Contribuições da áudio-descrição para a aprendizagem de educandos surdos

Resumo

Neste estudo pesquisou-se a comunicabilidade das imagens estáticas presentes em livros didáticos, em relação ao texto escrito, tomando como base os constructos tradutórios oriundos da áudio-descrição e a literatura concernente ao ensino de alunos surdos. É sabido que as pessoas surdas sofrem barreiras comunicacionais devido ao não domínio da Língua Portuguesa escrita. Por outro lado, é sabido que as pessoas surdas desenvolvem habilidades visoimagéticas importantes que lhes beneficiam quando imagens estão disponíveis no contexto comunicacional. Tomou-se como hipótese de partida que Os livros didáticos, em geral, apresentam grandes quantidades de fotos, desenhos, gravuras, figuras diversas que, no entanto, não são exploradas para o ensino, nem mesmo desses estudantes. Neste trabalho é apresentado como a aplicação da tradução visual (da áudio-descrição de imagens)), pode servir como uma ferramenta que amplia a compreensão do texto escrito aos alunos surdos, falantes da Libras. Conclui-se que a provisão da áudio-descrição em Libras beneficia o aluno surdo ampliando-lhe o conhecimento do conteúdo proporcionando-lhe a aquisição de novos vocábulos, assim para o Português, como para a Língua Brasileira de Sinais; que os livros didáticos trazem muitas imagens e desenhos mas que são, em geral, meros ornatos visuais, sem relação com o texto, o que os tornam, por vezes “distratores” para o entendimento do conteúdo a eles relacionados. Por fim, alerta para o fato de que o intérprete de Libras sozinho não tem como dar conta de tudo que o aluno surdo precisa para ser ensinado, sendo necessário oferecer a esse aluno o material didático traduzido para Libras.

Palavras-chave: Tradução Visual. Áudio-descrição. Educação Inclusiva. Livro didático de História. Áudio-descrição de Imagens. Ensino de alunos surdos.

Abstract

This article presents the results of a study on the communicability of static images found in textbook of history and the benefit that audio description can offer for the understanding of written exercises in Portuguese by deaf people. It shows that audio description helped Libras’ speaking students to make sense of written exercises when they were provided in that sign language. It also shows that history textbooks bring ornate pictures that do not communicate with the subject they were supposed to relate with. On the other hand, the study shows that complementary pictures help deaf people to understand the Portuguese texts better when such pictures are provided. It concludes that audio description can be of benefit for the deaf people, providing them with the acquisition of new sign-language vocabularies as well as helping them to understand Portuguese text articles. Finally it makes the assertion that audio description is not defined by the media it is conveyed, but by the techniques of the visual translation that empowers people with disability to make sense from and of visual images. This is sustained by the fact that the audio description of the pictures provided in Libras abetted deaf people to understand the Portuguese text that they had not made sense before, which highlights the need of textbooks to bring complementary pictures and be translated into Libras to give deaf pupils full accessibility to their content.

Keywords: Visual Translation. Audio description. Inclusive education. History Textbook. Audio Described Pictures. Teaching deaf students.

Introdução

A educação das pessoas surdas tem sido marcada por valores sociais, por fatores econômicos ou pela influência religiosa. Ao falarem língua de sinais, e não as orais, que, no Brasil é o Português, as pessoas surdas constituem minoria linguística, não tendo, na maioria dos casos, acesso à escola regular, seja pelas ideologias de exclusão, seja segregação. Tal situação coloca, portanto, as pessoas surdas, como um grupo em desvantagem. Isto se dá, em parte porque a língua oral é quase que exclusivamente a única língua falada/usada nas escolas, à exceção das escolas especiais para surdos (escolas de surdos) e umas poucas escolas que recebem alunos surdos, que podem ser escolas inclusivas, ou não.

Assim pessoas surdas que falam Libras necessitam de intérpretes nas escolas comuns/regulares que frequentam, já que na maioria, os professores de tais escolas não falam língua de sinais: no Brasil, Libras.

Como nem os professores sabem Libras, nem os alunos falam Português instaura-se uma barreira comunicacional[1] que prejudica, limita e mesmo impede a aprendizagem do aluno surdo, mormente aqueles que estão na fase inicial da aprendizagem, as crianças no ensino fundamental. Segundo Quadros (2000), não é a deficiência auditiva que limita o sujeito ao pleno uso da Língua Portuguesa, mas é reconhecida a existência da dificuldade de alunos surdos ao pleno acesso do conteúdo escrito, o que leva a um déficit na formação escolar daquele aluno.

A barreira comunicacional traduz-se pela impossibilidade de expressar idéias e/ou informações entre falantes de línguas diferentes, o que, poderia no caso da escola ser minorada pelo uso de linguagens (visuais) para expressar a troca de conhecimentos.

Importante recurso no processo de ensino-aprendizagem, desde os primeiros anos escolares são os livros didáticos, os quais são instrumentos mediadores do ensino e da aprendizagem e que, em geral, estão repletos de imagens, isto é, para além de trazerem a linguagem escrita, também trazem a linguagem visual.

Ao chamarmos a atenção para o livro didático, pois, ressaltamos que este faz parte da cultura e da memória visual na escola e, ao longo de tantas transformações na sociedade, possui uma função relevante para a criança, na missão de atuar como mediador na construção do conhecimento (Freitas, 2007).

Segundo Santaella e Nöth (2009),

(…) a vantagem da complementaridade do texto com a imagem é especialmente observada no caso em que conteúdos de imagem e de palavra utilizam os variados potenciais de expressão de ambas as mídias. (Santaella e Nöth,2009: 55)

Disso decorrente, uma imagem pode ser um facilitador na compreensão do texto escrito, construindo uma relação de comunicabilidade. Uma imagem, se bem escolhida no contexto de um texto escrito, pode então melhor expressar os itens programáticos, por exemplo: os revelados no conteúdo presente no livro didático.

Então, o uso da imagem pelo processo áudio-descritivo leva a compreensão desta e, portanto, do texto a que ela complementa.

O processo áudio-descritivo, acima mencionado, para o fim de empoderar o sujeito a compreensão da imagem, é chamado de áudio-descrição. A áudio-descrição não é uma simples descrição completa ou aleatória da imagem, mas a tradução visual de elementos que, sendo apresentados ao usuário, propciarão uma representação mental precisa, objetiva e vívida do que está sendo visto no evento imagético.

Em outras palavras, a áudio-descrição é uma ferramenta laboral tradutória com base na relação intersemiótica que traduz em palavras elementos do discurso imagético, tendo como regra fundamental: “descreva o que você vê”.

(…) o real sentido da áudio-descrição também nos remete a uma nova compreensão do direito à informação e à comunicação. Por conseguinte, o significado dos vocábulos áudio e descrição é bem mais que a união dos dois elementos que o compõem, não sendo, portanto, a mera narração de imagens visualmente inacessíveis aos que não enxergam. A áudio-descrição implica em oferecer aos usuários desse serviço as condições de igualdade e oportunidade de acesso ao mundo das imagens, garantindo-lhes o direito de concluírem por si mesmos os que tais imagens significam, a partir de suas experiências, de seu conhecimento de mundo e de sua cognição. (Lima, Lima & Vieira, 2010: p.6)

Da pesquisa

O presente estudo se deu em uma escola estadual do ensino regular, no município do Recife, PE.  Esta escola conta com sala de apoio pedagógico, professor itinerante e intérpretes de Libras para mais de 250 alunos surdos. A pesquisa, de base qualitativa, foi feita com 13 estudantes surdos e 02 professores de história, ambos ouvintes. Estes, responderam a entrevista semi-estruturada, em um tempo médio de 20 minutos

Um dos professores era formado em Licenciatura em História e tinha especialização em História das Artes, com cinco anos de experiência docente. O outro tinha Licenciatura em História e especialização em História do Brasil, com 20 anos de experiência docente.

Nessa entrevista investigou-se se tais professores faziam uso das imagens contidas nos livros didáticos, como seria esse uso, e, se trouxessem, quais seriam os benefícios que as imagens traziam aos alunos surdos.

Os estudantes surdos em número de treze (8 mulheres e 5 homens), entre 13 e 19 anos responderam, em Libras, à entrevista a respeito do conhecimento que tinham da língua Brasileira de Sinais, do gosto pela leitura e sobre as dificuldades que tinham na compreensão da leitura do texto escrito em Português.

Para condução das entrevistas foram usados uma TV digital de 21 polegadas, um notebook, filmadora e fichas com textos de leitura. Os encontros se deram no período 45 dias corridos (contando com feriados e fins de semana). Os encontros foram feitos de acordo com a disponibilidade dos sujeitos e levaram em média de 40 minutos.

Ainda como material utilizado na pesquisa fez-se uso de duas figuras retiradas do livro de história do 8º ano do ensino fundamental utilizados nos anos de 2008, 2009 e 2010, distribuídos pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, Tendo como titulo: Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

As quatro imagens em suas respectivas páginas foram digitalizadas, impressas e plastificadas, em tamanho original. A primeira imagem (fig.1) foi apresentada com a supressão do evento visual. As figuras 2 e 3 foram mostradas aos sujeitos na forma em que são encontradas no livro didático, porém com a áudio-descrição em Libras apenas da figura 3. A quarta imagem (fig. 4) teve a supressão do evento visual, mas trouxe a áudio-descrição em Libras.

Cada um dos treze sujeitos surdos passou pelas quatro fases do experimento, isto é, todos assistiram ao mesmo vídeo em Libras, respondendo a cada uma das entrevistas pertinentes a tarefa. Para cada tarefa o estudante surdo recebia a imagem plastificada correspondente, a qual devia observar/ ler e responder, em Libras, ao roteiro da entrevista.

O vídeo apresentado era de 20 minutos e foi produzido pelo pesquisador, a partir do roteiro áudio-descritivo que havia produzido em Português conforme mencionado anteriormente e se pode ler nas páginas 10, 11 e 12. Aos sujeitos não foi imposto um tempo que lessem ou respondessem a entrevista.

As escolhas dos eventos visuais utilizados para o estudo foi feita mediante serem ornata ou complementar. Para efeito de estudo considerou-se ornata a imagem que mantém débil expressão do texto escrito a ela associado, isto é, apresentando “valor” ornamental. Considerou-se imagem complementar aquela que: 1 – exprime o texto escrito exemplifica/explica-o (imagem ilustrativa) e 2 – exprime/amplia o conteúdo e a compreensão textual (imagem suplementar).

Figura 1: Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.
Figura 2 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.
Figura 3 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

Ampliamos a imagem e apresentaremos as notas proêmias seguida da áudio-descrição.

Figura 4: imagem ampliada da Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

Notas proêmias

Pintura plástica renascentista em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 8,70 x 6 cm, em formato paisagem. Representa a coroação do Rei Henri VI da França que nasceu no castelo de Pau em 14 de dezembro de 1553 e morreu numa sexta-feira, dia 14 de maio de 1610. É chamado o Grande por ter restaurado a prosperidade da França após 30 anos de guerra[2]. A pintura do século 16 faz referência ao sistema monárquico em que o Rei é empossado de pelo bispado. A pintura apresenta bispos usando num cajado uma “cruz de Lorena[3]”, tal cruz simboliza entre muitos significados uma representação cristã comum ao suplício, escolhida como símbolo da Paixão de Cristo. Outra representação que a imagem nos trás é o uso de janelas góticas que se caracterizam por serem ogivais[4]. Que são tão grandes que reduzem a edificação a um simples esqueleto de pedra, fechado por janelas. Estas janelas são ogivais.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Henri VI. Disposto no centro da imagem está um jovem sentado num trono marrom, ele veste uma túnica azul marinho e um manto vermelho com detalhes em branco. Dos lados direito e esquerdo do Rei há pessoas. Segurando uma coroa, há dois bispos com mitra branca, chapéu em formato ogival. Vestem batina branca e capa verde de manga cumprida. O bispo da direita do Rei segura com a mão esquerda parte da coroa dourada sob a cabeça do Rei e o da esquerda segura com a mão direita a outra parte. Ambos seguram com a outra mão um cajado, em cuja extremidade superior há uma “cruz de Lorena”, que tem duas travessas horizontais. Mais atrás e em ambos os lados há dois cardeais com chapéu de copa com larga aba vermelha, vestem volumosa batina vermelha com detalhes em branco na parte frontal e mangas longas. Há mais pessoas ao fundo de todos os lados, vestindo, cada um, túnicas verde, ou amarelo, ou azul. Ao fundo uma parede marrom com quatro janelas gótica, altas e estreitas, com vitrais brancos e frontões pontiagudos. Posicionadas duas do lado direto e duas do lado esquerdo. No cento da parede um brasão. Com quatro grandes retângulos verticais, dois na parte superior e parte aparente nos quadrantes inferior. Vêem-se no primeiro quadrante à esquerda, em cor azul três flores de lis em desenhos simbólicos. No segundo quadrante em cor vermelha há três leões estilizados em pé posicionados um acima do outro. Em disposição invertida estão os outros quadrantes do brasão.

Figura 5: “Por dentro da História”, cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

A coroação do Rei Carlos Magno.

Notas proêmias

Pintura plástica do século 7, em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 10 x 11cm, e formato paisagem. A pintura faz refêrencia ao sistema monárquico imperial em que o Rei Carlos Magno ( 2 de Abril de 747 – 28 de Janeiro de 814) é empossado de pelo Papa Leão III.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Carlos Magno pelo Papa Leão III. Disposto no centro da imagem esta Carlos Magno ajoelhado no chão, com os braços curvados para cima e as mãos abertas com as palmas juntas, posição típica em movimentos litúrgicos. O Rei veste uma túnica azul e está posicionado de frente ao Papa Leão III, a esquerda da imagem, que assenta uma coroa sob a cabeça do Rei. O Papa usa uma mitra branca e veste o uma batina rosa, com detalhe dourado na gola, está em pé atrás de um púlpito vermelho, com detalhe em branco. Atrás do Papa há um cardeal com chapéu vermelho de copa larga, ele traja uma batina azul. Por trás do Rei há cinco pessoas em pé, sendo que as duas da frente são bispos. O bispo da esquerda veste batina vermelha e um volumoso chapéu vermelho, sem copa. O da direita trás na cabeça uma mitra branca e na mão direita, um cajado, na mão esquerda um livro de capa dourada.

 Da Análise

Conforme se pode ver na tabela 1, vários estudantes, embora ainda estando no ensino básico, teriam idade para estarem no ensino superior. De um lado, se os alunos declaram ter fluência em Libras, de outro, revelam que o domínio do Português é baixo, sendo corroborado este entendimento pela dificuldade que dizem ter do vernáculo, o que, provavelmente, explica o baixo gosto pela leitura, conforme se pode concluir da tabela abaixo.

Tabela 1 perfil dos entrevistados surdos

AlunosIdadeDomínio da Libras Gosto pela leitura Dificuldades na leitura
A113Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A215Fluente“não”Entender palavras em Português
A315Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A415Fluente“gosto muito”Entender palavras em Português
A514Não fluente“gosto (…) mais ou menos.”Entender palavras em Português
A617Fluente“gosto pouco”Entender palavras em Português
A716Não fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A817Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A917Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A1019Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A1119Fluente“PoucoEntender palavras em Português
A1215Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A1316Fluente“não”Entender palavras em Português

O roteiro áudio-descritivo, elaborado a partir do estudo das imagens em relação ao texto em que estavam inseridas foi construído com base em uma matriz áudio-descritiva (vide tabela 2). Essa matriz provou-se adequada para o fim de se áudio-descrever figuras estáticas em livros didáticos.

A matriz, que abaixo transcrevemos, foi elaborada em conjunto por Lima, Vieira e Ribeiro e apresentada nas dissertações de Vieira (2011), Ribeiro (2011) e em curso de áudio-descrição por Lima (2011) mostra ser de importante valia e aplicação no processo de produção de script descritivo das imagens.

Categoria tema: nome da obra; contexto geográfico (onde?); contexto histórico (quando?); entre outros.

Categoria autoria: Quem?

Categoria tipo: iluminura; pintura plástica; fotografia; mapas; tabela(; linhas; colunas;) mosaico; ilustração; gravura/ xilogravura; vitrais; brasões (heráldicos, esportivos, oficiais); insígnias; desenhos e entre outros

Categoria propriedade da imagem:

Colorações: vívdo, opaco, brilho, contraste, nitidez, matiz (azulado; avermelhado; amarronzado, entre outros), preto e branco, negativo, negativo, nitidez, entre outros

Dimensão: retrato; paisagem; bidimensional (altura x comprimento); tridimensional (altura x comprimento x profundidade); grande, pequeno, metro, cm, mm( 10cmx 20 cm); entre outros.

Categoria estilo: pré-histórica; egípcia; grega; romana; bizantina; barroca; renascentista; realista; cubista; dadaísta; surrealista; símbolos (religioso, estatal, logotipo, logomarca); abstrata; concreta; entre outros.

Categoria elementos constituintes:

Elementos arquitetônicos e de ambiente: Construções: grega, barroca, moderna e outras; casa; favelas (palafitas); quarto; cozinha; entre outros; monumentos; torre; palácio; igreja (catedral, basílica, capela entre outros); chafarizes; jardins, calçadas; salão de festa (junina, natalina), vegetação, acidentes geográficos, paisagem urbana e rural e outros.

Estética da imagem ( empoderamento do cliente da áudio-descrição a respeito da estética da obra): beleza, feiúra, riqueza e opulência.

Iluminação: ensolarado; nublado; escuro; noite; entardecer; amanhecer.

Elemento humano:

Etinicidade: Negro; Branco; Indígena; Asiático.

Gênero: Masculino, Feminino

Características fenotípicas:

Características faciais: tipo de cabelo, sobrancelha, cílios, barba, tipos de testa, olhos, orelha, nariz, boca, queixo; expressões faciais (sorrindo, chorando, boquiaberto), etc.

Características corporais: Pescoço, corpo, ombros, peito, barriga, braços, pernas, pés e expressões corporais (em pé; Sentado; de ombros caídos, cabisbaixo, Inclinado; deitado; acocorado; Correndo; dançando; entre outros).

Estatura: Alto, Baixo, Estatura média, 1,70cm.

Massa corporal: gordo, magro, robusto, atlético e sarado.

Vestimentas, acessórios (adornos): vestido, chapéus, lingerie, túnica, terno, batina, turbante, óculos, calçados, jóias, bijuterias entre outros.

Características de elementos do mundo animal

Reino, filo, classe, ordem, família, gênero, espécie.

Classificação podal: Bípede, Quadrúpede e Outros.

Natureza morta:

Seres inanimados: flores, livros, taças, garrafas, jarras e outros

Formas geométricas: trapézio, paralelogramo, retângulo, quadrado, losango, paralelepípedos, cilindros e outros.

Categoria de relações semânticas

Perspectiva: perspectiva de um ponto de fuga, perspectiva de dois pontos de fuga, perspectiva de três pontos de fuga (“vista de pássaro”)

Simetria: composição simétrica, composição assimétrica, eixo de simetria, marcadores de simetria.

Relação de posição: frente / atrás; lado direito/ lado esquerdo; acima / abaixo, sob e sobre, entre outros.

Relação entre os elementos da imagem/ imagemas: harmônica; desarmônica; coesão; coerência; proporção dos elementos nas imagens (em relação à obra; em relação aos imagemas).

Relações hierárquicas: hiperonímia (super-ordenada), hiponímia (subordinada).

Relações de inclusão: holonímia (imagem independente) e meronímia (imagem acessória[5]).

Relações de conjunção e disjunção: relações distintivas entre os atributos dos elementos.

Relação temporal: ordem em que os elementos visuais devem ser áudio-descritos, em função de uma sequência temporal lógica ou organização implícita entre imagens e ou imagemas primeiro, depois em seguida, etc.

Para análise do texto escrito buscamos, num primeiro momento, compreender quais são as informações didáticas do conteúdo e que competência propõe o texto selecionado. No segundo momento, vimos a relação de comunicabilidade entre o conteúdo didático apresentado nas representações imagéticas com o texto escrito. No terceiro momento, analisamos no texto constructos semânticos apresentados nos textos escritos que pudessem ser relacionadas na descrição da imagem para que na leitura da áudio-descrição em Libras houvesse uma relação de comunicabilidade.

Quanto às categorias que apresentamos na tabela 2, estas, funcionaram como referência no processo de tradução. Estas categorias estruturaram metodologicamente o padrão das imagens áudio-descritas. Lembramos que cada imagem a ser traduzida tem suas devidas particularidades e que nem todas as categorias se aplicam a todos os discursos imagéticos. É com as categorias que podemos perceber quais e o que se aplicaria ou não dos elementos categorizados da áudio-descrição das imagens estáticas.

Conforme já mencionado, apresentou-se, inicialmente, a cópia plastificada da página 152 do livro Por dentro da História (fig. 01). Como se vê nessa figura o elemento visual foi suprimido de modo que os sujeitos pudessem ter acesso apenas a informação escrita, tal qual ocorreria para pessoas cegas, ao se depararem com um texto em que a figura, ornata ou complementar, embora presente, não fosse áudio-descrita.

Na entrevista desta tarefa os sujeitos surdos foram perguntados sobre o entendimento que tiveram do texto e que palavras desconheciam. Em geral os sujeitos apenas entenderam que “(…) fala sobre Portugal. Sobre navegações em 1500. Viajaram para terras distantes. Só! (…).” (sujeito A2); “(…) fala que Portugal escravizava pessoas. Que Portugal é um país europeu e viajou muito.” (sujeito A6). No entanto a fala mais recorrente relacionava-se com a dificuldade de compreender o texto, de não saber o que ele se tratava: “eu não entendi nada.”(sujeito A1); “(…) difícil, eu não entendi nada!” (sujeito A4); “(…) não consegui entender nada.” (sujeito A8); “(…) o texto é estranho (…) difícil de entender (…) tem alguma coisa a ver com leis (…) mas sinto dificuldade em entender” (sujeito A11).

Quanto ao conhecimento do vocabulário no texto os sujeitos revelaram significativa dificuldade de entender, até mesmo, palavras-chave do conteúdo como “Mediterrâneo” e “mar mediterrâneo”. Nas palavras dos sujeitos, “não entendi”: “Mar mediterrâneo; reunir; Ibérica (…)” (sujeito A1); “mediterrâneo; beneficiou; mercantil; comentou.” (sujeito A7); “Mediterrâneo; navegações; ibérica; cartográficos .” (sujeito A8). “tudo (…) tudo mesmo!” (sujeito A11); “Mediterrâneo; navegações; ibérica; cartográficos (sujeito A12).” “tudo!”(sujeito A13).

Como fica patente das falas dos sujeitos da pesquisa há um significativo desconhecimento da Língua Portuguesa escrita, o que corrobora a literatura anteriormente apresentada. Ao considerarmos que os alunos surdos dependem quase que exclusivamente do conhecimento da Língua Portuguesa para a compreensão dos textos nos livros didáticos, uma vez que estes não estão disponíveis com tradução em Libras aos estudantes surdos. A confirmação desse conhecimento é cruel e estarrecedora. Os sujeitos de nossa pesquisa estão terminando o ensino fundamental (8º ano) e provavelmente continuarão com as mesmas baixas condições de acessibilidade comunicacional no livro didático em história e, certamente, em todos os demais livros, uma vez que o a interpretação em Libras só está disponível em sala de aula e, em geral para a fala dos professores.

A segunda imagem apresentada aos sujeitos (fig. 02) tem como evento visual um navio Chinês do século XVI, é importante notar que o texto é ele associado das navegações européias do século XIV e XV, enquanto o evento visual é um navio chinês do século XVI, conforme se pode ler na legenda da figura: “Navio Chinês do século XVI. As velas são feitas de palha de cana. Nessa época, os chineses reuniram vários conhecimentos náuticos”.

Devido à baixa comunicabilidade da imagem com o texto escrito, por definição ela é ornata nesse contexto.

Nesta tarefa investigou-se junto aos sujeitos a compreensão que tiveram da leitura do texto e a contribuição, caso houvesse, da imagem para compreensão do conteúdo. Era esperado que sendo ornata, pouco ou nada contribuísse para o entendimento do texto.

A respeito do texto os sujeitos identificaram algumas idéias do “tema”: “(…) fala das grandes navegações de 1430 relacionado a história (…).”(sujeito A1); “(…) entendi muito pouco (…).”(sujeito A3); “ fala das navegações no passado, em 1430, (…) só isso.” (sujeito A5); “em 1430 teve grandes navegações (…) encontrou novas terras (…) houve uma preparação para encontrar um novo caminho para encontrar novas terras. (…) quando encontrou novas terras, achou ouro e ficou rico” (sujeito A6); “antigamente portugual em 1430 viajou com navegações em busca de ouro (…)” (sujeito A7); “Europa teve países com navegações buscando ouro (…)” (sujeito A8); “alguma coisa sobre navegações (…)” (sujeito A9); “(…) o texto fala sobre o Rei na europa que mandou barco para as américas em busca de ouro. Fez política com o povo (…) o Rei deixou livre.” (sujeito A10); “(…) tem a ver com navegações em busca de lugares novos (…)” (sujeito A12). “(…) o texto fala das navegações em busca de coisas novas, árvores e lugares novos (…) em busca de ouro e a troca de madeira com os índios (…).” (sujeito A4).

No entanto dois dos sujeitos disseram que: “é difícil (…) eu não entendi nada” (sujeito A13); “eu não entendi nada!” (sujeito A11). Um dos sujeitos, de fato, recusou-se mesmo a ler.

Assim como a primeira tarefa, a segunda revela a grande dificuldade de os estudantes compreenderem o texto que, igualmente lhes foi apresentado apenas em Língua Portuguesa escrita: maneira única que têm cotidianamente de acesso aos livros didáticos adotados pela escola.

Diferentemente da primeira tarefa, contudo, esta traz uma imagem, ainda que ornata, enquanto na primeira a imagem foi suprimida.

Sobre o que a imagem contribuiu para o conhecimento do texto, os sujeitos revelaram que o evento visual não passou de ornato sendo, na maior parte dos casos pelo aquilo que representavam, um barco, um navio, etc: “ (…)Tem a imagem de um barco grande navegando” (sujeito A1); “acho que é um barco” (sujeito A2); “(…) é um barco antigo navegando (…), é estranho.” (sujeito A3); “um navio diferente (…)” (sujeito A4); “ a imagem não tem nada a ver (…) é um barco grande diferente (…) é confuso!” (sujeito A5); “a imagem não ajudou muito não (…) mostra barco diferente” (sujeito A7); “(…) é um navio grande viajando (…)”(sujeito A11); “é um barco bem diferente, nunva vi! (…) tem nada a ver.” (sujeito A12); “Tem um navio grande e diferente (…).”(sujeito A13).

Não obstante, houve respostas que oscilaram entre “ (..) é um barco de madeira com velas, (…) a imagem não combina muito não.” (sujeito A6); e “O texto com o desenho foi melhor (…) mas é diferente!” (sujeito A8); “(…) é um barco de soldado em guerra antigo (…) viajou muito em busca de comida e coisas. Foi em busca de ouro em outros países.” (sujeito A9); “(…) mostra um barco em busca de madeiras a mando do Rei (…) o Rei fez política. “(sujeito A10), Denotando uma associação entre a figura da embarcação e o tema das navegações isso pode ter-se dado pela relação dos dois textos apresentados e não necessariamente por uma eventual contribuição da imagem a ele relacionada pois como disse o sujeito A6 “ (..) é um barco de madeira com velas, (…) a imagem não combina muito não.”

Na terceira tarefa, os sujeitos foram entrevistados sobre a compreensão que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da imagem, e sobre a percepção da relação entre a imagem e o texto escrito. Também investigou-se a contribuição da áudio-descrição para a leitura/entendimento do texto escrito, uma vez que a página 157 (fig. 03) foi apresentada na íntegra, acompanhada da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a imagem, 11 dos 13 sujeitos afirmaram que sim, estampando a forte relação entre o evento visual apresentado no texto e o próprio texto a que o evento visual se relacionava, demonstrando o caráter de imagem complementar da página 157.

É importante notar, contudo, que o sujeito dois recusou-se a ler o texto, fato já ocorrido na segunda tarefa e que ocorreria na quarta, segundo esse sujeito ele tinha tanta dificuldade para compreender o texto escrito que de nada adiantaria tentar: “eu não entendo nada, vou ler pra quê?”.

Na opinião do sujeito 03 a imagem não contribuiu para a compreensão do texto escrito: “tentei ler mas não entendi o texto”.

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito os sujeitos informaram que: “explica sobre o Rei em Roma sendo coroado (…) coroação do Rei jovem (…)” (sujeitos A1); “fala de um Rei sendo coroado por dois homens vestidos de verde (…) houve um guerra ai o Rei foi coroado e teve paz.” (sujeitos A4); “fala sobre Rei sendo coroado (…) acho!” (sujeitos A5); “Tem dois homens vestidos de verde colocando uma cora no Rei. Os homens de verde têm um cedro, várias pessoas em volta. (…) Fala que o Rei fez governo bom.” (sujeitos A6); “(…) Chefes católicos colocam coroa no homem.” (sujeitos A7); “no passado as pessoas sofreram ai o Rei fez governo bom” (sujeito A8); “(…) sobre Rei (…)” (sujeitos A9); “fala de um Rei sendo coroado (…) não entendi muito não” (sujeito A13); “Dois bispos coroando um Rei, um do lado direito e outro do esquerdo. O Rei esta sentado no trono e tem muita gente assistindo.(…) o Rei ficou doente e morreu, aí o filho foi coroado Rei bem jovem.” (sujeito A10); “(…) explica que tem um Rei sendo coroado por dois homens B-I-S-P-O-S[6] e que o Rei governava bem. (…) acho que é isso.” (sujeito A12) ; “(…) O Rei sentado no trono, tem do lado direito e esquedo duas pessoas colocando uma coroa na cabeça dele.” (sujeito A11).

Como se pode depreender dessas falas, há uma importante relação imagem/texto explicitada em particular pela compreensão do sistema hereditário da monarquia, representada pela imagem que neste caso é complementar, do tipo suplementar para o texto a ela relacionado. De fato, atentando para o efeito desta imagem, através da fala dos sujeitos, é possível perceber a competência alcançada pelo estudante. No livro: “Esse cenário sofreu mudança significativa com a coroação de Carlos Magno, feita pelo Papa”. Nas falas dos estudantes: “explica sobre o Rei em roma sendo coroado (…) coroação do Rei jovem (…)” (sujeitos A1); “Dois bispos coroando um Rei, um do lado direito e outro do esquerdo. O Rei está sentado no trono e tem muita gente assistindo.(…) o Rei ficou doente e morreu ai o filho foi coroado Rei bem jovem.” (sujeitos A10); “(…) explica que tem um Rei sendo coroado por dois homens B-I-S-P-O-S[7] e que o Rei governava bem. (…) acho que é isso.” (sujeito A12).

Quanto à compreensão da imagem “Coroação do Rei Heni VI”, percebeu-se com fina nitidez que ela é capaz de expressar ao observador a informação que pretende, por exemplo, revelado na fala dos sujeitos: “Rei sendo empossado e tem dois homens com roupas verde colocando a coroa na cabeça do Rei.” (sujeitos A8); “(…) os bispo coroam um Rei, eles vestem roupa verde e várias pessoas estão ao redor.” (sujeitos A11).

A característica de expressividade dessa imagem nos permite afirmar que há nela uma comunicabilidade que leva o sujeito a um melhor entendimento do texto a ela relacionada. Isto porque como já ficou demonstrado há uma dificuldade de o aluno surdo compreender o texto escrito em língua vernácula. Entretanto no momento em que a imagem utilizada foi complementar alcançou-se melhores respostas mais intimamente ligadas com o conteúdo textual.

No que concerne à áudio-descrição, ofertada nesta tarefa, percebemos que ela facilitou a compreensão do texto escrito, como apontam as falas do sujeito A1: “Ajudou a “clarear[8]”, e do sujeito A6: “Ajudou, quando vi a áudio-descrição eu lembrei do que tinha lido. (…) me fez pensar e entender o texto”.

Outra característica da áudio-descrição foi a ampliação conceitual do conteúdo, como apontam as falas do sujeito A10: “Pude perceber mais detalhes. Muita coisa que eu li e não entendi vi a imagem e lembrei.”, e do sujeito A12: “Sim, ajudou a entender o visual da imagem, antes eu vi mas não prestei muita atenção, agora vi os detalhes.”

Concomitantemente, a áudio-descrição possibilitou até a supressão do texto escrito com a contribuição da imagem, como apontam as falas do sujeito A4: “Foi muito bom, ajudou a entender novas palavras e sinais novos. Eu entendi o posicionamento dos homens colocando a coroa. (…) é bem visual, aprendi bastante. (…) o surdo que não entendeu as palavras pode perceber na imagem”.

Desta tarefa ressalta-se o fato de que a áudio-descrição ampliou o conhecimento lexical dos sujeitos, corroborando o que é previsto na literatura pontada por LIMA (2009); BELMIRO (2009); BARTHES (1984) e o que aqui já apontamos: o benefício da oferta em Libras de um dado conteúdo. Em outras palavras a imagem suplementar associada a áudio-descrição, em Libras, empoderou o estudante surdo de maneira que ele visse informações a respeito do que tinha visto, mas de fato não havia observado. E isto corrobora a literatura que trata da áudio-descrição, de seu benefício às pessoas com deficiência e de como ela deve ser feita.

Outro aspecto relevante identificado nesta tarefa foi o fato de a áudio-descrição eliciar na memória do sujeito informações que ele havia lido no texto e que com a áudio-descrição foi-lhe resgatado, inclusive porque a técnica amplia o conhecimento do que o sujeito já leu. A capacidade de eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição construções imagéticas pode ter contribuído para o melhor desempenho dos sujeitos surdos, posto que estes, ao se valer de habilidades visoimagéticas, fizeram maior sentido do texto escrito, ainda que na Língua Portuguesa a qual não é a língua de comunicação social da pessoas surdas.

O uso de imagens complementares com áudio-descrição em Libras mostrou-se suficiente para os sujeitos surdos compreenderem o texto em Português, não obstante a áudio-descrição tenha sido feita apenas da imagem e não do texto como um todo. Isso nos permite entender que os elementos visuais traduzidos, por não anteciparem respostas, podem ter eliciado na mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão do conteúdo abordado no contexto da imagem. Esse fato sustenta o entendimento de que não é a mídia auditiva que faz da áudio-descrição o gênero tradutório que é, mas as caraterísticas inerentes que apresenta ao traduzir em palavras (neste caso, em léxicos da Língua Brasileira de Sinais) e não no áudio em que um dado roteiro áudio-descritivo vai ser locucionado.

Na quarta tarefa os sujeitos foram entrevistados sobre o entendimento que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da áudio-descrição feita, e se perceberam alguma relação entre ela e o texto escrito. Também se investigou se houve contribuição da áudio-descrição para a leitura e entendimento do texto escrito, uma vez que a página 60 (fig. 04) foi apresentada sem a imagem, acompanhada da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a áudio-descrição, 11 dos 13 sujeitos confirmaram que a áudio-descrição apresentou forte relação entre o evento visual, apresentado em Libras, e o contexto com o conteúdo apresentado no texto escrito em Língua Portuguesa, mesmo tento a imagem suprimida. Percebemos nas falas dos entrevistados a compreensão do texto relacionado ao evento visual (imagem áudio-descrita), demonstrando assim o caráter de imagem complementar, na página 60.

É importante notar, contudo, que neste momento do trabalho dois sujeitos (A2 e A3) recusaram-se a ler o texto, fato que já havia ocorrido na segunda e terceira tarefa apenas com o sujeito A2. Os sujeitos apresentaram muita dificuldade para compreender o texto escrito, e por isso desistiram de ler o texto em Português alegando novamente: “eu não entendo nada, vou ler pra quê?”.

Na fala do sujeito A1, o texto foi lido, mas não houve aparente entendimento. No entanto, o sujeito fez uma relação com a temática, valendo-se da áudio-descrição: “li mas não entendi, (…) tem a ver com um Rei (…)”, diferentemente do sujeito A13, que não conseguiu apreender nenhuma informação do texto, conforme aponta sua fala: “Entendi nada do texto.”

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito, os sujeitos informaram que: (sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (…) Carlos Magno.”; (Sujeito A5) “fala de um Rei sendo coroado.”; (Sujeito A6) “(…) eu entendi mais ou menos. (…) combina com uma coroação”; (Sujeito A7) “(…) Um Papa católico coroando um Rei (…).”; (Sujeito A8) “(…) coroação de um Rei pelo Papa.” ; (Sujeito A9) “(…) fala de um Rei … só (…)”; (Sujeito A10) “várias pessoas reunidas em torno do Rei sendo coroado pelo Papa”; (Sujeito A12) “(…) fala do Rei Carlos Magno sendo coroado (…) tem um Papa que faz isso (…).”

Há uma importante relação imagem/texto explicitada em particular pela compreensão do conteúdo que trata sobre “o Papa Leão III colocando na cabeça de Carlos Magno, Rei dos Francos, uma coroa, que simboliza a reconstrução do Império Romano”. Como se pode depreender dessas falas, (sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (…) Carlos Magno.”; (Sujeito A6) “(…) eu entendi mais ou menos. (…) combina com coroação”; (Sujeito A8) “(…) coroação de um Rei pelo Papa.”

A característica notória nesta tarefa se deu ao fato que mesmo a imagem sendo suprimida e áudio-descrita (apresentada apenas em Libras) empoderaram os sujeitos para se valeram desta informação e apreender melhor o conteúdo proposto no texto escrito. A imagem complementar, mesmo suprimida, alcançou melhores respostas, mediadas pela áudio-descrição, ligadas com o conteúdo textual.

No que tange à áudio-descrição, os sujeitos comentaram que: (sujeito A1) “um homem de joelhos sendo coroado pelo papo em pé”; (sujeito A4) “A imagem é parcida com a outra, (…) o Rei esta sendo coroado pelo Papa.”; (sujeito A5) “tem um homem ajoelhado sendo coroado pelo Papa. Por trás do Papa há um homem de vermelho com um chapeu de copa bem largo”; (sujeito A6) “Tinha o Papa coroando um homem de joelhos, (…) têm varias pessoas assistindo, (…) tem um cardeal e outras pessoas”; (sujeito A7) “Papa colocando coroa na cabeça de um homem de joelhos”; (sujeito A8) “tinha um homem ajoelhado e o Papa colocava a coroa na cabeça dele e tinha outras pessoas em pé assistindo”; (sujeito A9) “tinha um homem ajoelhado e um em pé, o de pé era o Papa e colocava a coroa na cabeça do ajoelhado, (…) fora isso tem outras pessoas em pé”; (sujeito A10) “o homem está ajoelhado e o Papa em pé esta coroando, tem varias pessoas em volta”; (sujeito A11) “o Rei ajoelhado e o Papa colocando a coroa”; (sujeito A12) “tem um homem ajoelhado e na frente dele esta o Papa colocando uma coroa na cabeça dele e tem muita gente assistindo”; (sujeito A13) “tem um homem ajoelhado e muita gente olhando e o outro em pé, o Papa colocando coroa na cabeça dele”.

Chamamos a atenção para um relevante fato identificado nesta tarefa. Embora os sujeitos tivessem as informações visuais suprimidas, tendo acesso a estas apenas por meio da áudio-descrição, houve melhor desempenho dos sujeitos surdos, posto que estes se valendo de habilidades visoimagéticas fizeram melhor sentido do texto escrito, mesmo o exercício estando na Língua Portuguesa, o que já mencionamos constitui um impeditivo para a compreensão dos estudantes surdos. Note-se que, diferentemente da primeira tarefa, em que houve também a imagem suprimida, o desempenho foi diferente, neste caso, não atendendo às expectativas do conteúdo. Este fator corrobora com a peculiaridade da tradução visual de eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição construções para o entendimento de contextos apresentados apenas em texto escrito.

Nesta quarta tarefa, reforçamos o entendimento de que a áudio-descrição foi feita apenas da imagem (neste momento suprimida) e não do texto, o que leva a entender que os elementos visuais traduzidos eliciaram na mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão do conteúdo abordado em contexto de uma imagem complementar. Tais dados corroboram mais uma vez o entendimento de que não é a mídia auditiva que dá acesso à áudio-descrição, mas sim o caráter tradutório da imagem em palavras, ou para o caso em estudo, em sinais da Libras.

A fim de compreender se e/ou quais estratégias são usadas ao instrumentalizar as imagens do livro didático em uso pelos educandos e quais são essas estratégias, entrevistamos professores que trabalhavam com os sujeitos de nossa pesquisa. O objetivo da entrevista foi entender, nas falas dos docentes, a postura e opinião que apresentavam frente à seus alunos e à aprendizagem destes. Aqui, identificamos os professores entrevistados com códigos compostos por letras e números: professor – P e numerais 1 e 2, para a ordem.

Algumas das falas dos professores incluíam dizeres tais como: “Foi um processo doloroso. Não fomos preparados, não fomos consultados, não fomos capacitados. Eles simplesmente chegaram e colocaram os surdos com os outros. E nesse contato surgem muitas dificuldades”. Essa fala revela o entendimento ainda corrente de que as pessoas surdas, assim como com outras deficiências não deveriam estar nas escolas regulares com os demais estudantes, como lhes é de direito: “Eles simplesmente chegaram e colocaram os surdos com os outros”. Mais ainda, revela o poder que alguns professores ainda parecem acreditar que têm sobre quem pode estudar em suas salas: “…não fomos consultados…”. Se fossem, permitiriam que alunos surdos estudassem lá?

P2 cita “a questão de não dominar Libras, a linguagem dos surdos”. Corroborando com tal dificuldade, destaca: “outra questão é estarmos dependendo do intérprete”. Libras não é linguagem, mas língua de sinais e o uso inadequado do termo revela mais que um conhecimento vernacular, mostra que o professor não entende o papel do intérprete na sala de aula porque não sabe sequer a diferença entre língua e linguagem. Não sabendo, não consegue reconhecer o direito do estudante surdo a esse serviço de tecnologia assistiva: “outra questão é estarmos dependendo do intérprete”. Se o professor soubesse Libras, ele não precisaria ficar “dependendo do intérprete de Libras”.

No entendimento de P2, também há tempos de aprendizagem entre alunos surdos e ouvintes. P2 comenta: “A outra dificuldade é relacionada ao tempo do surdo que é diferente do tempo do aluno ouvinte.” P1 explicou: “(…) porque assim, a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda língua. Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então significado de palavras eles tem dificuldades.” Corroborando P2 complementa: “É meio complicado porque o Português para o surdo é uma segunda língua, como o Inglês pra gente, Francês, Alemão e no geral eles sentem dificuldades com o Português. Alguns razoavelmente entendem, mas a maioria se sai muito mal. Esta situação poderia ser melhorada se a escola oferecesse reforço da Língua Portuguesa”.

Corroborando a existência de lacunas na instrumentalização do texto escrito em Português (língua segunda da pessoa surda) e a compreensão textual, P1 diz: “Por exemplo, história tem muita coisa escrita, então percebo que eles têm dificuldade de passar para o escrito, ou porque não entenderam alguma coisa ou porque têm dificuldade de passar para o papel o que entenderam”.

Parece que há um ruído no entendimento dos professores ao confundirem o atraso ocasionado aos alunos surdos, por conta de as aulas  não lhes serem ministradas na língua de comunicação social que falam e um equivocado entendimento de que esse atraso se deve ao fato de aqueles estudantes serem surdos. Um estudante surdo apenas não escuta e se não acompanha uma aula é porque esta não lhe está sendo ministrada nas condições que lhe responda às necessidades de pessoa com deficiência. Para começar, seria bom que o professor falasse Libras ou, pelo menos, que o intérprete fosse de qualidade e detivesse conhecimento da matéria que está traduzindo. Infelizmente, nem sempre isso ocorre. As condições dos intérpretes na educação são precárias, para dizer o mínimo. Contudo, apenas ter professores que falam Libras, ou ter intérpretes qualificados não basta, pois se não houver material didático nessa língua o estudante continuará em prejuízo, comparativamente aos seus colegas que falam português.

No segundo momento da entrevista buscamos perceber se os docentes faziam uso de imagens nas propostas didáticas para que educandos surdos pudessem ser beneficiados e como isso se daria. A falta de preparo e/ou interesse dos docentes em buscar recursos didáticos para melhor suprimir as lacunas, sejam educacionais ou de formação, ficaram patente nas falas dos docentes: P1 apontou: eu gosto de usar, mas não tenho usado!” e quando usa “então eu escolho só alguns temas que sejam mais significativos para trabalhar nesta sala.” P2 respondeu: “(…) às vezes sim e às vezes não. (…) De modo geral, muito pouco (uso de imagens)… poderia trabalhar mais… mas trabalho muito pouco. Uso as imagens na medida do possível, foco ou chamo a atenção. De modo geral, eu trabalho muito pouco com imagem.” P1 respondeu que busca imagens “de acordo com o conteúdo, ou a que englobe mais o conteúdo que eu queira passar pra eles (os alunos).” Nessa mesma linha de atitude, P2 cita a “relação com o conteúdo. Mas a regra, mais com o conteúdo. Exemplo, uma Xerox de história, com o texto “Tempo e História” tinha uma pintura de um velho com asas e esse ancião se referia ao tempo.” P1 responde: “faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” P2, enfatiza: Nunca prestei atenção a esse detalhe.”

Os professores, ainda, nos assinalam que os educandos surdos, por não dominar plenamente a Língua Portuguesa, apresentam um déficit em entender e conceituar palavras, muitas delas de uso cotidiano. Não obstante, o uso de recursos visuais que lhes poderiam ajudar na aquisição de vocabulários é, com frequência, ignorado aos alunos surdos, como vimos.

a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda língua. Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então muitos significados de palavras eles têm dificuldades”.

“faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” (P1) Nunca prestei atenção a esse detalhe.” (P2)

Seja por conta de estrutura física da escola, seja pelo livro didático não atender plenamente a dinâmica dos fundamentos da inclusão, seja ainda pelo despreparo de educadores que não têm formação continuada no contexto inclusivista para o preparo de aulas que atendam a totalidade dos alunos, o fato é que os estudantes surdos estão sendo alijados do direito a uma educação com qualidade, com igualdade de condições e oportunidade de se desenvolverem de acordo com suas capacidades. A áudio-descrição não vai resgatar-lhes tudo isso, mas pode contribuir com professores e alunos no processo de aprendizagem, quando suportar o uso de imagens áudio-descritas em Libras.

De posse desse entendimento, os professores poderão passar a usar as imagens com o devido cuidado e frequência que merecem, atentando para o benefício que podem oferecer para todos em sala de aula.

Considerações finais

A áudio-descrição tem sido historicamente usada em benefício das pessoas com deficiência visual. No entanto, nos últimos anos ela passou a ser pesquisada com outras deficiências, uma vez que se percebeu o benefício que trazia às pessoas videntes que experienciavam essa técnica tradutória, seja em espetáculos teatrais, seja por intermédio de áudio-guias preparados com esse recurso, para uso em museus.

No presente estudo, a áudio-descrição foi utilizada com pessoas surdas, traduzindo as imagens de livro didático de história em palavras vertidas para a Língua Brasileira de Sinais. Isso foi possível porque a áudio-descrição é um gênero tradutório que traduz eventos visuais em palavras que possam ser locucionadas, impressas ou disponibilizadas digitalmente em sites para ser lidas, por exemplo, com o uso de leitor de tela e sintetizador de voz.

Assim, uma vez a áudio-descrição tendo sido feita em português, traduziu-se para Libras o roteiro que agora passou a ser para os estudantes surdos uma ferramenta de compreensão ao texto escrito no vernáculo. Ficou patente do estudo em tela o benefício previsto pela literatura, que diz que a áudio-descrição ajuda na aquisição de vocabulários novos e reforça o conhecimento de léxicos (neste caso de sinais) já conhecidos.

O estudo também estampou o que outros trabalhos já vem apontando, a saber, que há um mal entendimento no que tange à capacidade das pessoas com deficiência, quando elas estão em “atraso”, comparativamente aos seus colegas de mesma série ou ano escolar. Esse “atraso” não se deve, em si, à deficiência, mas, no caso em comento, à falta de acessibilidade comunicacional nas aulas posto que são ministradas em língua portuguesa e os materiais didáticos utilizados não contemplam a necessidade dos alunos surdos.

A despreocupação para com aulas que atendam ao desenho universal também ficou patente. Quando os professores alegaram sequer fazerem uso das imagens com o intuito de tornar o livro didático acessível aos alunos que falam Libras.

Esse descompasso entre as necessidades dos alunos e a postura docente acaba por acarretar a baixa aprendizagem do aluno surdo, inclusive para conteúdos outros que não o da língua portuguesa, propriamente dita. Por isso, não é de se estranhar que os alunos desistissem da tarefa que exigia o conhecimento linguístico, nem é de se estranhar que a maioria dos alunos relatou ter dificuldade na compreensão do texto escrito.

No entanto, a oferta da áudio-descrição minimizou a dificuldade de leitura e provou que quando uma imagem é complementar ao texto ela supre lacunas de entendimento, inclusive vernacular da língua. Por outro lado, o presente estudo iluminou uma realidade preocupante a respeito da utilização de imagens dos livros didáticos, ou seja, o uso preponderante de imagens ornatas, e mesmo, destratoras do conteúdo apresentado.

Importante conclusão que se pode tirar do presente estudo é que o material didático a ser utilizado pelos estudantes surdos precisa estar na língua de comunicação social que fazem uso, isto é, o material didático precisa, de uma vez por todas, estar em Libras. De outra forma será insuficiente a participação do intérprete na escola.

Pelo o que já foi apresentado, podemos afirmar, pois, que a originalidade do presente estudo reside, de um lado, no fato de pesquisar o processo tradutório da áudio-descrição com sujeitos surdos, investigando barreiras comunicacionais advindas de textos de história em livro didático, exclusivamente escrito em português. De outro lado, reside, por assim dizer, por fazer a “locução” do roteiro áudio-descritivo em Libras para acesso dos estudantes surdos, mostrando que a tradução visual de um evento visual é a tradução desse evento, não necessariamente em áudio, mas sim, em palavras.

Nesse sentido, a áudio-descrição pode ser usada como facilitador educacional e torna-se um instrumento de empoderamento escolar para pessoas surdas, tanto quanto para pessoas com deficiência visual ou outras.

A áudio-descrição, uma vez estando em Libras, remete o estudante surdo a um maior entendimento do texto escrito em português, alcançando a participação efetiva desses alunos em sala de aula, posto que com essa ferramenta acessarão o texto escrito com maior facilidade.

Isto, contudo, se as imagens não forem meramente ornatas ou distratoras, como se viu, por exemplo no texto 02, em que havia uma imagem de um navio chinês e o contexto do conteúdo escrito tratava das navegações européias. A imagem se apresentava desfocada do eixo semântico proponente do conteúdo, e ao ser mostrada aos sujeitos entrevistados, provocou neles visível estranhamento da imagem face ao texto escrito. Nenhum dos sujeitos fez alusão da imagem na leitura do texto, e, tampouco, mostrou ampliação no entendimento proposto pelo texto, quando este trazia imagens ornatas.

Alternativamente, na entrevista com o texto 03, encontramos fortes possibilidades entre o diálogo da imagem, complementar, com o texto escrito. Lembramos que as imagens complementares são aquelas que, uma vez áudio-descritas, apresentam uma relação semântica entre o discurso imagético e o texto escrito. Na entrevista do texto 03, os educandos surdos apresentaram em suas falas elementos semânticos da imagem e do texto, contextualizando-os com o texto em português, o que reafirma a vantagem da imagem complementar sobre a imagem ornata.

Tanto as notas proêmias quanto a tradução, em si, trouxeram constructos que, relacionados à imagem, construíram relações semânticas na mente dos sujeitos do estudo.

As notas proêmias, que antes da áudio-descrição propriamente dita, apresentam e instruem sobre a imagem traduzida, seus elementos constituintes e as relações semânticas que os regem, definiram o potencial da áudio-descrição como recurso didático, também de benefício e aplicação para os estudantes surdos.

Portanto, as contribuições deste estudo permitem afirmar o conceito da inclusão escolar, bem como o da técnica, a da áudio-descrição, que juntos, conceito e técnica, comprovaram que a deficiência da pessoa surda reside na comunicação e não na deficiência em si.

Destarte, aqui se sugere aos editores e autores de livros que cuidem mais e melhor das imagens em seus livros.

Afinal, a inclusão depende, primordialmente, de reaprendermos a reconhecer a potencialidade inerente a todo ser humano em sua maior expressão: a diferença.

Referências bibliográficas

BAUER, M. W. / GASKELL, George. Pesquisa Qualitativa Com Texto, Imagem E Som. Ed. VOZES (2005)
BELMIRO, C. A. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de Português, disponível em:  73302000000300002&lng=e&nrm=iso&tlng=e, acesso em01 de junho de 2009.
BIASI-RODRIGUES, B. e NOBRE K. C., Sobre a função das representações conceituais simbólicas na gramática do design visual: encaixamento ou subjacência? Disponível em acesso em 21 de fevereiro de 2011.
ENTLER, R. Para reler a Câmara Clara. In: FACOM – Revista da Faculdade de Comunicação – FAAP, v. 14, São Paulo: Faap, 2006.
LACERDA, C. B.F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos – O oralismo, a comunicação total e o bilinguismo como propostas educacionais e suas implicações. Scielo
Brasil, 08/02/2002.

LIMA, F. J .de. VIEIRA P. A. M, A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático. Disponível em, http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal
LIMA, F. J. e LIMA, R. A. F.. O DIREITO DAS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL À ÁUDIO-DESCRIÇÃO. Disponível em, http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal
LIMA, F. J. e LIMA, R. A. F. e GUEDES, L. C. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Disponível em, http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal
LIMA. F. J. e SILVA, F. T. S; Barreiras Atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola. Disponível em: http://www.adiron.com.br/site/uploads/File/Barreiras%20Atitudinais.pdf. Acesso em 14 de junho de 2009.
LIMA. F. J., LIMA, R. A. F. e GUEDES, L. C.. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal/article/view/10/13 acesso em 20 de janeiro de 2010
QUADROS, R. M. DE; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira – Estudos Linguísticos . Ed. ARTMED, São Paulo, 2005

Nota de rodapé

[1] São barreiras apresentadas nas comunicações e podem se configurar como qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa. (Brasil, Lei Nº. 10.098, Capítulo 1, Artigo II, Item II).
[2] Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Henrique_IV_de_Fran%C3%A7a
[3] Disponível em http://oslorenas.blogspot.com/2009/06/cruz-de-lorena-por-se-tratar-de-um.html
[4] Disponível em http://www.maconaria.net/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=36
[5] Acessório: Tudo que entra na composição de um quadro para melhorar o desenho principal (Lima, 1998)
[6] Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.
[7] Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.
[8] Expressão em Libras que faz referência a idéia de deixou claro, compreendido.

Published by

  • Ernani Nunes Ribeiro

    Mestre em Educação Inclusiva (UFPE), Professor e Intérprete Libras; Áudio-descritor.View all article by Ernani Nunes Ribeiro
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: sugestões para a construção de um script anotado

Resumo

O presente artigo, elaborado a partir de anotações para o curso de Tradução Visual, com ênfase na áudio-descrição, compila alguns dos fundamentos sobre os quais o áudio-descritor deve alicerçar sua prática profissional. Cita bases legais que sustentam a oferta da áudio-descrição, apontando que esta deve ser considerada adaptação razoável que não onera a produção cultural, de educação ou de lazer que a ofertem. Faz a assertiva de que áudio-descrição é tradução, porém, não de língua, mas de eventos visuais, a qual mantém relação íntima com a técnica e a ética da tradução lingual. Indica as bases éticas, atitudinais e técnicas a que o áudio-descritor deve observar na produção do material áudio-descritivo, e no trato interpessoal com os clientes do serviço. Instrui a produção do roteiro áudio-descritivo, trazendo reflexões a respeito de sua construção para a locução da tradução visual em diversos suportes, esteada nos fundamentos traduzidos pela expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez. Defende que a produção do roteiro de áudio-descrição sustenta a profissionalidade do áudio-descritor, além de servir como material de pesquisa, de estudo e de instrumento de formação dos áudio-descritores. Por fim, traz orientações de como redigir um roteiro que serve para guiar a locução da áudio-descrição e/ou sua leitura em suporte eletrônico ou em braille. Conclui reiterando que a áudio-descrição é tecnologia assistiva para a acessibilidade comunicacional das pessoas com deficiência, assim como instrumento para seu empoderamento.

Palavras-chaves– áudio-descrição; roteiro de áudio-descrição; script áudio-descritivo; tradução visual; acessibilidade comunicacional; tecnologia assistiva; pessoa com deficiência visual.

Abstract

This article, was pinched from the course notes for Visual Translation, with an emphasis on audio description, it compiles some of the foundations upon which the audio describers should stand their professional practice. It cites the legal foundations that sustain the provision of audio description, noting that this assistive tecnology must be considered reasonable accommodation that does not costly affect cultural, educational or leisure productions. The authors Make the assertion that audio description is a genre of translation, not of language translation, but of visual translation, which maintains close relationship with the technology and ethics applied to the translation of language. This article also brings the fundamental ethics, attitude and techniques that the audio describer should observe when producing audio descriptive materials, and when dealing with audio description customers. It gives guidance for the production of audio description script, standing that such guidance stand upon the fundamentals translated by the expression 3Cs+EV, conciseness, clarity, correctness, specificity and vividness. It argues that the production of audio description script reveals the professionalism of the audio describer, and that the script serves as a source for research material for study and training tool for audio describers. Finally, it provides guidance on how to write a script that serves to guide the narration of audio description. It concludes by highlighting that the audio description is an assistive technology, for communication accessibility for people with disabilities, as well as a tool for their empowerment.

Keywords– audio description; audio description scripts; visual translation; accessibility; visual communication; assistive technology; People with visual disability.

1 – Considerações iniciais

Parafraseando Bertolt Brecht (in MEDITSCH, 2005), em seu artigo “Teoria do rádio”, um tradutor visual que tem imagens para áudio-descrever e não encontra pessoas com deficiência para recepcionar sua áudio-descrição está em má situação. Mas estão em pior situação ainda os indivíduos com deficiência visual que não encontram um áudio-descritor que lhes possam áudio-descrever as imagens com competência.

A áudio-descrição é recurso de acessibilidade comunicacional, ferramenta que propicia às pessoas com deficiência usufruir o direito à informação, à cultura e ao lazer (Navarro e Lopez, 2002).

Segundo Lima et al (2009), esse recurso de tecnologia assistiva está inscrito como garantia legal (Lei Federal nº 10.098/00; Decreto Federal nº 5.296/04; Decreto Legislativo nº 186/2008; Decreto nº 6.949/2009) e se aplica aos eventos visuais, imagens estáticas ou dinâmicas, encontradas na forma de figuras, desenhos, pinturas, fotos, dentre outras, apresentadas em suportes como álbuns, catálogos, livros, slides, painéis, vídeos etc.

A áudio-descrição insere-se, de um lado no conceito de adaptação razoável[1], é de baixo custo, por conseguinte, não onera os projetos culturais, educacionais e de lazer que a ofertem. De outro, é recurso que, uma vez não ofertado pelos promotores desses projetos, constitui crime de discriminação.

“Discriminação por motivo de deficiência” significa qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nas esferas política, econômica, social, cultural, civil ou qualquer outra. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável; (Convenção sobre os Direitos da Pessoa com deficiência, Decreto 6949/2009)

Assim, enquanto tecnologia assistiva e adaptação razoável, a áudio-descrição deve ser oferecida gratuitamente às pessoas com deficiência, uma vez que é de responsabilidade da sociedade eliminar barreiras comunicacionais, o que, com esse recurso se alcança, posto que preenche lacunas informacionais, também no que tange aos eventos visuais, na cultura, lazer ou educação (Lima, 2010).

No entanto, sem o recurso da áudio-descrição a falta de acessibilidade comunicacional torna as imagens inacessíveis às pessoas com deficiência visual. Tal assertiva, inconcebível no passado, hoje é compreendida e, por muitos advogada, em benefício das pessoas com deficiência, o que evidencia uma mudança no entendimento a respeito da deficiência.

Outrora, pensava-se que era a deficiência que causava a incapacidade na pessoa. Hoje, sabemos que são as barreiras sociais (barreiras atitudinais) que, de fato, limitam, e mesmo impedem, as pessoas com deficiência do exercício pleno dos seus direitos.

Acorde com o que sustentamos acima, a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência considera que o conceito de deficiência é um conceito em evolução e

resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. (DECRETO 6949/2009).

Considerando que as barreiras atitudinais estão presentes na sociedade, portanto, permeando a falta de acessibilidade comunicacional, a provisão da áudio-descrição vem, neste contexto, romper com dois aspectos importantes: a crença de que as pessoas com deficiência visual são incapazes de apreciar o mundo das imagens, ou que não têm interesse em fazê-lo; e a crença de que se deve oferecer acessibilidade comunicacional, apenas por imposição legal.

Sob esses argumentos, a oferta da áudio-descrição não cumpriria o papel que tem: o de servir como ponte para a inclusão social das pessoas com deficiência visual; o de meio para o reconhecimento da dignidade da pessoa humana com deficiência e para o respeito a ela devido.

No entanto, se a áudio-descrição for ofertada, consoante preceitos inclusivos, quebrará não só barreiras comunicacionais, mas também atitudinais, com certeza. Para que isso possa ocorrer, contudo, a oferta da áudio-descrição deve levar em consideração as diretrizes da tradução visual; da ética profissional do tradutor visual, bem como os preceitos inclusivos. Nesse sentido, o áudio-descritor deve, por exemplo, evitar práticas paternalistas, condescendentes, que subestimem e inferiorizem o usuário da áudio-descrição, ou ainda, que esteiem em generalizações e estereótipos a respeito das pessoas com deficiência, as quais, em última instância, serão os clientes da áudio-descrição.

Corroboram esse entendimento Lima et. al. (2010) ao tratarem das barreiras atitudinais na áudio-descrição:

Barreira Atitudinal de Generalização: generalizar a forma de realizar a áudio-descrição, baseando suas escolhas e atitudes nas predileções de uma pessoa especificamente ou de um grupo de pessoas com deficiência.
Pelo fato de uma pessoa cega, por exemplo, achar que lhe basta receber umas poucas informações, essenciais para o entendimento da obra, o áudio-descritor não deve generalizar que todas as pessoas cegas prefiram receber as informações dessa mesma maneira, ou seja, muitos outros podem desejar conhecer as minúcias de uma apresentação visual, como os detalhes do figurino dos artistas ou as cores das casas apresentadas em uma cena.
Lembre-se de que a áudio-descrição deve primeiro eleger os elementos essenciais da cena ou imagem; depois, as informações secundárias, sem prejuízo da mensagem central. Contudo, não deve deixar de oferecer os demais elementos sempre que o tempo permitir ou, quando necessário, antes ou intervalo da apresentação.

Barreira Atitudinal de Padronização: presumir que porque os usuários têm uma dada característica, são cegos, por exemplo, suas respostas ao entendimento da áudio-descrição serão as mesmas entre todos.
Lembre-se de que os usuários da áudio-descrição não formam grupos homogêneos e ainda que tenham características semelhantes, não perderão sua individualidade, pois todos têm seus próprios recursos cognitivos para compreender aquilo que está sendo transmitido. Considere que em uma mesma platéia você poderá áudio-descrever para grupos de pessoas cegas, disléxicas, analfabetas, com baixa visão etc., e que mesmo esses grupos tendo características semelhantes entre si, cada espectador é único.

 Barreira Atitudinal de Piedade: ter atitudes protetoras para com os usuários da áudio-descrição por sentir dó ou pena deles, em virtude de sua deficiência.
Lembre-se de que a existência da barreira atitudinal de piedade pode levar o áudio-descritor a cometer erros graves como interpretar conteúdos visuais, apresentar conclusões pessoais e antecipar informações para os espectadores com deficiência, podendo lhes dar a impressão de que não bastaria áudio-descrever, mas seria necessário também lhes explicar as descrições ou, ainda, desrespeitar a sequência e o ritmo das cenas, para que as pessoas com deficiência não tenham um “trabalho a mais” na hora de compreendê-las.
Lembre-se, ainda, de que as pessoas com deficiência não devem ser tratadas como coitadinhas; elas são pessoas humanas que merecem respeito por sua dignidade, e atitudes apiedadas não condizem com uma postura inclusiva, devidamente respeitosa.

Barreira Atitudinal de Estereótipos: pensar no espectador com deficiência, construindo em torno da deficiência generalizações positivas ou negativas sobre todas as pessoas que têm aquela mesma deficiência.
Lembre-se de que não é a deficiência que definirá a capacidade de compreender o que está sendo áudio-descrito, mas sim a clareza, a objetividade e o uso de um vocabulário coerente com a natureza da obra descrita e de seu público.

Barreira Atitudinal de Compensação: oferecer um serviço de áudio-descrição que procure minimizar a eventual falta de acesso à informação visual de uma dada cena, antecipando às pessoas com deficiência visual informações (descrições antecipadas e interpretativas) que as privilegiem. Lembre-se de que nem tudo que é visto será possível descrever, portanto, não se deve procurar compensar o espectador com deficiência com informações que ainda não estão disponíveis aos demais. A áudio-descrição visa à igualdade de acesso ao conteúdo do filme, portanto, o antecipar ou interpretar, além de desigualar os espectadores, subestima a capacidade de entendimento do espectador com deficiência. (LIMA et al; 2010).

Com efeito, nada deve estar na áudio-descrição, aos ouvidos dos espectadores com deficiência, que não esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores videntes. E nada deve estar de fora da áudio-descrição, fora dos ouvidos dos espectadores com deficiência, que esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores vidente, e que seja essencial à compreensão/apreciação da obra.

Destarte, a edição da tradução, para adequá-la à obra, é desejável (Snyder, 2011), porém, a editorialização da áudio-descrição, “explicando” a obra; alterando-a; censurando-a, ou mesmo, “facilitando” a recepção dela ou da própria áudio-descrição é reprovável (União em Prol da áudio-descrição, 2011).

O tradutor visual que faz a áudio-descrição deve, portanto, estar atento aos ditames da ética, da moral e da conduta de seu ofício, bem como às diretrizes que orientam o ato tradutório.

  1. O áudio-descritor deve considerar que todo usuário da áudio-descrição é capaz de compreender um evento visual independente de ser pessoa com deficiência visual, adventícia ou congênita, de ser criança, jovem ou adulto, de ser homem ou mulher; de ser oriundo de classes sociais mais ou menos abastadas etc.
  2. O áudio-descritor deve ter consciência da importância de seu trabalho. Deve ser uma pessoa preparada para traduzir eventos visuais em palavras escritas ou oralizadas por pessoa ou meio eletrônico; deve realizar a áudio-descrição consoante as peculiaridades do cliente ou grupo de clientes; deve conhecer e efetivar as diretrizes para a áudio-descrição; deve adequar a áudio-descrição, de acordo com a situação comunicativa.
  3. Deve evitar atitudes ou práticas paternalistas e condescendentes, porém respeitando as necessidades dos indivíduos, clientes do serviço da áudio-descrição. O papel do áudio-descritor é o de prover o serviço da áudio-descrição, de modo que o cliente vivencie o empoderamento.
  4. O áudio-descritor não deve esquivar-se do contato físico, se e quando necessário, para relacionar-se com o cliente da áudio-descrição.
  5. Se solicitado pelo contratante, toda informação correspondente à tradução, deve ser confidencial, durante a produção do roteiro e/ou após, conforme lhe for solicitado;
  6. Deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade, fidedignidade, sempre transmitindo o conteúdo sem a censurar ou editoriar.
  7. Não deve emitir juízo de valor em relação ao conteúdo da obra, interpretar, emitir opinião, sons, entoações, expressões de aprovação ou desaprovação ao conteúdo áudio-descrito.
  8. Ao ser consultado para produzir uma áudio-descrição, o áudio-descritor deve considerar, para a aceitação do contrato, sua competência, sua experiência, seu conhecimento e /ou familiaridade com a área em que se dará a áudio-descrição; deve considerar as características do contrato e o cliente do serviço. (LIMA e TAVARES, 2010)

E, a respeito do cliente da áudio-descrição, são eles todos os usuários do produto/serviço, bem como os que o serviço contrataram.

[…] podemos afirmar que consumidor ou cliente do serviço da áudio-descrição são todos aqueles usuários da áudio-descrição.

O cliente da áudio-descrição é, portanto, o consumidor do serviço da áudio-descrição ou o contratante do serviço de áudio-descrição. Pode ser o usuário ou uma pessoa física ou jurídica, que contrata o serviço de áudio-descrição, a ser oferecido aos usuários, destinatários do serviço da áudio-descrição. ( LIMA e TAVARES, op.cit.)

Dentre a diversidade de público a que a áudio-descrição beneficia e os clientes mais diretos desse serviço, estão obviamente as pessoas com deficiência visual, cuja peculiaridade de enxergar o mundo das coisas passa pela baixa visão e os diferentes modos que isso afeta o ver as coisas, e a cegueira, inclusive a congênita total, que se esteia na representação mental (Lima, 1998) e não na “optificação ou na imaginação” (REVESZ, 1950).

A cegueira não determina a pessoa, mas, certamente influencia o modo como ela vê as coisas ao seu redor, como ela recepciona a informação visual traduzida em palavras, o que obriga ao áudio-descritor considerar “a cegueira e a baixa visão” em suas escolhas tradutórias (SNYDER, 2011).

Por isso, não é de se admirar que a rotulação daquilo que se vê não basta para uma áudio-descrição, pelo contrário, peca na transmissão da informação, sendo invariavelmente apenas útil para os que veem a que ela se refere, ou, quando muito, aos que têm experiência visual ou háptica com o que foi rotulado.

Não obstante, em vez de estabelecer “regras” de como as áudio-descrições devem ser feitas, estudar o modo como elas são realizadas parece-nos mais relevante, para a provisão de uma tradução visual com qualidade, que corresponda a diretrizes técnicas, de escolha intelectual do tradutor e que considere os clientes do serviço.

Além disso, estudos de como a áudio-descrição é pensada, feita, oferecida ou recepcionada sustentarão ações que visem à certificação de áudio-descritores, capacitados para prover uma tradução visual que se sustente no empoderamento das pessoas com deficiência, por meio da tradução de eventos visuais em palavras, igualmente eliciadoras de imagens, na mente de quem as ouve.

A tradução visual, aqui na forma de áudio-descrição, pode ser considerada tecnologia assistiva, visto que consiste em uma atividade que proporciona uma nova experiência com as imagens, em lugar da experiência visual perdida (no caso de pessoas cegas adventícias), e consiste em tecnologia assistiva, porque permite acesso aos eventos imagéticos, em que a experiência visual jamais foi experimentada (no caso das pessoas cegas congênitas totais). Em ambos os casos, porém, é recurso inclusivo, à medida que permite participação social das pessoas com deficiência, com igualdade de oportunidade e condições com seus pares videntes.

A produção de uma áudio-descrição é ditada pela consideração da obra e do usuário a que ela se destina, sendo que é esse conjunto que exige do tradutor o que traduzir, como traduzir, quando e quanto traduzir.

Em toda tradução é necessário que o tradutor faça constantemente edições e escolhas. Assim, lhe são exigidos a pesquisa, a leitura e o desenvolvimento de espírito crítico, para que possa executar, de maneira eficaz e com responsabilidade, as edições e as escolhas tradutórias.

A áudio-descrição, enquanto gênero tradutório não foge à regra, devendo o tradutor que pretende assumir tal ofício ser um pesquisador por excelência: um estudioso das imagens e das palavras que as traduzem, sendo as primeiras a “língua-fonte”, a segunda, a de chegada.

Nas palavras de Vieira e Lima (2010):

[…] Todo trabalho de tradução exige disciplina mental, paciência, raciocínio e sensibilidade para se compreender como o outro compreende. Isto não é diferente no caso da áudio-descrição, pois ela requer uma exegese da audiência, no sentido da compreensão de como as audiências receptoras reagirão às diferentes possibilidades de construção dos discursos descritivos. Assim, a áudio-descrição não pode ser empreendida sem um cauteloso planejamento do que é necessário ser veiculado, do que vai, não vai e como vai ser dito, num trabalho de alta seletividade, principalmente sabendo que será necessário lidar com frequentes restrições de tempo, no caso das exibições de imagens dinâmicas ou restrições de espaço, no caso das imagens estáticas, e.g., descrições presentes nos livros didáticos e outras, uma vez que, em todos os casos, se poderá estar diante de abundantes informações visuais. Sob essa égide, nenhuma outra pessoa será melhor em preencher tais requisitos técnicos e científicos que não o profissional para tal treinado e habilitado: o áudio-descritor.

O diferencial entre o tradutor de língua e o tradutor de eventos visuais (o áudio-descritor), porém, está em que a este último não basta verter de A para B. Ele deve traduzir as imagens em palavras, tendo em mente o empoderamento do usuário e, do ponto de vista da técnica áudio-descritiva, a locução dessa tradução, seja ela feita por meio de um locutor/áudio-descritor (em um teatro, por exemplo); por um locutor (em um áudio-guia, no museu ou no parque); por um sintetizador de voz (lendo uma página web ou o arquivo de um livro, no computador), ou, ainda, por um usuário com deficiência visual (pessoa cega ou surdocega, por exemplo), que esteja lendo em uma linha braille em um livro, em um catálogo ou em qualquer outro suporte braille.

O produto final da tradução do áudio-descritor pode, então, aparecer na forma de uma locução, na impressão Braille da descrição ou em um roteiro áudio-descritivo.

Quanto a este último, Tavares et al (2010) lembram que a produção do roteiro áudio-descritivo, isto é que a tradução visual registrada tecnicamente no suporte físico, nem sempre vai ser oralizada (locucionada) pelo tradutor visual que a produziu, o que requer cuidados próprios ao ofício de áudio-descrever.

Independente de a imagem ser estática ou dinâmica, a apropriação do contexto é fundamental para a qualidade da áudio-descrição, seja ela efetivada ao vivo, como no caso de teatro e dança; gravada, como em filmes; ou ainda esteja escrita acompanhando imagens estáticas, registradas em suportes textuais diversos: livros, folders, blogs etc. Nesse estudo prévio o áudio-descritor fundamenta a elaboração do roteiro, comumente utilizado quando o material artístico, cultural, publicitário é dinâmico.

O roteiro é um recurso de suporte para a execução do trabalho do áudio-descritor que deverá ser discutido, preferencialmente, por mais de um profissional, por isso recomenda-se que o tradutor dialogue com artistas ou pessoas envolvidas na atividade em questão. Assim, quanto mais o roteiro é debatido, analisado e revisado, mais susceptível a acertos.

Como dissemos acima, quem faz o roteiro não será necessariamente quem realizará a locução, portanto, é essencial que o texto seja claro e fiel ao objeto da áudio-descrição, para que qualquer pessoa possa fazer a elocução dele. Assim, sugere-se que os tempos e intenções da locução sejam previstos, mediante a inclusão de rubricas. (Tavares et. al, 2010)

Tal sugestão faz-se necessária para auxiliar o áudio-descritor na locução de seu roteiro. E tal rubrica é necessária, não só na produção do roteiro para locução de espetáculos e filmes, mas também para a áudio-descrição de imagens estáticas (fotografias, pinturas, esculturas etc.), encontradas/presentes em museus, em igrejas, ou em outros ambientes, independentemente do suporte em que aparecerem.

A áudio-descrição não é determinada pela disponibilidade imediata do áudio, mas é construída na mediação da informação oral descritiva dos eventos visuais, esteada na provisão de acessibilidade comunicacional que leve ao empoderamento das pessoas usuárias desse serviço.

De fato, conforme Lima et al (2009) a áudio-descrição não é a mera somatória dos termos áudio e descrição, mas a construção de um novo conceito a partir da união da descrição e do que, sendo descrito, é oralizado por voz humana ou sintetizada. Portanto, imbricados na áudio-descrição estão a obra, os usuários, as diretrizes tradutórias da tradução visual, o conhecimento a respeito dos constructos sobre o que se tem chamado de “visualidade” e, não menos importante, as regras do vernáculo e da transcrição oral, uma vez que serão necessários roteiros áudio-descritivos a ser lidos por áudio-descritores ou por locutores diversos.

2 – Notações  para a produção do script áudio-descritivo

 Tendo em mente os fundamentos até aqui expostos e outros, a seguir, traremos alguns subsídios para a construção do roteiro áudio-descritivo, com notações para a própria locução da áudio-descrição. Isto é, ofereceremos um breve conjunto de notações gráficas que orientem o tradutor visual, na produção do roteiro áudio-descritivo, e o leitor/ledor, na locução desse texto.

As notações foram adaptadas a partir de normas para a transcrição fonética (utilizadas na transcrição de entrevistas, por exemplo); em normas utilizadas pela paleografia, voltadas à transcrição/classificação das escritas; assim como em normas para a catalogação museológica, sempre em função de atender às diretrizes técnicas da áudio-descrição (cf. Filippi et al, 2002; Normas técnicas para transcrição e edição de documentos manuscritos, 1993, Rodrigues e Netto, s/d, Ramilo e Freitas, 2001).

Destarte, algumas das notações gráficas elencadas neste estudo aparecem naquelas normas de maneira algo diversa do que aqui as convencionamos para o roteiro áudio-descritivo.

Assim, enquanto adaptação daquelas normas, estas orientações constituem sugestões para o bom fazer tradutório áudio-descritivo e não normatização, mesmo porque a áudio-descrição, como falamos é trabalho intelectual que não se pode regrar, ou restringir em normas legalistas.

É mister, pois, dizer que, ao propormos o uso destas convenções como notação gráfica no roteiro áudio-descritivo, partimos do entendimento de que a áudio-descrição, antes de ir para o “suporte oral”, passa pelo suporte escrito, seja enquanto estudo prévio do que, como, quando e quanto vai ser descrito, seja enquanto registro do que será oralizado ao usuário, mesmo no caso de áudio-descrições simultâneas, já que, também para estas, se deva proceder ao estudo minucioso, criterioso e ético da obra, do gênero e tema em que a obra se insere etc.

Então, a não ser que seja realmente inviável, deve-se sempre produzir um roteiro para uso do áudio-descritor e, certamente, para ser utilizado pelo locutor.

O áudio-descritor deve ter cuidado para não cair na armadilha do “deixa comigo” e ver-se na posição daquele que se considera apto a fazer uma áudio-descrição, sem um roteiro que lhe sustente a prática.

Muito embora a produção de um roteiro seja complexa (demande algum tempo do áudio-descritor profissional e bem mais tempo dos áudio-descritores principiantes), tal produção evidencia a profissionalidade do áudio-descritor, evitando que ele se perca durante uma dada áudio-descrição; omita um detalhe importante a ser áudio-descrito; esqueça uma palavra necessária para tradução correta/exata do evento imagético; ou imprima uma locução inapropriada ao texto áudio-descritivo, em particular nos casos de áudio-descrição em espetáculos teatrais.

Para que o tradutor visual possa construir um roteiro com qualidade técnica, então, é importante lembrar que a áudio-descrição por ele produzida deve estear-se nos fundamentos revelados pela expressão 3C+EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez.

A concisão remete à áudio-descrição com o mínimo de palavras, ditas em um curto espaço de tempo, isto é, expressas com brevidade, porém com o máximo de informações possível, o que quer dizer, de modo direto/objetivo. A clareza exprime, com a maior nitidez, o texto áudio-descritivo. A correção refere-se à exatidão com que se áudio-descreve um evento visual. A especifidade, a escolha tradutória de termos/palavras que eliciem a melhor e mais precisa ideia do que se está áudio-descrevendo. E a vividez, a escolha tradutória que elicia a mais vívida imagem na mente de quem ouve/lê a áudio-descrição. Por assim dizer, a “vividez”, enquanto atributo de requinte, aperfeiçoamento, lapidação ou burilamento da áudio-descrição, será o traço distintivo dos melhores áudio-descritores, aquilo que todos deverão almejar sempre, mas que nem sempre todos alcançarão.

O roteiro áudio-descritivo, uma vez edificado sobre as bases acima articuladas , mais que para ser lido pelos olhos, será, contudo, texto para ser lido pelos ouvidos e/ou tato dos usuários, mediado pela tradução do áudio-descritor, que falará aos primeiros o que o evento visual diz aos que a este veem.

Tal mediação exigirá do áudio-descritor, para além do conhecimento técnico e da postura profissional já mencionados, a habilidade de observar (SNYDER, 2011), mais do que de ver ou olhar.

Máxime para o áudio-descritor, o olhar não deve ser um olhar fortuito, superficial ou desinteressado; não deve ser um olhar despreocupado (de quem vê por ver), ou meramente um olhar capturador de elementos que possam ser descritos. Pelo contrário, o olhar do áudio-descritor deve ser aquele olhar atento, inquisitivo, ansioso por encontrar os detalhes que se fazem necessários para a compreensão do evento imagético; para alcançar a tradução vívida, específica, correta, clara e concisa das imagens e para prover as condições de acessibilidade comunicacional, de oportunidade cultural e de igualdade educacional aos usuários da áudio-descrição.

Em suma, o olhar do áudio-descritor é o da áudio-descrição, isto é, o da tradução visual de eventos imagéticos em palavras, que se distingue da mera descrição, por ser, a primeira, a ponte para o empoderamento da pessoa com deficiência.

Com efeito, em relação a esses gêneros textuais podemos dizer que: descrever, todo mundo descreve, áudio-descrever, aos áudio-descritores cabe.

Tendo feito, então, a necessária distinção entre o olhar do leigo e a observação do áudio-descritor; tendo situado esse profissional no campo da tradução visual; tendo defendido que ele precisa valer-se da habilidade de observar, para exercer seu ofício; e tendo feito a assertiva de que o áudio-descritor deve produzir seu script, com rubricas indicativas da locução áudio-descritiva, dedicamo-nos, abaixo, a apresentar algumas notações para a produção desse script.

Antes, porém, é imperioso lembrar que, para além da áudio-descrição em si, o roteiro áudio-descritivo deve trazer nota proêmia[2] (diretriz aplicável em grande parte dos eventos visuais), assim definida como a nota que antecede, apresenta e instrui a própria áudio-descrição, oferecendo, entre outras, informações a respeito daqueles elementos, cujas descrições não seriam possíveis de fazer no corpo do texto áudio-descritivo, por falta de tempo (no caso de áudio-descrição dinâmica, nos filmes, por exemplo), ou por falta de espaço, no caso de áudio-descrição estática (em imagens contidas em livros, em catálogos, cardápios e outros).

Fazem parte das notas proêmias, portanto, o tema da obra; a autoria da obra; o tipo/técnica utilizada na obra; as propriedades das imagens; o estilo; a natureza da obra (se são gravuras, fotografias, brasões, selos, sinetes, lacres, chancelas, estampilhas, papéis selados, desenhos etc.); o estado da obra (se o documento ou imagem é original, réplica, cópia, ou se está em bom estado de conservação etc.); a descrição de personagens (dos filmes, dos espetáculos e livros), ou de pessoas (um palestrante em um seminário, por exemplo); a descrição do figurino, do cenário, etc.; a definição de termos utilizados na áudio-descrição; e tudo mais que for essencial à compreensão da obra e da áudio-descrição em si, mas que não se tem tempo para se áudio-descrever durante a locução, ou espaço, no corpo da redação áudio-descritiva.

2.1 – Uso da Pontuação na locução áudio-descritiva

Assim como a pontuação oferece auxílio para a construção e leitura de um texto qualquer, na áudio-descrição a pontuação gráfica vem auxiliar o registro e a locução da tradução visual, isto é, vem auxiliar na redação do texto áudio-descritivo de um evento visual para a locução (ao vivo ou gravada), ou ainda, para a leitura háptica (em suporte braille) e para a leitura auditiva (efetivada pela audição da áudio-descrição, lida por um sintetizador de voz no computador, no celular, ou em algum outro suporte com capacidade de leitura sintetizada).

Então, ao redigir seu roteiro com a pontuação gráfica adequada para fim de locução, o áudio-descritor terá ao seu dispor, além das notações convencionadas para uso específico em roteiro áudio-descritivo, as pontuações com uso “tradicional”. Por exemplo, a vírgula (,) será usada para indicar breve pausa na locução; o ponto e vírgula (;), para indicar uma pausa média na locução e o ponto final (.), para indicar uma pausa maior, definindo o fim de uma locução ( o fechamento de uma idéia, o fim de uma áudio-descrição, ou o de uma parte dela).

Também servirão para indicar pausa, qualquer pausa, as reticências (…).

Serão, ainda, notações gráficas que auxiliarão o tradutor visual na redação do roteiro, aquelas que expressam:

2.2- Entonação enfática

A entonação enfática será produzida pela grafia da palavra, parte da palavra ou palavras que se deseja enfatizar, escrevendo-as com letras maiúsculas.

Ex:: Paulinho escorrega e BAte a cabeça no chão.

2.3- Locução silabada

A locução silabada (silabação) será feita com hífen (-), separando a palavra em sílabas. É especialmente usada para dar ao locutor a dimensão rítmica da locução, por exemplo, ajustando-a para a entrada de uma imagem, imediatamente a seguir da áudio-descrição, de modo que integre a locução ao ritmo e ao tempo da obra “sem deixar lacuna de áudio” (espaço vazio, sem som).

Ex:: Ele veio ca-mi-NHAN-do… caminNHANdo ((splash))

2.4- Locução Prolongada

O uso de dois pontos indicará o prolongamento de  uma letra ou sílaba. Essa notação auxilia na locução áudio-descritiva, em situação por exemplo, em que a áudio-descrição precede um recurso sonoplástico, dando a deixa para a entrada deste.

Exemplo: ele girou, girou, jogou a pedra e:::: ((som de vidro se quebrando)).

Observe que, no exemplo acima, a utilização de mais de um sinal de : (dois pontos) indica o maior prolongamento do e.

2.5- Adição de Comentário

O uso de parênteses duplo ((comentário)) indica o comentário do áudio-descritor. Essa anotação será útil, por exemplo, para marcações que dêem a deixa de entrada para a áudio-descrição ao vivo.

Ex:: ((luz pisca três vezes)) um vulto passa entre as árvores.

2.6- Inteligibilidade/perceptibilidade da imagem ou escritura

Usa-se a notação parênteses espaço parênteses ( ), para indicar, na produção do roteiro áudio-descritivo, que se encontrou na obra uma baixa inteligibilidade de imagem ou parte de imagem (no caso de imagens estáticas); baixa perceptibilidade de sequências de imagens (em caso de imagens dinâmicas) etc.

Por exemplo, você recebeu um DVD de um espetáculo, mas, pela filmagem, algo não lhe está realmente claro. Você faz a áudio-descrição, precedendo-a com a notação correspondente, isto é, abre parênteses, espaço, fecha parênteses ( ), de modo a indicar que essa áudio-descrição precisa ser verificada (eventualmente corrigida) no momento da locução, ou antecipadamente, de preferência.

Em outra situação, você recebeu uma imagem, uma fotografia escaneada, por exemplo. Ela tem pouca nitidez, está com baixa resolução e você precisa solicitar ou encontrar fonte com melhor resolução ou nitidez. Sabendo disso, você, porém, decide proceder a áudio-descrição da imagem, aplicando a notação abre parênteses, espaço, fecha parênteses ( ), antes de traduções que precisam ser “confirmadas”, o que você deverá fazer, quando receber melhor cópia daquela fotografia.

Agora, você se depara com uma inscrição numa moeda antiga que você está áudio-descrevendo, a partir de uma fotografia. Contudo, a resolução da imagem não lhe permite distinguir o que ali está escrito. Você já viu a moeda antes e se lembra que a inscrição diz “Em Deus nós confiamos.” Então, você registra em seu roteiro:

( ) Em Deus nós confiamos.

Você usou essa notação porque sabe que deve confirmar sua áudio-descrição, por exemplo, buscando outra imagem da moeda na internet, num livro de numismática etc.

2.7- Áudio-descrição deduzida

A notação de abre colchetes, áudio-descrição deduzida, fecha colchetes [áudio-descrição] indica que, apesar de haver uma “lacuna” na leitura de uma palavra ou palavras, ou “dificuldade para a visualização” de uma imagem ou imagens, por estarem parcialmente ilegíveis, essas lacunas e dificuldades de visualização não impedem a reconstituição do sentido original de uma imagem ou texto, bem como não impedem a áudio-descrição do evento imagético, sob a égide das diretrizes para áudio-descrição, tais como descreva o que você vê, não editorialize etc.

Exemplo em que se pode aplicar a áudio-descrição deduzida é o caso de quando uma imagem estiver parcialmente corroída pelo tempo ou inseto; quando estiver meio borrada; quando estiver levemente apagada; ou quando estiver parcialmente coberta por alguma escrita, carimbo ou colagem etc. Nesses casos, desde que seja possível deduzir a imagem prejudicada ou avariada, então o roteiro trará a anotação [áudio-descrição deduzida].

Ex: Uma foto apresenta um homem segurando uma espada. Vê-se parte dela, mas a outra parte está coberta por uma mancha de tinta qualquer.

Neste caso, não se traduz dizendo: ele segura uma espada coberta de tinta. Mas: Ele segura uma [espada]. E acrescenta o comentário ((parte da imagem da espada está manchada com tinta azul)), para indicar o estado da fotografia.

Observe que as escrituras (palavras, segmentos de palavras, ou mesmo textos maiores) serão, para efeito da áudio-descrição, consideradas imagens, isto é, eventos visuais.

2.8- Tradução Presumida

Quando, por outro lado, o contexto da obra possibilita a construção de hipóteses sobre o que se vê, fundamentadas na obra, deve-se utilizar a notação abre parênteses, a áudio-descrição presumida e fecha parênteses.

Ex: Ele traz nas mãos uma (arma). Nesta situação, pode-se utilizar expressões como: espécie de; um tipo; etc. O áudio-descritor consegue ver bem, mas não sabe definir com exatidão a arma que viu, falta-lhe, por exemplo, a especificidade da arma. Contudo, o contexto da obra lhe impõe dizer arma, em lugar de outro descritivo (algo, objeto, coisa), etc. Ao fazer uma tradução presumida, o áudio-descritor deverá, assim que puder, buscar o conhecimento que lhe faltou, de modo que, em nova ocorrência do evento imagético, ele possa cumprir com a diretriz 3C+EV.

Usa-se também, a notação (tradução presumida) para a áudio descrição de figuras ambíguas, onde a áudio-descrição “não deve ser taxativa”, mas indicar possíveis leituras: Ex: Abaixo da franja há uma mancha branca (formando o que seria o rosto da velha), cujo contorno forma o desenho de um nariz grande com a ponta curvada para baixo, (lembrando um nariz de bruxa).

Ou no exemplo: Ela joga (uma moeda) no prato de João. O áudio-descritor não viu, de fato, mas levantou a hipótese (presumiu) de que era uma moeda, visto que é isso que a personagem tinha na mão logo antes, e o contexto impõe ao tradutor exprimir essa ideia. Neste caso, pode-se usar expressões linguísticas como: (o que parece uma moeda), (algo como uma moeda), etc.

Outro exemplo: A cena não mostrou, mas sabe-se que Pedro (crava a faca no peito) de Sônia, porque ela caiu agonizando.

2.9- Superposição de imagens

O evento visual que traga a superposição de diferentes imagens em vários planos, simultaneidade de imagens num vídeo, cenas rápidas de uma perseguição, de uma viagem para o passado etc., será áudio-descrito entre chaves, áudio-descrição, chaves {áudio-descrição}.

Nesse caso pode se fazer uso do coletivo, por exemplo:

{ o gado pasta};

{o comboio chega};

{pessoas} tomam a praia;

{ pássaros} cobrem o céu;

{prédios caem};

o avião sobrevoa a {cidade};

((cenas alternadas)) {dia, noite, dia, noite, sol, lua, neblina, LUZ}.

Observe que quando houver simultaneidade de locutores, ou quando um mesmo locutor estiver fazendo a locução da legenda e da áudio-descrição de uma obra, usar-se-á o sinal de igual = alternadamente com o sinal de chaves, indicando, no caso da locução partilhada, o locutor 1 e o locutor 2. A locução partilhada é sugerida também nos casos em que se faça necessária a distinção de gênero dos áudio-descritores, ou dos locutores, isto é, nos casos em que se requeiram diferentes vozes para a locução da áudio-descrição.

São eventos visuais, em que isso pode se dar, os filmes legendados, as óperas, os slides com gráficos, com figuras anotadas, com tabelas etc.

((L1)) {= moça branca, cabelos negros, longos e ondulados}

((L2))  = eu disse que me VOU=

As notações {= áudio-descrição} e = áudio-descrição = também serão usadas nas situações em que muitos eventos ocorrem ao mesmo tempo e que para reproduzir a “sensação de simultaneidade”, a locução será feita pelos locutores “quase que uma sobreposta a outra” e, se a obra exigir, mesmo sobre parte de uma fala.

2.10- Sobreposição de áudio-descrição

A diretriz a ser seguida é de não se sobrepor áudio-descrição sobre a fala dos personagens. Entretanto, há casos que essa diretriz precisa dar lugar a outra, ainda mais importante: descrever o que é indispensável para a “compreensão da obra”. Neste caso, usar-se-á (_) antes da áudio-descrição que sobrepuser a fala de um personagem ou personagens. Depois desta, a parte da fala sobreposta pela áudio-descrição deverá estar com a notação {=((fala do personagem))}, indicando o final da sobreposição da áudio-descrição na fala do personagem.

Ex: (( Maria conversa com a filha, travando o seguinte diálogo:

– Minha filha, você não deve deixar as coisas jogadas por aí, alguém pode se machucar))

((alguém)) (_) Paulinho pisa a boneca {=((pode se machucar))}.

2.11- Interrupção momentânea da áudio-descrição

Já o caso em que se precisa interromper momentaneamente uma áudio-descrição, para dar audição a um efeito sonoro importante ou a uma breve fala, usar-se-á a barra /.

Ex: Maria lava a louça na pia. Pega o prato / ((ruído da porta se abrindo)) e o põe sobre o aparador.

Em outra situação: Maria lava a louça na pia. Pega o prato / ((mãe)) ((a criança chama)) e o põe sobre o aparador.

Ou, em outra, ainda:

((alguém pode se machucar)) (_) a mãe/ ((grito de Paulinho)) (_) arregala os olhos {=((se machucar))}.

2.12- Aspectos técnicos na construção do roteiro áudio-descritivo

Considerando as orientações/diretrizes da boa áudio-descrição, o tradutor visual precisa, para construir seu roteiro áudio-descritivo, lembrar-se de que deve:

  1. Redigir/locucionar a áudio-descrição na terceira pessoa do presente do indicativo (assista o curta “X-Coração” para ver impecável uso dessa diretriz e de várias outras);
  2. Evitar a expressão “nós vemos”;00:06:06 – O senhor de óculos, que é cego, numa sala de maternal, cercado por crianças. Vemos que ele também não tem as mãos. (Assim Vivemos, Masters)
  3. Evitar o uso de terminologia fílmica:00:03:01 – A câmera passeia por rua movimentada Pessoas caminham apressadamente. (Orientação e Mobilidade)
    00:23: 09 – a câmera focaliza vários modelos de bengala. (Orientação e Mobilidade)00:31:02- A câmera focaliza uma ponteira de rolamento e os pés do jovem caminhando pela calçada. (Orientação e Mobilidade)00:32:15- a câmera focaliza um ônibus. (Orientação e Mobilidade)00:07:45 – Câmera parada. Os meninos caminham em sua direção. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:04: 39- um carro vem em sua direção e a imagem fica desfocada (Ensaio Sobre a Cegueira)00:38:35- A janela vai se aproximando até a tela ficar branca (Ensaio Sobre a Cegueira)01:50:21- a câmera se movimenta rápido com o olhar do oriental. (Ensaio Sobre a Cegueira)01:39:15- A câmera foca a imagem de Jesus na cruz com uma venda sobre seus olhos. (Ensaio sobre a Cegueira)
  4. Evitar o uso do pronome possessivo seu, seus; sua, suas;
    00:04:02- O senhor permanece sentado com o olhar vago.  Matheus volta correndo, pega uma bolacha em seu prato e sai. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:05:45 – Ele recebe o copo e bebe seu conteúdo. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:07:45 – Câmera parada. Os meninos caminham em sua direção. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:07:23 – Paulino está deitado em sua casa, desperto. (Rua das Tulipas)00:19:34- Baixa a folha de papel e revela uma nave atrelada à casa. Ela é imensa. Iluminada por luzes azuis e uma luz vermelha pisca em sua ponta. (Rua das Tulipas)00:19:53 – Ele está carregando uma mala e um vaso com tulipas. (Rua das Tulipas)00:01:02 – O cangaceiro guarda o seu punhal. (Corisco e Dadá)00:06:36 – O homem arranca os olhos do bode. Ele faz sinal para os meninos, que se levantam e vão em sua direção. Ele entrega um olho para cada um deles, suja suas mãos de sangue, Eles se afastam. (Corisco e Dadá)

    00:07:40 – Corisco passa pelo homem. Na aba do seu chapéu há desenhos prateados de cruzes e estrelas de oito pontas. O homem olha para Corisco. (Corisco e Dadá)

    00:09:12 – A mãe traz a jovem. As duas entram na sala e passam por trás de Corisco. Ele se levanta. Ele limpa os dedos em sua camisa. (Corisco e Dadá)

    00:13:05 – Ele a agarra e a derruba no chão. Senta-se em cima dela. Segura seu braço direito e com a mão esquerda empurra seu queixo. (Corisco e Dadá)

    00:15:12 – Duas mulheres cuidam de Dadá, que está deitada. Elas passam panos molhados em seu rosto. Uma está de cabelo preso e usa brincos dourados. A outra tem seu longo cabelo castanho solto. Dadá faz caretas. (Corisco e Dadá)

    01:03:31 – Corisco olha um dos soldados refém. Atira em seu peito. O soldado convulsiona no chão. Atira em seu peito esquerdo. (Corisco e Dadá)

    00:10: 39: um carro passa por ele, seu farol ilumina a rua e toda a tela fica branca. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:26:44- Na lavanderia, a mulher do médico molha uma ponta de um pano e o leva até o ladrão e seu marido. (Ensaio sobre a cegueira)

    00:42:10- Uma mulher deitada seminua com sua cabeça no colo de um homem sentado na cama. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:48:32- Ela põe a mão sobre sua testa. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:49:48- Ela olha o relógio. Apóia seu braço sobre mão fechada, balança a cabeça desolada e continua chorando. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    01:02:01 – O barman segura o seu pescoço com força. (Ensaio sobre a cegueira)

  5. Descrever sem fazer uso de conjunções adversativas;00:10:04 – A mãe corre para Dadá, mas Corisco a segura e a empurra para longe. (Corisco e Dadá)01:05:10 – Corisco agarra a senhora por trás. Depois a vira de frente. Apesar de ser gorda, ele a abraça e a levanta. (Corisco e Dadá)00:02:25- Sergei é um rapaz branco, magro, vigoroso, com cabelos castanhos, cortado curto. Ele está vestindo um quimono de judô azul escuro e apesar de não ver está correndo sozinho sem dificuldades, em volta da quadra. (Assim Vivemos, Ver e Crer)00:03:05- A maioria são jovens que enxergam, mas além de Sergei, vemos outros jovens cegos que correm com o braço no ombro de algum colega vidente, Sergei corre sozinho.  (Assim Vivemos, Ver e Crer)00:25:14 – Uma mão de lasanha ataca a empregada, mas ela consegue fugir. (Lasanha Assassina)
  6. Usar os pronomes indefinido e definido, consoante a norma gramatical padrão (usa-se artigo indefinido quando algo é mencionado pela primeira vez, usa-se artigo definido quando já foi mencionado);
  7. Observar as regras textuais de coesão e coerência, respeitando o gênero, a linguagem, o ritmo e a locução da obra e da áudio-descrição;01:12:39- As mulheres caminham em fila, cada uma com o braço no ombro da anterior. (Ensaio sobre a cegueira)00:39:00- O barman é levado a força enquanto bate em seus olhos. (Ensaio sobre a cegueira)00:41:43- Imóveis, as pessoas sorriem (…) as pessoas sorriem , algumas acompanham o ritmo da música com a cabeça. Elas parecem apreciar este momento de paz. (Ensaio sobre a cegueira)
  8. Utilizar, na medida do possível, frases completas;
  9. Atentar para as relações de hierarquia, definindo a hiperonímia, a partir dos elementos hiponímicos (assista ao curta “A lasanha assassina” para ver bom exemplo dessa técnicaHiperonímia: 00:23:34 – Uma mesa farta. Na casa do tio Ambrósio, cada um trazia um prato diferente. Naquele domingo teve (( elementos hiponímicos)) a macarronada da tia Rafaela, o caneloni da tia Julieta e a lasanha da tia Neuza; (A Lasanha Assassina)
  10. Observar as relações de inclusão, descrevendo os imagemas holonímicos (sempre considerando os elementos meronímicos), quando possível e, certamente, todas as vezes que eles forem indispensáveis ao entendimento do evento visual;
  11. Descrever a partir das relações semânticas entre os elementos, e, em especial, considerar a relação temporal dos imagemas, isto é, a ordem em que os elementos visuais devem ser áudio-descritos, em função de uma sequência temporal lógica ou organização implícita entre imagens e ou imagemas.

2.13- Aspectos Gráficos e Cuidados com a Produção/Manutenção do roteiro ou script áudio-descritivo

Uma vez que um roteiro pode ser longo, dependendo da obra a ser áudio-descrita, para efeito de organização e facilidade de leitura, é recomendado:

  1. que a numeração de página seja colocada no canto superior direito;
  2. que o espaçamento entre linhas seja duplo, ou pelo menos de 1,5;
  3. que o tipo de fonte seja Arial, Times New Roman ou similar (não é recomendado utilizar letra rebuscada, esticada ou estilo cursiva);
  4. que o tamanho da fonte seja agradável para leitura;
  5. que cada linha da áudio-descrição seja enumerada;
  6. que a impressão seja feita com a melhor resolução possível (não se deve economizar na tinta);
  7. que a formatação seja justificada, ou alinhada à esquerda, o que trouxer melhor conforto para a leitura, ou permitir melhor localização dos elementos áudio-descritivos no roteiro;
  8. que apenas a primeira letra de nomes próprios seja grafada com maiúscula;
  9. que as palavras e/ou nomes próprios estrangeiros sejam grafados em negrito;
  10. que as abreviaturas não correntes ou pouco conhecidas sejam desenvolvidas/lidas com os acréscimos entre parênteses e em grifo. (Ex: PAO, Padaria Artesanal Orgânica);
  11. que as abreviaturas usuais, ou de fácil reconhecimento, sejam lidas na forma que se apresentem. (Ex: USA, USP, IBM, IBGE);
  12. que os sinais especiais de origem latina e os símbolos e palavras monogramáticas sejam desdobrados/lidos. (Ex: IHR, Christus; &rª, et cetera;e.g., exempli gratia;, et cetera);
  13. que os algarismos romanos sejam registrados como numeral arábico, por extenso, entre parênteses e grifado, sendo lidos dessa forma. (Ex: Século XVII, Século dezessete);
  14. que em caso de áudio-descrição ao ar livre, em lugar aberto, o roteiro seja plastificado; que as páginas possam ser protegidas com plástico translúcido e grosso, para evitar molharem-se com a chuva, ou com o suor das mãos;
  15. que se busque encadernar ou pelo menos grampear as folhas do roteiro, de modo que não se percam, certificando, contudo, que possam ser manuseadas para frente ou para trás com facilidade, rapidez e sem risco de as rasgar;
  16. que, para leitura mais confortável, se use uma prancheta leve e ergonômica, como suporte para o roteiro;
  17. que se tenha sempre à mão uma pequena lanterna que possa servir à leitura em lugares com baixa iluminação. (Certifique-se, contudo, de que a luz de sua lanterna não seja problema para terceiros);
  18. que se mantenha uma cópia extra do roteiro, para o caso de extravio, perda ou danificação do original;
  19. que se evite dobrar, rasurar ou danificar o roteiro. (Se fizer ajustes de última hora, à mão, imprima nova cópia do script com os novos ajustes, assim que puder);
  20. que, por fim, ao guardar o roteiro para uso posterior, mantenha-o em lugar seco e sem poeira. (Isso preservará o documento e lhe evitará problemas de saúde, como os respiratórios, por exemplo).

3 – Considerações finais

As sugestões/notações oferecidas neste trabalho não esgotam as possibilidades notacionais de um roteiro, todavia podem dar ao áudio-descritor um norte para que construa seu script áudio-descritivo.

Seja para a locução da áudio-descrição, seja para a redação do roteiro, o áudio-descritor deve consultar seus pares mais experientes, as fontes bibliográficas mais confiáveis e um consultor capacitado para avaliar sua áudio-descrição.

Isto porque, produzir uma áudio-descrição é trabalho de responsabilidade que exige do tradutor visual estudo da obra e de assuntos a ela conexos; requer do áudio-descritor considerar o público alvo da tradução visual e as peculiaridades que envolvem a cegueira e a baixa visão dos usuários; acima de tudo, demanda do profissional da áudio-descrição postura ética, técnica e de responsabilidade pelo empoderamento dos consumidores do serviço.

Destarte, na efetivação da áudio-descrição, o tradutor visual deve levar em conta a natureza da prestação do serviço: se é para o lazer dos usuários; se é para o desfrute de um bem cultural; se é para a acessibilidade comunicacional em um concurso; se é para a pesquisa em uma dada área ou o estudo de um dado assunto, no ensino superior ou básico etc.

Cada áudio-descrição será única e fazê-la com qualidade é ambição que deverá permear o trabalho do profissional da tradução visual, independentemente da natureza do trabalho ou da obra; independentemente da fonte pagadora ou do prolabore a ser auferido; independentemente da quantidade de usuários para receber a áudio-descrição ou das características sócio, econômicas, culturais/acadêmicas ou de origem geográfica deles.

Logo, o áudio-descritor deve envidar todos os esforços para prover o melhor serviço de áudio-descrição que puder, e.g., fazendo uso de um consultor para seu trabalho; certificando-se de ter as condições laborais adequadas para a produção da tradução visual e para a oferta do serviço de áudio-descrição propriamente dito.

Como a áudio-descrição pode ser provida em diferentes suportes; em diferentes momentos; sob diferentes condições; como a locução da áudio-descrição poderá ser feita por outro tradutor visual (que não o profissional que produziu o roteiro áudio-descritivo), ou mesmo feita por um locutor “estranho” ao processo tradutório, o áudio-descritor deve fazer um roteiro técnico, isto é, bem elaborado, limpo e completo, seja para uso próprio, seja para uso de terceiros, quando for o caso.

A falta de um roteiro bem elaborado poderá levar a uma locução desordenada, ocasionando falhas e ruídos na comunicação da áudio-descrição. O áudio-descritor profissional deve saber trabalhar com o roteiro, primeiro porque é uma garantia contra possíveis falhas que, invariavelmente, acontecem quando menos se espera; depois, porque é a forma profissional de se atuar, pois permite que a áudio-descrição seja reformulada, editada, ajustada para melhor locução, impressão em Braille, ou adequação para tags ou longdesks em páginas web, etc.

Um roteiro áudio-descritivo bem elaborado garante a qualidade do serviço, a efetivação da acessibilidade comunicacional e o empoderamento dos usuários. Portanto, produzi-lo é sinal de profissionalidade que pode servir, para além dos benefícios elencados no corpo deste trabalho, o de se registrar a áudio-descrição como documento que poderá servir para pesquisas e estudos de outros áudio-descritores em formação.

Logo, é importante reafirmar que o roteiro áudio-descritivo deve estear-se nos fundamentos revelados pela expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez.

Tomando esses cuidados, o áudio-descritor estará, então, sendo a ponte entre a exclusão cultural (aqui representada pela imagem visual, quando inacessível às pessoas cegas ou com baixa visão) e a inclusão social dessas pessoas, pela provisão de um serviço assistivo que lhes propicia o empoderamento.

4 – Referências

AUDIO DESCRIPTION COALITION, Diretrizes para Áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para Áudio-descritores. Trad. de VIEIRA, P. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol.4, 2010. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acessado em 20/05/2011.
BRASIL, Decreto Nº. 5.296/2004. http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&s=documentos& parametro=13983
BRASIL, Lei Nº. 10.098/2000 http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&s=documentos &parametro=1742
BRECHT, Bertolt.  Teoria do rádio (1927-1932). In: MEDITSCH, Eduardo (org). Teorias do Rádio: textos e contextos. Vol. 1, Florianópolis, SC: Insular, 2005.
COMISSÃO DE SISTEMATIZAÇÃO E REDAÇÃO DO II ENCONTRO NACIONAL DE NORMATIZAÇÃO PALEOGRÁFICA, Normas técnicas para transcrição e edição de documentos manuscritos, 1993. Disponível em http://www.portalan.arquivonacional.gov.br/Media/Transcreve.pdf Acessado em 20/05/2011.
FILLIPI, Patrícia, LIMA, Solange Ferraz e CARVALHO, Vânia Carneiro. Como tratar coleções de fotografias. Vol. 4. ISBN-85-86726-20-6.São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2002.
LIMA, F. J. e LIMA, R.A. F. O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol3, 2011. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 20/05/2011.
LIMA, F; LIMA, R.A. F. e GUEDES L. C. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Revista Brasileira de Tradução Visual, 1º vol, 2009. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 23/05/2011.
LIMA, Francisco J. e TAVARES, Fabiana S. S. Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor. Revista Brasileira de Tradução Visual, 2010. 5ªed. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 03/05/2011.
_________Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola. In: OLGA SOLANGE HERVAL SOUZA. (Org.). Itinerários da Inclusão Escolar – Múltiplos Olhares, Saberes e Práticas. Canoas: Ulbra, 2008, v. , p. 23-32.
LIMA, Francisco J.; GUEDES, L. C. e GUEDES, M. C. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual, 2010. Vol.2. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 23/05/2011.
NAVARRO, M. H. e LOPEZ, M. Accesibilidad de la cultura visual: límites y perspectivas. 2002). Disponível em http://sid.usal.es/idocs/F8/8.2.6-6151/accesibilidad.doc. Acessado em 18/05/2011.
RAMILO, Maria C. e FREITAS, Tiago. Transcrição ortográfica de textos orais: problema e perspectivas. Disponível em: http://www.itec.pt/pdf/wpapers/2001-redip-transcricao.pdf. Acessado em: 20/05/2011.
REVESZ, G. ¾ The psychology and art of the blind. London, Longmans Green,1950.
RODRIGUES, Angela C. S. e FERREIRA, Waldemar Netto. Transcrição de inquéritos: problemas e sugestões. Disponível em: http://www.fflch.usp.br/dlcv/port/pdf/criterio.pdf. s/d. Acessado em: 22/05/2011.
SNYDER, Joel. Áudio-descrição: uma ajuda para a literacia. Tradução de  VIEIRA, Paulo (trad.). 2011. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br. Acessado em 20/05/2011.
SNYDER, Joel (Ed.). Diretrizes para a áudio-descrição e práticas basilares. American Council of the Blind: 2010.
TAVARES, Fabiana S. S. et. al. Reflexões sobre o pilar da áudio-descrição: “descreva o que você vê”. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em maio de 2011.
VIEIRA, P. e LIMA, F. J. A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol.2, 2010. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acessado em 26/05/2011.

5 – Referência de DVDS

Assim Vivemos. Labora Produções, 2007
CAMARGO, Alê (Direção). Rua das Tulipas. Produção Mario Lelus e Roger Burdino, Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
CARIRY, Petrus (direção). Reisado Miudim. Dir. Produção Maia, Teta, 2008.
CARIRY Rosemberg (direção). Corisco e Dadá. Produção de Jefferson Albuquerque Jr. E Jurema Moura. Programadora Brasil. Fortaleza, 1996.
FELIPPE, João Álvaro de Moraes (coord. Geral). Orientação e Mobilidade: caminhando juntos para a independência. Governo do Estado de São Paulo. Laramara- Associação Brasileira de Assistência ao deficiente Visual. São Paulo, 2007.
MACHADDO, Ale. (direção) A lasanha assassina. Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
MEIRELLES, Fernando (direção). Ensaio sobre a cegueira (Blindness). DVD. Drama. Produção de Andrea Barata Ribeiro, Niv Fishman e Sonoko Sakai,  2008.
SANTOS, Lisandro. (dir. e Roteiro). X-Coração. Produção de Cartumania Desenhos. Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
SOUSA, Maurício. Turma da Mônica- CineGibi 5- Luz, Câmera, Ação, 2010.

Nota de rodapé

[1]  “Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais (…)”.   ( DECRETO LEGISLATIVO, 2008)
[2] –  É sugerido ao leitor, interessado em conhecer o uso das notas proêmias, em material dinâmico,  assistir ao  DVD CineGibi 5- Turma da Mônica, ou ler, nesta revista, na Seção Foto-descrição,  os exemplos dessa importante diretriz, aplicada às imagens estáticas.

Published by

  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais

Resumo

O presente artigo lista algumas das barreiras atitudinais contra a pessoa com deficiência, mais comumente encontradas na sociedade e oferece sugestões para evitá-las, quando da oferta do serviço de áudio-descrição, técnica que descreve as imagens ou cenas de cunho visual, promovendo acessibilidade à comunicação e à informação, também para as pessoas cegas ou com baixa visão. Nesse contexto aqui também se trata de questões que envolvem a prática do áudio-descritor, se oferece orientações de como esse profissional da tradução deve atuar para evitar barreiras atitudinais em seu ofício, bem como alerta para o perigo de ações que venham limitar o exercício, a aplicabilidade e os recursos instrumentais que o áudio-descritor pode valer-se na oferta dessa tecnologia assistiva. Dá dicas de como se fazer a áudio-descrição, tanto quanto ressalta que esse gênero de tradução visual é direito constitucional brasileiro, concluindo que, portanto, a áudio-descrição deve ser garantida/oferecida sem custos aos clientes com deficiência que do serviço necessitem.

Palavras-chave: áudio-descrição, barreiras atitudinais, pessoas com deficiência, tradução visual, acessibilidade comunicacional.


Abstract

This article discusses the attitudinal barriers commonly practiced against people with disability. A series of hints are given to avoid attitudinal barriers by the audio describer and some of the bases for audio description are summarized to offer visual translators important tools for their work. It stresses the importance of recognizing audio description as an assistive technology, making the assertion that this service is due to people with visual disability without no cost. It concludes that audio describers should be free to make their choices as translators and that ruling their work without robust scientific research can be both harful to audio describers and their clients, as well as to those who higher their work.

Keywords: audio description, attitudinal barriers, people with disability, visual translation, communicational accessibility.

Introdução

Durante muito tempo, as pessoas com deficiência foram vistas como incapazes de aprender e de manifestar conhecimento, sendo a elas denegado o acesso à cultura, tanto quanto ao lazer e à educação.

Na presunção de que essas pessoas nasciam por desígnio divino, que existiam para espiar pecados ou faltas cometidas por seus antecessores, nem se pensava em lhes oferecer meios de acesso à educação mais básica, menos ainda ao conhecimento científico. Assim, as pessoas com deficiência ficaram à margem da sociedade, isto é, asiladas e exiladas socialmente em instituições ou longe dos ambientes sociais.

De acordo com Chicon e Soares (2003, apud LIMA et. ali. 2004, p.09-10), ao longo do tempo, a sociedade demonstrou basicamente três atitudes distintas diante das pessoas com deficiência:

[ ] inicialmente, seguindo a seleção biológica dos espartanos, ela demonstrou menosprezar, eliminar/destruir todas as crianças mal formadas ou deficientes; os bebês que nasciam com alguma deficiência ou “deformação” eram jogados de uma montanha, eliminando-se, assim, o que não era “perfeito”. Posteriormente, numa atitude reativa, provinda da proteção e assistencialismo do Cristianismo, evidenciou-se um conformismo piedoso; e, em seguida, já na Idade Média, o comportamento da sociedade caracterizou-se pela segregação e marginalização da pessoa com deficiência, operadas pelos “exorcistas” e “exconjugadores” da época, os quais acreditavam que as pessoas com deficiência faziam parte de crenças demoníacas, supersticiosas e sobrenaturais. (grifos nossos).

Afastadas do convívio social e sem a possibilidade de estabelecerem eficientemente uma comunicação que as permitisse compartilhar saberes e atuar contributivamente na construção da sociedade em que viviam, às pessoas com deficiência foi negligenciado o acesso e, conseqüentemente, o usufruto dos bens culturais, sociais, artísticos e educacionais que as poderiam ter tornado, de fato, cidadãs.

Foi a partir desse entendimento preconceituoso sobre as pessoas com deficiência que, historicamente, muitas barreiras atitudinais foram construídas e consolidadas, podendo ser encontradas até hoje, nos mais diversos ambientes sociais e sob variadas formas, dentre elas na própria comunicação.

De acordo com Gotti (2006), “As barreiras atitudinais são aquelas estabelecidas na esfera social, em que as relações humanas centram-se nas restrições dos indivíduos e não em suas habilidades”. (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/revistainclusao2.txt).

As barreiras atitudinais, portanto, partem de uma predisposição negativa, de um julgamento depreciativo em relação às pessoas com deficiência, sendo sua manifestação a grande responsável pela falta de acesso e à conseqüente exclusão e marginalização social vivenciada por todos os grupos vulneráveis, mais particularmente, por aquelas pessoas vulneráveis em função da deficiência.

No entendimento de Guedes (2007, p.31):vvvvv

[  ] a perpetuação das barreiras que reforçam a situação de dependência e exclusão a que as pessoas com deficiência vêm sendo freqüentemente submetidas é causada pela sociedade quando esta não busca promover soluções alternativas de acessibilidade a fim de remover as barreiras que limitam ou impedem a plena atuação dessas pessoas.

Uma vez presentes na comunicação, as barreiras atitudinais podem levar à total exclusão de uma pessoa com deficiência, por exemplo, ao deixar de oferecer o contato acessível com acervos bibliográficos, programas artísticos e arquivos culturais socialmente construídos. Dependências como essas incorrem em outros tipos de exclusão, de semelhante e maior gravidade, como a exclusão do sistema de ensino, do direito ao trabalho etc.

Conforme Sassaki (2004, p.41), a eliminação de barreiras comunicacionais é uma conseqüência da criação de acessibilidades comunicacionais, definidas como sendo a ausência de barreiras:

 [  ] na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital).

Guedes (2007, p.29) ressalta ainda que o acesso à informação também se vê prejudicado diante de barreiras atitudinais, uma vez que elas estão:

[  ] localizadas na profundidade das demais barreiras, enraizadas a ponto de competir com os obstáculos concretos que comumente excluem ou marginalizam as pessoas com deficiência dos processos naturais que promovem o acesso [  ] aos demais sistemas sociais gerais.

Portanto, o fato de a sociedade ainda conceber a existência de barreiras na comunicação pode ser explicado, em parte, pelas dificuldades que encontra em enxergar as pessoas com deficiência como sujeitos produtivos e por creditar a elas o pejo da inferioridade, ambos comportamentos que exemplificam barreiras atitudinais.

Segundo Werneck (2006, p.164), “Ainda não somos permeáveis a uma efetiva comunicação de mão-dupla com pessoas em relação às quais nos sentimos superiores”. Uma vez sentindo-se superior a essas pessoas, a sociedade deixa de estabelecer uma comunicação eficiente, deixa de criar espaços de diálogo para ouvir as demandas das pessoas com deficiência, colocando-se numa atitude que não permite a aprendizagem mútua. Essa atitude de superioridade social, portanto, também é manifestação da barreira atitudinal, a barreira que diminui as pessoas com deficiência, inferiorizando-as, a fim de parecer superior a elas.

Na tomada de consciência de que as barreiras atitudinais são mais freqüentes do que podemos pensar, o presente artigo lista algumas das barreiras mais comumente encontradas na comunicação e oferece sugestões para evitá-las, quando da oferta de áudio-descrição, técnica que descreve as imagens ou cenas de cunho visual, promovendo acessibilidade à comunicação, também para aquelas pessoas cegas ou com baixa visão.

Áudio-descrição: Comunicação legal

Nos dias de hoje, o direito à informação é tema universalmente debatido, tanto que se tornou lugar comum nos depararmos com a máxima que anuncia a chegada da Era da Informação.

Apesar de o direito à informação não figurar explicitamente entre os artigos de nossa Carta Magna que definem o direito social ou fundamental da pessoa humana, a exemplo do direito à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, ao respeito e à liberdade, entendemos que para que se possa usufruir de todos esses direitos, faz-se necessário garantir e preservar o acesso a um canal sem barreiras à informação, isto é, sem barreiras atitudinais e comunicacionais.

Acordes com esse entendimento, no ano de 2004, publicou-se nos anais do Fórum de Barcelona a seguinte afirmação:

Se o direito à comunicação e à informação também é um direito universal, a mídia pública e privada também deveria cumprir com a obrigação de fortalecer valores democráticos, elevar a diversidade e qualidade de seu conteúdo (especialmente no que se refere às crianças), ajudar as pessoas com deficiências físicas a ganhar acesso ao conteúdo, e garantir a normalidade nas suas descrições de minorias sociais. (www.barcelona2004.org apud Franco, http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S000967252006000100008&script=sci_arttext).

Logo, o acesso à informação não pode ser tratado como um tema isolado, uma vez que ele está associado a outros direitos que, igualmente, conferem cidadania às pessoas. A negação do direito à informação, portanto, pode marginalizar pessoas em situação de vulnerabilidade social, tais como as pessoas com deficiência.

A fim de concretizar o direito à comunicação e o pleno acesso à informação, tramita no Senado Federal uma proposta de Emenda Constitucional [1] representada pelo Deputado Federal Nazareno Fonteles, do PT do Piauí, defendendo nova redação para o Artigo 6º da Constituição Federativa, na qual se lê a intenção de incluir a comunicação como direito social:

No que diz respeito à comunicação, há mais de 50 anos o direito à comunicação é reconhecido no ordenamento jurídico de diversos países. A ONU, em dezembro de 1946 reconheceu “a importância transversal da comunicação para o desenvolvimento da humanidade, enquanto um direito humano fundamental – no sentido de básico – por ser pedra de toque de todas as liberdades às quais estão consagradas as Nações Unidas, fator essencial de qualquer esforço sério para fomentar a paz e o progresso no mundo…”. Vale lembrar que a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu Artigo 19º afirma que “todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão”, o que implica o direito de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de procurar, receber e difundir, sem consideração de fronteiras, informações e idéias por qualquer meio de expressão. (grifo nosso).

Ciente da necessidade de se promover e implementar o acesso das pessoas com deficiência aos meios de comunicação, bem como ao compartilhamento dos bens culturais socialmente produzidos, é que o Ministério das Comunicações aprovou, em 27 de junho de 2006, a Portaria Nº. 310, a qual define, entre outros, a áudio-descrição como um recurso de acessibilidade que:

[  ] corresponde a uma locução, em língua portuguesa, sobreposta ao som original do programa, destinada a descrever imagens, sons, textos e demais informações que não poderiam ser percebidos ou compreendidos por pessoas com deficiência visual.

As bases jurídicas da Portaria Nº. 310/2006 estão vinculadas à existência de outros documentos normativos que formam o elenco das medidas constitucionais para a áudio-descrição, quais sejam:

  • Lei Nº. 10.098, de 19 de dezembro de 2000:

    Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. (http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&s=documentos&parametro=1742);

  • Decreto Lei Nº. 5.296, de 02 de dezembro de 2004:

    Art. 59. O Poder Público apoiará preferencialmente os congressos, seminários, oficinas e demais eventos científico-culturais que ofereçam, mediante solicitação, apoios humanos às pessoas com deficiência auditiva e visual, tais como tradutores e intérpretes de LIBRAS, ledores, guias-intérpretes, ou tecnologias de informação e comunicação, tais como a transcrição eletrônica simultânea. (http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&s=documentos&parametro=13983);

  • Portaria Nº. 466, de 30 de julho de 2008, em cuja redação determinou:

    Art. 1º. Conceder o prazo [2] de noventa dias, contado da data de publicação desta Portaria, para que as exploradoras de serviço de radiodifusão de sons e imagens e de serviço de retransmissão de televisão (RTV) passem a veicular, na programação por elas exibidas, o recurso de acessibilidade de que trata o subitem 3.3 da Norma Complementar no 01/2006, aprovada pela Portaria no 310, de 27 de junho de 2006, ficando mantidas as demais condições estabelecidas no subitem 7.1 da mesma Norma.

No âmbito geral [3], os seguintes instrumentos legais somam-se aos documentos supramencionados e podem ser interpretados como respaldo para a proposta da áudio-descrição, enquanto medida de acessibilidade básica e indispensável para a Inclusão Social das pessoas com deficiência:

  • Constituição Federativa do Brasil (1988), que defende em seu Artigo 220 que:

    A manifestação do pensamento, a criação, a expressão e a informação, sob qualquer forma, processo ou veículo não sofrerão qualquer restrição, observado o disposto nesta Constituição;

  • Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Nº. 8.069/90):

    Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

    Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. [ ]

    Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa etária.

Em face do exposto, entendemos que em nosso país já se dispõe de uma gama considerável de ordenamentos legais que justificam juridicamente a prática da áudio-descrição como recurso legítimo de acessibilidade.

Assim, quando as barreiras atitudinais forem eliminadas nas emissoras e demais entidades que promovem a cultura, o entretenimento e as artes, e passarem a emitir o “sinal da acessibilidade”, a áudio-descrição será, enfim, uma prática ostensiva.

O alcance social da áudio-descrição

A técnica de áudio-descrição, conforme definido no www.adinternational.org/ADIad.html:

[  ] envolve a acessibilidade aos elementos visuais do teatro, televisão, cinema e outras formas de arte para pessoas cegas, com baixa visão, ou qualquer outra deficiência visual. É um serviço de narração que tenta descrever aquilo que está disponível ao vidente, e é oferecido sem custo adicional ao espectador com deficiência visual – aquelas imagens que uma pessoa que é cega, ou com deficiência visual, antes só podia ter acesso por meio dos sussurros de um colega vidente.

Em teatros, em museus, e assistindo à televisão, a filmes, e a apresentações em vídeo, a áudio-descrição é comentário e narração que guia o ouvinte através da apresentação com descrições concisas, objetivas de novas cenas, cenários, trajes, linguagem corporal, e “piadas visuais”, todos colocados entre trechos de diálogos ou músicas. (http://www.adinternational.org/ADIad.html).

Segundo Graciela Pozzobon, em www.audiodescricao.com.br, a narração de cenas por meio de sussurros ao espectador cego:

[ ] além de ser incompleta, causa incômodo aos espectadores que enxergam, de forma que as pessoas cegas freqüentemente deixam de tentar entender o filme, ou programa. Por outro lado, se imaginarmos uma sala de cinema ou um canal de televisão que ofereça um meio pelo qual a pessoa com deficiência visual ouça o conteúdo do programa com independência, audiodescrito, desenvolvido especialmente para ela, com certeza veremos uma grande parcela deste público, normalmente excluído, assistindo a programas e desfrutando do conteúdo audiovisual com autonomia e conforto da mesma maneira que uma pessoa que enxerga.[4].

Assim, com a oferta da áudio-descrição, ao ir ao cinema, teatro, palestras etc., pessoas cegas ou com baixa visão terão a oportunidade de ampliar o conhecimento advindo do conteúdo das imagens ali apresentadas (em filmes, peças, slides, cartazes, transparências, folders e conhecer os gestos que o expositor estaria fazendo para ilustrar a sua fala), ao mesmo tempo que as demais pessoas da platéia.

Os principais benefícios do oferecimento da áudio-descrição para as pessoas cegas, por exemplo, incluem:

  • [ ] conhecer os ambientes visuais do programa;
  • compreender melhor os materiais televisivos;
  • sentir-se independente;
  • (…) sentir satisfação;
  • alívio dos espectadores sem deficiência visual com quem assistiam aos programas [5].

Numericamente falando, através da áudio-descrição se estaria permitindo o acesso à informação e comunicação a, pelo menos, 48,1%, dos quase 24,5 milhões de brasileiros com deficiência, percentual relativo às pessoas que declararam ter comprometimentos visuais [6]. Porém, os benefícios provenientes da áudio-descrição não se restringem ao público com deficiência visual.

Igualmente, a áudio-descrição permite que pessoas disléxicas, cuja presença de um distúrbio de aprendizagem compromete a capacidade de leitura, escrita e soletração de mais de 5% da população em todo o mundo (http://www.dislexia.org.br/abd/dislexia.html), restituam sua autonomia, pelo simples fato de lançarem mão do recurso sonoro para ouvir aquelas informações cuja leitura lhes poderia causar transtornos e atrasos significativos, prejudicando o entendimento.

Também as principais dificuldades encontradas por uma criança em idade escolar ou, por exemplo, por um profissional disléxico que necessite memorizar textos, tais como, dividir palavras, relacionar letras a seus respectivos sons, reconhecer fonemas e/ou compreender o que lêem [7], passam a ser amplamente minimizadas pelo uso da áudio-descrição, quando, através desse recurso de acessibilidade comunicacional, se substitui ou se complementa a informação visual com a informação sonora.

Já as pessoas analfabetas têm a chance de utilizar o recurso da áudio-descrição para terem acesso ao mundo de conhecimentos e informações que só lhes seria possível adentrar através da leitura e escrita. Sendo a essas pessoas facultado o direito de acessar informações auditivas e, através delas, realizar aprendizagens significativas, já se poderia estimar que, pelo menos 14,6 milhões [8] de brasileiros analfabetos, estariam mais próximos do conhecimento e, assim, mais distantes da marginalização social.

Além de beneficiar diretamente as pessoas com deficiência durante eventos, programas ou espetáculos artísticos e culturais, a áudio-descrição tem um alcance ainda maior quando utilizada como ferramenta pedagógica. Para tanto, imaginemos a seguinte cena: um aluno cego vai à escola e, em sua primeira aula do dia, o professor pede aos alunos que abram o livro na página 15 e concentrem-se na análise de gráficos matemáticos.

 

Apesar de o aluno cego estar inserido numa sala de aula regular, junto com outras crianças com e sem deficiência, são momentos como este que definirão se a metodologia adotada pelo professor e, conseqüentemente, a proposta pedagógica da escola, assumirão ou não uma conduta inclusiva.

O professor inclusivo, ciente de que seu papel como mediador da aprendizagem requer a contemplação das necessidades de todos os alunos, cuidará de áudio-descrever para o aluno cego as informações contidas nos gráficos, tendo para com ele a atenção necessária ao alcance total das informações pretendidas [9].

Sem uma adequada áudio-descrição por parte do professor, ao aluno, incorrer-se-á no que Lima (1998, p.15-16) já antecipava:

[  ] mesmo que o professor tenha habilitação para educação especial, ele poderá estar presumindo que a representação que formula para explicação de dada informação ao aluno sem limitação visual seja a mesma que deveria dar ao aluno cego.  É possível que seu pressuposto seja de que uma vez verbalizando o exemplo dado à sala, isso bastará à compreensão do aluno cego.

O professor inclusivo poderá lançar mão dos recursos de acessibilidade disponíveis, promovendo oportunidades para a eliminação de barreiras atitudinais entre os alunos, através do estímulo de atividades coletivas de áudio-descrição que envolvam a todos, sensibilizando-os e dando-lhes autonomia para também desenvolverem e se beneficiarem do recurso em conjunto.

Mais significativamente, o professor inclusivo poderá oportunizar a todos os alunos o entendimento de que a áudio-descrição, antes de ser um recurso que beneficia a um ou outro aluno da turma, com essa ou aquela deficiência, constitui-se como um recurso pedagógico que agrega a característica de ser acessível.

Assim, a áudio-descrição pode ser considerada como ferramenta pedagógica de acessibilidade quando a sua aplicação tiver por objetivo:

– minimizar ou eliminar as barreiras presentes nos meios de comunicação que se interponham ao acesso à educação, tais como aquelas presentes no acesso a materiais bibliográficos;

– proporcionar que alunos com deficiência visual, com dislexia e outros tenham acesso aos conteúdos escolares, ao mesmo tempo que o restante da turma;
– permitir que todas as ilustrações, imagens, figuras, mapas, desenhos e demais configurações bidimensionais, presentes nos livros didáticos, fichas de exercícios, provas, comunicados aos pais, cartazes, circulares internas etc., também sejam disponibilizadas através da áudio-descrição;
– zelar pela autonomia, empoderamento e independência dos alunos com deficiência visual e outros usuários do recurso;
– atentar para a descrição de objetos que fazem parte do cotidiano escolar, como a disposição do mobiliário da sala de aula, da planta baixa da escola, da distribuição do acervo na biblioteca, dos espaços de recreação e outros ambientes e produtos de uso comum etc.;
– perceber a transversalidade do recurso, por exemplo, ao estimular que através de uma atividade coletiva de áudio-descrição, durante uma aula de matemática ou de ciências, os alunos possam desenvolver descrições por escrito de tal sorte que as informações ali contidas possam ser aproveitadas nas aulas de língua portuguesa;
– considerar a importância de democratizar as informações e conhecimentos construídos em sala de aula para toda a comunidade escolar, oferecendo este recurso em exposições, mostras, feiras de ciências, apresentações, reuniões de pais e mestres, encontros pedagógicos, aulas de reforço escolar, excursões temáticas, jogos e olimpíadas esportivas, exibição de filmes e nos demais encontros e atividades cuja educação seja o foco;
– reforçar o respeito pela diversidade humana, praticando e divulgando ações de cunho acessível entre os alunos com e sem deficiência;
– atrair parceiros que possam financiar projetos de acessibilidade na escola e a partir dela;
– criar programas e projetos de voluntariado e monitoria que envolvam o público interno da instituição e a comunidade escolar, a fim de capacitar os interessados na temática da áudio-descrição e levar a diante outras iniciativas de acessibilidade;
– promover encontros de formação, reflexão e sensibilização sobre a inclusão social das pessoas com deficiência para professores, funcionários, gestores, alunos e comunidade, fortalecendo a máxima de que a inclusão só poderá ser construída através da perpetuação de práticas acessíveis, ou seja, a partir da eliminação de barreiras tais como as atitudinais e aquelas presentes nos meios de comunicação.

Barreiras atitudinais na áudio-descrição

A fim de auxiliar aos áudio-descritores a construir e desenvolver seus roteiros de maneira inclusiva, isto é, respeitando e contemplando a diversidade humana que deles poderão se servir, apresentamos, a seguir, algumas das barreiras atitudinais que devem ser evitadas desde a concepção dos roteiros até a realização/gravação da áudio-descrição.

Salientamos, contudo, que essas orientações tanto podem servir para as áudio-descrições simultâneas (desenvolvidas em eventos ao vivo, como em peças de teatro, acompanhamento pedagógico, palestras etc.), como para as áudio-descrições pré-gravadas (aquelas mais aplicadas ao cinema e televisão).

Barreira Atitudinal de Generalização: generalizar a forma de realizar a áudio-descrição, baseando suas escolhas e atitudes nas predileções de uma pessoa especificamente ou de um grupo de pessoas com deficiência.

Pelo fato de uma pessoa cega, por exemplo, achar que lhe basta receber umas poucas informações, essenciais para o entendimento da obra, o áudio-descritor não deve generalizar que todas as pessoas cegas prefiram receber as informações dessa mesma maneira, ou seja, muitos outros podem desejar conhecer as minúcias de uma apresentação visual, como os detalhes do figurino dos artistas ou as cores das casas apresentadas em uma cena.

Lembre-se de que a áudio-descrição deve primeiro eleger os elementos essenciais da cena ou imagem; depois, as informações secundárias, sem prejuízo da mensagem central. Contudo, não deve deixar de oferecer os demais elementos sempre que o tempo permitir ou, quando necessário, antes ou intervalo da apresentação.

 Barreira Atitudinal de Padronização: presumir que porque os usuários têm uma dada característica, são cegos, por exemplo, suas respostas ao entendimento da áudio-descrição serão as mesmas entre todos.

Lembre-se de que os usuários da áudio-descrição não formam grupos homogêneos e ainda que tenham características semelhantes, não perderão sua individualidade, pois todos têm seus próprios recursos cognitivos para compreender aquilo que está sendo transmitido. Considere que em uma mesma platéia você poderá áudio-descrever para grupos de pessoas cegas, disléxicas, analfabetas, com baixa visão etc., e que mesmo esses grupos tendo características semelhantes entre si, cada espectador é único.

Barreira Atitudinal de Ignorância: desconhecer as características dos usuários da áudio-descrição.

Lembre-se de que para realizar um bom trabalho de áudio-descrição é preciso conhecer o público a que ela se destina. Poderão fazer uso desse recurso pessoas cegas ou com baixa visão, pessoas com dislexia ou, ainda, pessoas analfabetas que vão ao cinema para assistir a filmes estrangeiros legendados.

Além dos espectadores convencionais, há que se considerar a presença de qualquer outra pessoa que queira fazer uso do serviço. Afinal, assistir a filmes, peças teatrais e a todo tipo de apresentações visuais, aproveitando o serviço de áudio-descrição, pode ser uma opção enriquecedora para qualquer pessoa e as pessoas com deficiência intelectual, certamente, se beneficiarão desta técnica também, visto que ela esclarece com palavras aquilo que se está vendo.

O áudio-descritor que conhece o público para o qual está trabalhando terá maiores chances de acertar em suas escolhas, de evitar expressões preconceituosas e outras atitudes discriminatórias durante a realização do serviço.

Barreira Atitudinal de Medo: temer realizar áudio-descrições de algum gênero ou conteúdo específico que o áudio-descritor julgue ofensivo ao público-alvo do serviço; temer utilizar palavras cujo sentido ilustraria a condição de deficiência de uma pessoa, tais como “cegueira” ou “surdez”, por receio de magoar os espectadores cegos ou surdos que estejam na platéia, ou de ser injusto com eles.

Lembre-se de que as pessoas com deficiência estão atentas a sua realidade e o uso de palavras que reforcem ou admitam a verdade sobre elas só será compreendido como negativo se trouxerem o peso da depreciação, caso contrário, serão apenas palavras descritivas.

 Barreira Atitudinal de Rejeição: recusar-se a interagir com os usuários do serviço de áudio-descrição e seus acompanhantes, adotando comportamentos hesitantes diante da possibilidade de ter o seu trabalho avaliado ou de ter um contato mais aproximado com esse público.

Lembre-se de que para alcançar bons resultados como áudio-descritor é necessário adquirir conhecimentos sobre as necessidades do público a que o serviço se destina, sobre a forma como costuma absorver e compreender as informações recebidas e sobre as possíveis falhas na comunicação geradas a partir desse desconhecimento.

Barreira Atitudinal de Propagação da deficiência: julgar (em virtude de um usuário do serviço de áudio-descrição apresentar uma dada deficiência), que ele tem uma outra deficiência, e que esta o incapacita de compreender a áudio-descrição e o conteúdo descrito.

Lembre-se de que a existência de uma deficiência não implica em outra e de que não existe relação entre deficiência e a capacidade intelectual de uma pessoa. Além do mais, mesmo as pessoas com deficiência intelectual podem entender aos filmes e outros conteúdos, mormente quando auxiliadas pela áudio-descrição.

Aquele que tem uma deficiência terá condições de avaliar, compreender, apreciar ou não um espetáculo áudio-descrito se este vier relacionado a outras características particulares, tais como, o seu grau de escolaridade, sua idade ou as suas preferências pessoais.

Barreira Atitudinal de Inferioridade: acreditar que o espectador com deficiência, mesmo utilizando o recurso da áudio-descrição, tem chances inferiores de alcançar a compreensão das cenas e intenções do filme ou peça exibida, comparativamente aos espectadores videntes.

Lembre-se de que a crença na potencialidade das pessoas, independentemente de suas deficiências ou características particulares, deve permear toda e qualquer atitude do áudio-descritor, cujo serviço prestado deverá objetivar a transmissão fidedigna das informações visuais, tais quais as pessoas videntes têm acesso. Portanto, o áudio-descritor deve concentrar-se, primeiramente, em prestar um bom serviço, deixando que os resultados sejam sentidos pela platéia.

Barreira Atitudinal de Comparação: comparar os espectadores com deficiência com aqueles que não têm deficiência, julgando que os primeiros têm como única motivação para ir ao cinema, teatro etc., a oferta de áudio-descrição.

Lembre-se de que toda pessoa, independente de ter ou não uma deficiência, vai ao cinema, teatro, palestra, museu, casa de espetáculo em geral, interessada em seu conteúdo relacionado. Atrelar as motivações pessoais do espectador à oferta da áudio-descrição é superestimar o papel do áudio-descritor.

 Barreira Atitudinal de Piedade: ter atitudes protetoras para com os usuários da áudio-descrição por sentir dó ou pena deles, em virtude de sua deficiência.

Lembre-se de que a existência da barreira atitudinal de piedade pode levar o áudio-descritor a cometer erros graves como interpretar conteúdos visuais, apresentar conclusões pessoais e antecipar informações para os espectadores com deficiência, podendo lhes dar a impressão de que não bastaria áudio-descrever, mas seria necessário também lhes explicar as descrições ou, ainda, desrespeitar a sequência e o ritmo das cenas, para que as pessoas com deficiência não tenham um “trabalho a mais” na hora de compreendê-las.

Lembre-se, ainda, de que as pessoas com deficiência não devem ser tratadas como coitadinhas; elas são pessoas humanas que merecem respeito por sua dignidade, e atitudes apiedadas não condizem com uma postura inclusiva, devidamente respeitosa.

 Barreira Atitudinal de Adoração do Herói: considerar que uma pessoa com deficiência visual, por exemplo, consumidora do serviço de áudio-descrição, seja “especial”, “excepcional” ou “extraordinária” pelo simples fato de assistir a espetáculos, de frequentar lugares públicos onde comumente se vê pessoas videntes ou sem nenhum tipo de deficiência. Ou, ainda, pelo fato de serem capazes de compreender aquilo que está sendo apresentado e áudio-descrito.

Lembre-se de que todas as pessoas têm seus pontos de força e de fraqueza e isso não necessariamente está ligado à condição de deficiência. Considerar que uma pessoa tem atitudes heróicas simplesmente porque está vivendo a sua vida e superando os obstáculos naturais de sua personalidade e características íntimas, não é uma atitude que acrescenta valor aquela pessoa. Assim como as demais pessoas, as pessoas com deficiência desejariam ser reconhecidas como heroínas quando seus próprios feitos ou atitudes justificassem tal deferência.

Barreira Atitudinal de Baixa Expectativa: acreditar que os usuários da áudio-descrição não poderão compreender aquilo que está sendo apresentado pelo fato de terem uma deficiência. Acreditar que, pelo fato de as pessoas com deficiência visual não serem frequentemente vistas em cinemas ou teatros, por exemplo, elas não se interessam por atividades culturais, sociais, educacionais ou artísticas.

Julgar os limites impostos pela deficiência visual como sendo sinônimos de incapacidade constitui barreira atitudinal que impede o áudio-descritor de sentir a apreciação de seu trabalho.

Lembre-se de que o fato de as pessoas com deficiência não serem vistas nos espetáculos pode ser decorrente da costumeira falta de acessibilidade física e comunicacional que graçam os ambientes em que eles se dão. Além do mais, as barreiras atitudinais abundantemente encontradas pelas pessoas com deficiência acabam, muitas vezes, por lhes desencorajar a frequentar esses lugares.

Barreira Atitudinal de Compensação: oferecer um serviço de áudio-descrição que procure minimizar a eventual falta de acesso à informação visual de uma dada cena, antecipando às pessoas com deficiência visual informações (descrições antecipadas e interpretativas) que as privilegiem.

Lembre-se de que nem tudo que é visto será possível descrever, portanto, não se deve procurar compensar o espectador com deficiência com informações que ainda não estão disponíveis aos demais. A áudio-descrição visa à igualdade de acesso ao conteúdo do filme, portanto, o antecipar ou interpretar, além de desigualar os espectadores, subestima a capacidade de entendimento do espectador com deficiência.

Barreira Atitudinal de Exaltação do modelo: usar a imagem do espectador com deficiência, usuário do serviço de áudio-descrição, como modelo de persistência, coragem e superação diante dos demais espectadores.

Lembre-se de que, quando o assunto é a inclusão de pessoas com deficiência, o único modelo que deve ser ressaltado é o modelo da acessibilidade, do desenho universal, enfim da inclusão de todas as pessoas humanas na sociedade. Em nada auxiliará fazer exaltações sobre o potencial, inteligência ou habilidade de uma dada pessoa com deficiência que não sejam absolutamente verdadeiras.

 Barreira Atitudinal de Estereótipos: pensar no espectador com deficiência, construindo em torno da deficiência generalizações positivas ou negativas sobre todas as pessoas que têm aquela mesma deficiência.

Lembre-se de que não é a deficiência que definirá a capacidade de compreender o que está sendo áudio-descrito, mas sim a clareza, a objetividade e o uso de um vocabulário coerente com a natureza da obra descrita e de seu público.

Barreira Atitudinal de Negação: considerar os espectadores com deficiência da mesma forma que os demais espectadores, não levando em consideração as necessidades reais e específicas advindas de sua deficiência. Na barreira atitudinal de negação, nega-se a existência da deficiência do espectador, neste caso, a áudio-descrição não é oferecida e  se o for, apenas se o fará em algumas situações que terceiros acreditem ser necessárias.

Lembre-se de que negar a deficiência de uma pessoa, em qualquer momento, não é o mesmo que lhe tratar com respeito ou dedicar-lhe o rótulo de “pessoa normal”. Para que a áudio-descrição cumpra, de fato, o seu papel como meio de comunicação inclusivo ou recurso de comunicação acessível, é mister que ela considere não só a existência e a justificativa de usuários com deficiência na platéia, como também conheça as características dessas deficiências. Assim, o áudio-descritor poderá prestar um melhor serviço, alcançando a todos.

Barreira Atitudinal de Substantivação da deficiência: identificar o espectador usuário do serviço a partir do nome do sentido ou órgão relacionado à sua deficiência, como se essa “parte” representasse o “todo” da pessoa.

Lembre-se de que se referir ao espectador com deficiência visual como “o cego” ou “o visual” ou, no caso de pessoas disléxicas, chamá-las de “as disléxicas”, passa a ser pejorativo, não correspondendo a uma atitude inclusiva.

Lembre-se de que, ao interagir com o espectador o áudio-descritor deve buscar conhecer-lhe o nome e a ele identificar-se para que ambos saibam com quem estão falando.

 Barreira Atitudinal de Segregação: obrigar as pessoas com deficiência, usuárias do serviço de áudio-descrição, a ocupar determinados assentos no auditório, agindo de modo a segregá-las, não lhes permitindo a tomada de decisão sobre onde desejam sentar-se.

Lembre-se de que quando por razões técnicas, aos espectadores com deficiência for necessário destinar locais específicos, o áudio-descritor deve informar-lhes as razões e perguntar-lhes se desejam ficar ali.

Lembre-se de que obrigar as pessoas com deficiência a estarem “num lugar a elas destinado”, sem que assim desejem, constitui-se crime e, portanto, é atitude contrária aos preceitos mais básicos de socialização, democracia e cidadania.

Barreira Atitudinal de Adjetivação: adotar adjetivos para designar as pessoas com deficiência, atribuindo-lhes classificações pejorativas como “lentas”, “distraídas”, “desmemoriadas” etc.

Lembre-se de que o uso de tal adjetivação, tanto deteriora individualmente a identidade das pessoas, como o faz coletivamente, a partir da presunção de que o indivíduo com deficiência visual ou o grupo de pessoas com deficiência visual, por exemplo, seriam formados por pessoas “deficientes”(ineficientes), ao passo que o que são designa-se , com melhor conceito, de pessoa com deficiência. Nos dois casos, a barreira atitudinal e o desrespeito residem em adjetivar as pessoas de forma depreciativa.

Algumas dicas para quando for áudio-descrever

* Evite sobrepor a áudio-descrição às falas dos personagens ou efeitos sonoros importantes para a compreensão do produto.

Lembre-se de que assim como os espectadores sem deficiência, os espectadores com deficiência, usuários do serviço de áudio-descrição, devem ter acesso a todas as informações provenientes do material originalmente apresentado, como a trilha sonora e os diálogos, e que a áudio-descrição deverá ser adicionada a esses elementos fundamentais. Assim, as pessoas que buscarem o serviço de áudio-descrição terão acesso a todas as informações do filme, peça ou exibição, podendo compartilhar de suas impressões com os demais espectadores com e sem deficiência.

* Evite classificar desordenamente um conteúdo visual (filme, curta-metragem, peça teatral, desenho animado etc.) como pertencente a um determinado gênero específico. Basear-se numa classificação errônea, poderá levar-lhe a fazer a áudio-descrição de um determinado conteúdo visual, adotando uma impostação de voz ou entonação caricata e equivocada.

Lembre-se de que o fato de um conteúdo visual adotar linguagens como a animação, a computação gráfica ou elementos cênicos que aparentem ser destinados, por exemplo, a um público infantil, não significa que ele seja realmente destinado a esse público.

O trabalho do áudio-descritor deve refletir a atenção de que as ferramentas e linguagens visuais utilizadas nos produtos culturais e artísticos nem sempre são destinadas a um mesmo público, a exemplo do cinema de animação, que produz filmes para todos os gêneros e para todos os públicos, por exemplo, das mais diversas faixas etárias.

* Evite a utilização desnecessária de termos técnicos, de palavreado rebuscado e/ou de expressões tendenciosas e ambíguas que dificultem a compreensão do público assistente.

Lembre-se de que a áudio-descrição deve ser construída a partir de uma linguagem clara, simples, objetiva e acessível para que a compreensão do conteúdo assistido não seja prejudicada e que, ao invés de promover comunicação, se construa novas barreiras comunicacionais através da escolha da linguagem.

* Evite aproveitar todas as pausas entre os diálogos ou cada momento de silêncio para fazer áudio-descrição.

Lembre-se de que haverá momentos em que o silêncio será utilizado de forma intencional, como um elemento importante para o entendimento da trama, e que os usuários do serviço de áudio-descrição também devem ter a oportunidade de conhecer e compreender as intenções geradas a partir da escolha de recursos como esse.

* Evite basear a áudio-descrição em juízos de valor pessoais ou moralismos.

Lembre-se de que, ao prestar um serviço de áudio-descrição, o profissional deve abster-se de qualquer condicionamento íntimo a respeito do conteúdo assistido. Ao aceitar um trabalho de áudio-descrição, é mais aconselhável que o profissional considere previamente a natureza do conteúdo a ser áudio-descrito, evitando aqueles que possivelmente lhes gerariam desconforto.

Considerações finais

Considerando a classificação das barreiras atitudinais aqui apresentadas, bem como as orientações sugeridas a fim de evitá-las na prática de áudio-descrição, concluímos que para que se realize um trabalho de tradução visual de forma acessível, cada profissional deve, cotidianamente, revisar a sua prática, buscando examinar as próprias atitudes a fim de não cometer barreiras sociais que venham a desvirtuar o sentido de seu trabalho.

Salientamos, porém, que as barreiras atitudinais aqui elencadas não esgotam o universo de possibilidades de outras barreiras que podem atingir os diversos perfis humanos e advir da combinação dessas barreiras atitudinais com outras.

Acreditamos que será apenas a partir da eliminação das barreiras atitudinais, presentes nos meios de comunicação, que as pessoas com deficiência visual e os demais beneficiários da democratização da áudio-descrição, como recurso legítimo de acessibilidade, poderão ter garantias de acesso aos demais direitos sociais e fundamentais da pessoa humana, sendo-lhes, daí favorecido o usufruto da educação, do trabalho, do lazer, da cultura e da garantia efetiva de sua liberdade de expressão e manifestação num mundo cada vez mais inclusivo.

Em última instância, é importante que entendamos que a áudio-descrição é recursos assistivo, advindo da área da tradução visual, isso significa que os usuários deste serviço têm  direito constitucional a  essa forma de acessibilidade.

Em outras palavras, isso implica em obrigação de oferta do serviço aos que  estão a frente da organização de eventos culturais, aos que estão a frente da produção de eventos e produtos educacionais e isso significa que é obrigação  de que o serviço prestado  seja  feito  com qualidade  e sem  custo adicional  aos clientes que desse serviço  necessitam.

Por outro lado, não se pode impor regras, normas ou obrigações ao ofício dos tradutores visuais que trabalham com a áudio-descrição, pois eles são, primeiramente, profissionais da tradução. Enquanto tais têm o livre direito de exercer a escolha intelectual da tradução que vão fazer, da qualidade do serviço que vão prestar e da maneira que o farão.

Certamente, diretrizes, dicas, orientações como as que aqui foram apresentadas e muitas outras, deverão fazer parte da formação do áudio-descritor, de seu código de ética, da conduta que deverá ter para com seus clientes, sejam eles os usuários ou os contratantes do serviço de áudio-descrição. No entanto, o áudio-descritor não pode ser tolhido da sua liberdade de expressão por regras que ultrapassem o conhecimento daqueles que eventualmente as venham produzir ou que, de alguma forma, limitem, no presente ou no futuro, a atuação daquele profissional.

No Brasil, assim como na maioria dos demais países, a áudio-descrição ainda é um serviço pouco oferecido e, principalmente, pouco conhecido pelos potenciais clientes.

Com efeito, apesar de a áudio-descrição surgir na academia, a partir de uma dissertação de mestrado, ela ainda é muito pouco  cientificamente investigada, o que significa que não temos  conhecimento basilar suficiente para a construção de regras normativas  que não levem  em consideração  pesquisas, técnicas e opiniões  dos próprios áudio-descritores, dos formadores destes e de seus clientes.

Em suma, as orientações aqui apresentadas não se prestam a regrar o papel do áudio-descritor, sua atuação profissional ou as ferramentas e aplicações com as quais vai trabalhar  ou  ainda em que  situações  as vai  utilizar.

Logo, estas orientações devem ser vistas , quando muito, como diretrizes para o profissional da áudio-descrição, que pretende, com ética e  inclusividade, investir  no campo da tradução  visual para propiciar acessibilidade comunicacional à pessoas  historicamente excluídas por razão de deficiência.

Referências bibliográficas

GUEDES, L. C. Barreiras Atitudinais nas Instituições de Ensino Superior: questão de educação e empregabilidade. Recife. 2007. 270f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Pernambuco – UFPE.

LIMA, F. J.; ARAÚJO, C. M. de; AZEVEDO, G. E. M.; GUEDES, L. C.; BRASILEIRO, A. K. Inclusão da Pessoa com deficiência no Ambiente Social de Trabalho: Sugestões para Seleção e Contratação. Pernambuco: UFPE, 2004.

LIMA, F. J.; TAVARES, Fabiana. Barreiras Atitudinais: Obstáculos à Pessoa com deficiência na Escola. 2007. Disponível em: http://www.saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=20411.

SASSAKI, R. K. Inclusão no Lazer e Turismo: Em Busca da Qualidade de Vida. São Paulo: Áurea, 2003.

WERNECK, C. Sociedade Inclusiva. Quem Cabe no seu TODOS? Rio de Janeiro: WVA, 2002.

http://www.barcelona2004.org

http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S000967252006000100008&script=sci_arttext

http://www.camara.gov.br/sileg/integras/460005.pdf

Lei Nº. 10.098/2000

http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&s=documentos &parametro=1742

Decreto Nº. 5.296/2004

http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&s=documentos& parametro=13983

Portaria 310/2006:

http://www.mc.gov.br/o-ministerio/legislacao/portarias/portaria-310.pdf

Portaria 466/2008:

http://www.mc.gov.br/o-ministerio/legislacao/portarias/portaria-466.pdf

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm

Lei Nº. 8.069/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente):

http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm

www.audiodescricao.com.br

http://www.audiodescricao.com.br/www/index.html

http://www.astc.org/resource/access/medad.htm

Censo Demográfico (IBGE, 2000):

http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=132&id_pagina=1

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/revistainclusao2.txt

http://www.crfaster.com.br/dislexicosfamosos.pdf

Notas de rodapé

[1] http://www.camara.gov.br/sileg/integras/460005.pdf

[2] Com a publicação da Portaria Nº. 661/2008, o prazo de 90 dias e a obrigatoriedade a ele vinculado foram revogados.

[3] Sugerimos a leitura da Lei nº. 4.117, de 27 de agosto de 1962, que institui o Código Brasileiro de Telecomunicações; do Decreto-Lei nº. 236, de 28 de fevereiro de 1967, que modifica e complementa a Lei nº. 4.117, de 1962; da Lei nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as Normas de proteção; da Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica; da Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS; do Decreto nº. 52.795, de 31 de outubro de 1963, que aprova o Regulamento dos Serviços de Radiodifusão; do Decreto nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989; do Decreto nº. 5.371, de 17 de fevereiro de 2005, que aprova o Regulamento do Serviço de Retransmissão de Televisão e do Serviço de Repetição de Televisão, ancilares ao Serviço de Radiodifusão de Sons e Imagens; do Decreto nº. 5.645, de 28 de dezembro de 2005, que altera o art. 53 do Decreto no 5.296, de 2004; da Instrução Normativa nº. 1, de 02 de dezembro de 2005, da Secretaria de Comunicação Institucional da Secretaria Geral da Presidência da República, que regulamenta o art. 57 do Decreto no 5.296, de 2004; da Norma Brasileira ABNT NBR 15290:2005, que dispõe sobre Acessibilidade em Comunicação na Televisão.

[4] http://www.audiodescricao.com.br/www/index.html

[5] ASTC – “Accessible Practices/ Best Practices/ Audio-Description”, Association of Science – Technology Centres. Disponível online: http://www.astc.org/resource/access/medad.htm

[6] Censo Demográfico (IBGE, 2000).

[7] http://www.crfaster.com.br/dislexicosfamosos.pdf.

[8] Estimativa apresentada pelo IBGE (http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza. php?id_noticia=132&id_pagina=1), referente ao ano de 2002.

[9] Salientamos que, no caso específico de gráficos e outras configurações bidimensionais, constitui-se como recurso de acessibilidade bastante eficiente para a apropriação de informações visuais por pessoas cegas e com baixa visão, a disponibilização concomitante da áudio-descrição e de materiais em relevo que favoreçam a captura háptica (através da ponta dos dedos). O leitor interessado deve recorrer Para maiores informações, sugerimos a leitura dos seguintes artigos: – LIMA, F. J. e DA SILVA, J. A. Algumas considerações a respeito da necessidade de se pesquisar o sistema tátil e de se ensinar desenhos e mapas táteis às crianças cegas ou com limitação parcial da visão. Revista Benjamim Constant, n° 17. Rio de Janeiro: IBCENTRO, 2000; – LIMA, F. J. O efeito do treino com desenhos em relevo no reconhecimento háptico de figuras bidimensionais tangíveis. Livro de Resumos – III Seminário de Pesquisa, página 57. Ribeirão Preto, SP, 2000; – LIMA, F. J. e GUEDES, L. C. A produção do desenho em relevo: a caneta M/H 1.0 como alternativa tecnológica de acesso à educação, por meio da arte. Submetido à Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), 2004.

Published by

  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Lívia C. Guedes

    Áudio-descritora, Pedagoga e Mestra em Educação pela UFPE.View all article by Lívia C. Guedes
  • Marcelo C. Guedes

    Áudio-descritor, Graduando em Comunicação Social: Cinema Digital.View all article by Marcelo C. Guedes