Imagens que Falam 2019 – Sobre, Calendário e Minicurrículo do professor responsável 

Sobre

Estão fechadas as inscrições para o curso de áudio-descrição “Imagens que Falam”, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), com a assinatura do Prof.  Dr.  Francisco Lima.

Esta edição do curso será online e gratuita. Contará com 160 horas de atividades, incluindo aulas semanais via web rádio, exercícios práticos e muita leitura bibliográfica.

Informaremos aqui quando houver novo curso.

1- O Curso de Tradução Visual com Ênfase na Áudio-descrição “Imagens que Falam”, edição 2019, será composto de quatro módulos conjugados, com quarenta horas cada um.

2- O primeiro módulo destina-se aos principiantes no campo da tradução visual e oferece uma grande oportunidade para os que já estão nesta área conhecer as bases que sustentam a áudio-descrição, enquanto uma ferramenta assistiva para o acesso aos conteúdos visuais por meio das palavras, cuidadosamente empregadas.

3- O primeiro módulo, por conseguinte, trará componentes gramaticais essenciais para a produção de texto, aspectos basilares da tradução e fundamentos para a redação de textos descritivos e áudio-descritivos.

4- Dedicação e foco aos estudos gramaticais e da tradução serão requeridos e serão qualitativa e quantitativamente avaliados.

5- O segundo módulo do Curso de Tradução Visual com Ênfase na Áudio-descrição “Imagens que Falam”, ed. 2019, se dedicará à história da áudio-descrição e aos aspectos éticos essenciais para a produção da tradução visual, considerando os áudio-descritores, consultores em áudio-descrição e os clientes da áudio-descrição.

6- Componentes principiológicos da atuação ética profissional do áudio-descritor estarão em debate e será uma boa oportunidade para estudantes iniciantes e já iniciados na áudio-descrição estabelecerem fundamentos éticos para a prática do tradutor visual.

7- Os participantes do curso serão avaliados qualitativa e quantitativamente pela contribuição para o tema e aquisição dos constructos do módulo.

8- O terceiro módulo do IMQF, Ed. 2019, apresentará com profundidade as diretrizes e melhores práticas da áudio-descrição, momento em que os participantes poderão começar a colocar em prática os conteúdos aprendidos nos módulos anteriores, tanto produzindo suas próprias traduções visuais, como analisando áudio-descrições de profissionais mais experientes, cujos trabalhos estão disponíveis na web.

9- Questões críticas como uso de linguagem fílmica, fotográfica, cênica e outras, bem como escolhas tradutórias serão foco de estudo, e discussão neste módulo.

10-   No terceiro módulo, ainda, questões de locução da áudio-descrição, áudio-descrição simultânea e áudio-descrição “ao pé da orelha”, áudio-descrição acompanhada, serão estudadas e debatidas com rigor da literatura.

11- Áudio-descritores atuantes e em formação poderão compartilhar/confrontar experiências práticas e conhecimento teórico, construindo uma base mais sólida para o fazer da tradução visual.

12-  Os estudantes serão avaliados qualitativa e quantitativamente pela participação e contribuição para as aulas, pela aquisição dos conteúdos ministrados e qualidade das produções feitas.

13-  No quarto módulo do Curso de Tradução Visual com Ênfase na Áudio-descrição “Imagens que Falam”, edição 2019, a prática do fazer tradutório terá palco exclusivo. Será momento de colocar em prática os constructos estudados, tanto nas imagens estáticas, quanto nos eventos visuais dinâmicos.

14-  No quarto módulo do IMQF serão cobertas áreas como a áudio-descrição de materiais gráficos (livros, revistas, jornais, cartazes e outros), de cinema (filmes, musicais e desenhos), de televisão (seriados, novelas, documentários, noticiários e propagandas), de internet (conteúdo web, páginas, blogs, youtube e outras redes sociais), de museu (artes  e ciência), de entretenimento (shows, festivais, apresentação de rua, atos circenses).

15-  Serão requeridos dos estudantes muito empenho, dedicação, foco, leitura e conhecimento dos constructos estudados, para as muitas pesquisas que eles deverão conduzir, e para os vários trabalhos que deverão apresentar neste módulo, ainda mais do que nos anteriores.

16-  Agilidade, precisão e qualidade na produção das atividades serão requeridas dos estudantes, assim como são exigidas dos áudio-descritores no mercado profissional da áudio-descrição.

17-  A avaliação será qualitativa e quantitativa, considerando as atividades levadas a termo e apresentadas no prazo estipulado.

18-  A certificação será feita com aprovação daqueles que tiverem 70% ou mais de aproveitamento/desempenho e participação.

19-   Por agora, se você está disposto a aceitar as bases deste curso e a forma de avaliação que o acompanha e deseja saber mais, leia as orientações abaixo, antes de se inscrever.

20-  As aulas terão encontros online via webradio e os conteúdos serão ministrados por meio dos aplicativos SnapSects e WatsApp e por e-mail.

21-  O material didático incluirá artigos, livros, vídeos e áudios, o que requererá dos participantes conhecimento suficiente para usar as tecnologias de internet e de computação, necessárias para a leitura e escrita dos materiais oferecidos pelo professor e produzidos pelos alunos.

22-  Falar, ler e escrever em Língua Portuguesa será quesito indispensável aos participantes do curso, residentes no Brasil ou em qualquer outra parte do mundo, já que o curso está desenhado para a internet, na modalidade a distância.

23-  O curso de tradução visual “Imagens que falam” se destina aos operadores do direito, da cultura, da ciência e do lazer interessados em oferecer aos indivíduos com deficiência um serviço de qualidade e profissionalidade, que esteja condizente com as práticas mais atuais de acessibilidade e respeito à dignidade da pessoa humana.

24-  Profissionais da comunicação, do jornalismo, da publicidade, das artes plásticas e cênicas, da ciência, da educação e do entretenimento (tais como do cinema, da TV, da Internet, dentre outros) são encorajados a participar, tanto por ser uma oportunidade para atualização profissional, quanto por ser uma oportunidade de ampliação do campo laboral.

25-  Áudio-descritores mais experientes e principiantes da tradução visual são estimulados a fazer este curso, uma vez que pretende ser um nivelamento de conhecimentos no campo da áudio-descrição para os profissionais dessa área e uma oportunidade de profissionalização para os que são ingressantes.

26-  O curso de áudio-descrição IMQF, ed. 2019 é de responsabilidade do Ph.D Francisco Lima e será ministrado pelo professor, com a participação de convidados e com a contribuição especial de alunos do curso.

Agora que você já tem uma melhor ideia sobre o curso de tradução visual, “Imagens que Falam”, conhece e entende as bases que o sustentam, se acha que ele pode responder às suas necessidades, bem como acha que terá o tempo e a dedicação necessários para frequentar o curso, preencha o formulário de inscrição abaixo e bons estudos.

Calendário de aulas online (ao vivo)

Presença mínima requerida 75%

Setembro – 05, 12, 14, 19 e 26 – horário: 14h às 17h
Outubro – 03, 10, 17, 19, 24, 31- horário: 14h às 17h
Novembro – 7, 9, 14, 21, 28 – horário: 14h às 17h
Dezembro – 06 – Conclusão do curso – horário: 14h às 17h

Minicurrículo do professor responsável 

Francisco José de Lima é Tradutor e Intérprete (Escola Americana Instituto Mackenzie-SP, 1983); Licenciado e Bacharel com formação em Psicologia (UNESP-Assis/SP, 1995); PHD em Psicofísica Sensorial (USP-RP/SP, 2001), Pós-doutor, com trabalho sobre a áudio-descrição científica de artrópodes, pelo Departamento de Entomologia, do National Museum of Natural History Smithsoniam Institute (NMNH- 2018), em Washington-DC. É certificado em Áudio-descrição, pelo Audio Description Institute, ADP/ACD (USA). É detentor dos prêmios: Prêmio Dra Margaret Pfanstiehl Memorial em Áudio-descrição – Pesquisa e Desenvolvimento (2018); e Prêmio Barry Levine Memorial Award for Career Achievement in Audio Description (2016),  conferidos pelo American Council of the Blind/Audio Description Project. Faz parte do Audio Description Advisory Committee, da Academy for Certification of Vision Rehabilitation and Education Profissionals (ACVREP),  USA, 2019.

Desde 2002, é Professor Adjunto no Curso de Pedagogia e em Licenciaturas diversas na Universidade Federal de Pernambuco (CE/UFPE), tendo orientado várias dissertações no campo da áudio-descrição e participado de diversas bancas de TCC, dissertações e teses, em universidades como a Universidade Autonoma de Barcelona, Unicamp, UFRJ, UFOP, UFRN, UEPA.

É autor de dezenas de artigos publicados em revistas e em livros no Brasil e no exterior, tanto na área da áudio-descrição como do direito e da inclusão da pessoa com deficiência em geral.

É palestrante, com trabalhos apresentados na Inglaterra, San Marino, Croácia e Estados Unidos. No Brasil, tem palestrado e/ou ministrado cursos em importantes instituições brasileiras tais como: Universidades Federais e Estaduais (Unesp, UERJ, UEPA), Ministério Público de Alagoas, Tribunal do Trabalho do Rio de Janeiro, Ministério Público de Pernambuco, Tribunal Regional de Pernambuco, Tribunal Eleitoral do Mato Grosso do Sul, Conselho Nacional de Justiça (Distrito Federal), Museu Dragão do Mar (Ceará), MAMAM (Museu de Arte Moderna Aloisio Magalhães- Recife), Fundação Dorina Nowill, Instituto Benjamin Constant, entre outras.

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Imagens que Falam 2019 – Alunos

Segue a lista dos alunos que irão participar do curso Imagens Que falam Edição 2019.

Atenção: se você se inscreveu e seu nome não consta da lista, informe-nos em hi@audiodescriptionworldwide.com.

Se o seu nome consta da lista, e você acha que não deveria constar, por favor informe-nos em hi@audiodescriptionworldwide.com  que retiraremos seu nome o mais breve possível.

  1. Adaunice Arruda da Silva
  2. Adriana Almeida
  3. Agaitalo Junior Vasconcelos
  4. Aguijane Lopes Menezes
  5. Alaide Cavalcanti
  6. Alan Carlos Silva de Aviz Silva
  7. Alessandra de Azevedo Costa Calixto
  8. Alessandro Câmara de Souza
  9. Aline Alves de Amorim
  10. Aline Teixeira Damasceno
  11. Alisson Santos
  12. Amanda Sany Martins Pimenta
  13. Amelia Almeida
  14. Amelia Moraes
  15. Amelia Abigail de Almeida
  16. Ana Carolina
  17. Ana Lucia
  18. Ana Madalena Dos Santos
  19. Ana Santago
  20. Ana Tolentino
  21. Ana Célia Silva
  22. Ana Clara Caribé
  23. Ana Claudia Ferreira
  24. Ana Elisabete Alves Santos Santana
  25. Ana Emília Adriano
  26. Ana Fátima Berquó Carneiro Ferreira
  27. Ana Josefa Amaral Cavalcanti Cavalcanti
  28. Ana Julia Perrotti Garcia
  29. Ana Lucia Rodrigues Dos Santos
  30. Ana Lúcia Perfoncio
  31. Ana Lúcia Rique
  32. Ana Maria Tolentino
  33. Ana Maria Lima Cruz
  34. Ana Paula da Rocha Silva
  35. Ana Paula Guarinho
  36. Ana Paula Leite de Camargo
  37. Ana Paula Lima de Araújo
  38. Ana Paula Macedo Gomes
  39. Ana Paula de Musembani
  40. Ana Quele Gomes de Dias
  41. Ana Rita Aranha Ferraciolli
  42. Anatacha Sczesny Lochi
  43. Anderson Rauber
  44. Anderson Francisco Vitorino
  45. Anderson Jefferson Gomes da Silvia
  46. Andre Stroke
  47. André Alves de Albuquerque
  48. André Martins Campelo
  49. Andréa Menezes da Costa Gama
  50. Andréa Trajano Do Santana
  51. Andreia Cristina Mônaco Vilela
  52. Andreia Custodio Porto
  53. Andressa Lucena
  54. Andreza Vidal Bezerra
  55. Angela Maria de Sousa E Silva
  56. Anicleidy Cordeiro Sousa
  57. Anicler Santana Balbino
  58. Anna Christina Montanet Pimenta
  59. Antônia Almira Venâncio Do Vale Bruno
  60. Anyellia Spaler
  61. Aparecida Costa Reis
  62. Aparecida Pereira Leite
  63. Ariana Alves de Santana
  64. Ariane Polizel
  65. Arlete Ferreira da Silva
  66. Ataluana Marinho
  67. Aucilene Dias de Santana
  68. Audier Silva Gomes
  69. Beatriz Jatobá Vieira de Oliveira
  70. Bianca Della Líbera da Silva
  71. Bibiana Pozzebon
  72. Blenda Karen Batista Ramos
  73. Brisa Teixeira de Oliveira
  74. Bruna Grisolia Pezzi
  75. Bruna Guimarães Barbosa
  76. Bruno Barretto Campos
  77. Bruno Linhares
  78. Camila Arsana
  79. Camila Mitsue
  80. Camilla de Souza Pinto
  81. Carla Araujo
  82. Carla Chierosa Antunesttt
  83. Carlitos Manga
  84. Carlos Pereira
  85. Carlos Viana
  86. Carlos J Souza
  87. Carmem Lúcia Barbosa Moreira
  88. Carmen Elisabete Caye Dahlem
  89. Carolina Carvão
  90. Carolina Moura
  91. Carolina Wintter
  92. Caroline Rodrigues Macalini
  93. Celso Oliveira de Carvalho
  94. Charlene Cardoso Andrade
  95. Chimenia Sczesny Lochi
  96. Cícera Aparecida Lima Malheiro
  97. Cinthya Diane
  98. Ciriane Jane Casagrande da Silva
  99. Clarice Rejane Lima Ferreira Tomaz
  100. Claudia Correa Lemos Fernandes
  101. Claudia Nascimento
  102. Claudia Cristina Silva Pereira
  103. Claudia Cristina de Oliveira Soares
  104. Claudinete da S. de Lima
  105. Clayton Ribeiro
  106. Cleide Pereira Cirilo
  107. Cleide Mota Pereira
  108. Cleuma Aparecida Barbosa Gonçalves Felix
  109. Clóvis Maxwell Andrade Martins
  110. Conceiçao de Maria Rodrigues
  111. Cristian Sehnem
  112. Cristiana Soares
  113. Cristiana de Barcellos Passinato
  114. Cristiane Delecrode
  115. Cristiane Freire de Sá
  116. Cristiano Bertolini
  117. Cristiano Gomes da Silva
  118. Cristina Bassaco
  119. Cristina Kenne de Paula
  120. Cristina Strohschoen Dos Santos
  121. Cyntia Moraes Teixeira
  122. Daiane Sousa de Pina Silva
  123. Daiani Cristina Dos Santos Jacinto
  124. Daniel Coutinho
  125. Daniel Gause
  126. Daniela Chaves
  127. Daniela da Conceição da Silva
  128. Daniela Magalhães Vecchia
  129. Daniela Rangel Granja
  130. Danúsia Cardoso Lago
  131. Danyelle Ravenna Lopes
  132. Dariana Correia Braga
  133. Darliton Romão
  134. Davi Figueiredo de Lima
  135. Davi Lopes
  136. Debora Fonseca
  137. Débora de Aranha Haupt
  138. Deborah Del’izola Santos
  139. Deborah Fabricio
  140. Deise Souza
  141. Deivide Monteiro Dos Santos
  142. Denilson Teixeira da Silva
  143. Denise Oliveira Venceslau
  144. Denison Ferreira Nascimento
  145. Dennis Souza da Costs
  146. Diana Cavalcanti
  147. Dilcelia Brito
  148. Dina Pereira de Melo
  149. Dionisio Gause Junior
  150. Edgard Jacques
  151. Edinea da Rocha Neres Câmara
  152. Edna Hardoim
  153. Edna Maria Batista Alves
  154. Eduardo Melo
  155. Edvania Dos Santos Araujo
  156. Efigênia França Marczewski
  157. Elaine Aragão
  158. Elaine de Oliveira Souza Fonseca
  159. Elaine Seco
  160. Eliana Huei Mey Su
  161. Eliane Maria de Oliveira Paixão
  162. Elis Regina Paim Röesler
  163. Elisabeth Bieging
  164. Elisabeth Silveira
  165. Elisaine Batista de Oliveira
  166. Elisângela Couto Meyer
  167. Elisângela Horst da Silva
  168. Elizabeth Sczesny Lochi
  169. Elizabeth Daniel Belzarena
  170. Eliziane Batista Dos Santos
  171. Elma Lima da Mota Souza
  172. Eloar Barreto Feitoza Sá
  173. Elys Ramila Valentim Fonseca
  174. Eric Douglas Costa Montenegro
  175. Érika Alves Silva
  176. Erilda Aparecida Pedrosa
  177. Eunice Nazare Gomes Barbosa
  178. Evandro Luis Alves
  179. Eveline Natália Cantarelli
  180. Ezi Soares Dantas
  181. Fabiana Droppa
  182. Fabiana Paes Barreto
  183. Fábio José Alves Cardoso
  184. Fabrícia Barbosa de Omena
  185. Felipe Braccialli
  186. Fernanda Brahemcha
  187. Fernanda Taschetto
  188. Flávia Aguiar
  189. Flávia Ribeiro Nunes Flavia
  190. Flavia Maria de Lucas
  191. Flavio Roberto Dos Santos Correia
  192. Francieli de Souza
  193. Francisca Aldenisa Peixoto da Silva
  194. Francisca Charlenny Freitas de Oliveira
  195. Francisca Ivoneide Do Nascimento Freitas
  196. Francisco Adelmo Passos da Maceno
  197. Gabriel Aquino Alves Gomes
  198. Gabriel Saiago
  199. Gabriela Carvalho da Nóbrega
  200. Gabriela Garcia Jimenez
  201. Gabriela Jacques Fernandes
  202. Gabriela Mattos de Souza
  203. Gabrielly Fratoni
  204. Garrolici de Fatima de Alvarenga
  205. Geisa Maria Martins da Silva
  206. Gelson Inácio Dos Santos
  207. Genicleide Carvalho
  208. Geny Das Merces Ferreira
  209. Gerlane Souza Oliveira
  210. Gildásio Macedo de Oliveira
  211. Gilneide Cabral Do Nascimento Lobo de Miranda
  212. Gilselia Eloi da Silva de Oliveira
  213. Giselly Gomes
  214. Gislana Monte Vale
  215. Glenda Stimamiglio
  216. Gloritanna Jesus Santos
  217. Graciela Mandu
  218. Gracy Martins
  219. Graziele Perpetua Fernandes Mello
  220. Guilherme Henrique Inocêncio
  221. Gustavo Barreto Vilhena de Paiva
  222. Gyldmeire Pachêco
  223. Hanna Christina da Silva
  224. Heloneide Alcantara Matos
  225. Hélvia Cruz de Oliveira
  226. Higor Araujo de Almeida
  227. Ingrath Narrayany da Costa Nunes
  228. Ioná Pereira Magalhães
  229. Iris Fernandes
  230. Irlanda Silva
  231. Isabel Cristina Motta da Silva
  232. Isabel de Jesus Roque
  233. Isabella Bandeira
  234. Isabella Renata Alves Fernandes
  235. Isadora Machado Cabral
  236. Isaura Maria Ribeiro Bonavita
  237. Ivo Bem
  238. Ivone Angela Dos Santos
  239. Iza Mendes da Silva
  240. Jacira Gomes
  241. Jaderson Pires Dos Santos Vasconcelos
  242. Jairo Cordeiro
  243. Jairo Manuel Cordeiro
  244. Janaína Gomes
  245. Jane Santana
  246. Jane Cristina de Souza
  247. Janete Menezes de Souza
  248. Jeovani Lima de Oliveira
  249. Jessica Silva
  250. Jó Freitas
  251. Joana Célia Do Socorro Gomes de Andrade Martins
  252. Joana Maria da Silva
  253. Jorge Luiz Dos Santos Florentino
  254. José Leandro Simanovicius
  255. José Ronaldo Silva Oliveira
  256. Joselba Fonseca
  257. Josiane Cristina Becker
  258. Josiane Dantas Carvalho
  259. Josue Ferreira de Araujo
  260. Josué Marcos Santos Pereira
  261. Júlia Mariano Ferreira
  262. Juliana Cardoso Araujo
  263. Juliana Dos Santos
  264. Júlio César Martins Silva
  265. Jussara Rodrigues Gomes
  266. Kamila Cunha Dos Santos
  267. Karine Vieira da Rocha
  268. Kátia Barbosa Silva
  269. Kelly Amaral de Alcântara
  270. Kelly Martins
  271. Kely Cristina Rodrigues de Freitas
  272. Kenne Soares Oliveira
  273. Kerhle Delmondes Santos Coelho
  274. Kerllon Lucas Silva
  275. Kerson Kleber
  276. Késia Pontes de Almeida
  277. Kesia Caroline Santos
  278. Klebson Ricardo Do Nascimento Silva
  279. Kleymara Cavalcante Kopavnick
  280. Lângela Carmo
  281. Lara Andrade Lima
  282. Lara Silva
  283. Larissa Matos Silva
  284. Larissa Rodrigues Paes Costa
  285. Laura Francelino de Abreu
  286. Laura Paulina Ribeiro
  287. Layse da Costa Santos
  288. Lázaro Monteiro
  289. Leonardo Dias de Oliveira
  290. Leoneida Ladeira Rodrigues Macedo
  291. Leticia Casella Kamada
  292. Lia Cazumi Yokoyama Emi
  293. Lideraldo Luis Mognon
  294. Lídia Alves de Oliveira
  295. Ligia Martins Schneider Pelaez
  296. Ligia Maria Ribeiro
  297. Lisângela Rossi Sitya Pazetto
  298. Lívia Bello
  299. Lívia Pavini Zeviani
  300. Lívia Santos
  301. Lívia Laenny Vieira Pereira de Medeiros
  302. Loide Leite Aragão Pinto
  303. Luana Rodrigues
  304. Luana Tillmann
  305. Luana Campos Santos
  306. Lúcia Helena Vila Nova Rodrigues
  307. Luciane Maria Molina Barbosa
  308. Luciene Carneiro
  309. Luciene Oliveira Carneiro
  310. Luciene da Silva Barros
  311. Lucimar Bizio
  312. Lucimara Ariza da Silva Padua
  313. Luiz Henrique Kichel
  314. Luiza de Negreiros Caldas
  315. Lurdes Lorena Esteve Escobar Dos Santos
  316. Lusenir da Silva Santos
  317. Lutiane Duarte Souza
  318. Maíra Matos
  319. Maísa Estevam
  320. Marcela Rubia Tozato Daltio
  321. Marcelo Bezerra Martins
  322. Marcia Dias
  323. Marcia Fontana Paiva
  324. Marcia Munhoz
  325. Marcia Oshiro
  326. Márcia Cristina Vieira Nunes
  327. Márcia Morais Pessoa Ferreira
  328. Marcia Cristina Vieira Sales
  329. Marcia Maria Do Nascimento
  330. Marcia Maria Souza Gonçalves
  331. Marcio Cardoso Lima
  332. Marcio Alexandre Cruz
  333. Marco Bonachela
  334. Marcos Junior
  335. Marcos Nogueira
  336. Maria Abigail
  337. Maria Ferraz Dos Santos
  338. Maria Lima
  339. Maria Alice Cardoso Pereira
  340. Maria Alice de Oliveira Dias
  341. Maria Alice Pereira
  342. Maria Aurinolia Silva
  343. Maria Cândida da Silva Abes
  344. Maria da Conceição Alves de Almeida
  345. Maria Das Graças de Queiroz
  346. Maria de Fátima Souza Oliveira
  347. Maria de Lourdes Leite Paiva
  348. Maria Do Carmo Bottino
  349. Maria Do Carmo Fagundes de Souza
  350. Maria Edilva Figueiredo
  351. Maria Edna Brito
  352. Maria Eduarda Nascimento de Araújo
  353. Maria Emília Welyczko
  354. Maria Graciela de Melo
  355. Maria Hermogênia de Oliveira
  356. Maria Izabela da Silva
  357. Maria Lucineide da Silva
  358. Maria Luísa Mendes
  359. Maria Luzinete Ielpo Do Amaral
  360. Maria Marta Ramos da Silva
  361. Maria Quitéria da Silva
  362. Maria Vanuzia Monte Freitas
  363. Maria Zulene Gomes Venâncio
  364. Mariangela Scheffer Cardoso
  365. Marianna Kutassy
  366. Maridalva Varela Silva
  367. Marilena Batista da Silva
  368. Marilia Santiago
  369. Marilúcia Batista Sales
  370. Marilza Ferrari de Melly
  371. Marina Gomes Portela Maia
  372. Marina Jacques Fernandes
  373. Mario Jose de Santana
  374. Marisa Ferreira
  375. Maristela Bartmann da Silva
  376. Maristela Dalmolin
  377. Marivane Souza Barbosa
  378. Marjorie Garrido Severo
  379. Markiano Charan Filho
  380. Marluce Martins
  381. Martha Santos
  382. Matheus Ferreira Lima
  383. Matheus Silva Santos
  384. Meire Mendes Ouriques
  385. Mellysy Candida Nogueira de Queiroz
  386. Mercia Jose. de Melo
  387. Michele Silva
  388. Michele Souza
  389. Michele Odiza de Lacerda Mendes
  390. Michelly de Jesus Reis
  391. Milton Carvalho
  392. Mirella Katylcha Xavier da Silva
  393. Mirian Bigão Moretti
  394. Moaci Júnior
  395. Mônica de Oliveira Pasini
  396. Mônica Maria Rufino de Araujo
  397. Nádia Luciana Monteiro Dos Santos
  398. Nadir da Silva Machado
  399. Nara Marques
  400. Natália Venâncio Bruno
  401. Natana Pozzer Vestena
  402. Nathália Maria Andrade Dos Santos
  403. Nathaly Maria Ferreira Novaes
  404. Neire Conceição Nunes Lopes
  405. Nelson Expedito da Rosa
  406. Nicole da Cruz Rabello
  407. Nilmaria Vieira de Faria
  408. Nissia da Costa Morais Carvalho
  409. Oberdan Mota Corrêa
  410. Odenilton Júnior Ferreira Dos Santos
  411. Olivia Martins da Cunha
  412. Pablo Andrade
  413. Pamela P Sant Ana Cardoso
  414. Paola Rodrigues Mota
  415. Patricia Abreu da Silva
  416. Patricia Freitas Ferreira
  417. Patricia Moreira Corripio
  418. Patricia Saiago
  419. Patricia Silveira
  420. Patrícia Rocha Pordeus
  421. Patrícia Silva de Jesus
  422. Patrícia Carla da Hora Correia
  423. Paula Lopes
  424. Paula Souza
  425. Paula Cristina de Oliveira Marques
  426. Paulo Rogério Anaya
  427. Paulo Sergio Lima de Paula
  428. Paulo César de Souza
  429. Paulo Eduardo Lopes Aguiar
  430. Pedro Ernesto Gonçalves Damasceno
  431. Poliana Rodrigues Moreira
  432. Priscila Urpia
  433. Priscila Xavier
  434. Priscilla Pontes Alexandre
  435. Priscilla Viégas Barreto de Oliveira
  436. Rafael Parlatore
  437. Rafael Nimoi Cardoso
  438. Rafaella Santiago
  439. Raiane Karla da Silva Silva
  440. Raimundo Nonato Maia Junior
  441. Rebeca Moises
  442. Rebecca Nunes de Assis
  443. Rebecca de Castro
  444. Regina Maria Montanet Pimenta
  445. Reijane Anjos da Silva
  446. Rejane Souza Ribeiro de Cristo
  447. Renata Carvalho Silva
  448. Renata Soneghetti Cauper Pinto
  449. Ricardo Medeiros Priuli
  450. Rita de Cássia Oliveira Gomes
  451. Roberta Brandao
  452. Roberta de Moura Torres
  453. Roberta Fagundes Gonçalves
  454. Roberta Mary
  455. Roberta Brandao da Silva
  456. Rodi Narciso
  457. Rodrigo Fortes Mello
  458. Rogéria Joaquina Dos Santos Costa
  459. Rosamunda Sobreira Guimarães Santos
  460. Rosangela Alves
  461. Rosangela Gera
  462. Rosangela Lima
  463. Rosângela Rocha Dos Santos
  464. Rose Valéria Vieira Bianchi
  465. Rosemary Lucas
  466. Rosemeire da Silva Oliveira
  467. Rosimeire Dos Santos
  468. Rosse Beatriz Moura Dantas
  469. Rute da Leandro
  470. Ruth Silva Lima
  471. Sabrina Siqueira Casado
  472. Sabrina de Souza Pereira
  473. Salete Souza
  474. Salete Madalena Souza
  475. Samara Lemos Domingos
  476. Sâmia Citó Madeira Fernandes
  477. Sanderson Mariano Gomes Do Santos
  478. Sandra de Sousasilva
  479. Sandra Maciel
  480. Sandra Ortiz Rizzotti
  481. Sandra Patrocinio
  482. Sandra de Souza Teixeira
  483. Sandra Mara Vieira
  484. Sandra Maria de Oliveira Araújo
  485. Sandra Samara Farias
  486. Sandy de Oliveira Ammar
  487. Semeire Severino Matias
  488. Sheila Venancia da Silva Vieira
  489. Shirley Pereira
  490. Shirley Cristiany Conemberger Silva
  491. Sibele Gomes
  492. Sidnéia Barbosa Silva
  493. Silmara Pereira de Souza
  494. Silvana Régia Oliveira Lins
  495. Silvio Francisco Alves de Souza
  496. Simone Anjerosa de Almeida Camargo
  497. Simone Barros
  498. Simone Sobral
  499. Simone Regina Silva de Melo Capella
  500. Simone Santos Catarina Mendes
  501. Sintiane Maria Santos da Silva
  502. Solange Nunes
  503. Solange Nunesv da D Ilva
  504. Solange Pacheco
  505. Suelen Izidio da Silva Sobral
  506. Sumara Frota Do Nascimento
  507. Susana Costa
  508. Suzana Abreu Portal
  509. Talita Evancely Barbosa de Souza
  510. Tamara de Castro Régis
  511. Tamara Joana Casarin
  512. Tamires Amanda Gonçalves da Silva
  513. Tarciana Silva Ramos
  514. Tarciana Angélica Lopes Damato
  515. Tatiana Galeno
  516. Tatiana Oliveira
  517. Tatiane da Vera Cruz Silva
  518. Tattiana Côrtes Farias de Mendonça
  519. Thaisa Cristina França
  520. Thalita Silva
  521. Thatiany Macedo Cavalcanti
  522. Thayana Bruno Nogueira Borges Ribeiro
  523. Thiago Apolinario de Lima
  524. Valeria Francisca de Amorim
  525. Valéria Ferreira Silva
  526. Valeska Paulino Nogueira
  527. Vanessa Gosson Gadelha de Freitas Fortes
  528. Vanessa Rodrigues de Souza
  529. Vanessa Roque
  530. Vanessa Helena Santana Dalla Déa
  531. Vaniuza A Wronski
  532. Vera Rita Dos Santos Silva
  533. Verônica de Andrade Mattoso
  534. Veruska Rafaela Dos Santos de Lima
  535. Vilson Pires de Andrade Junior
  536. Vitória Schiller de Souza
  537. Viviane Alves de Lima Silva
  538. Wagner Alves Ribeiro Maia
  539. Walkíria Paloma de Lima Silva
  540. Wandreia Lucia de Souza Do Nascimento
  541. Waneska Ferreira Cavalcante
  542. Waydja Cybelli Cavalcanti Correia
  543. Wellington Santos de Paula
  544. Wendell Dos Santos Silva
  545. Wesley Pereira da Silva
  546. Weslley Pereira de Souza

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Modelos mentais em navegação de websites / Mental models in navigation of websites

Resumo

Este artigo apresenta um estudo da gênese e utilização de modelos mentais dos usuários de websites, constatando como acontece o processo cognitivo e perceptivo na interface usuário-computador, descrevendo tipos de memória (atuação no processo de aprendizagem e como se pode construir uma melhor navegação e usabilidade de interface com ergonomia), resultando em modelos mentais de navegação mais intuitivos e agradáveis, permitindo ao usuário maior controle e qualidade.

Palavras-chave: usabilidade, modelos mentais, ergonomia.

Abstract

Study of the genesis and use of mental models of users of websites, noting as the perceptual and cognitive process in computer-user interface, describing types of memory (in action learning process and how you can build a better navigation and usability of interface with ergonomic). Resulting in mental models of navigation more intuitive and enjoyable, allowing the user greater control and quality.

Keywords: usability, mental models, ergonomics.

1. Prólogo

É comprovadamente crescente a quantidade de pessoas usuárias de internet.

Segundo uma recente pesquisa do Ibope Nielsen Online, em março de 2009, foi identificado um crescimento de 12% no número de usuários ativos da internet no Brasil. O internauta residencial atingiu a marca de 25,5 milhões, considerando apenas este grupo de usuários. O número de computadores conectados à internet registrou o total de 38,2 milhões. O Ibope Nielsen Online admite que, considerando outros meios de acesso, o número de brasileiros internautas pode chegar a 62,3 milhões, levando-se em conta os acessos através de conexão dial-up e mobile a websites. Apontando um aumento de permanência conectada em 26 horas e 15 minutos, atribui-se tal crescimento à inserção de banda larga no país, como principal causa.

Então, pode-se concluir que isto seja uma tendência no cenário atual no qual o brasileiro vive, ou seja, as relações de consumo (compra online, inscrições em concursos, respostas ao poder público, com por exemplo, declaração de imposto de renda, vestibular e outros), o que leva a uma busca por esta tecnologia. Isto justifica um aumento de lan-houses em todo o país.

Os usuários entre as faixas etárias de 10 a 20 anos apresentam maior facilidade no contato com uso de computadores e a jogos eletrônicos (internet), enquanto que aqueles com idades mais elevadas apresentam um maior grau de dificuldade em usar estes recursos tecnológicos. Os dados são interessantes e preocupantes, visto que o número de usuários do público jovem é cada vez maior.

Então, é cabível perguntar: “o mundo encontra-se preparado para novos acontecimentos?” Será que as interfaces web que são projetadas estão adequadas tanto para os mais experientes quanto para os iniciantes? Será que os mapas mentais realmente estão proporcionando uma navegação consistente, intuitiva e de fácil entendimento?

Quando se relaciona os benefícios que uma interface bem constituída pode trazer às pessoas, no âmbito da acessibilidade, não se pode deixar de lado o aporte de contribuições que a ergonomia (ou Fatores Humanos) concede dentro da sua multidisciplinaridade, com base na definição oficial da IEA (International Ergonomic Association) 2000, que a considera como uma disciplina científica relacionada ao entendimento das interações entre os seres humanos e outros elementos ou sistemas, e à aplicação de teorias, princípios, dados e métodos a projetos, a fim de otimizar o bem estar humano e o desempenho global do sistema.

Estudos apresentados por Moraes e Mont’Alvão (2000: 11) defendem que

a única e específica tecnologia da ergonomia é a tecnologia da interface homem-sistema. A ergonomia como ciência trata de desenvolver conhecimentos sobre as capacidades, limites e outras características do desempenho humano e que se relacionam com o projeto de interfaces, entre indivíduos e outros componentes do sistema. Como prática, a ergonomia compreende a aplicação de tecnologia da interface homem-sistema a projeto ou modificações de sistemas para aumentar a segurança, conforto e eficiência do sistema e da qualidade de vida.

Segundo Memória (2005), “A utilização de breadcrumbs – migalhas de pão – auxilia na execução das tarefas de forma mais rápida, além de localizar melhor o usuário dentro da arquitetura da informação do website”.

Será que essa informação ainda é consistente para o que estamos vivendo hoje em termos de internet e no que virá pela frente?

Onde entrará a questão dos modelos mentais em navegação de websites? Qual a sua relação com as problemáticas em questão?

O objetivo deste trabalho é realizar uma observação, esclarecendo conceitualmente a importância de se proporcionar aos usuários de páginas web modelos mentais que apresentem uma boa estrutura de navegação e que sejam satisfatórias, aduzindo recomendações.

A técnica ergonômica a ser utilizada é a observação direta e indireta de entrevistas acerca da opinião de alguns usuários.

2. Memória e Percepção

Para se entender como os usuários navegam nos websites, e como são criadas suas representações mentais ou modelos mentais de navegação, precisamos definir alguns conceitos representativos, ligados ao processo de aprendizagem para os sistemas em questão.

Constantemente, somos bombardeados por uma gama de informações, estímulos, sensações que nos levam a tomar decisões, efetivar ações. Num processo cognitivo a forma como se percebe o ambiente, o repertório de informações que possui, ou seja, o quanto que se tem de conhecimento sobre algo é o que determinará quão rica será nossa experiência com o meio em questão.

Segundo Iida (2005), a percepção é o resultado do processamento de estímulos sensoriais recebidos, organizados e integrados em informação significativa, que variam de indivíduo para indivíduo, ou seja, podemos ter percepções diferentes para algo em comum, dependendo do que está armazenado em nossas memórias.

A memória trata de um modo simples como a informação é armazenada. Fialho (2000) enfatiza o surgimento de diversas correntes teóricas e de diversas origens para explicá-la. As teorias relacionadas à memória caminharam para vias opostas: a dos idealistas, que defendem uma origem ou uma natureza espiritual do sistema cognitivo humano e a dos adeptos ao materialismo científico, os quais defendem que o sistema cognitivo humano pode ser explicado a partir do esquema estímulo-resposta.

Para esclarecer o que queremos evidenciar, limitamo-nos aos três níveis de processamento citados por Iida (op cit.), que os trata como: registro sensorial, memória de curta duração e memória de longa duração. Registro sensorial são sensações e percepções que podem ou não ser transformados num registro de memória (Iida, op cit.).

Nas concepções de Broadbent (1958) a memória de curta duração é citada pelo autor como um sistema de armazenamento de curto tempo, pois trata as informações armazenadas provenientes do ambiente por um período breve de tempo.

A memória de longa duração é caracterizada por sua grande capacidade de armazenamento e recuperação através de fenômenos de ativação (Fialho, 2000).

3. Modelos Mentais e os Usuários

Antes de qualquer coisa, devemos deixar claro que modelos mentais e mapas mentais são conceitos diferentes apesar de que a eficácia de um é consequência da boa estruturação do outro, criando entre eles uma interligação em prol dos usuários de websites.

Os mapas mentais ou mapas conceituais ou ainda modelos conceituais possuem conotações e finalidades bem parecidas, tais como: representação da informação, recurso de aprendizagem e organização das ideias, podendo ser utilizados em diversas situações por diversos tipos de profissionais com o objetivo de se ter uma representação do que se quer evidenciar.

Já o mapa mental é o nome dado para um tipo de diagrama, sistematizado pelo inglês Tony Busan, voltado para a gestão de informação, de conceitos e de capital intelectual; na criação de manuais, livros e palestras (BUZAN, 2008).

Os mapas conceituais foram desenvolvidos na década de 70, pelo pesquisador norte-americano Joseph Novak (2003), que define mapa conceitual como uma ferramenta para organizar e representar o conhecimento.

Segundo Moreira e Bochweitz (1987), mapas conceituais são diagramas hierárquicos que indicam conceitos e relações entre esses conceitos.

O modelo mental é aquele que é criado no momento em que o usuário interage com as interfaces dos artefatos, são os caminhos que ele percorre até chegar à informação desejada.

Segundo Schwenk (1988), os modelos mentais são como modelos descritivos que podem explicar os modos pelos quais as pessoas deduzem explicações do passado, fazem predições sobre o futuro e escolhem alternativas no presente.

Verifica-se que, na elaboração de interfaces web, os mapas conceituais têm papel importantíssimo, influenciando na criação do modelo mental do usuário, dependendo da forma como foi concebido, o que pode ser intencional, para mantê-lo ou conduzi-lo a determinada informação, ou simplesmente o mapa mental pode ser estruturado de forma a dar maior controle e liberdade ao usuário.

4. Navegação e Usabilidade

Segundo Fleming (1998), um website será bem-sucedido se proporcionar um suporte adequado às intenções e ao comportamento do seu usuário específico.

Partindo desse pressuposto, ressalta-se a importância de se conhecer como os usuários pensam e como é trabalhada a sua percepção, como a informação é processada e armazenada, qual o mapa conceitual mais adequado para ser aplicado a determinado público, fazendo com que crie modelos mentais adequados as suas necessidades.

A utilização dos modelos conceituais bem elaborados pelos designers facilita a criação de bons modelos mentais para os usuários de websites.

Deve-se levar em consideração que se têm diferentes tipos de usuários, desde os mais experientes aos novatos, desbravando um mundo totalmente novo. Dentro destes princípios Krug cita como sua principal lei sobre usabilidade: “Não me faça pensar” Krug (2006). Esta lei trata, de uma forma bem simples, como as interfaces devem ser constituídas para facilitar a formação dos modelos mentais dos usuários.

Krug (op cit.) analisa muito bem a ideia, quando levanta as seguintes temáticas:

  1. “Nós não lemos páginas. Damos uma olhada nelas” geralmente estão apressados, sabem que não precisam ler tudo, acham que sabem tudo;
  2. “O que os projetistas criam. Os que os usuários vêem” focamos sempre em palavras e expressões que estamos executando ou colocamos sempre nossos interesses pessoais;
  3. “Não fazemos escolhas ideais. Fazemos o que é suficiente”, tendemos a supor que os usuários examinarão a página, considerarão todas as opções e escolherão a melhor. Esse é o nosso maior engano;
  4. “Não descobrimos como as coisas funcionam”.
    • “Nós apenas atingimos nosso objetivo”, não complique o óbvio, faça testes de usabilidade;
    • Projete uma navegação intuitiva, faça uso de placas indicativas, breadcrumbs (migalhas de pão), barra de utilitários;
    • Torne a navegação algo agradável, evite cliques desnecessários, sequências de submenus etc;
    • Lembre-se: o controle deve pertencer ao usuário, a ele tem que ser dado o direito de escolher o caminho ou desistir de uma tarefa.

5. Conclusão

Há muito ainda a ser trabalhado nas questões que relacionam usuário e interface web. Esta foi uma pesquisa inicial que abre precedentes para discussões futuras, ressaltando a importância do conhecimento e domínio na criação e elaboração de mapas conceituais ou mentais na navegação de websites, criando modelos mentais que proporcionem experiências de uso mais ricas, tanto para novatos quanto para os mais experientes do cyberspace.

A pesquisa confirma a tendência no crescimento de usuários e na frequência do acesso à internet, o que representa uma preocupação com relação à geração de modelos mentais mais adequados à necessidade e uso desses usuários.

Esta pesquisa mostra que é necessário fazer estudos mais detalhados com relação aos mapas mentais de navegação, que são desenvolvidos pelos projetistas; sugere que se deva realizar estudos com grupos de usuários diferentes dos citados no presente trabalho, com intenção de levantar novos dados sobre o tema, assim criando uma tabela comparativa de resultados.

7. Referências Bibliográficas

BOVO, Viviani, ERMANN, Walter. Mapas mentais. Water Ermann. 2005.
BROADBENT, D.E.. Perception and Communication. London: Pergamon. 1958.
BUZAN, Tony. The mind map book. Plume, 1996.
IEA (International Ergonomic Association) 2000.
FIALHO, Francisco Antonio Pereira, Introdução às Ciências da Cognição / Francisco Antonio Pereira Fialho. 1a Ed. – Florianópolis, SC – UNIVERSO 2000.
FLEMING, J. Web navigation: designing the user experience. Sebastopol: O’Reilly, 1998. 256p.
Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística. NetRatings, B2B – 5, 2008
IIDA, I. Ergonomia: projeto e produção. São Paulo: Edgard Blucher, 2005.
KRUG, Steve Não me faça pensar 2 ed. Alta Books, 2006.
MEMÓRIA, Felipe. Design para a internet: projetando a experiência perfeita. 1 ed. Campus, 2006.
MODELO MENTAL. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Modelo_mental>. Acesso em 20 jul. 2008.
MORAES, A.; MONT’ALVÃO, C. Ergonomia: conceitos e aplicações. 2ª edição. Rio de Janeiro. Editora 2AB, 2000. 136 p.
MOREIRA, Marco Antônio e BUCHWEITZ, Bernardo. Mapas Conceituais: Instrumentos didáticos de avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Moraes, 1987.
NOVAK, J. D. (2003). A Summary of Literature Pertaining to the Use of Concept Mapping Techniques and Technologies for Education and Performance Support. Relatório técnico submetido ao Chief of Naval Education and Training. Pensacola, FL. Arquivo pdf disponível em: http://www.ihmc.us/users/acanas/Publications/ConceptMapLitReview/IHMC%20Literature%20Review%20on%20Concept%20Mapping.pdf.
SCHWENK, Charles R. The essence of strategic decision making. New York: Lexington Books, 1988.
INTERNAUTAS BRASILEIROS Disponível em: . Acesso em 07 de mai. 2010

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Áudio-descrição de animação: caminho para o letramento literário das crianças com deficiência visual

Resumo

Neste trabalho conceitua-se animação como um gênero de linguagem híbrida, essencialmente visual; demonstrando o valor contributivo da animação para o letramento literário das crianças. Apresenta um roteiro possível, como exemplo de aplicação da áudio-descrição numa animação disponível na internet. Argumenta que a falta de acessibilidade a este gênero artístico/literário impossibilita às crianças com deficiência visual de vivenciarem o direito ao lazer, a cultura e a educação. Conclui que a tradução intersemiótica das animações é um caminho valoroso para que se oferte experiências formativas para as crianças com e as sem deficiência, colocando-as em equidade de oportunidades e de direitos.

Palavras-chave: animação; crianças com deficiência visual; áudio-descrição; letramento literário.

Abstract

The present article argues that animation is a textual gender of hybrid language. It shows the value of animation as means of children’s literary literacy. A script of an audio described animation is presented. And it makes the assertion that the lack of accessibility to this art genre avoids children with visual disability from experiencing the right to leisure, culture and education empowerment. It concludes that audio description of animations is a valuable way to offer such experiences, placing children with and without disabilities, on equal state of opportunities and rights.

Keywords: animation; children with visual disability; audio description; literary literacy.

Considerações iniciais

Os desenhos animados, desde a sua criação, sempre atraíram e reuniram diferentes públicos. O reconhecimento da influência deste gênero na formação linguística, ética, cultural e afetiva da pessoa humana tem originado estudos que atravessam diversas áreas do conhecimento, dentre estas, estão: a Linguística, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia e a Pedagogia. (GIROX, 2002; BOYNARD, 2005; ESPERANÇA; DIAS, 2010).

Assim, o que antes era visto como gênero menor, destinado principalmente às crianças, passa a alcançar estágios tecnológicos e de valoração que imprimem a maioridade a oitava arte – a animação. (CÔRREA, 2006).

Este gênero nos remete ao resgate temporal acerca do momento em que o homem buscou não apenas registrar percepções, pensamentos, desejos, objetivos e devaneios através da arte pictórica, mas o momento em que, através desta arte, buscou fornecer ao leitor a ideia óptica de movimento. Este elemento constitutivo da animação ganha maior vividez através da sonoridade, do jogo claro/escuro, do uso de cores entre outros recursos que possibilitam ao leitor construir sentidos, interpretar, projetar-se na animação.

Entretanto, quando não se tem total ou parcialmente acesso a estes elementos perde-se a possibilidade de melhor apreciação da obra, isto é, a oportunidade de construir sentidos, de vivenciar a experiência catártica, de vivenciar o lúdico, construir o simbólico e de perceber representações sociais contidas nas animações.

Assim, quando a animação não está disponível num formato acessível, por exemplo sem a legendagem ou o closed caption para pessoas surdas e sem áudio-descrição [1] para pessoas com deficiência visual, as animações não beneficiam uma grande parcela de leitores/espectadores que ficam alijados do direito ao lazer, à cultura e à educação.

Dentre estes leitores/espectadores estão, em particular, as muitas crianças cegas ou com baixa visão. Para elas a falta de acessibilidade implica na impossibilidade de equidade formativa no que se refere ao letramento literário, o qual, segundo Cosson (2006), deve fornecer a cada pessoa e a todos uma maneira própria de ver e viver o mundo.

É, então, sob a percepção da falta de acessibilidade às animações e sob a atmosfera de resgate histórico e de percepção dos avanços deste gênero, que discutimos sobre: a) o conceito, o surgimento e a linguagem da animação; b) a relevância desta arte na formação cultural das crianças; c) os prejuízos que a inacessibilidade a essa arte trazem para as crianças com deficiência visual.

No decorrer deste percurso discursivo, defendemos que a áudio-descrição é um caminho contributivo para a vivência da catarse e do deleite; ponte cujo ponto de partida e de chegada é a imagem, o letramento literário, o respeito às idiossincrasias das crianças com deficiência, à efetivação do direito à cultura, ao lazer e à educação; pois a animação, recurso literário, artístico e lúdico, permeado por construções sócio-históricas, traz a perspectiva formativa de valores, de ideologias e de atitudes.

1 – Conceituando “animação”

A animação é um gênero de linguagem híbrida (composto por códigos verbais, visuais e sonoros), cujo panorama histórico e teórico é ainda esquálido. É uma arte dependente dos avanços da tecnologia e que naturalmente tem evoluído consoante os passos dos novos recursos digitais.

A animação, enquanto construção social que produz, reproduz e vivifica práticas e significados culturais, pode ser compreendida como uma das importantes formas de apreensão, reprodução e consolidação da cultura na atualidade (VILARONGA, 2009).

De acordo com Lucena Júnior (2005, p.28),

A palavra ‘animação’, e outras a ela relacionadas, deriva do verbo latino animare (‘dar a vida a’) e só veio a ser utilizada para descrever imagens em movimento no século XX. Portanto, a despeito de estar inserida no conjunto das artes visuais a animação tem no movimento a sua essência. Em verdade, o movimento tem sido motivo de dedicação por parte de desenhistas e pintores desde os tempos mais remotos.

A animação, conhecida como a oitava arte, é caracterizada pela ausência de atores e cenários naturais. Ela difere do cinema de imagem pelo seu processo de construção.      (LUCENA JÚNIOR, 2005; CRUZ, 2006; CÔRREA, 2006).

Neste sentido, Cruz (Ibidem, p. 22) afirma que

[…] afora a finalidade, são diversos os materiais que podem ser utilizados em uma animação, bem como o tratamento dado ao seu conteúdo expressivo. Além da utilização do desenho, podemos citar a animação de pinturas, bonecos, escultura, figuras digitais e, até mesmo, partes do corpo humano. As técnicas de utilização desses materiais dão origem a diversas categorias, tais como a animação tradicional, a rotoscopia, animação digital, animação de recorte, captura de movimento, animação limitada, stop motion (que inclui: animação de massinha, fantoches e bonecos, pixillation, pinscreen etc), entre outros.

Ainda sobre a conceituação da animação, esta autora (op. cit.) assegura que um erro comum de classificação é

[…] resumir a animação à movimentação de desenhos (essa tendência foi popularizada a partir da década de 1920, quando se iniciou a dominação do cartoon norte americano). Segundo Jayne Pilling (1997) o que torna a animação tão difícil de ser definida é justamente o seu caráter de mídia abrangente, a abundância de técnicas e materiais que podem ser usados na realização de um produto animado. Sob o rótulo de ‘animação’, pode ser identificada uma gama de produtos, cuja finalidade nem sempre é artística: filmes publicitários, efeitos especiais e aberturas para cinema e televisão, seriados televisivos, curtas experimentais, longas metragens de entretenimento, além de jogos eletrônicos para computador, internet e celular. (CRUZ, op.cit. p. 21)

A abrangência da animação é o fator que dificulta a construção de um conceito consensual do que seja esta arte.

A distinção entre a animação e o cinema é explicitada por Farias (s./d.) ao explicar que o filme comum registra através da câmara um movimento de 24 fotogramas por segundo. Enquanto que o filme de animação consiste no registro de fases elementares dos movimentos, interrompendo-se a filmagem após a fixação de cada fotograma. Assim, sua unidade fundamental é a imagem, não o plano.

Farias (op.cit.) esclarece, então, que o cinema de animação: compreende: 1) o filme de bonecos; 2) o filme de recortes; 3) o cinema abstrato; 4) o desenho animado; 5) mais recentemente, a animação computadorizada.

Muito embora a animação seja o resultado da união entre sons e imagens, os sons, apenas, não bastam para que se possa compreendê-la, quando não se tem o acesso visual às imagens. Então, toda aquela riqueza de possibilidades compreendida pela animação (sem a acessibilidade comunicacional) fica indisponível às pessoas com deficiência visual, colocando-as em situação de desvantagem cultural, educativa e de lazer, restringindo-as a uma apreciação, por vezes, precária, quando não inexistente, dos produtos animados. Mas de que acessibilidade comunicacional estamos falando? Da áudio-descrição, “uma técnica de tradução visual fundamentada na expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez” (LIMA, 2011, p. 13) [2] e que traduz eventos visuais em palavras a serem ouvidas pela leitura eletrônica ou humana (SNYDER, 2011; LIMA, Ibidem.).

2 – A linguagem da animação acessível

Quando o assunto em tela é animação e áudio-descrição é importante sinalizar como a linguagem pode ser entendida nesses contextos. Para nós, ambas construções comunicativas assumem formas e funções diferentes que se completam para atingir o objetivo da arte acessível.

A áudio-descrição é construída a partir de palavras objetivas, vívidas, imagéticas, sucintas o que traz o acesso à comunicação para a centralidade do objeto artístico traduzido em palavras. A animação é construída através da linguagem artística, desautomatizante e verossimilhante, constituída de elementos como textura, tempo, movimento etc, o que convida o leitor a viver experiências lúdicas, informativas e formativas.

A animação, constituída, portanto, por uma linguagem heterogênea, pode combinar materiais de expressão como: “a) a trilha da imagem: imagens em movimento e notações gráficas (letreiros, legendas, inscrições diversas); e b) a trilha sonora: som fônico (diálogo), som musical e som analógico (ruídos)”. (CRUZ, 2006, p. 57).

Então, o conhecimento das diferentes linguagens será necessário ao áudio-descritor para que, nas suas escolhas tradutórias, considere as especificidades da animação, bem como da áudio-descrição, pois, como diz Snyder (2011, p.3) “as escolhas áudio-descritivas são feitas com base num entendimento acerca da cegueira e da baixa visão – áudio-descrevendo do geral para o específico, áudio-descrevendo as cores e as orientações direcionais”. Conforme o autor, o áudio-descritor é, por assim dizer, “(…) ‘uma câmera verbal’, a qual reconta oralmente os aspectos da imagem visual” (Ibidem, p. 4).

Ao considerar, portanto, a especificidade da função do áudio-descritor ao tornar eventos visuais acessíveis, é relevante que no âmbito da arte da animação, assim como de outros gêneros, se preserve os elementos artísticos para que a construção e a inserção da áudio-descrição ocorra de modo harmonioso, tornando-se, portanto, elemento potencializador das possibilidades de construção de sentidos acerca da obra artística.

3 – Relevância da animação para a formação das crianças

A experiência estética vivenciada através do cinema de animação, mais que uma atividade cognitiva e sensorial, é uma atividade que aciona a afetividade, e, por meio das emoções e sentimentos que incita, nutre a subjetividade de seus leitores/espectadores.

A arte possibilita, então, que os leitores/espectadores, desde a tenra idade, atuem sobre o seu próprio equilíbrio interno; projetem-se; vivam outras vidas, em ambientes, espaços e tempos que recriam, refratam o real. A animação, enquanto arte que encanta e envolve o leitor em sua narrativa, possibilita no recriar do mundo

[…] uma forma de compensação aos rigores da experiência no ambiente real – uma capacidade típica do homem (ausente nos outros animais) que permite a elaboração de símbolos; neste caso, um objeto plástico, uma forma autônoma e durável dos símbolos. (LUCENA JÚNIOR, 2005, p.17).

Na animação, com a ajuda dos símbolos da arte, podemos manifestar impulsos e valores significantes, que, de outra maneira, não teriam como serem comunicados (a emoção, o carinho, o desejo, a simpatia, o amor etc). (Idem).

A prática social de ver filmes nutre a construção simbólica e está tão imbricada a formação cultural das pessoas que eles passaram a ser escolarizados e a servir como recurso pedagógico. O lúdico, neste processo, surge como fio condutor do letramento literário e o prazer estético

[…] se realiza na oscilação entre a contemplação desinteressada e a participação experimentadora, é um modo da experiência de si mesmo na capacidade de ser outro, capacidade a nós aberta pelo comportamento estético. (JAUSS; ISER; STIERLE; GUMBRECHT; WEINRICH,1979, p. 98).

Esta projeção no espaço/tempo do texto literário da animação deixa de ser efetivada pelas crianças com deficiência visual quando estas são excluídas do processo formativo, social, cultural, em razão da falta de acessibilidade visual às animações. Os prejuízos para a formação das crianças com deficiência visual incluem a oportunidade de vivenciar o prazer estético que a identificação possibilita e de participar de experiências alheias, as quais consoante Jauss et. al. (1979), em nossa realidade cotidiana, não nos julgaríamos capazes de fazê-lo.

Para a criança com deficiência visual, ainda, a ausência da áudio-descrição nas animações dificulta, limita e impede a construção de imagens mentais suscitadas pelo texto da animação, a ampliação do acervo do conhecimento de mundo e linguístico, a construção do simbólico através do brincar e do faz de conta.

Sem a áudio-descrição, é provável que as crianças com deficiência visual sequer possam fazer parte de algum dos três grupos de leitores/espectadores aos quais Jauss et.al. (1979) se referem, resultando na exclusão dessas crianças. “[…] O primeiro, o que goza sem julgamento, o terceiro, o que julga sem gozar, o intermédio, que julga gozando e goza julgando, é o que propriamente recria a obra de arte”. (JAUSS et.al., Ibidem, p. 103).

No entanto, com a provisão da áudio-descrição (feita sob critérios técnicos, éticos e com objetivo de oferecer pleno empoderamento às pessoas com deficiência visual) (LIMA, TAVARES, 2011), certamente propiciaremos que a criança cega ou com baixa visão venha a fazer parte de um daqueles grupos, inclusive do segundo.

Logo, para que isso ocorra, é preciso que cada vez mais tenhamos áudio-descrições dos eventos visuais, estáticos e dinâmicos sem, de maneira alguma, deixarmos de fora as animações, seja pelas razões expostas ou meramente pelo fato de elas estarem disponíveis às pessoas videntes. Portanto, devendo estar disponíveis para as pessoas com deficiência visual, de sorte que possam ter igualdade de oportunidades culturais, educacionais e de lazer (Decreto Legislativo nº 186/2008; Decreto nº 6.949/2009), conforme defendido anteriormente.

4- Animação com áudio-descrição: um roteiro possível

Como argumentamos, a áudio-descrição, enquanto gênero animação potencializa o processo de comunicação, da força humanizadora, libertária da arte/literatura. A animação com áudio-descrição convida as crianças com deficiência visual a penetrar na narrativa, explorar as possibilidades de interpretação, de projeção, de deleite e de expressão de sentimentos e sentidos e tudo o mais que esse gênero permite as demais crianças.

Por isso, podemos afirmar que a áudio-descrição da animação torna possível às crianças com deficiência visual o letramento literário, compreendido como o caminho formativo que “nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo da linguagem” (COSSON, 2006, p.30).

Entretanto, a provisão da animação com acessibilidade comunicacional às crianças com deficiência visual não é tarefa trivial que se faz sem aprofundado estudo. Com efeito, essa atividade tradutória é desafiadora para o áudio-descritor, pois ao construí-la tem de considerar o papel fundante e significativo exercido pelos elementos plásticos, os códigos visuais e os acústicos.

Neste sentido, Silva (2009), com base no documento “Áudio description for children”, orienta que devido as particularidades das obras e público infantil, além de respeitar as regras básicas da áudio-descrição ( objetividade, síntese, vividez, fidelidade etc) o áudio-descritor deve respeitar as seguintes regras:

[…]
a) adequar a linguagem (léxico e estruturas sintáticas) ao nível das crianças;
b) preservar a trilha musical. Caso seja necessário transmitir alguma informação vital e se precise sobrepor alguma descrição à música, fazê-lo após a primeira estrofe e usar preferencialmente os intervalos instrumentais ou trechos em que houver repetições;
c) usar a sensibilidade e fazer escolhas lexicais que reflitam a beleza especial das obras infantis. Utilizar adjetivos interessantes e advérbios expressivos (‘peixinhos dourados com grandes e meigos olhos castanhos’). […]
(SILVA, 2009, p. 55)

Considerando estas orientações, podemos afirmar que a áudio-descrição, enquanto modalidade de tradução intersemiótica, para atingir o objetivo de tornar acessível o material visual ou audiovisual exige que o tradutor conheça o público-alvo de seu trabalho e, em particular, no caso da áudio-descrição de obras infantis, esteja ciente da finalidade e características gerais das obras.

O roteiro da áudio-descrição de uma animação deve ser uma construção em que se considere a sinergia entre o som, a imagem e a áudio-descrição. O roteiro, elemento de sistematização da áudio-descrição, precisa focar a trama da animação, as características das personagens e dos ambientes. Além, é claro, de trazer acessíveis os elementos tais como: “créditos, inserções (de textos, títulos ou legendas), textos, títulos, legendas, intertítulos”. (ALVES, 2011, p. 16).

No roteiro da áudio-descrição, o vocabulário empregado deve ser simples, vívido, imagético, específico, expresso através de frases curtas, coordenadas, sem ambiguidades, cacofonias e repetições desnecessárias de palavras. Os verbos, na maioria das situações, devem ser empregados no presente do indicativo; precisam exprimir as ações específicas realizadas pelas personagens. Os adjetivos e os advérbios devem ser selecionados a partir da percepção da expressão linguística que é mais fiel e fidedigna ao que é narrado através da obra artística. (União em Prol da áudio-descrição, 2010; TAVARES et.al., 2010; LIMA, 2011).

Estes elementos linguísticos devem tornar a animação acessível/vívida para a pessoa com deficiência visual. Portanto, não devem refletir a interpretação pessoal do tradutor ou do consultor em áudio-descrição, este responsável pela revisão da áudio-descrição; aqueles, responsáveis pela tradução das imagem em palavras ( LIMA, TAVARES, 2010; SNYDER, 2011)

Além dos aspectos linguísticos comentados, é relevante que o áudio-descritor esteja atento a música como um dos elementos condutores da narrativa e saiba o momento em que “menos é mais” (SNYDER, Idem). Não sobrepondo, neste caso, a áudio-descrição a musicalidade/a narratividade da animação, como orienta o documento “Áudio description for children”:

Crianças pequenas em geral gostam de desenhos animados e longas metragens por causa de suas músicas, antes mesmo de terem idade suficiente para lhes compreender o enredo. Os primeiros vídeos que as crianças provavelmente assistirão serão musicais ou trarão músicas. Algumas crianças com deficiência visual, com deficiências complexas ou crianças muito pequenas podem ter dificuldades em entender a história, mas podem, não obstante, apreciar as músicas. Por isso, é importante que, sempre que possível, as músicas permaneçam intactas, sem descrição sobre elas.

O primeiro verso deve ser isento de descrição. Se há informações importantes a transmitir, estas devem ser inseridas mais tarde na música, durante repetições na música ou durante passagens instrumentais. Pode haver ocasiões em que haja importantes informações na trama a serem transmitidas durante o primeiro coro. Neste caso, o segundo coro deve ser deixado livre de descrição. O mais importante é assegurar que as crianças tenham a oportunidade de aprender o tom e as palavras, e usufruir da música. (Tradução de Vieira, 2010)

A áudio-descrição não deve ser um distrator da mensagem principal da obra. Este recurso deve acrescentar prazer e possibilidades de construção de sentidos ao leitor da animação. Respeitar, portanto, a música e os efeitos sonoros da animação é tão relevante quanto respeitar o momento em que o silêncio é igualmente constitutivo da obra. A respeito dos efeitos sonoros presentes em animações e da inserção da áudio-descrição, o documento supramencionado afirma:

Efeitos sonoros comunicam significativamente a ação, especialmente em desenhos animados. Eles também podem ser muito divertidos – crianças pequenas gostam de os ouvir e imitar. Os efeitos sonoros podem contribuir na fala ecolálica e podem trabalhar em conjunção com a descrição para acrescentar significado a conceitos. É melhor inserir a descrição antes e depois dos efeitos sonoros do que descrever em cima deles.

Na construção do roteiro, outra estratégia de construção linguística que pode ser utilizada pelo áudio-descritor é o uso de palavras de sonorização interessantes, de aliteração e de vocábulos que expressem ritmo. (C.f. “Áudio description for children”). Estes recursos podem atrair a atenção e a concentração da criança, ao proporcionar-lhe a possibilidade de brincar, a partir da linguagem da áudio-descrição, com a linguagem da animação. A áudio-descrição é, neste caso, o passaporte para o faz de conta tecido na animação.

Outro aspecto de relevância na construção do roteiro é o cuidado com a quantidade de informação, assim aquela orientação já mencionada – “menos é mais” – é uma recomendação que orienta o tradutor a procurar as informações que são centrais à trama, caso contrário, a sobrecarga de detalhes sobre vestuário, mobília, ambiente etc poderá prejudicar um dos pilares para a construção da áudio-descrição: a objetividade.

Na construção do roteiro da áudio-descrição da animação, devemos também construir um texto que antecede, apresenta e instrui a áudio-descrição. Esta etapa, nomeada de notas proêmias exige que o tradutor vá além da pesquisa de acervo linguístico referente à obra, ou seja, a urgência de que se conheça o autor, o contexto, as condições de produção, o efeito social da obra etc, fará parte deste primeiro passo para a construção textual do script áudio-descritivo, observando que, nas notas proêmias, não se pode antecipar informações que igualmente não estejam disponíveis aos leitores/espectadores videntes.

Para que se produza então um roteiro coerente com os fundamentos da áudio-descrição, devemos:

  1. Estudar acerca da obra, para termos condições de construirmos as notas proêmias;
  2. Considerar o público alvo da obra;
  3. Observar a obra em seus aspectos gerais e específicos relacionados aos elementos imagéticos, textuais, sonoplásticos.
  4. Pesquisar/selecionar/empregar as palavras mais fiéis, fidedignas, imagéticas, vívidas para expressar o conteúdo da animação;
  5. Construir um texto sucinto, preciso, desprovido de impressões pessoais;
  6. Sincronizar o tempo de cada elemento/situação áudio-descrita com a locução;
  7. Editar, mas não editorializar, a áudio-descrição para ajustá-la harmonicamente a locução áudio-descritiva;
  8. Realizar, em parceria com o consultor com deficiência visual, a revisão áudio-descritiva e textual do roteiro.

Enfim, devemos seguir com precisão as diretrizes da áudio-descrição e o código de ética[3], como subsídios para a atuação do áudio-descritor.

4.1- Traduzindo em palavras a animação “Cheese

O cinema de animação é gerado a partir da apresentação de quadros consecutivos exibidos numa frequência, que possa ser percebida como o movimento.

No excerto abaixo, trazemos alguns quadros da animação “Cheese” para exemplificarmos a aplicação da áudio-descrição neste gênero artístico/literário.

O roteiro proposto deve ser lido, portanto, tendo como referência o texto dinâmico e não as imagens decompostas, as quais ilustram aqui algumas situações áudio-descritas.

É importante considerar, neste caso, que o roteiro expressa escolhas tradutórias, logo, ele pode ser revisitado, alterado, reescrito; esta construção contínua pode e deve ser feita por outros áudio-descritores ou por pessoas amantes da oitava arte, estudiosas da áudio-descrição.                                          Parafraseando Marcelo o G. Tassara (2005), vamos conhecer a áudio-descrição da animação sem medo de revisitar os paraísos da nossa infância!

Notas proêmias

A animação “Cheese”, construída por Peter Harakaly, foi feita em 3 D com duração de 2 minutos e 16 segundos. 3 D é um recurso utilizado por este artista em suas outras duas animações: “Fishin’ Impossible” e “Bedtime Store”.   “Cheese” foi o projeto final de Harakaly para o curso de artes efetivado na escola canadense Vancouver Film School (VFS), em 2007.

O filme é um remember aos desenhos animados da década de 40 e 50, Tom e Jerry e companhia, ao colocar como personagem principal um ratinho marrom e magro, cujas partes internas das orelhas, mãos e pés são alaranjadas. O ratinho é despertado por ondas esverdeadas que representam o cheiro oriundo do queijo.

Os quadros da animação têm fundo preto e na lateral superior direita, em branco, lê-se aniboom.com. [4]

O vídeo está disponível no site www.aniboom.com ou .

Áudio-descrição da animação “Cheese” (HARAKALY, 2007) [5]

Quadro 01[6] – áudio-descrição:

Tempo: 00:01 a 00:03
Aniboom. com Vancouver Film School presents

Fig.01
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 01[7]: – áudio-descrição:[8]: Quadro com apresentação de créditos, na parte superior da tela. Mais abaixo, à direita, vê-se um pedaço de queijo mordido.

Quadro 02 – áudio-descrição:

Tempo: 00:04 a 00:06
A short film by Peter Harakaly.
… [9] Ondas esverdeadas saem do pedaço de queijo mordido.

Fig.02
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 02- áudio-descrição: Quadro com apresentação de créditos, à esquerda, na parte inferior da tela. Ao lado direito destes, vê-se um pedaço de queijo mordido.

Quadro 03 – áudio-descrição:

Tempo: 00:07 a 00:08

Cheese

Fig.03
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 03 – áudio-descrição: Quadro onde se lê, ao centro da tela, a palavra cheese. Mais abaixo, do lado direito, há um pedaço de queijo mordido.

Quadro 04 – áudio-descrição:

Tempo: 00:09 a 00:16

Ambiente escuro. Parede com buraco próximo ao chão.

… onda esverdeada entra.

Fig.04
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 04- áudio-descrição: Fumaça esverdeada, sinuosa, frente a uma parede verde. Ao lado direito, vê-se, de perfil, saindo de uma fenda semicircular na parede, um focinho de rato, comprido, com ponta arredondada e branca. Ele mostra, parcialmente, a boca fechada, os dentes brancos, o primeiro deles é comprido e estreito, os outros três são menores e mais arredondados.

Quadro 05-áudio-descrição:

Tempo: 00:17 a 00:19
Rato com olhos e boca fechados. Orelhas e ombros caídos.
… Ele caminha seguindo a onda esverdeada.

Fig.05
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 05 – áudio-descrição: Onda esverdeada estreita sai da lateral esquerda da tela, curva-se para cima e desce fina e rarefeita até próximo ao centro da tela. À frente, um rato caminha.

Quadro 06 – áudio-descrição:

Tempo: 00:20 a 00:26
Aproxima-se do queijo e cheira.
… afasta a cabeça, aproxima e cheira.

Fig.06
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.06 – áudio-descrição: O rato cheira o queijo. O rato está de semiperfil, tem cabeça pequena. Mostra orelha esquerda grande, alaranjada, arredondada e caída sobre o ombro. Os olhos, com pálpebras alaranjadas, estão fechados. O focinho está logo acima do queijo amarelo, de onde vem a onda verde, aspirada pelo rato. O ratinho tem pescoço fino e comprido.

Quadro 07- áudio-descrição:

Tempo: 00:27 a 00:33
… O rato abre os olhos, vê o queijo e se afasta.

Fig.07
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.07- áudio-descrição: O rato olha o queijo. O ratinho aparece da cintura para cima, a cabeça levemente inclinada para trás. Olhos arregalados. As mãos alaranjadas, com quatro dedos finos e de pontas arredondadas, estão erguidas na altura dos ombros e espalmadas para a frente em direção ao queijo.

Quadro 08 – áudio-descrição:

Tempo: 00:34 a 00:35
… e vê a ratoeira

Fig.08
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.08- áudio-descrição: O rato observa a ratoeira com o queijo. O ratinho está na lateral direita da tela; apóia a mão esquerda na base da ratoeira. Ao fundo, atrás do rato, vê-se a casa dele.

Quadro 09 – áudio-descrição:

Tempo: 00:36 a 00:37
… examina embaixo da ratoeira.

Fig.09
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 09 – áudio-descrição: Na lateral esquerda superior da tela, até próximo ao centro, vê-se parte do queijo amarelo sobre o martelo da ratoeira; objeto retangular comprido, de metal, o qual se estende diagonalmente até a extremidade direita da tela. Abaixo deste, de cabeça para baixo, vê-se parte da cabeça do rato. Os olhos grandes, arredondados, com esclera branca e pupila pequena e esverdeada. Abaixo da cabeça do rato, a base da ratoeira.

Quadro 10 – áudio-descrição:

Tempo: 00:38 a 00:45
… vê fósforos atrás da ratoeira.

Fig.10
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.10- áudio-descrição: Na lateral superior direita da tela, diagonalmente, vê-se chão acinzentado, sobre ele caixa grande, aberta de palitos de fósforos. Quatro deles estão no chão, dois caem das laterais, três estão dentro da caixa com cabeças vermelhas para fora. Na parte inferior da tela, ambiente escuro.

Quadro 11- áudio-descrição:

Tempo: 00: 46 a 00:50
… Pega um palito, parte-o nos dentes.

Fig.11
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 11- áudio-descrição: Na lateral esquerda inferior da tela, pedaço de queijo. À direita, o ratinho, de olhos fechados, segura um palito de fósforo entre os dentes.

Quadro 12 – áudio-descrição:

Tempo: 00:51 a 00:55
… prende um pedaço entre a base e o martelo da ratoeira.
… testa o martelo com o dedo.

Fig.12
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 12- áudio-descrição: Ratoeira com queijo. Á frente desta, na lateral direita e inferior da tela, vê-se o rato com um dedo da mão esquerda bem próximo ao martelo da ratoeira. Ele está com o corpo voltado para frente, as orelhas estão um pouco caídas e recuadas para trás. Ele vira levemente a cabeça para a ratoeira. Os olhos estão arregalados, braços abertos, a perna esquerda dobrada e perna direita esticada para a direita.

Quadro 13 – áudio-descrição:

Tempo: 00: 56 a 00:59
… empurra o martelo, pula e vira de costas para a ratoeira, tampando os olhos.

Fig.13
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 13- áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, a ratoeira com queijo. Á direita, o rato, com o corpo curvado, está de costas para a ratoeira, com as mãos tapando os olhos. As orelhas dele estão levemente em pé, o rabo fino e comprido passa por baixo da perna direita, a qual está levantada.

Quadro 14 – áudio-descrição:

Tempo: 01:00 a 01:02
…volta-se para o queijo, segura-o, cheira-o e passa a língua nos lábios

Fig.14
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 14- áudio-descrição: O rato segura o queijo. Ele está com os olhos fechados e a boca entreaberta. O ratinho passa a língua vermelha e comprida nos lábios, chegando ao canto esquerdo da boca.

Quadro 15 – áudio-descrição:

Tempo: 01:03 a 1:10
… dá uma mordida grande, outra e outra.

Fig.15
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 15- áudio-descrição: O rato apresenta olho esquerdo arregalado, orelha esquerda levemente caída. Ele segura o queijo e abre a boca grande, triangular, deixando a mostra os dentes brancos, pequenos, os dois grandes e estreitos dentes incisivos e a língua vermelha.

Quadro 16 – áudio-descrição:

Tempo: 01:11 a 01:16
… O pedaço de palito escorrega…

Fig.16
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 16- áudio-descrição: Na lateral direita superior da tela aparece o queijo preso ao martelo da ratoeira, apoiado em um pedaço de palito, o qual está em pé sobre a base da ratoeira.

Quadro 17 – áudio-descrição:

Tempo: 01:17 a 01: 20
… a ratoeira se mexe. O palito cai.

Fig.17
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 17- áudio-descrição: Na lateral esquerda superior da tela, o martelo da ratoeira aparece diagonalmente. O pedaço de palito de fósforo está solto entre o martelo e a base da ratoeira.

Quadro 18 – áudio-descrição:

Tempo: 01:21 a 01:30
… O ratinho está sentado, costas na parede, mãos na barriga redonda e pernas abertas.

Fig.18
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 18- áudio-descrição: O rato está sentado no chão, encostado na parede. Ele tem as orelhas para baixo, os olhos semiabertos e as mãos apoiadas sobre a barriga redonda. As pernas dele estão levemente flexionadas e abertas, planta dos pés para frente com os três dedos arredondados e curtos apontando para as laterais.

Quadro 19 – áudio-descrição:

Tempo: 01:31 a 1:45
… O rato olha para cima.
Suspira.

Fig.19
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 19 – áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, vê-se parcialmente o martelo da ratoeira com um pedacinho de queijo na borda. O rato está sentado frente à ratoeira. Ele olha para cima.

Quadro 20 – áudio-descrição:

Tempo: 01:46 a 01:48
… vira a cabeça, olha pelo canto dos olhos …

Fig.20
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 20- áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, vê-se parcialmente o martelo da ratoeira com um pedacinho de queijo na borda. O rato está com a cabeça levemente inclinada para a direita. Olha com o canto dos olhos para a ratoeira e esboça um sorriso.

Quadro 21 – áudio-descrição:

Tempo: 01:49 a 01:50
… e vê o finalzinho queijo.

Fig.21
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 21- áudio-descrição: Tela preta. Foco de luz circular no pedacinho de queijo.

Quadro 22-áudio-descrição:

Tempo: 01:51 a 01:52
A tela escurece.

Fig.22
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 22- áudio-descrição: Tela preta.

Quadro 23 – áudio-descrição:

Tempo: 01:53 a 01:55
… Lê-se, em branco, ao centro da tela: Created by Peter Harakaly [10]

Fig.23

Fig. 23- áudio-descrição: Créditos[11]

Considerações finais

O termo animação tem se mostrado de definição variável, de difícil consenso conceitual, em razão da ampla referência a uma diversidade de produtos culturais, de objetivos mercadológicos/culturais e de materiais utilizados na construção estética. A animação, enquanto gênero artístico e literário, apresenta-se numa linguagem heterogênea e narrativa, cujas bases são a imagem e o som.

Animação não é a arte de desenhos que se movem, mas a arte de movimentos que são desenhados. O que acontece entre cada frame é mais importante do que o que acontece em cada frame. (WEELS, 1998 apud CRUZ, 2006, p. 23) [Grifo da autora]

O encadeamento e a progressão de eventos visuais e sonoros responsáveis pelo fio condutor da diegese da animação precisa ser áudio-descrito para que todas as crianças, primeiros destinatários deste gênero, possam estar em situação de equidade de direitos ao acesso a comunicação e atinja o consequente letramento literário/cultural.

É relevante então que a sociedade esteja alerta para o fato de a animação em formato acessível ainda ser escassa no Brasil. Esta escassez coloca as crianças com deficiência visual em desvantagem cultural.

Esta realidade excludente precisa ser modificada através do uso do recurso da áudio-descrição. Caso contrário, a herança cultural referente a esta arte legada aos nossos pósteros continuará inacessível para os que têm deficiência visual.

Assim, para que a experiência catártica possibilitada pela animação seja vivenciada de modo autônomo e prazeroso pelas pessoas com deficiência, é necessário que haja a áudio-descrição e, na negativa desta, às pessoas com deficiência devem reivindicar esse direito nos livros, nos espetáculos, nas novelas, filmes e em todos os eventos visuais.

[…] os indivíduos com deficiência visual e os movimentos sociais abracem a causa, levantem a bandeira da acessibilidade e passem a reivindicar seus direitos. Sem a participação dos principais interessados, a acessibilidade no cinema poderá não ser uma realidade em nosso país, deixando tão significativa parcela da população sem acesso a um considerável veículo de formação. (VILARONGA, 2009, p.5)

A animação acessível, arte que opera uma linguagem fundamentada na técnica da narrativa imagética e no desenho universal de sociedade,

[…] se transformará na arte de realizar o impossível, de materializar as esperanças mais excêntricas e de trazer à tona os temores ocultos do inconsciente coletivo. Tudo isso mascarado por um fluxo contínuo de imagens sintéticas tonitruantes (LUCENA JÚNIOR, 2005, p. 11).

O cinema de animação, quando áudio-descrito a partir de diretrizes técnicas e fundadas no empoderamento, poderá contribuir não apenas com a educação das crianças com deficiência, mas com seu sentimento de pertença na sociedade. (LIMA, 2010). Esta premissa traz ao áudio-descritor a urgência de compreender a oitava arte, o público ao qual ela prioritariamente se destina e as nuanças do trabalho de tradução de obras infantis.

Este texto, com as reflexões aqui propostas, espera servir como ponto de partida para este processo; o ponto de chegada dependerá de cada profissional, do quanto este se dedique à área e do entendimento de que a áudio-descrição é uma técnica que oportuniza a efetivação de direitos, assim sendo, ofertá-la é uma questão ética; estudá-la, uma questão de compromisso com a auto-formação; contribuir com a ampliação deste serviço, uma questão de direito e nclusão.

Áudio-descrição nas animações é mais que um caminho para o letramento literário, é um percurso de garantia e efetivação de direitos. Para o tradutor, é se permitir e possibilitar ao outro (usuário da áudio-descrição) o uso de palavras prenhes de história, vestidas da mágica da arte e carregadas de humanização!

Áudio-descrever é a palavra de ordem que emana da inclusão e dela é revestida de sentido!

Referências

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ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006). Tradução Oficial/Brasil. Secretaria Especial dos direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência( CORDE). Brasília: 2007.
VILARONGA, Iracema. A dimensão formativa do cinema e a audiodescrição: um outro olhar. Anais do II Encontro Nacional de Estudos da Imagem. Londrina-PR 2009. Disponível < http://www. bengalalegal.com /docs/iracema-vilaronga-rodrigues.pdf > Acesso em 24/03/2011.
ROCHA, A. História da animação. 2010. Disponível em < > Acesso em 24/03/2011.
SILVA, Manoela Cristina Correia Carvalho da. Com os olhos do coração: estudo acerca da audiodescrição de desenhos animados para o público infantil. Dissertação. 210fl. Mestrado em Letras e Linguística. Universidade Federal da Bahia. Salvador: 2009.
SNYDER, Joel. LIMA, Francisco; VIEIRA, Paulo ( trad.). Áudio-descrição: uma ajuda para a literacia. 2011. Disponível em < http:// www. rbtv. associados dainclusao. com.br/index.php/.>
TAVARES, Fabiana dos Santos Silva et. al. Reflexões sobre o pilar da áudio-descrição: “descreva o que você vê”. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em < http:// www. rbtv. Associados dainclusao. com.br/index.php/.> Acesso em fevereiro de 2010.
ITC Guidance on Standards for Audio Description, 2000. Disponível em< http://www.ofcom.org.uk/static/archive/itc/itc_publications/codes_guidance/audio_de scription/index.asp.html> Acesso em 15/09/2010.
União em Prol da áudio-descrição. – Diretrizes para a áudio-descrição e o código de conduta profissional de áudio-descritores baseados no treinamento e capacitação de áudio-descritores e formadores nos Estados Unidos 2007-2008. Disponível em <http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index .php/principal/announcement > Acesso em 20/12/2010.

Sites consultados:

http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=ElFzjIyhcjMC&oi=fnd&pg= PA1978&dq=a+historia+da+anima%C3%A7%C3%A3o&ots=iNesn26zHT&sig=D_ZjLM0QHc62uxl9ye4y6Vjf1ic#v=onepage&q&f=false
.
http://www.cursosnocanada.com.br/cursos/ingles-frances/vfs-vancouver-film-school-estudar-arte-entretenimento.php

http://comaudiodescricao.blogspot.com/p/comerciais-de-tv.html
http://www. animamundi.com.br/pt/festival/
www.aniboom.com

Nota de rodapé

[1] A áudio-descrição é uma tecnologia assistiva prevista pela portaria número 310 de 27/07 de 2006 (Diário Oficial da União de 28/07/2006).
[2] Artigo publicado neste volume da RBTV.
[3] Para aprofundamento neste tema, consulte: “União em prol da áudio-descrição” e “Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor”, disponíveis em www.rbtv. associadosdainclusao.com.br.
 [4] Anibom.com é uma comunidade virtual que atende a um público bem específico. Trata-se de uma rede voltada para profissionais e amadores de animação com os mesmos elementos de qualquer outro site como orkut e deviant art. A comunidade faz parte de um projeto que deve funcionar como uma verdadeira vitrine de grandes trabalhos e de aspirantes a profissionais. Os usuários cadastrados tem direito a fazer upload de seus desenhos, elaborar um perfil atraente e torná-lo visível a todos. Aos usuários que querem somente prestigiar o conteúdo, no ambiente virtual encontrarão um bom acervo de filmes de animação.

CEO Aniboom é ex-executivo de televisão israelense Uri Shinar. A empresa Aniboom Awards foi fundada em 2005. Ela organiza competições anuais nas quais filmes animados originais são apresentados para julgamento por um júri e os membros da comunidade Aniboom. Os trabalhos vencedores são premiados com uma seleção de software de animação e literatura; recebem também uma quantidade útil de exposição da indústria que podem levar à ascensão profissional. (Fonte: www.aniboom.com)
[5] A áudio-descrição destes quadros foi feita para ler/ouvir com a exibição da animação.
[6] A enumeração dos quadros refere-se à ordem de entrada deles neste artigo.
[7] As legendas devem ao máximo trazer descritivos que permitam a compreensão da imagem, gráfico etc, dentro das normas técnicas do trabalho científico.
[8] A áudio-descrição dos quadros aqui apresentados, na forma de legendas, visam propiciar a acessibilidade ao conteúdo imagético.
[9] Indicação de que neste período há outros quadros aqui não apresentados.
[10] Créditos: Created by Peter Harakaly. Editinu Supervisor: Rob Wood. Sound Supervisor: Brett Anthony. Head of department: Larry Bana. Program manager: Theresa Trink. Program Assistant: Jeri Weaver. Instructors and mentors: Greg Berridge, Steven Taylor,Keith Yong,Dave Dixon, James Lau, Brett Pascal. It support: Joe Doza, Troy Shannon. Software: Maya 7, Flash MX, Photoshop, Premiere, After effect. peterharakaly.blogspot.com@2006 Vancouver Film School
[11] Procede-se a locução dos créditos de acordo com as diretrizes para a áudio-descrição ( C.f. União em Prol da áudio-descrição).

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Figura ambigua

Prezado editor,

A educação inclusiva, pelo que se propõe, tem levado, cada vez mais, pessoas com deficiência aos níveis superiores da educação.

Muitas dessas pessoas são indivíduos com deficiência visual (têm baixa visão ou são cegas), alunos que, ao estudarem nos diversos cursos de seu interesse, nem sempre têm respeitado seu direito à uma educação realmente inclusiva, isto é,  de qualidade, com igualdade de condições e que responda às necessidades educacionais especiais desses alunos.

Os muitos estudantes que optam pelo curso de Psicologia, Pedagogia e outros, em que o tema da percepção é tratado em algumas disciplinas ensinadas, se deparam com aulas com constructos visuais que, por não serem áudio-descritos, ficam inacessíveis a esses alunos e dessa forma prejudicam o seu aprendizado, à medida que esses constructos são relevantes à compreensão do tema referido.

Assim, buscando uma maior conscientização da necessidade da eqüidade de condições no ensino superior, é que abaixo envio a áudio-descrição de uma imagem bastante conhecida e usada nas disciplinas da Psicologia que ensinam sobre percepção, mas cuja áudio-descrição não foi oferecida nem no livro de Grieve onde semelhante imagem é apresentada, e nem na  internet onde é bastante difundida.

Com minha descrição dessa figura, objetivo mostrar que é possível dar maior acessibilidade às informações visuais, também na educação e em todas as áreas em que a imagem for usada.

 Introdução:

A figura, aqui descrita, é uma imagem utilizada no estudo da percepção em Psicologia e foi retirada do Blog “O absurdo e a Graça” do psicólogo empresarial J.Ricardo A. de Oliveira, podendo ser vista também na página 16 do livro Neuropsicologia em Terapia Ocupacional do autor June Grieve, publicado no ano de 2009.[1]

É uma figura ambígua, para a qual se pode dar mais de uma interpretação, dependendo do ponto de vista do observador.

Isso traz um desafio ao áudio-descritor pois, considerando a regra mestre da áudio-descrição: “Descreva o que você vê”, áudio-descrever esta imagem  requer oferecer ao estudante a idéia de ambiguidade (pode-se ver diferentes coisas ao se olhar para diferentes pontos da figura), não se podendo, portanto,  descrevê-la de modo “taxativo”.

Aqui, duas possibilidades interpretativas serão apresentadas: a figura de uma jovem, tomando como ponto de partida o olhar do observador para o que viria a ser o queixo da moça e a figura de uma velha, tomando como ponto de partida a observação do que seria o nariz grande e pontiagudo dela. Pontos de ambigüidade verificados na imagem podem ser: o que seria o cabelo arrumado em topete da jovem é a franja do cabelo da velha; o véu da jovem seria o lenço da velha; assim como a pena na cabeça da jovem seriam os fios de cabelo desalinhados da velha. O que parece o queixo e o maxilar da jovem, seria o nariz grande e pontiagudo da velha e a narina esquerda respectivamente; já o cílio da jovem, também seria o cílio direito da velha. As mesmas linhas que compõem a orelha da jovem, formam o olho esquerdo enrugado da velha; e o contorno que na jovem parece um nariz pequeno e arrebitado, na velha parece uma verruga no nariz. A linha preta, grossa, reta e horizontal na jovem assemelha-se a uma gargantilha e na velha lembra uma boca semi-aberta e sem dentes. E o que seria o pescoço da jovem é o queixo pontiagudo e proeminente da velha. Por fim, a mancha preta com contornos irregulares assemelha-se, em ambas as imagens, a um casaco felpudo.

Descrição da Figura da Jovem

Uma das imagens sugere uma mulher jovem, vista dos ombros para cima com a face voltada para a direita, com o queixo sobre o ombro. Vê-se seu ombro esquerdo em primeiro plano. Há uma mancha preta na parte superior da imagem da esquerda para a direita lembrando um cabelo volumoso arrumado no que parece um topete. Sobre o cabelo, na altura da testa, há linhas curvas sugerindo uma pena, do topo da cabeça para trás há uma região branca dando a impressão de um véu. Abaixo do topete há uma linha curvada para cima parecendo um cílio comprido, abaixo dessa linha há um contorno lembrando um nariz pequeno e arrebitado. Mais ao centro da imagem vê-se uma linha curvada abaixo do cabelo dando a idéia de uma orelha. Na parte inferior esquerda do que seria o rosto da jovem há um contorno que parece o queixo, mais a direita há uma linha curvada para cima que pode definir o maxilar, logo abaixo aparece uma mancha branca indicando o pescoço e uma linha preta, horizontal, reta e grossa, parecendo envolver o pescoço, dando a idéia de uma gargantilha. Sobre o que seriam os ombros da jovem há uma mancha preta de contornos irregulares lembrando um casaco felpudo.

Descrição da Figura da Velha

A outra imagem sugere uma mulher velha, vista dos ombros para cima com a cabeça inclinada para frente e o rosto de perfil voltado para a direita, deixando à mostra a face esquerda. Há uma mancha preta na parte superior da imagem da esquerda para a direita parecendo uma franja de cabelo. Sobre o cabelo, na altura da testa, há linhas curvas voltadas para trás sugerindo fios de cabelos desalinhados, da franja até os ombros há uma região branca assemelhando-se a um lenço. Abaixo da franja há uma mancha branca formando o que seria o rosto da velha, cujo contorno forma o desenho de um nariz grande com a ponta curvada para baixo, lembrando um nariz de bruxa. Abaixo da franja do cabelo e saindo do contorno do nariz em sua parte mais alta há uma linha curvada para cima parecendo os cílios do olho direito da velha, pouco abaixo deste há um linha curva lembrando um verruga, na mesma altura e mais ao centro há duas linhas pequenas e diagonais que formam um ângulo agudo entre si assemelhando-se ao olho, logo abaixo há uma linha curvada para cima dando a idéia de ruga. Mais à direita da ponta do nariz há uma linha curvada para cima parecendo a narina esquerda. Abaixo do nariz há uma linha preta, grossa, reta e horizontal dando a idéia de uma boca semi-aberta e sem dentes, logo abaixo há uma mancha branca em forma de V inclinado à esquerda assemelhando-se a um queixo pontiagudo e proeminente. No que seriam os ombros da velha há uma mancha preta cujos contornos irregulares lembram um casaco felpudo.

Observação final

Com a áudio-descrição da imagem ambígua, espero incentivar outras descrições desejando que este espaço da Revista se torne um grande ponto de encontro para a áudio-descrição de imagens, como está descrito na seção de “Foto-descrição” desta Revista.

Nota de rodapé

[1] A figura, originalmente, tem dimensões de 13 cm de altura por 9 cm de largura.

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Labyrinthus

Labyrinthus in English

Baixe o Labyrinthus e outros jogos que aqui serão disponibilizados gratuitamente e os indique para seus amigos e familiares. Por favor, peça a eles que também baixem os jogos diretamente desta página. Será um incentivo ver que o jogo foi baixado várias vezes e isso nos levará a postar outros jogos, igualmente gratuitos.

Jogo Labyrinthus

Para você, sua família e seus amigos se divertirem, testarem a ansiedade e competirem em um ambiente amistoso e lúdico.

Nestes dias em que muitos querem que tudo aconteça individual e rapidamente, este jogo de tabuleiro nos dá a oportunidade de divertirmos em família e com nossos amigos, de modo inclusivo e acessível.

Labyrinthus

Entrar no labirinto não será fácil, sair dele requererá muita paciência e determinação.

Guia rápido para jogar o Labyrinthus

Joga-se o Labyrinthus lançando um dado ou sorteando uma pedra de dominó.

Começa-se o jogo tirando o número 1 ou o 6. Toda vez que você tirar 6, poderá lançar o dado novamente ou sortear outra pedra do dominó.

Move-se a partir da casa 1 ou da casa 6 para a casa de número sorteado pelo dado ou pedra de dominó.

Move-se para frente ou para trás, dentro de uma área, também adicionando ou subtraindo o número sorteado da casa em que se está (2 sorteia 3, vai para a casa 3 ou para a casa 5; 4 sorteia 3, vai para a casa 3 ou para casa 1).

Passa-se para o nível seguinte apenas quando tirar o número 6.

É obrigado mover-se sempre que possível. Os jogadores lançam o dado em ordem anti-horário.

Ao alcançar uma casa em que outras peças estejam, todas, inclusive a sua, voltam para a casa com o número 6 mais próxima.

Não se pode voltar de nível.

Conforme combinado anteriormente entre os jogadores, ganha-se o jogo, ou retira-se uma peça do jogador, ao se chegar à uma saída expressa, o que se dá, obtendo o número 1, em locais próprios.

Também, ganha-se o jogo quem sair primeiro do labirinto, quem estiver no nível mais avançado ou quem tirar maior número de peças, quando se interrompe o jogo no meio.

Bom divertimento!!!

A respeito do tabuleiro do Labyrinthus

Com bordas azuis e caminho amarelo sobre um fundo branco, o tabuleiro do Labyrinthus pode ser compreendido como uma tabela formada por cinco longas colunas verticais e por onze linhas curtas horizontais, todas azuis. Tanto a entrada como a saída do labirinto são marcadas com uma seta direcional azul. Na entrada há o número 1 e na saída o número 1 é acompanhado de uma carinha sorridente.

O tabuleiro do Labyrinthus pode ser compreendido, na posição vertical, nome do jogo na parte superior, autoria do Labyrinthus ao pé do tabuleiro, como uma tabela de 5 colunas e 11 linhas com células que se abrem para diferentes lados. Nessa posição, a coluna 1 fica no lado esquerdo do tabuleiro, a linha 1 fica logo abaixo do título.

Começa-se o jogo pela coluna 1, linha 11. Ao entrar pela casa 1, e seguir o caminho amarelo, você se deparará com números desenhados com pontos pretos sobre fundo branco, como em um dominó ou em um dado.

No corredor que leva ao primeiro nível, os números vão de 1 até 6, sendo o 6 representado por duas colunas e 3 linhas de pontos, como em uma letra “é” em Braille. Este número 6, localizado na coluna 5, linha 11, indica o primeiro nível do jogo.

Toda vez que houver uma célula ou casa com o número 6, existirá uma passagem para o nível seguinte do labirinto. Assim, quando se alcançar a casa com o primeiro 6, atinge-se o primeiro nível e se estará pronto para seguir para o nível

Quando se alcançar a casa com o segundo número seis (coluna 5, linha 8), haverá uma passagem para o terceiro nível e uma abertura para uma Câmara “sem saída”. Há duas Câmaras sem Saída no Labyrinthus: a primeira compreende as linhas 6 e 7 da coluna 5. A segunda fica no nível quatro (na coluna 4, linhas 3 e 4).

Há três saídas expressas no labirinto. Elas estão marcadas pelo número 1, acompanhado por duas carinhas sorridentes. Uma Saída Expressa está na segunda coluna, linha 10, junto da casa indicativa do nível 7. Outras duas ficam na coluna 3, linhas 3 e 4 respectivamente. Ao chegar à uma Saída Expressa, ganha-se o jogo ou tira-se um jogador, conforme foi combinado antes de o jogo começar. Pode-se chegar à Saída Expressa da coluna 3, linha 4, entrando na Passagem Especial pelo número 5, que está junto à casa do nível 3 (coluna 4, linha 8). Também pode-se entrar na Passagem Especial a partir do nível 8, tirando o número 2. A Passagem Especial se destaca por ter o caminho na cor verde.

Como jogar o Labyrinthus

Joga-se o Labyrinthus sorteando-se um dado ou uma pedra de dominó. Neste caso, pode-se usar as seis dobras ou os seis brancos (por exemplo, terno e terno, quadra e quadra, branco e duque, branco e quina, branco e sena etc).

Inicia-se o movimento no jogo, quando o primeiro jogador tirar o número 1 ou o 6 no dado, ou no dominó. Os demais jogadores só podem moverem-se a partir do momento em que tirarem 1 ou 6. A ordem de lançamento do dado ou sorteio do dominó é anti-horário.

Move-se no labirinto de acordo com a face do dado ou dominó sorteado. Sempre que for possível, deve-se mover pelo labirinto, indo para frente ou para trás, conforme o número tirado ou adicionando ou subtraindo o número tirado ao número da casa em que se está. Por exemplo, se você estiver no 1 e tirar 2, você poderá ir para o 2 ou, adicionando-se 2 ao 1, poderá ir para o 3. Ao estar no 3 e tirar 2, poderá ir para o 5, para o 2 ou, subtraindo-se 2 ao 3, poderá voltar para a casa 1.

***Só se pode ir para o 6, tirando o 6.

*** Uma vez alcançando um certo nível, não se pode voltar ao nível anterior.

Quando você estiver no nível 1, você pode mover em direção ao nível 2, tirando 4 ou 2. Chega-se ao nível 2, tirando 6. Estando no nível 2, move-se para o nível 3, tirando outro 6. Contudo, se você tirar 5 ou 3, você entra na chamada Câmara sem Saída.

Ao estar no nível 3, move-se em direção ao nível 4, apenas tirando o número 3. Passa-se do nível 3, direto para o nível 4, tirando o 6. Ainda no nível 3, pode-se entrar na Passagem Especial, tirando o número 5 ou se pode ir em direção ao nível 7, tirando o número 4.

Estando no nível 4, pode-se passar para o nível 5, tirando o número 6. Contudo, se você tirar 4 ou 2, você entra na chamada Câmara sem Saída.

Do nível 5, move-se em direção ao nível 6, tirando 5 ou 3. Passa-se para o nível 6, tirando 6. Do nível 6, pode-se passar para o Corredor de Saída, tirando o número 2, ou entrar na Câmara com a Saída Expressa, tirando o número 5. Estando na Câmara com a Saída Expressa, alcança-se a Saída Expressa, somente se você tirar o número 1.

O nível 7, está localizado na coluna 2, linha 9. Estando ao nível 7, pode-se encontrar a Saída Expressa, tirando o número 1 no dado ou dominó. Do nível 7, pode-se ainda, ir em direção ao nível 8, tirando 5 ou 4. Chega-se ao nível 8 tirando 6.

Do nível 8, pode-se entrar na Passagem Especial tirando o número 2. Uma vez na Passagem Especial, pode-se voltar ao nível 8 ou atingir a Saída Expressa. Alcança-se a Saída Expressa, tirando 1.

***Não se pode voltar para o nível 3. Contudo, é permitido voltar ao nível 8 estando na casa de número 2, e tirando 6.

Do nível 8, pode-se mover em direção ao nível 9, tirando 5, 4 ou 3. Passa-se ao nível 9, tirando o número 6.

Do nível 9, passa-se ao Corredor de Saída, em direção ao nível 10, tirando 1. Alcança-se o nível 10, tirando 6, desde que se esteja nas casas 1, 2, 3, 4 ou 5.

Do nível 10 em diante só se alcança a saída tirando 1.

Importante

  • Joga-se o Labyrinthus com 1, 2 ou 3 peças por jogador.
  • Começa o jogo aquele que tirar 1 ou 6. Os demais só podem mover as peças quando igualmente tirarem 1 ou 6.
  • Sempre que você tirar 6, você pode lançar o dado novamente ou sortear uma nova pedra do dominó.
  • Quando um jogador tirar um número e posicionar-se em dada casa, todas as peças daquela casa voltam para a casa 6 mais próxima. Por exemplo, se você tirar 3, estando no nível 2, você entra na Câmara sem Saída. Para que possa voltar ao nível 2, você vai precisar tirar seis ou que outro jogador tire o número 3, fazendo você voltar ao seis anterior.
  • Se você tiver um peça na casa 6 do nível 2, e outra peça na casa 3 da Câmara sem Saída, e tirar um 3, você deverá mover a peça da casa 6 para a casa 3, e retornar a peça da casa 3 para a casa 6 do nível 2. Igualmente, se você tiver uma peça na casa 5 e outra na casa 3 e tirar 2, você moverá o jogador da casa 3 para a casa 5; e o jogador da casa 5 será movido para a casa 6 do nível 2. E isso vale para qualquer jogador: toda vez que um jogador chegar a uma casa já ocupada, os ocupantes retornam a casa 6 mais próxima.

Sugestão de peças para Labyrinthus

Imprima as peças abaixo, recorte-as e as cole, preferivelmente sobre superfícies com diferentes texturas.

Dica para impressão e adaptação

O LABYRINTHUS foi desenhado para ser impresso em tamanho A3, o que se pode fazer em quase todas as gráficas, ainda que pequenas e de bairro. Todavia, é possível configurar a impressora para imprimir o tabuleiro em tamanho A4. A impressão deve ser colorida. Porém, também é possível jogar o LABYRINTHUS em impressão preto e branco.

Para que o jogo possa ficar acessível às pessoas cegas, pode-se colar um barbante sobre as linhas azuis e marcar os pontos dos números com cola colorida ou outra tinta que produza relevo. Pode-se, ainda, colar uma tira de cartolina 180g, ou mais grossa, sobre as linhas azuis, mesmo cobrindo parte das áreas brancas, desde que não cubra os números ou dificulte a percepção deles.

Para pessoas com baixa visão, a impressão em tamanho A3, aproveitando o tamanho máximo do papel deve ser suficiente. De todo o modo, o mais recomendável é perguntar aos jogadores com deficiência visual o que melhor lhes atende às necessidades visuais.

Agora é só chamar amigos e familiares, e juntos se divertirem, testando sua tolerância em ficar preso, sem poder sair rápido do LABYRINTHUS.

Bom divertimento!!!

Elaborado por Prof. Francisco Lima, UFPE, 2018.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Foto de alunos do Lar Escola Santa Luzia para Cegos, numa sessão de vídeo com audiodescrição

Prezado Editor,

Como mestranda no programa de Pós Graduação em Televisão Digital da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),  tenho me interessado pelo tema da audiodescrição e, por conta disso, feito cursos de audiodescrição, bem como  feito audiodescrição, como voluntária, em vários projetos.

A audiodescrição tem o propósito de trazer acessibilidade comunicacional, principalmente para as pessoas com deficiência  visual,  em todas as áreas em que uma imagem é utilizada. Com a audiodescrição traduz-se a imagem em palavras, a serem ouvidas e/ou lidas pelo usuário com deficiência.

Abaixo,  dou um exemplo de como a audiodescrição pode ser feita, a partir de uma fotografia.

Notas proêmias:

De abril a novembro de 2010 os alunos do Lar Escola Santa Luzia para Cegos em Bauru (SP) tiveram sessões de vídeo com audiodescrição.  A atividade foi  realizada por mim,   Flávia Oliveira Machado, como voluntária. Quando os vídeos não possuíam audiodescrição, eu  elaborava o roteiro e narrava ao vivo as descrições das cenas. Após as exibições, era feito um pequeno debate. O filme exibido na sessão fotografada foi “Ensaio sobre a Cegueira”, de Fernando Meireles. Neste dia, os espectadores ouviram a audiodescrição do DVD do filme.

Audiodescrição da fotografia:

Audiodescrição de Flávia Oliveira Machado

Fotografia colorida de um grupo de pessoas ouvindo o filme “Ensaio sobre a Cegueira”. No canto inferior esquerdo da fotografia, um aparelho de DVD portátil está em primeiro plano em cima de uma bancada de mármore marrom. Este aparelho possui uma pequena tela que mostra uma cena de duas pessoas e uma criança. Um cabo preto liga o equipamento de DVD a uma pequena caixa de som, que está atrás deste aparelho. Em segundo plano, espectadores estão sentados em cadeiras vermelhas dispostas em três fileiras. Dessas pessoas, dois homens estão na primeira fileira. O da esquerda é negro, calvo e veste uma camiseta vermelha. O homem da direita é branco de cabelos pretos e veste uma camisa azul com um desenho contornado em branco. Ele está de mãos cruzadas apoiadas na perna. Homens e mulheres aparecem mais desfocados atrás desses dois homens. Essas pessoas estão em uma sala com um quadro de paisagem rural feito com pequenos azulejos fixados na parede esquerda. Na parede da direita uma janela sem cortinas irradia luz nas costas dos espectadores.

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  • Flávia Oliveira Machado

    Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital da UNESP/Bauru, está desenvolvendo em sua dissertação um estudo sobre as políticas públicas para a promoção da audiodescrição na TV digital brasileira. O projeto é orientado pelo Prof. Dr. Antonio Carlos de Jesus (acj13jesus@faac.unesp.br ).View all article by Flávia Oliveira Machado

RBTV #19: Projeto “Música na Escola”: acesso à educação e à cultura musical

O projeto de integração escolas e conservatórios nasceu para suprir a demanda do ensino de Arte e da difusão da produção artística no Estado de Minas Gerais. Além de despertar precocemente o interesse musical das crianças desde o ensino básico, o trabalho desenvolvido pelos educadores do Projeto pretende fomentar o desenvolvimento artístico, orientar a apreciação crítica e estética da música e incentivar a criação e a interpretação nas suas diversas manifestações. Um aspecto importante deste trabalho é a sua proposta de contribuir para a boa conduta da formação humana, buscando a melhoria da qualidade de vida e o despertar da cidadania.

Onde ocorre?

A seguir exporemos uma amostra do Projeto sediada no Sul de Minas, cuja organização básica do Projeto se dá da seguinte forma: administrado pelo Conservatório Estadual de Música “Juscelino Kubitscheck de Oliveira” (na cidade de Pouso Alegre), que, por sua vez, é mantido pelo Estado de Minas Gerais.

O organograma seguinte esboça a dinâmica de funcionamento e a colocação do
Projeto “Música na Escola” dentro do Conservatório Estadual “Juscelino Kubitscheck de Oliveira”:

Figura 4. Organograma da situação do Projeto “Música na Escola” dentro do Conservatório “JKO”. Fonte - CEMJKO 2007
Figura 4. Organograma da situação do Projeto “Música na Escola” dentro do Conservatório “JKO”.
Fonte – CEMJKO 2007

Estrutura didático-pedagógica do projeto

O Projeto prevê, nas ações dos professores, um embasamento nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1998) e os objetivos pedagógicos gerais propostos são enunciados a seguir:

  • Desenvolver os aspectos: físico, intelectual, emocional, psicomotor e perceptivo dos alunos das escolas regulares atendidos pelo Projeto;
  • Desenvolver neles a apreciação (gosto) pela música;
  • Partilhar conhecimentos para que o aluno demonstre prazer em compreender a música como disciplina e forma de expressão;
  • Conhecer e valorizar a cultura brasileira continuando a transmissão de seus valores;
  • Proporcionar a formação de cidadão sensíveis, reflexivos e criativos;
  • Trabalhar o indivíduo e seu meio, considerando-o um elo com sua própria comunidade e com a natureza[1].
    O Quadro 1, a seguir, demonstra os níveis de atuação e expectativas de abrangência
    demonstradas pelos objetivos pedagógicos gerais do Projeto “Música na Escola”:
Atuação do projeto “Música na escola” no sistema regular de ensino
Desenvolvimento PessoalFísico-intelectual
Psico-emocional e motor
Autoconhecimento e autoestima
Desenvolvimento MusicalEscuta ativa e crítica
Conhecimento artístico das linguagens
musicais
Domínio técnico do instrumento ou canto
Desenvolvimento SocialValorização do patrimônio cultural
Integração social
Formação cidadã reflexiva
Agentes de transformação social pela Arte

Quadro 1. Abrangência e expectativas dos objetivos pedagógicos gerais do Projeto “Música na Escola”.

O Conteúdo Programático adotado apresenta, de início, algumas questões conceituais, relativas à teoria, à prática, ou à Literatura. São elas:

  • que é som?
  • que são parâmetros do som?
  • que é escuta?
  • que é música?

No que se refere aos procedimentos metodológicos, o Projeto privilegia três aspectos:

  • Desenvolvimento da percepção auditiva e da reprodução sonora (escuta e consciência sonora), principalmente pela prática do canto coral;
  • Desenvolvimento da capacidade de reconhecimento e interpretação dos elementos específicos da linguagem musical (estilo, gênero e época);
  • Consciência e domínio motor para manuseio dos instrumentos musicais e da voz, tanto para a fala, quanto para o canto (interpretação e execução musicais), principalmente na busca de procedimentos lúdicos e forma interativas entre os grupos de instrumentos e o canto coral.

No Quadro 2, a seguir, foram classificadas as frentes de atuação do Projeto demonstrando-se a concentração dos conteúdos por disciplina; observe-se, porém, que esses conteúdos interagem dinamicamente uns com os outros e podem ocorrer em mais de uma das classes:

Frentes de atuação do Projeto “Música na Escola”
Canto coralMusicalizaçãoPráticas instrumentaisApreciação musical
Escuta, consciência sonora e interpretação musicalConhecimento teórico-prático da linguagem musicalDomínio técnico e interpretação musicalEstilo, gênero e época

Quadro 2. Classificação das frentes de atuação do Projeto “Música na Escola” e seus conteúdos

Como reflexo do trabalho musical nas escolas, espera-se que os alunos desenvolvam a concentração, a escuta reflexiva e crítica, a criatividade, a integração, a sociabilidade e o senso de coletividade. Esse processo permite a fixação do conteúdo desenvolvido em sala de aula, bem como as possíveis adaptações, por vezes, necessárias pelas peculiaridades de cada escola: estrutura física, número de alunos, faixa etária, interesses, habilidades e outros.

Formas de construção do conhecimento

Comenta-se, a seguir, o Plano Metodológico e as Estratégias de Ensino adotados nesse processo. Para isso, parte-se das orientações oriundas dos PCNs, as quais preconizam:

Para que a música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. (…) a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais. (pcns, 1998:77)

De forma cronológica, o Plano de Ensino prevê duas etapas com a duração de dois anos letivos cada. Esta procura adequar as estratégias de ensino à grade curricular dos quatro anos, correspondentes ao período da 1a à 4a séries (Ciclos I e II) e ao período da 5a à 9a séries (Ciclos III e IV) [2].No entanto, observe-se que, na maior parte das escolas, o Projeto atende ao período da primeira fase: 1a à 4a séries escolares.

Na primeira fase, o planejamento se centra proeminentemente na apreciação musical, na sensibilização e na interação coletiva dos atuantes. Apoia-se, portanto, em ações práticas e vivência da literatura musical. Programam-se, para o desenvolvimento em classe, os seguintes itens:

  • Jogos musicais e brincadeira de contato, cantigas de roda e cirandas, exploração de temática regional;
  • Percepção sonora: observação e análise do som ambiente, internos e externos, e reprodução dos mesmos (onomatopeias);
  • Explicação teórica da procedência e propagação sonora com exemplos práticos;
  • Vivência de escuta sobre as qualidades do som (altura, duração e intensidade e timbre);
  • Conhecimento do cancioneiro brasileiro regional: interação com a literatura, a partir da qual se desenvolvem propostas de leitura, poesia, canto e danças;
  • Apreciação musical: escolhem-se compositores e trabalha-se na contextualização e interpretação da literatura musical (nesse caso contextualizam-se gênero, estilo e época);
  • Prática musical: diversas formações instrumentais em classe, em que os alunos desenvolvem, criam e interpretam melodias simples, cantadas ou faladas. O foco é colocado na socialização, concentração e no desenvolvimento psicomotor.

Parte-se, então, após dois anos, à segunda etapa, na qual o conteúdo trabalhado é mais denso e específico do que o desenvolvido na etapa anterior. Os objetivos se voltam para a técnica e conhecimento aprofundado da linguagem musical, apoiando-se nas ações procedimentais do desenvolvimento musical. Essas ações englobam:

  • Intensificação da primeira etapa de forma menos lúdica e mais específica: as brincadeiras e jogos tornam-se atividades de caráter menos recreativo e passam a ser mais conscientes e criativos;
  • Jogos cantados que reforcem o desenvolvimento estrutural de elementos como ritmo, afinação, concentração e criação musical em conjunto;
  • Experiência e exploração da notação musical: noções criativas de escrita e leitura musical;
  • Conhecimento dos instrumentos musicais: organologia, reconhecimento auditivo de timbres, reconhecimento por meio da escuta e apresentação de fotos e gravuras dos instrumentos, oficinas de construção instrumental, excursões para audição e concertos, dente outros;
  • Apreciação musical: estudo específico de diversos gêneros, estilos e épocas da História da Música Ocidental;
  • Exercícios vocais e aplicação nas aulas de Canto Coral: prática de exercícios de relaxamento, respiração, vocalizes, canto de melodias simples em uníssono ou em várias vozes e improvisação;
  • Prática instrumental: aprendizado e domínio técnico de um instrumento (flauta doce, violão, teclado) visando o desenvolvimento psicomotor, a concentração e a socialização coletiva do aluno;
  • Conhecimento e prática de repertório: análise e execução do repertório específico das práticas instrumentais e vocais, que se concentra nas obras tonais ou pré-tonais e, principalmente, em canções populares e regionais).

As etapas do Plano de Ensino descritas acima estão resumidas no Quadro 3, a seguir:

ETAPAS DO PLANO DE ENSINO
1ª etapa (duração 2 anos letivos)2ª etapa (duração 2 anos letivos)
Vivência musical Experimentação sonora
Sensibilização dos elementos estruturais: ritmo, altura, duração, timbre
Apreciação do repertório Alusão histórica e contextualização
Observação das manifestações musicais em diferentes sociedades
Socialização, concentração e desenvolvimento psicomotor
Ações procedimentais Percepção auditiva Conhecimento de repertório
Consciência e domínio psicomotor musical Desenvolvimento da concentração
Escuta ativa crítica
Formação cidadã reflexiva
Sociabilidade e agentes de transformação

Quadro 3. Etapas do Plano de Ensino e conteúdos do Plano de Ação

Avaliação metodológica e conteúdo

As avaliações cotidianas baseiam-se na troca de conhecimento durante o processo, observando-se:

  • o fluxo de criatividade dos alunos: interpretação, imaginação, desinibição, clareza na exposição de ideias musicais e acuidade na percepção;
  • o comportamento dos alunos diante das eventuais frustrações sofridas por eles, em relação ao próprio desempenho técnico ou dos conteúdos trabalhados e ajuda a encontrar formas de superação de dificuldades.
  • as questões relativas ao discernimento e valorização do gosto nas músicas trabalhadas em classe. A principal observação refere-se ao relacionamento dos elementos musicais e suas características expressivas, como linguagem.
  • a capacidade de conhecimento dos alunos, no que se refere aos aspectos de gênero, estilo e época, dentro do repertório estudado ou interpretado.
  • o manuseio consciente dos materiais musicais, tais como: partituras, cifras e registros fonográficos, com respeito, e a sua valorização pela conscientização de sua importância histórico-cultural.

Essa observação permite a discussão, por meio de avaliação conjunta, dos progressos observados nos alunos avaliados, priorizando-se, na valoração do observado, as conquistas por eles realizadas; analisam-se, também, as possíveis frustrações dos alunos, de forma consciente, sensível e crítica. Além disso, discute-se o alcance social das aulas de música nas escolas e seu reflexo na comunidade local.

Considerações

Demonstramos neste texto, de que modo o Projeto “Música na Escola” se organiza e se coloca nas escolas da rede regular de ensino sob a ótica da atuação do educador. Observou-se que eles possuem vivência e formação bastante heterogênea no que se refere à área musical, mas estão capacitados a exercer sua função, pelas suas próprias experiências e formação. Foi constatado que, no exemplo tomado, no Projeto do Conservatório Juscelino Kubitscheck, as atividades que se desenrolam nas próprias escolas regulares, a partir de materiais criados pelos professores e pela Coordenação Pedagógica, têm fundamento metodológico e respaldam-se nos PCNs. Observou-se também que a atuação desses educadores visa à formação pessoal, musical e social do aluno que, por sua vez, interage com sua comunidade pela vivência da cidadania ofertando acesso ao conhecimento e cultura musical desde o ambiente escolar.

NOTAS E REFERÊNCIAS

[1] Fonte: projeto “ música na escola” ( 20 06/ 20 07 ).
[2] Observa- se que desde 2007 o curso fundamental aumentou  para  nove  anos  de duração, absorvendo, no novo 1º ano, crianças de  6  anos de  idade, que,  antes, cursavam o pré-escolar.

# BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais : Artes, 1998.
# CONSERVATÓRIO ESTADUAL DE MÚSICA “JKO”. Planos de Curso do Projeto “Música na Escola”. Gestão 20 05 -20 07, [s.n].

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RBTV #19: Aprendizes da arte, mediadores e professores: olhares compartilhados?

O seu olhar melhora o meu!
Arnaldo Antunes[1]

Imagine-se neste jogo: frente a uma exposição (lembre-se de uma) o que você como professor gostaria de trabalhar? E se você fosse o mediador da instituição cultural? Haveria diferença entre o foco da visita para o professor e o mediador? E se você fosse um aluno das séries iniciais ou do Ensino Médio, o que gostaria de ver?

Essas questões alimentaram a proposição que fiz para o Laboratório Metodológico[2] no 4º Encontro Diálogos entre Arte e Público, que tinha como tema: Formação de educadores: entre museus e sala de aula. No convite, uma tentativa de compreender quais os melhores meios de encontrar conexões de atividades/ações desses educadores em sala de aula e em museus e suas formações.

Foi corajoso colocar o foco no conflito entre mediadores/professores atuando na escola e mediadores/educadores em instituições culturais. Uma questão pouco debatida. Na minha experiência de coordenar ações educativas em diversas exposições, percebi queixas dos dois lados.

O mediador da instituição cultural reclama do professor que abandona seus alunos, do professor que a tudo responde não deixando espaços para seus alunos, do professor que vem com uma proposta fechada, esperando apenas que o discurso do mediador confirme aspectos que ele já trabalhou em sala de aula.

O mediador/professor da escola se queixa do mediador que fala demais, que não para de falar demonstrando a sua sapiência e ignorando as expectativas do grupo, que autoritariamente dirige a visita, que desconhece o professor que pode ter preparado uma visita específica, que segue o roteiro do curador, que tem a fala “pronta”.

Qual o espaço da troca entre eles? Antes? Durante? Depois? O que é esperado por um e por outro? Há informações anteriores trocadas entre escola e instituição cultural para tentar garantir um acesso mais aberto às expectativas do grupo visitante? O que acontece no acolhimento, no início da visita? Uma avaliação por escrito do professor pode gerar a formação contínua de mediadores e a busca de alternativas adequadas?

Essas e outras tantas problematizações se ofereceram como mote para criar uma proposição no Laboratório Metodológico, utilizando o espaço do Museu do Homem do Nordeste disponibilizado para essa ação. Para prepará-la, uma troca intensa de e-mails com Anderson Pinheiro, um dos coordenadores[3] do encontro.

Na quente manhã da bela Recife, no acolhedor museu nos reunimos. Depois de uma rápida apresentação dos participantes, dividimos o grupo de participantes em três, colocando-os em papéis diferenciados. Assim, os estudantes universitários[4] se transformaram em mediadores do museu; os professores se transformaram em alunos escolhendo a própria faixa etária e os mediadores tornaram-se professores.

Cada grupo experimentando outra função deveria ver a exposição buscando objetos/ obras e ou conceitos que gostaria de aprofundar. Desse modo, os grupo de mediadores (formado pelos estudantes universitários), de alunos (formado pelos professores) e de professores (formado pelos mediadores) deveriam fazer suas escolhas, justificá-las, pensar conexões que poderiam ser feitas para além da exposição e quais os recursos poderiam ser utilizados sem qualquer limite financeiro.

Animados, os integrantes de cada grupo, se espalharam pelo espaço expositivo levantando muitas ideias em harmonioso trabalho, negociando posições e interesses e chegando a um consenso pensando que iriam apresentá-lo ao grande grupo. Mas, em vez de apresentarem suas escolhas e estratagemas como previam, foi proposta uma nova divisão: novos grupos foram compostos por um mediador, um professor e um ou dois alunos de faixas etárias próximas.

Em cada grupo, o professor, o mediador e os alunos deveriam contar os projetos e interesses e inventar um processo de mediação cultural. O conflito aí se estabeleceu de certo modo. Os professores (que eram mediadores do museu), os mediadores (que eram os estudantes universitários) e os aprendizes de arte (que eram os professores) lutavam para que suas propostas fossem aceitas em cada grupo. Diálogos “quentes” animaram os diversos grupos tentando chegar a uma proposta de mediação.

Fechando o Laboratório Metodológico, nos reunimos para uma conversa que focalizou a proposta final apenas como resultado de pressões, resistências e acordos entre os vários integrantes do grupo que viviam por sua vez papéis também diferentes e que haviam proposto antes um determinado modo de abordar o rico acervo.

“Quatro visões diferentes e o desejo de conciliar”[5] ou “se ver como um outro” ou ainda a professora que se viu “como público”, são falas que desvelam a experiência que tocou cada participante. Provocou deslocamentos: “me colocou no olhar de primeira vez. Deslocou-me de um lugar fixo para um outro”.

De certo modo já esperava que essa troca de papéis iria gerar confrontos de ideias e traria do acervo exposto no Museu do Homem do Nordeste vários aspectos que poderiam ser abordados, possibilitando o acesso pela aproximação mais significativa com o que ali estava exposto. O que foi mais surpreendente para mim foram as ações pensadas por aqueles que se colocaram no lugar de estudantes. Ao contrário dos mediadores ou professores que ficaram mais presos ao discurso do próprio museu, o olhar da criança ou dos adolescentes trouxe um frescor frente ao acervo. Foi, ao pensar como aprendiz da arte, que descobertas, inquietações, sensações foram desveladas.

“Tornar vivo o conteúdo”, disse uma participante. Fala-síntese de muitas vozes que permitiram que o olhar de aprendiz invadisse seus próprios modos de ver. O acervo parece que congela dentro do museu aspectos que estão do outro lado de sua porta e conectá-lo com eles foi o pedido. Partir de um trabalho sensorial, propor a experiência de provar um “rolete de cana”, provocar o olfato, a audição, o tato, foram algumas das situações propostas. Foram os participantes vivendo o papel de alunos que propuseram o computador dentro do museu, a possibilidade de usar o celular para tirar fotos, para enviá-las por bluetooth, o encontro com os grupos e a culinária nordestina, com oficinas, propor intervenções na rua, registro da oralidade, vestir roupas típicas em oficina de dança.

Também tiveram voz os “alunos” frustrados porque não foram ouvidos, o aluno da 8ª série “metido à besta”, a “estudante” da zona rural, os que estavam lá obrigados ou que queriam muito saber sobre as filmadoras porque adoram cinema, mas o foco da visita era o bumba meu boi.

Vimos muitas vezes a “professora” autoritária querendo que sua ideia prevalecesse justificada pelos conteúdos da escola, talvez. Ou a “mediadora” frustrada porque pensara uma determinada ênfase em sua visita, mas o “professor” ou os “alunos” queriam tantas outras…

“Tem de haver diálogo, senão não se vai a legar nenhum”. “Fortificar a ideia de mediação compartilhada com o professor e o aluno, a importância da parceria”. “Não ser o sujeito que explica”. Essas são algumas das falas que perceberam no jogo proposto a importância de cada papel, mas que revelaram também como no discurso de professores e mediadores prevalece muitas vezes o discurso formalizado, congelado, restringindo o conteúdo ao invés de ampliá-lo e torná-lo mais vivo, mais experienciado, mais significativo.

Nem sempre o olhar do visitante é levado em conta em nossas propostas de mediação. O foco pode estar no próprio artista, no movimento, em obras específicas. Sim, certamente dialogamos com eles, prospectamos seus gostos, estranhamentos e conceitos em relação ao artista, ao movimento, às obras específicas, mas nem sempre é possível vê-los como viu Alécio de Andrade. Impacto!

Conheci as fotografias de Alécio de Andrade na exposição O Louvre e seus visitantes no Instituto Moreira Sales em São Paulo[6]. De 1964 até sua morte, em 2003, ele fotografou os visitantes no Louvre, com mais de doze mil imagens produzidas. Diz Edgar Morin, o famoso antropólogo, sociólogo, filósofo e pensador da educação, no catálogo da exposição:

O que me encanta nas fotos de Alécio de Andrade é que elas me permitem adquirir uma visão de espelho. O “belo” se cria entre diversos interlocutores em momentos diferentes: beleza da tela, maravilhosas atitudes corporais do visitante que evidenciam sua emoções, maravilhoso instinto de Alécio de ter disparado a foto naquele momento exato. E finalmente nós. Um contempla o outro, mas é ainda Alécio que fixa o todo; e depois, plena alegria, nós que temos ainda a possibilidade de interpretar o visível. (2009:14)

Como Morin, percebo a complexidade de relações presentes entre visitantes e obras, entre visitantes e espaços expositivos, entre as fotos de Alécio e nós, entre nossos alunos visitantes e nossas possibilidades de mediação.

Em meus estudos e pesquisas pessoais e nos grupos de pesquisa sobre Mediação Cultural no Instituto de Artes/Unesp (2003-2007) e na Universidade Presbiteriana Mackenzie (2009 até o presente), cada vez mais penso a mediação como um “estar entre muitos”, superando a situação dual da mediação compreendida como ponte. “Estar entre muitos”[7] implica perceber cada um que trazemos ao museu, seja nossos alunos, amigos ou familiares. Ouvir os desejos por melhor apreciar determinados objetos, obras ou conceitos, abrir um espaço de silêncio para que as sensações pessoais possam ser percebidas, provocar a rica troca entre os olhares e saberes de cada um, pode ampliar o contato com a arte.

Vimos na proposição vivida e aqui relatada que o olhar do estudante, mesmo que trazido pelos professores vestidos nesse papel, trouxe um novo frescor ao modo de abordar o acervo. Obrigou a saída de um discurso da curadoria ou do conteúdo escolar para fortalecer a conversação, o diálogo, o olhar sobre o que não havia sido visto, para perceber faltas que não haviam sido percebidas. “Estar entre muitos” nos coloca na posição de quem também há de viver uma experiência, potencializando-a aos outros, pois a vivemos com intensidade. Atentos às falas, aos silêncios, às trocas de olhares, ao que é desvelado e velado, aos conceitos e repertórios que ditam os gostos, os modos de pensar, perceber e deixar-se ou não envolver pelo [con]tato, com a experiência de conviver com a arte. Mas um cuidado é fundamental: não apenas como conduzimos a conversa, mas especialmente como e com que cuidado ampliamos as conexões potenciais.

Jorge Larrosa (2004:84) nos convida a pensar uma comunidade realmente plural, uma comunidade babélica: “qualquer comunicação é babélica porque, no ato mesmo de comunicar-se, qualquer sentido se multiplica e nos multiplica, confunde-se e nos confunde”. Habitar babelicamente nossa condição babélica é “habitar uma língua múltipla”, valorizando e não escamoteando as diferenças, os ruídos, a estranheza. A mediação é perigosa quando, ao contrário, se toma o mediador como o “sujeito da compreensão”, como um “tradutor etnocêntrico e o leitor etnocêntrico: não o que nega a diferença, mas o que se apropria da diferença, traduzindo-a a sua própria linguagem” (LARROSA, 2004:74). Assim, Larrosa nos aponta o perigo da trabalhosa e desesperada mediação como ponte com uma única direção de um “sujeito de compreensão” que quer compreender tudo a partir de sua cultura, sua sensibilidade, de sua riqueza para tornar compreensível ao outro, tapando as diferenças. Habitar babelicamente nossa condição babélica expõe e provoca a singularidade da experiência, ramificando-a qual rizoma em múltiplas significações que presentificam diferenças.

“Estar entre muitos” é gerar conversas que ampliem as significações, os pontos de vista que provocam diferenças, seja do mediador, do professor e do público, como também do curador, do desenho museográfico, dos textos nas paredes, da recepção silenciosa dos que estão “guardando” a instituição cultural. “Estar entre muitos” é rechear a conversa também com os pontos de vista dos teóricos que escreveram sobre o que ali vemos ou pensamos sobre arte e que nos alimentaram e fundamentaram nossos próprios saberes, com os textos escritos na mídia sobre a exposição, cientes da condição babélica, da impossibilidade de traduzir, do cuidado para não achatar diferenças, para não abolir as distâncias de tempo e espaço.

O convívio em uma experiência mediadora que se sabe babélica nos exige sensibilidade inteligente e inventiva para pinçar conceitos, puxar fios e conexões, provocar questões, impulsionar para sair das próprias amarras de interpretações reducionistas, lançar desafios, encorajar o levantamento de hipóteses, socializar pontos de vistas diversos, valorizar as diferenças, problematizando também para nós o convívio com a arte. Muito mais do que ampliar repertórios com interpretações de outros teóricos, a mediação cultural como a compreendemos quer gerar experiências que afetem cada um que a partilha, começando por nós mesmos. Obriga-nos, assim, a sair do papel de quem sabe para viver a experiência de quem convive com a arte. Para isso, precisamos de intercessores, no sentido dado ao termo por Deleuze[8].

O essencial são os intercessores. A criação são os intercessores. Sem eles não há obra. Podem ser pessoas – para um filósofo, artistas ou cientistas; para um cientista, filósofos ou artistas – mas também coisas, plantas, até animais, como em Castañeda. Fictícios ou reais, animados ou inanimados, é preciso fabricar seus próprios intercessores. É uma série. Se não formamos uma série, mesmo que completamente imaginária, estamos perdidos. Eu preciso de intercessores para me exprimir, e eles jamais se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vários, mesmo quando isso não se vê. E mais ainda quando é visível: Félix Guattari e eu somos intercessores um do outro. (1992:156)

São os intercessores – sejam eles a arte, as obras, o pensamento dos artistas, a vida do lado de fora e do lado de dentro das escolas e dos museus, sejam os estudos de tantos outros e dos nossos próprios, ou Gisa Picosque para mim – que nos fazem perceber diferentes focos no território de mediação cultural, entre outros territórios que poderiam ser percorridos no ensino de arte.

Nossos intercessores neste Laboratório Metodológico foram a diversidade de um grupo que trouxe em si o olhar de tantos outros a nos mover para uma experiência mediadora. Uma experiência que acredita que a obra também se faz pela criação do observador, que a informação e o conhecimento se fazem pelo acesso oferecido para encontros com outros intercessores a nos deslocar do que já sabemos, a desaprender o que arraigadamente teimamos em continuar repetindo, a perceber pontos de vista singulares mesmo que pareçam incômodos e estranhos, a interagir e compartilhar com parceiros como neste 4º encontro aos quais muito agradeço e, enfim, a ampliar intercessores que instiguem o diálogo entre a arte e todos nós.

NOTAS REFERÊNCIAS

[1] Fragmento da letra de O seu olhar de Arnaldo Antunes e Paulo Tatit no CD Ninguém (1995). Letras disponível em: <http://www.arnaldoantunes.com.br/sec_discografia_obra.php?id=26>. Acesso em 15 mai 2010.
[2] (Nota do editor) Laboratório Metodológico é uma oficina reflexiva que funcionou num turno de horár io que antecedeu a palestra e ser v iu como meio de exper imentação na prática das ideias trazidas pelos palestrantes do Encontro Diálogos entre Ar te e Público.
[3] (Nota do editor) O Encontro sempre foi organizado pr incipalmente por André Aquino. O 4 º e 5 º estão sendo organizados também por Regina Buccini.
[4] (Nota do editor) Neste 4 º encontro o público par ticipante dos L aboratór ios foram, pr incipalmente, estudantes universitár ios.
[5] As minhas anotações ao final do encontro não me permitiram identificar todas as falas. Para não incorrer em erros, optei por não nomear, mas agradeço a cada par ticipante pela sua par ticipação e pelo br i lho de suas reflexões finais.
[6] Veja algumas imagens de Alécio de Andrade. Disponível em: <http://www.aleciodeandrade.com/photographies-le-louvre-et-ses-visiteurs.html>. Acesso em 15 mai 2010.
[7] O conceito da mediação como um “estar entre muitos” tem sido colocado por mim para superar a ideia de ponte.
[8] DELEUZE, Gilles. A transformação do padeiro. In: Conversações, 197 2-1990. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, p. 156 . Esse texto me foi enviado por minha maior intercessora – Gisa Picosque.

# ANDR ADE, Alécio. O Louvre e seus visitantes . Rio de Janeiro: Instituto Moreira Salles, Le Passage Par is- New York, 2009.
# DELEUZE, Gilles. Conversações : 197 2-1990. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
# GRUPO DE PESQUISA Mediação: arte/cultura/público (coord. MARTINS, Mirian Celeste). Mediação: provocações estéticas. São Paulo. Revista Mediação, v.1, n.1, out.2005. Instituto de Ar tes, UNESP, São Paulo, SP.
# MARTINS, Mirian Celeste. Mediação: tecendo encontros sensíveis com a arte. In: ARTEunesp. N. 13, p. 221-234. São Paulo: 1997.
______. O sensível olhar- pensante: premissas para a construção de uma pedagogia do olhar. In: ARTEunesp. n. 9, p. 199-217. São Paulo: 1993.
______. E xpedições instigantes. In: SÃO PAULO, Secretar ia de Educação. Expedições culturais: Guia Educativo de Museus do Estado de São Paulo. São Paulo: FDE/SSE/SP, 20 03.
______. Achadouros: encontros com a vida. In: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Horizontes culturais: lugares de aprender. São Paulo: FDE, 2008.
______; SCHULT ZE, Ana Maria e EGAS, Olga. Revista Mediando [con]tatos com arte e cultura. v.1, n.1, nov.2007. Instituto de Artes, UNESP, São Paulo, SP.

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Sinal de Criança

Autor: Francisco Lima

Sinal de Criança

As meninas de outrora, querendo, não podiam negar.
Da mão de seus pais, com estranhos deviam casar.
Um dia foi assim; devemos lembrar.
Hoje é assim, basta olhar.
Meninas na ruas, sem casa, sem lar.
Nos sinais de Boa Viagem…a sorrir e dançar,
Esperando dinheiro, para si e seu par.
Meninas crianças que ao receberem moedas, nos fazem chorar,
Por vê-las nas ruas, em idade escolar.
Crianças mulheres, com fome de amar.
No sol e sem praia, nem escola, nem um lar.
Irmãs dos meninos, que nas esquinas, ficam cola a cheirar.
Enquanto turistas risonhos, à beira do mar,
Leem sobre os políticos safados, que só fazem roubar,
E mulheres, jovens crianças, nos sinais a dançar,
Menina criança, sem escola, sem lar,
Espera o dia, que o rico a passar
Leve sua honra, em troca de um lar.
Honra perdida, só resta chorar.
Então sem trabalho, dinheiro e a quem amar,
Agora mulher, jovem criança, com fome de dar,
Somará nas esquinas da Conselheiro Aguiar,
às mulheres sem maridos, com filho a criar.
Até um dia, quando se vir sem comer, brincar ou estudar,
Seu filho crescido, quererá a história mudar.
De arma em punho, se porá a roubar,
E o serviço fará, na Conselheiro Aguiar.
Longe de lá, num bairro esquisito,
Tendo o sol começado a brilhar, um cidadão entorpecido,
Coração apertado, cabeça em conflito, se porá a arrumar, na marmita, farinha e ovo frito.
E irá para o trabalho, com medo de encontrar
Criança menina, no sinal a dançar.
E o irmão dela, dias mais velho, pronto para matar.
Sabe o cidadão, ali em seu lar,
Que o risco é grande de à noite ficar,
Numa dessas esquinas, impedido de voltar.
Em casa seus filhos, sem pai a chorar
Sem entender porque no Recife, crianças sem lar,
Dão origem a jovens, que aprendem a roubar.
E com arma em punho, a vida a tomar,
Dando curso a história, de crianças sem lar: meninos e meninas, no sinal a “trabalhar”.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima