de desenhos animados para o público infantil. Dissertação de mestrado defendida em Salvador na UFBA, 2009.
TORO A., José Bernardo; WERNECK, Nísia Maria Duarte. Mobilização social – um modo de construir a democracia e participação. Brasília: ABEAS, UNICEF, 1997.
VILARONGA, Iracema. A Dimensão Formativa do cinema e a audiodescrição: um outro olhar. In: Anais do II Encontro Nacional de Estudos da Imagem. Londrina, 2009.

Notas de rodapé

[1] Pesquisa em andamento financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais, Fapemig.
[2] Segundo o site, tecnologia Assistiva é um termo utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, conseqüentemente, promover vida independente e inclusão.

Publicado por

  • Flavia Mayer

    Jornalista e Relações Públicas, mestranda em Comunicação Social da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.View all article by Flavia Mayer

E-acessibilidade para surdos

Trabalho originalmente apresentado no “VI Seminário Internacional As redes educativas e as tecnologias: práticas/teorias sociais na contemporaneidade”. Realizado em junho de 2011, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.


O presente artigo apresenta considerações sobre acessibilidade na Web para surdos. Apresentando entrevistas com cinco surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, o texto procura discutir aspectos relevantes para a efetivação da e-acessibilidade (FERREIRA & NUNES, 2008), ao considerar as necessidades de uma minoria linguística que utiliza a LIBRAS como sua primeira língua. Ao refletir sobre a importância do reconhecimento dessa língua no ciberespaço, visamos fomentar ações que contribuam para a infoinclusão (SILVA, 2009) desses sujeitos, garantindo assim a utilização livre, autônoma e criativa da rede por parte de todos (SANTAELLA, 2004).

Palavras-Chave: Infoinclusão; E-Acessibilidade; Surdez; LIBRAS.


This article presents concerns about the web accessibility for the deaf people. Featuring interviews with users of the Brazilian Sign Language (also known as LIBRAS), the text aim to discuss relevant issues for the accomplishment of the e-accessibility (FERREIRA & NUNES, 2008), considering the needs of a linguistic minority that uses LIBRAS as it first language. Reflecting on the importance of the appreciation of this language in cyberspace, we seek to promote actions that contribute to the e-inclusion (Silva 2009) of this group, ensuring the free, autonomous and creative use of the network by everybody (SANTAELLA, 2004).

Keywords: e-inclusion; e-accessibility; deafness; LIBRAS


A internet ocupa hoje um papel fundamental em todos os aspectos da vida cotidiana: recebemos e enviamos recados, contatamos clientes e amigos, compramos e vendemos produtos, acessamos e produzimos informação. A internet mudou a forma como vemos e apreendemos o mundo, mudou nossa relação com o saber (LÉVY,1999 p.159).

Essas novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio, tendem a intensificar, de maneira mais radical, a exclusão daqueles que não entraram no ciclo de mudanças, compreendendo e se apropriando das novas alterações tecnossociais (LÉVY,1999 p.30).

O indivíduo excluído das novas formas de comunicação e interatividade nas redes é privado da apropriação criativa do ambiente Web, se mantendo numa lógica de subutilização centrada na mera transmissão e recepção como nas mídias clássicas.

De acordo com Silva (2009, p.81):

A esse excluído é negada a oportunidade de aprender a selecionar conteúdos, interferir, armazenar, imprimir, enviar, enfim, tratar a informação como espaço de manipulação e de negociação.

O autor nos alerta ainda para a importância do combate à infoexclusão:

O combate à infoexclusão não deve limitar-se ao amplo acesso ao computador conectado à internet […] mas à qualificação dos usuários para a não subutilização das tecnologias digitais interativas, bem como para a participação criativa e colaborativa no universo on-line […] não basta ter acesso às tecnologias digitais on-line. É preciso saber operá-la não mais como um receptor de mídia clássica. A internet é uma mídia interativa, em que somos espectadores e participadores ao mesmo tempo. (SILVA, 2009, p.76 e 81)

Com o advento do século XXI e as políticas de inclusão social, que se voltam também para a problemática de acessibilidade na internet, o governo brasileiro propõe metas na tentativa de efetivar a acessibilidade por parte de todo cidadão aos diversos sites, promovendo a inclusão digital também às pessoas com deficiências por intermédio do e-Gov – Programa de Governo Eletrônico do Governo Federal (BRASIL, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2007, 2010). Entretanto, a redação desses documentos, quando se volta para o surdo, apresenta como solução para a inclusão nesses ambientes digitais apenas legendas e mensagens de erro piscantes, ao invés de sonoras. Esses fatores se mostram insuficientes para atender a peculiaridade linguística do usuário surdo.

Sendo assim, ressaltamos a diferença entre possibilitar acesso a um computador on-line e garantir a utilização livre, autônoma e criativa por parte de todos.

Quando falamos em e-acessibilidade para surdos, defendemos não apenas a garantia de legenda e/ou descrições para acesso a conteúdo sonoro, mas prioritariamente a tradução[1] em LIBRAS de páginas e conteúdos da Web, visando à apropriação criativa (SILVA, 2009, p. 76 e 81) e a navegabilidade interativa e imersiva no ciberespaço (SANTAELLA, 2004, p. 181).

Acessibilidade na web para surdos


Acessibilidade significa garantir – sobretudo às pessoas com deficiências ou mobilidade reduzida – condições para utilização segura e autônoma de espaços, mobiliários, produtos e informações.

De acordo com o Art. 8º do Decreto nº 5.296/04, são consideradas barreiras na comunicação e informação:

qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação.

Acessibilidade na Web, ou e-acessibilidade, refere-se especificamente ao conjunto de páginas – escritas em linguagem HTML e interligadas por links de hipertexto – disponíveis na rede mundial de computadores (FERREIRA & NUNES, 2008 p.135).

O Art.47 do Decreto nº 5.296/04 declara a obrigatoriedade de acessibilidade em portais e sítios eletrônicos da administração pública na internet, para o pleno acesso das pessoas com deficiência visual. Quanto às adaptações necessárias para o acesso à comunicação e informação para as pessoas surdas (Art. 49), não são apontadas estratégias visando acessibilidade na Web, mas apenas ações relativas à oferta de telefones adaptados, para uso público e privado; a garantia de disponibilidade, em todo o território nacional, de centrais de intermediação de comunicação telefônica em tempo integral; a garantia, por parte das operadoras de telefonia móvel, da possibilidade de envio de mensagens de textos entre celulares de diferentes empresas; além da garantia de utilização de legenda oculta e/ou da janela com intérprete de LIBRAS em programas televisivos e pronunciamentos oficiais.

Apesar de positivas, tais medidas se apóiam na idéia de que o surdo – possuindo apenas uma limitação auditiva – pode acessar livremente diversas páginas na Web que contenham textos, vídeos e imagens, desde que seguidos por legendas explicativas. Embora parcialmente correta, essa perspectiva pode não ser suficiente para atender plenamente os princípios da e-acessibilidade. É preciso considerar as características linguísticas implicadas no processo de navegação do usuário surdo, falante da Língua Brasileira de Sinais.

Certamente existem exceções. Alguns sites já oferecem a tradução de seus conteúdos em LIBRAS. Além disso, vale citar iniciativas como a do projeto criado em 2001 pela OSCIP – Acessibilidade Brasil, a fim de desenvolver um tradutor automatizado de Português x LIBRAS, com o objetivo de ser utilizado em diversos espaços sociais, inclusive na internet, traduzindo informações em português de origem textual ou sonora para LIBRAS.

Hoje essa ação conta com a parceria do MEC/Secretaria de Educação Especial, com recursos do FNDE e de convênio com a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. Entretanto o projeto ainda está inconcluso, provavelmente pela complexidade de sua realização. Podemos visualizar o tradutor no site da Campanha de Acessibilidade[2]. Após clicar no símbolo internacional da surdez disposto na parte superior da página, basta marcar os textos em português para que estes sejam traduzidos para LIBRAS.

Entretanto, como qualquer tradutor automático, a versão apresenta muitas falhas e indefinições. Ainda mais por se tratar da tradução de uma língua oral-auditiva para uma língua visual-gestual. A tradução que obtemos nesse tradutor automático é como o chamado “português sinalizado” onde é feita a sinalização literal de cada elemento textual. Enquanto uma ação nesta direção não atinge seu rumo com total sucesso, precisamos pensar em soluções imediatas que resultem na oferta qualitativa de acessibilidade a esse grupo, entendendo que essa é uma condição de direito.

Implicações linguísticas no acesso à web

No cerne de toda navegabilidade está a linguagem, pois é por meio dos signos que acessamos e compreendemos o mundo.

Não há mediação sem signo. São os signos, as linguagens que abrem, à sua maneira, as portas de acesso ao que chamamos de realidade. No coração, no âmago, no cerne de quaisquer mediações – culturais, tecnológicas, midiáticas – está a linguagem, é justamente a linguagem, camada processual mediadora, que revela, vela, desvela para nós o mundo, é o que nos constitui como humanos. (SANTAELLA, 2007, p.189)

A pessoa surda compreende e interage com o mundo por meios de experiências visuais e manifesta sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais[3] – LIBRAS (BRASIL, 2005). Como não recebe input linguístico por meio da audição, a língua de sinais será aquela que poderá ser adquirida naturalmente, uma vez que os surdos “demonstram uma inclinação imediata e acentuada para a língua de sinais que, sendo uma língua visual, é para essas pessoas, totalmente acessível.” (SACKS, 1998, p. 43). A LIBRAS será a língua simbólica por meio da qual o surdo significará o mundo e estruturará as bases de sua cognição (GESSER, 2009, p.76).

De acordo com Santaella (2007, p.184) “navegar significa movimentar-se física e mentalmente em uma miríade de signos”. Portanto, quando o surdo acessa a internet, sua experiência de navegação é permeada por essas formas visuais de contato e significação da informação e conhecimento, sobretudo por meio de sua língua.

A leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividade nômade de perambulação de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindo mediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis. É, pois, uma leitura topográfica que se torna literalmente escritura, pois, na hipermídia, a leitura é tudo e a mensagem só vai se escrevendo na medida em que os nexos são acionados pelo leitor-produtor.   (SANTAELLA, 2007, p.175)

A esse tipo de usuário – o navegador experto – que mergulha na interatividade, com movimentos multidirecionais, um olhar multiativo, que observa, absorve, entende, reconhece, elabora e age, tudo isso simultaneamente, é propiciada uma nova experiência de leitura. Uma leitura cada vez mais veloz, que salta de um ponto a outro da informação, formando combinatórias instáveis e fugazes, ou seja, uma leitura imersiva (SANTAELLA, 2007, p.182).

Esse tipo de navegabilidade e apropriação de conhecimento é mediado por um processo simbólico de atribuição de sentidos. É um diálogo, que ocorre por meio de representações, onde o signo é o mediador. “Quanto maior a interatividade, mais profunda será a imersão do leitor” (SANTAELLA, 2007, p.52). Ora, se não há diálogo, essa navegabilidade fica comprometida, limitada ou inexistente.

O navegador experto, ao se deparar com um conjunto simbólico cujo significado desconhece, passa a tatear à procura de pistas e caminhos, explorando um território por meio de erros e acertos – passa a ser um navegador errante.

Quando nos referimos ao internauta surdo, usuários da LIBRAS, é preciso lembrar que ele é um indivíduo bilíngue, cujo domínio da Língua Portuguesa se dá como leitura em segunda língua. Dependendo de seu nível de proficiência, a leitura em Língua Portuguesa poderá se apresentar de maneira fragmentada e limitada, comprometendo a possibilidade de leitura imersiva.

Navegabilidade imersiva e leitura em segunda língua

A Lei Nº 10.436/02 reconhece a LIBRAS “como meio legal de comunicação e expressão”, assegura o direito à formação bilíngüe do surdo e afirma o apoio do poder público no uso e difusão da LIBRAS. O DECRETO Nº 5.626/05 regulamenta a Lei anteriormente citada e, além da garantia de intérpretes de LIBRAS nas empresas privadas e em instituições que prestam serviços públicos, assegura ao surdo o direito de receber instrução em sua língua materna.

Para os surdos, sujeitos bilíngues, usuários da Língua Brasileira de Sinais, o aprendizado da Língua Portuguesa – na modalidade escrita – ocorrerá como um aprendizado de segunda língua (FERNANDES, 2006, pág.3).

Os estudantes surdos passam por um processo de alfabetização diferenciado dos estudantes ouvinte, pois este estará adquirindo a escrita de sua primeira língua enquanto que o surdo de uma segunda língua.

Durante essa aprendizagem, que é um processo permanente, existem níveis de proficiência que permitem a compreensão apenas de partes da leitura realizada. De acordo com Quadros & Schmiedt (2006, p. 41):

Há, pelo menos dois tipos de leitura, quando se discute esse processo na aquisição de segunda língua: a leitura que apreende as informações gerais do texto, ou seja, dá uma idéia mais geral do que o texto trata, e a leitura que apreende informações mais específicas, isto é, adentra em detalhes do texto que não necessariamente tenham implicações para a compreensão geral do texto.

Diversos autores apontam as características e dificuldades singulares implicadas no processo de apropriação de uma segunda língua (FERNANDES, 2006; LODI, 2006; KLEIMAN, 1985; MOURA, 2009).

Em se tratando do indivíduo surdo, é preciso lembrar ainda, que o ensino de língua portuguesa como segunda língua é um processo peculiar, onde o a aluno em questão “passará de uma língua não-alfabética (a língua de sinais) para uma língua alfabética (o português)” (FERNANDES, 2006, p. 8).

Além disso, devemos considerar o caráter excludente a que foram submetidas as pessoas com deficiência ao longo de décadas. A baixa escolarização, infelizmente, é um dado real. Pesquisas[4] apontam que 21,6% das pessoas com deficiência nunca freqüentaram a escola, e entre os escolarizados a média de anos de estudo é um ano menor do que as pessoas sem deficiência. Esses dados são do ano 2000.

Esses fatores podem atrapalhar, ou mesmo impedir, o acesso à informação e interatividade na Web.

Disponibilizar o conteúdo da Web em LIBRAS é tornar esse ambiente acessível para aqueles cujo domínio da leitura em Língua Portuguesa é precário ou inexistente.

Reconhecer a necessidade de tornar o ciberespaço acessível em LIBRAS, é contribuir para a promoção de uma equidade social, na medida em que se combate a infoexclusão (SILVA, 2009, p. 76), respeitando a diferença lingüística do indivíduo surdo, possibilitando que este indivíduo desenvolva a sua identidade  por completo e, enquanto cidadão, atinja a real inclusão de que tanto falamos.

A seguir, apresentamos relatos de cinco surdos, falantes da Língua Brasileira de Sinais, e usuários da Internet. Entre seus apontamentos, se destaca a importância do acesso, em LIBRAS, do conteúdo da Web.

E-acessibilidade em libras, o que dizem os surdos

Os relatos transcritos abaixo foram colhidos por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas no dia 14 de abril de 2011, no Instituto Nacional de Educação de Surdos. Os cinco entrevistados são surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais, com formação completa em nível de graduação e/ou pós-graduação. Todos eles declararam fazer uso diário da internet. Por opção dos entrevistados, os nomes reais foram mantidos.

Pesquisadoras: Quais são os conteúdos de maior interesse para você na Web?

Alex: (professor de LIBRAS) “Meus maiores interesses são e-mail e noticiários, busco desde notícias esportivas até acontecimentos em geral na sociedade, inclusive publicações científicas. Entretanto, quando uma notícia está atrelada a um texto em português muito extenso eu sinto certo cansaço visual, preciso fazer um esforço muito maior para acompanhar esta leitura no computador do que quando a faço no papel, pois percebo que a leitura na tela prejudica minha visão”.

Luis: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Busco informações em geral, realizo principalmente estudos e pesquisas voltados para a minha área de formação e constantemente procuro temas que abordem as questões do Surdo. O meu foco volta-se realmente para as questões da Educação e da LIBRAS”.

Bruno: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Email e redes sociais. Além desses, também possuo grande interesse pelo VIABLE – que é um chat para surdos onde se utiliza a webcam – e por comunicadores como o MSN e o SKYPE. Eu sempre dou preferência aos meios que possibilitem uma comunicação por intermédio da LIBRAS com o uso de webcam, embora eu também me comunique por meio de textos escritos em português”.

Betty: (professora de LIBRAS) “Como sou tutora do curso de Letras-Libras à distância, faço acesso diário ao site da UFSC. Além disso, faço constantes pesquisas no Google, e esporadicamente acesso redes sociais”.

Roberta: (assistente educacional de LIBRAS) “Informações sobre acontecimentos no mundo, email e vídeos no youtube a respeito de diversas temáticas”.

Pesquisadoras: Alguma vez o fato das informações estarem disponibilizadas apenas em Português fez você perder o interesse pelo site?

Alex: “Sim”.

Luiz: “Depende, algumas leituras são fáceis de compreender, entretanto se houver termos técnicos de uma determinada área na qual não estou inserido eu sinto dificuldade de relacionar esse conhecimento, pois sinto que falta o domínio de tais conceitos. Nesses casos a leitura se torna bastante onerosa, mas eu nunca desisto de uma leitura, me esforço ao máximo e se ainda assim não conseguir, eu peço auxílio a algum Intérprete de LIBRAS ou professor”

Bruno: “Sim. Já aconteceu de um texto amplo ou complexo em português me fazer perder o interesse inicial, mesmo que eu busque em dicionário a elucidação dos termos, fico sem vontade de continuar a leitura. Quando há alguém que possa me auxiliar na compreensão, como um tradutor, então eu me animo, mas minha primeira língua não é de fato o português e sim a LIBRAS”.

Betty: “Por ser uma pessoa bilíngue eu não encontro esse tipo de dificuldade, pois consigo compreender plenamente os conteúdos tanto em LIBRAS quanto em português”.

Roberta: “Em geral consigo compreender bem, esporadicamente ocorre de algum texto mais complexo me fazer perder o interesse”.

Pesquisadoras: Você acredita ser importante que as informações na Web estejam disponíveis também em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS?

Alex: “Sim, realmente acredito! Afinal alguns surdos que acessam a internet têm problemas de letramento em português, logo possuem uma competência de leitura muito precária. Principalmente nestes casos, a possibilidade de adquirir informações por intermédio da LIBRAS contribui não só para que esta pessoa tenha acesso a novos saberes como também tenha a internet como um instrumento que a auxilie num processo de letramento, além de possibilitar a construção de sua identidade enquanto sujeito surdo, por isso é tão importante a presença da LIBRAS nesse espaço. Enfim, acredito que o ideal é o uso concomitante das duas línguas, pois assim o usuário surdo pode adquirir maior conhecimento do português escrito no momento que cria relações entre esta e a sua primeira língua”.

Luiz: “Certamente! A exposição em LIBRAS viria garantir a compreensão do texto, afinal a LIBRAS enquanto uma língua legítima, dotada de todas as potencialidades lingüísticas como qualquer outra língua, possibilita que o sujeito surdo tenha acesso pleno às informações, só que por intermédio de Primeira Língua (L1), afinal, no Brasil, o Português é a Primeira Língua (L1) dos ouvintes, enquanto que a LIBRAS é a dos Surdos. No meu caso, a LIBRAS tem sido o principal meio de aquisição de conhecimento desde a infância”.

Bruno: “Eu tenho a expectativa de realizar uma pesquisa sobre este mesmo tema. De fato eu sou terminantemente contra o modo como a internet é organizada hoje, pois sua lógica é toda pensada para atender somente as pessoas ouvintes, existem grandes quantidades de textos escritos e o recurso visual não é tão valorizado, é preciso adaptações. Para atender aos usuários surdos deve ser incluído também o uso da LIBRAS nos diversos tipos de informações, afinal o ouvinte adquire todas esses conhecimentos de modo mais natural no ambiente, enquanto que os surdos precisam realizar um esforço constante, o que gera um grande atraso do surdo em relação ao ouvinte. Quero deixar claro que esse atraso não é devido a uma questão cognitiva, pois o surdo tem plena capacidade, sendo que o meio pelo qual ele irá adquirir informações será, sobretudo, visual”.

Betty: “É muito importante que as informações estejam disponíveis também em LIBRAS, afinal existem surdos com dificuldades em português. Contudo, é preciso construir um espaço na internet realmente qualitativo, no caso das “janelinhas” é preciso seguir um padrão de tamanho, porque muitas vezes não é possível enxergar o que está sendo sinalizado. Além disso, a competência dos profissionais tradutores/intérpretes precisa ser aferida a fim de garantir a qualidade da tradução. Em alguns momentos eu prefiro a legenda ao tradutor, por este usar um “português sinalizado”. É preciso compreender que a LIBRAS é a primeira língua do sujeito surdo, daí a importância de se apresentar as informações também em LIBRAS. Qualquer pessoa ao acessar conteúdos em sua L1 consegue fazê-lo de maneira mais veloz e fiel do que em sua L2. Eu acredito que é importante ter sempre os dois recursos disponíveis”.

Roberta: “Particularmente não encontro grandes dificuldades, mas possuo vários amigos surdos que sim. Algumas vezes eles acabam obtendo informações equivocadas. Por isso é importante que existam textos também em LIBRAS, de modo que estes conteúdos sejam compreendidos por todos”.

Considerações finais

É preciso ter em mente que “a LIBRAS é uma língua natural, com estrutura própria, regida por princípios universais” (BRITO, 1995, p.21). Ademais, a LIBRAS, assim como qualquer língua, possui, inegavelmente, caráter constitutivo de identidade e cultura, tornando-se o elemento central de acesso aos bens imateriais produzidos pelas sociedades. Portanto, a valorização da língua de sinais, possibilita progresso integral ao indivíduo, desenvolvendo suas potencialidades cognitivas e comunicativas.

A problematização a respeito da e-acessibilidade para surdos – com a tradução das informações em língua de sinais – ratificar a fala dos entrevistados. Pois, embora todos eles sejam surdos com um alto nível de escolarização, e possuam uma boa proficiência de leitura em Língua Portuguesa, declaram que às vezes, o surdo, pode se deparar com dificuldades na apropriação e compreensão do texto lido, precisando recorrer à ajuda de outra pessoa, ou até mesmo terminando por desistir de acessar o conteúdo.

Ao pensarmos naqueles indivíduos com maior grau de dificuldade de leitura em segunda língua, percebemos que o acesso à tradução em LIBRAS é essencial para garantir a infoinclusão aqui defendida.

Além disso, devem ser respeitadas a identidade bilíngüe do sujeito surdo e seus direitos como minoria lingüística. Moura (2009) destaca que no mundo há cerca de trinta vezes mais línguas do que países e situa a importância da formação bilíngüe no campo das lutas sociais: “Em uma realidade marcada pela desigualdade social, pela diluição das identidades e pela exacerbação da competição no mercado de trabalho, o campo lingüístico também se constitui como campo de lutas” (MOURA, 2009 p.38).

É preciso refletir a respeito de adaptações essenciais no campo da linguagem dentro do ciberespaço, a fim de garantir real acessibilidade para os surdos, uma vez que a competência e o conforto lingüístico da primeira língua é sempre superior ao da segunda para qualquer indivíduo, ainda mais quando mencionamos duas modalidades tão distintas como as línguas orais e as línguas gestuais.

O acesso à informação e comunicação por meio da LIBRAS é, portanto, fundamental para a navegabilidade autônoma, interativa e criativa. As considerações aqui apresentadas sugerem um caminho para essa construção.

Referências bibliográficas

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_______. Portaria nº 03, de 07 de maio de 2007. Institucionaliza o Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico – e-MAG no âmbito do Sistema de Administração dos Recursos de Informação e Informática – SISP.  Diponivel em: <>.  Acesso em : 24 de abril de 2011.
_______. Departamento de Governo Eletrônico Cartilha Técnica. Governo Brasileiro na Internet. eMAG, Acessibilidade de Governo Eletrônico. Cartilha Técnica. Documento de Referência. 14 dez. 2005a. Disponível em: <>. Acesso em: 22 de abril de 2011.
_______. Departamento de Governo Eletrônico Modelo de Acessibilidade. Construção e Adaptação de Conteúdos do Governo Brasileiro na Internet. eMAG, Acessibilidade deGoverno Eletrônico. Modelo de Acessibilidade em ambientes web. 14 dez. 2005b. Disponível em: <>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
_______. Departamento do Governo do Estão de São Paulo. Manual de acessibilidade para ambientes web. 2005c. Disponível em: <>. Acesso em: 22 de abril de 2011.
_______. Oficinas de Planejamento Estratégico – Relatório consolidado – Comitês Técnicos, Comitê Executivo do Governo Eletrônico, maio de 2004. Disponível em: <>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
_______. Decreto-lei nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n° 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília-DF, 3 dez. 2004. Disponível em: <>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
_______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília – DF, nº 79, p.23, 25 abr. 2002. Seção 1. Disponível em: <>. Acesso em: 24 de abril de 2011.
_______. Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF. Disponível em: <>. Acesso em: 23 de abril de 2001.
QUADROS, Ronice Müller de. Idéias para ensinar português para alunos surdos / Ronice Muller Quadros, Magali L. P. Schmiedt. – Brasília: MEC, SEESP, 2006.
FERREIRA, Simone Bacellar Leal; NUNES, Ricardo Rodrigues. e-Usabilidade – LTC, Rio de Janeiro, 2008.
KLEIMAN, A. B. . Estratégias de Inferência Lexical na Leitura de Segunda Língua.. Ilha do Desterro (UFSC), Florianópolis, SC, v. 13, n. 4, p. 67-82, 1985.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
LODI, A.C., A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p.185-204, maio/ago. 2006. Disponível em Acesso em 20 de abril de 2011.
MOURA, Selma de Assis. Com quantas línguas se faz um país? Concepções e práticas de ensino em uma sala de aula na educação bilíngüe. FEUSP, 2009
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Ed. Companhia das letras, São Paulo, 1998. Tradução: Laura Teixeira Motta.
SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.
SILVA, Marco. Infoexclusão e analfabetismo digital: desafios para a educação na sociedade da informação e na cibercultura. In: FREITAS, Maria T. A. (org.) Cibercultura e formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
ACESSIBILIDADE BRASIL. Tradutor Português X LIBRAS. Disponível em: <>. Acesso em: 24 de abril de 2011.

Notas de rodapé

[1] Sugerimos que essa tradução seja gravada em vídeo – uma vez que não dispomos de tradutores automáticos eficientes em LIBRAS  – e disponibilizada em hiperlink para acesso aos interessados, como já é feita com sucesso por alguns sites.
[2] Disponível em
[3] Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
[4] FONTE:

Publicado por

  • Rachel Colacique Gomes

    (UNIRIO/INES)Mestranda do programa PROPED/UERJ, GPDOC. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura – GPDOC, Proped - UERJ. Especialista em Educação Especial (UNIRIO). Professora Auxiliar da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).View all article by Rachel Colacique Gomes
  • Adriana Ramos S. Góes

    Especialista em Surdez e Letramento pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Pós-Graduanda em LIBRAS: Ensino, Tradução e Interpretação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora e Intérprete de LIBRAS – INES.View all article by Adriana Ramos S. Góes

O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição


Este artigo apresenta, em primeiro momento, robusta sustentação jurídica para o direito de as pessoas com deficiência visual ter acesso à áudio-descrição, defendendo que a não provisão desse recurso assistivo constitui, tanto negligência para com a educação da criança com deficiência visual, quanto discriminação por razão de deficiência. De um lado, esteia essa defesa em documentos internacionais de defesa das crianças, os quais as salvaguardam de maus tratos, da discriminação e da afronta à sua dignidade de criança e pessoa humana. De outro, sustenta o direito à áudio-descrição, na Constituição Brasileira, a qual define a educação como direito indisponível e garante esse direito a todas as crianças, com igualdade de condições, independentemente de suas características fenotípicas, sociais ou genéticas. Em um segundo momento, este artigo sustenta a defesa pela oferta da áudio-descrição, devido aos benefícios que este recurso assistivo pode trazer para a inclusão cultural e educacional da pessoa com deficiência visual, uma vez que, enquanto técnica de tradução visual, ela permite o acesso às imagens, por intermédio das palavras a serem ouvidas, lidas e/ou faladas, natural ou eletronicamente. Trata, também, de como as visões tradicionalistas sobre a capacidade de a pessoa cega fazer uso das imagens, produzindo-as e/ou as compreendendo, têm levado à negação de direitos, ao prejuízo educacional, e em última instância ao preconceito para com as pessoas cegas. Conclui, fazendo a assertiva de que não se trata de perguntar quando se vai oferecer a áudio-descrição, mas de se buscar as condições para melhor formar os áudio-descritores; melhor prover o serviço de áudio-descrição e melhor aparelhar o público alvo para a recepção desse serviço, começando com a criança pequena, lá na escolinha, até o adulto na universidade ou em outro locus social.

Palavras-chaves: áudio-descrição, direito inclusivo, criança com deficiência visual


This article presents robust arguments for the provision of audio description for children with vision disability in Brazil. It supports its point of view on national and international laws and conventions that protect children from all forms of harm and discrimination. Audio description is considered an assistive technology capable of given children access to education, culture and leisure by providing visual information of things and events that originally were not available to blind people. It concludes that it is necessary to invest on training audio describers, improve audio description services and educate blind people about receiving and profiting from audio description accessibility.

Keywords: audio description, people with visual disability, accessibility, attitudinal barriers.

1- Introdução

As pessoas com deficiência não mais aceitam ser discriminadas ou vistas com base em uma de suas características. Por isso, fazem ouvir a sua voz nos mais diversos âmbitos sociais, reivindicando os seus espaços e consolidando as suas conquistas, fundamentando-se numa base justa e ética de igualdade de direitos e oportunidades.

A consciência crítica de uma sociedade que se transforma para a inclusão vem emergindo e se reflete no que está registrado em vários documentos internacionais sobre direitos humanos, que afirmam os direitos dos alunos com deficiência à participação em escolas comuns ou regulares, impedindo que modelos tradicionalistas coloquem a escola a serviço de uma manutenção da exclusão por razão de deficiência.

2 – Do direito e garantias ao acesso comunicacional das crianças com deficiência

O artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, consagra o princípio da igualdade de direitos entre os homens: “Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.”

A propagação desses direitos dar-se-á tipicamente no âmbito do sistema educacional como afirma o artigo 26 dessa mesma declaração:

  1. I) Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
  2. II) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

III) Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. (Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 26, grifo nosso).

A seu turno, o texto da Declaração Universal dos Direitos do Deficiente traz no item no. 10: “As pessoas deficientes deverão ser protegidas contra toda exploração, todos os regulamentos e tratamento de natureza discriminatória, abusiva ou degradante” (Declaração Universal dos Direitos das Pessoas Deficientes, 1975, item 10).

Já a Constituição da República Federativa do Brasil, no seu artigo 5 o., determina: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza (…)” E no artigo 206, a Carta Magna de 1988 afirma: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola(…)” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988, artigo 206, item II).

Reforçando esse conjunto de documentos legais que versam sobre igualdade de oportunidades sociais, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no. 8.069) é bastante enfático no que tange a garantia de direitos fundamentais da criança, afastando-a de toda forma de negligência, inclusive a da não oferta de acessibilidade a informação/comunicação.

Artigo 5o. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. (Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990).

Em consonância com o ordenamento jurídico supracitado, a Assembléia Geral da ONU aprovou o documento “Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência” (1996), que diz:

As autoridades da educação comum são responsáveis pela educação de pessoas com deficiência em ambientes inclusivos. Elas devem garantir que a educação de pessoas com deficiência seja uma parte integrante do planejamento educacional nacional, do desenvolvimento de currículo e da organização escolar.

A educação em escolas comuns pressupõe a provisão de intérprete e outros serviços de apoio adequados. Serviços adequados de acessibilidade e de apoio, projetados para atender às necessidades de pessoas com diferentes deficiências, devem ser prestados.

Essa Declaração estampa, com clareza solar, que dentre os “serviços adequados de acessibilidade e de apoio” à pessoa com deficiência estão a acessibilidade à informação/comunicação, sem o que os alunos com deficiência não têm equiparadas as condições que lhes permitirão galgar os níveis mais superiores da educação.

Na esteira do entendimento de que é devido às crianças às condições que lhes permitam aprender em mesmo ambiente com seus pares, em pé de igualdade, a Declaração de Salamanca traz no seu item no. 2:

  1. d) (…) Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades.
  2. e) Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.” (Declaração de Salamanca, 1994, item no. 2).

Mais recentemente, consolidando o que aqui já foi exposto, a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada dia 9 de julho de 2008, afirma, em seu Artigo 24, que “As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.”

Essa previsão legal corrobora a anterior, lei maior da educação brasileira, a LDB que assim reza:

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.



Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

  • 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
  • 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
  • 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

Sobre o alicerce legal, hora construído, resta claro que as crianças têm direito a receber a educação condizente com suas necessidades educacionais, em ambientes inclusivos, com a equiparação das condições de aprendizagem; que é dever do Estado prover os recursos para que as crianças possam desfrutar do direito à educação, possibilitando o acesso à comunicação, à informação e ao conhecimento, conforme suas necessidades e potencialidades.

Como podemos depreender, fica evidente que as crianças são dotadas do direito à informação/educação desde o zero anos, direito esse devido a todas as pessoas.

Negligenciar, pois, a oferta de recursos assistivos, tais como a comunicação facilitada, para pessoas com autismo, a interpretação em Libras, para as pessoas surdas, e a áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual constitui flagrante afronta a nossa Carta Maior, bem como clara discriminação por razão de deficiência (lei 3956/2001). Simplesmente porque essa negligência leva a criança com deficiência a uma situação de incapacidade para o aprender; limite para o seu lazer e impedimento ao conhecimento de forma geral.

3 – As imagens, a pessoa com deficiência visual e a áudio-descrição

Psicólogos, educadores, família, cuidadores das crianças, de há muito perceberam a importância das imagens na educação das crianças pequenas. É por intermédio da observação de configurações bidimensionais planas, desenhos, fotos etc., que se pode trazer um mundo intangível, invisível e mesmo inaudível às crianças pequenas.

Com as imagens se pode mostrar a neve à criança, mesmo ela estando à beira da praia no nordeste brasileiro, assim como se pode, por imagem computadorizada, mostrar um bebê na barriga da mãe, revelando se ele é menino ou menina. Também são pelas imagens saídas do pincel de um artista, que se pode ter acesso a um mundo construído (não necessariamente real), pela capacidade humana de produzir representações mentais, sejam originárias da imaginação, propriamente dita, da optificação, ou originárias de representações mentais (Lima,1998) feitas pelas pessoas cegas congênitas totais , por exemplo.

Segundo Revesz (1950), a optificação é a capacidade de construir imagem originária do toque em algo quando não se tem a informação visual do objeto. A imaginação, por sua vez, é a capacidade de produzir imagem, pela experiência visual e/ou mediação visual, estando ou não presente o objeto imaginado.

De acordo com Lima (1998), a representação mental independe da experiência visual e é encontrada principalmente nas pessoas cegas congênitas totais.

Sob essa condição, aquilo que é produzido na mente como representação do objeto real externo, ou mesmo pela criação do ser cognoscente, não terá da mediação da visão dependência e nem necessitará de experiência visual prévia para uma construção de um banco imagético na memória.

Assim, as três linhas divergentes a respeito da capacidade de a pessoa cega congênita total compreender as imagens e delas fazer bom uso, beneficiando-se dos ganhos linguísticos (da aquisição lexical), ganhos lúdicos (a possibilidade de brincar com desenho, desenhar ou pintar etc.) e ganhos sociais (participando, em pé de igualdade, de eventos eminentemente visuais como a leitura de uma história em quadrinhos, um passeio turístico pelo museu etc), dão lugar a uma só compreensão: as pessoas são capazes e os limites que têm são superáveis (Lima, 2000 e 2008).

Na área das imagens, os indivíduos com deficiência visual são capazes de entendê-las. Os limites podem ser superados com, por exemplo, a provisão da áudio-descrição dos eventos visuais.

Contrário a isso, para os que acreditam na preeminência da visão, defendendo que só ela é capaz de julgar com perfeição __ entendimento aristotélico (Aquinas, 1995)__ as crianças cegas não se beneficiariam do mundo das imagens, logo, devendo este ser denegado à criança com deficiência visual. Tal visão, ainda hoje partilhada por muitos, limitam, por vezes incapacitam aquelas pessoas do acesso à cultura, à educação e ao lazer de que a imagem faz parte.

Para o segundo grupo, que acredita na limitação imposta pela falta de experiência visual aos indivíduos cegos congênitos totais, a compreensão do mundo visual pelas pessoas cegas só pode se dar, e em parte, pela experiência tátil, que ao entender desse grupo, é limitada, por vezes, imprecisa e de baixa resolução.

Sob essa égide, apenas as pessoas que ficaram cegas, após cinco ou mais anos de vida, manteriam a capacidade da imaginação, conforme definida anteriormente, e só os “cegos adventícios” teriam a capacidade de compreender eventos visuais, dentre os quais fotos, filmes, pinturas etc.

Sendo o número de pessoas com deficiência congênita significativamente menor que os “cegos adventícios”, essa compreensão equivocada, e mesmo preconceituosa, tem muita aceitação inclusive entre as próprias pessoas com deficiência visual adventícia (deficiência advinda de acidentes, doenças ou da longevidade, fatores de grande causa de deficiência visual ).

Para o terceiro grupo, a mediação da visão ou experiência visual não é determinante para que uma pessoa seja capaz de produzir, reconhecer, representar configurações visuais (Lima, 2000b). Neste caso, a limitação imposta pela ausência da visão será suprida por recursos internos, tanto quanto recursos externos como as tecnologias assistivas, aí englobando também, os serviços assistivos (Lima e Soares, 2007).

Acordes com esse grupo, a oferta de informações hápticas, por exemplo na forma de desenhos ou mapas em relevo, bem como na forma oral, como na oferta da áudio-descrição às pessoas cegas ou com baixa visão, levará essas pessoas ao uso ótimo de suas capacidades cognitivas para compreender eventos visuais, os quais a pessoa vidente pode achar impossível de se alcançar.

No embate dessas três linhas de compreensão sobre a capacidade da pessoa cega beneficiar-se do mundo imagético (Kitchin et al, 1997), ao imperar o primeiro entendimento, a pessoa com deficiência visual será excluída do mundo social, visual e terá seu direito à informação/comunicação sumariamente denegado.

Ao predominar a compreensão do segundo grupo, apenas alguns eventos visuais terão formatos acessíveis às pessoas com deficiência visual, porém, e provavelmente, pelo crivo (escolha) de terceiros, a respeito do que vai ou não vai “ser visto” por essas pessoas. Isso implicará, como de fato vem acontecendo, na limitação da independência das pessoas com deficiência visual, com a consequente usurpação de seu empoderamento.

Ao prevalecer a compreensão de que a experiência visual ou a mediação visual não é determinante para a compreensão imagética, a busca de recursos assistivos, garantidoras da acessibilidade à informação visual, ganhará “maiores reforços” e contribuirá, certamente, para a inclusão social das pessoas com deficiência, no sentido mais amplo.

Neste contexto, os investimentos na pesquisa com a produção háptica e na pesquisa e provisão de serviços como o da áudio-descrição deixarão de ser vistos como gastos para serem tratados como serviços essenciais, prioritários e indispensáveis para o acesso à informação, cultura, educação, lazer e também saúde das pessoas com deficiência visual.

Ao se entender, na medida exata, as imbricações do que expusemos acima, a tomada de consciência a respeito da importância do mundo imagético para as pessoas cegas, tornado acessível por meio de recursos de tradução háptica ou oral, será uma conseqüência e não se protelará mais o ensino de configurações visuais às crianças, desde a mais tenra idade, conforme defendido por Lima (2001).

A seguir serão discutidos alguns aspectos da áudio-descrição (tradução oral). Quanto à tradução háptica, sugere-se a leitura dos estudos de Lima (1998, 2001), de Lima e Da Silva (1997, 2000 e 2008), aprofundados mormente quando tratou da recodificação da captura háptica para a transcrição pictórica (Lima, Heller e Da Silva, 1998).

A técnica tradutória da áudio-descrição, recurso assistivo de incontestável relevância para inclusão da pessoa com deficiência visual é um gênero textual, cujas diretrizes incluem procedimentos desde a sua produção até a oferta do serviço ao público cliente. Essas diretrizes versam a respeito de como lidar com o público com deficiência visual, do atendimento a ele devido; da atenção para com suas necessidades de pessoa com deficiência; do respeito à idiossincrasia de cada um dos clientes etc (Lima et al, 2010).

Enquanto tradução visual, a áudio-descrição não é áudio, embora mantenha relação semântica com este, e não é descrição, embora traga da descrição constructos que servirão para essa técnica tradutória.

Na união da descrição com o áudio, na áudio-descrição, o visual descrito/narrado, é significativamente diferenciado da descrição, tanto pela intenção comunicativa, como pela natureza eminentemente garantidora de direito à informação e/ou comunicação às pessoas com deficiência visual.

A áudio-descrição traduz as imagens e outros eventos visuais intangíveis, inaudíveis, inodoros à percepção da pessoa com deficiência visual, em palavras a serem ouvidas diretamente pela fala de um locutor; pela leitura sintetizada de um leitor de telas; pela comunicação oral de um professor que lê, ao seu aluno, a áudio-descrição contida num livro; pela própria leitura do estudante que tiver a áudio-descrição em Braille, em seu livro; pelo aluno com deficiência visual da áudio-descrição, escrita em Braille; ou mesmo pela leitura do próprio áudio-descritor que, em um cinema, por exemplo, pode ler as legendas de um filme em língua estrangeira etc.

Assim, não está no suporte a definição do que vem a ser a áudio-descrição, nem mesmo na similaridade que ela tem com uma descrição verbalizada por alguém, gravada ou simultaneamente falada.

Outra característica importante e definidora da áudio-descrição é o fato de ela traduzir as imagens sem, contudo, ser o tradutor do evento visual, um interpretador da mensagem, o que significa dizer que um áudio-descritor não pode dizer de sua opinião do que está sendo visto. Ele é a ponte entre aquele evento e o sujeito cliente do serviço, devendo dar a este os subsídios necessários e pertinentes à compreensão do evento.

Em outras palavras, um áudio-descritor não diz o que ele acha, não oferece suas inferências, mas diz o que ele vê, oferecendo ao cliente as ferramentas que permitirão a este tirar suas próprias conclusões do que está sendo apresentado, com igualdade equiparada de condições disponíveis aos assistentes do evento visual.

O empoderamento do sujeito com deficiência visual é meta na áudio-descrição, e não uma mera descrição ou narração do evento.

A áudio-descrição é nova no Brasil, e sua produção, oferta e recepção resultam de esforços de valorosos áudio-descritores. Entretanto, são incipientes, em nosso país, os estudos a respeito de sua produção, provisão e implicação educacional, no sentido mais estrito; e social, num sentido lato.

As pesquisas a respeito de como as pessoas com deficiência visual compreendem os eventos visuais, de como as representações linguisticas melhor traduzem as imagens etc. precisam ser levadas em consideração, embora muito pouca literatura esteja disponível em língua portuguesa, o que requererá esforços, mormente de apoio à pesquisa para que esses estudos sejam produzidos e divulgados, no Brasil, junto à comunidade educacional, entre os professores, entre o público alvo (as próprias pessoas com deficiência visual têm muito pouco acesso à informação de como as imagens são processadas, de como podem valer-se das convenções visuais para uma interação social com os videntes etc).

Todos esses aspectos estão, de uma forma ou de outra, imbricados na produção das áudio-descrições, isso sem dizer das barreira atitudinais, que podem interferir no ato tradutório, como demonstra Lima (2010), em trabalho ainda não publicado, ao examinar algumas áudio-descrições brasileiras.

Nesse trabalho inédito, mostra como a barreira atitudinal levou o áudio-descritor a dizer: “apesar de cego…corre pela quadra”. Ora, regra básica da áudio-descrição é traduzir o que se vê e, não se vê “apesar”… (Lima 2010).

Então, o que levou a se traduzir dessa forma? Certamente não foi desconhecimento das diretrizes tradutórias ou falta de experiência com a tradução visual da áudio-descrição, podendo, portanto, ser a influência de uma construção histórica a respeito da pessoa com deficiência que a entende como incapaz para algumas atividades, por exemplo, a de ela correr desacompanhada numa quadra de esportes.

Na meta mor da áudio-descrição, oferecer aos indivíduos cegos as condições de, independentemente, chegarem às suas próprias conclusões a respeito do evento visual, isto é, a provisão da acessibilidade comunicacional, informacional, com igualdade de condições, sem paternalismos ou outras formas de barreiras atitudinais, o áudio-descritor não se deixará cair nessa “cilada tradutória”.

O empoderamento da pessoa com deficiência, a partir da áudio-descrição, portanto, faz parte dos atributos que distinguem a descrição da áudio-descrição, ainda que esta possa apresentar-se na forma de texto, num livro, ou na descrição de uma imagem, num software ou página da internet.

Como mencionado, a baixa expectativa quanto à capacidade de a pessoa cega fazer uso ótimo das imagens, dos eventos visuais, tem levado a uma situação de negação do direito à informação, ao conhecimento. Essa exclusão vem ser quebrada quando há a oferta da áudio-descrição, posto que é o empoderamento da pessoa que se busca, não o mero relato daquilo que se está vendo, ou que alguém acha que deve ser contado ao indivíduo cego ou com baixa visão.

Prover a áudio-descrição é oferecer a descrição do que é visto, do que é observado, cabendo ao cliente descartar as informações que não considerar relevantes para seu próprio uso.

Assim, o áudio-descritor não vai oferecer a informação de que uma dada pintura retrata “um dia belo”, mas a informação de que “o dia está ensolarado, e que pipas grandes e pequenas colorem o céu azul”. Se o cliente achar isso belo, bem, será a conclusão dele e não a do áudio-descritor, que considera a cena bela.

A áudio-descrição, em última instância, é tradução visual que passa pelo crivo do tradutor, mas que não pode ser censurada por este, com base na deficiência visual de seu cliente, embora a técnica possa necessitar de filtro em função de limites temporais (como no caso de uma tradução simultânea ou gravada), ou espaciais (como numa tradução escrita, impressa ou eletronicamente oferecida numa página na internet).


Em nosso país, é crime negligenciar as crianças, negando-lhes a educação, a qual deve ser oferecida com qualidade e igualdade de acesso a todas, desde zero ano.

Nossa Constituição define o lazer como um dos direitos da pessoa, sendo vedado discriminar a quem quer que seja, sob qualquer argumento, ao acesso desse direito ou de qualquer outro. Internacionalmente, a criança é protegida por Convenções as quais o Brasil está obrigado a obedecer, como por exemplo a Convenção sobre os direitos da pessoa com Deficiência, que passou a vigorar no país como Emenda Constitucional, em julho de 2008.

As crianças são dotadas de todos os direitos e estão, portanto, protegidas de toda forma de negligência ou afronta à sua dignidade.

Garantir às crianças com deficiência visual o direito à informação, à educação e ao lazer são preceitos constitucionais que a sociedade deve observar, sendo o Estado responsável e devendo ser responsabilizado, caso não respeite tais direitos.

A áudio-descrição é uma das formas de oferecer acessibilidade comunicacional, acesso à informação, à educação, à cultura e ao lazer à pessoa com deficiência visual, seja ela adulta ou criança.

Essa técnica de tradução visual requer atenta preocupação do áudio-descritor para que, ao oferecê-la, não reproduza barreiras atitudinais que, inclusive, venham desqualificar seu próprio trabalho.

O ato tradutório do áudio-descritor deve primar pela busca do empoderamento da pessoa com deficiência, colaborando para sua inclusão social, cultural, de lazer e educacional. Jamais deve, o áudio-descritor, ser censor moral daquilo que descreve, devendo, pois, ser honesto com a fonte imagética, com o destinatário da mensagem visual, e com aquilo que vê.

Em suma, pelo que sustenta este artigo, não se trata de perguntar quando se vai oferecer a áudio-descrição (ela é devida à pessoa com deficiência, logo tem de ser ofertada agora), mas de se buscar as condições para melhor formar os áudio-descritores; melhor prover o serviço de áudio-descrição e melhor aparelhar o público alvo para a recepção desse serviço, começando com a criança pequena, lá na escolinha, até o adulto na universidade ou em outro lócus social.

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REVESZ, G. ¾ The psychology and art of the blind. London, Longmans Green,1950.

Publicado por

  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima