A coesão sequencial na produção de texto por sujeito surdo

Resumo

Considerando que os surdos utilizam diferentes formas de comunicação, investigou-se se tal fator influenciaria a produção de textos. Participou da pesquisa 1 (um) surdo, com formação superior e usuário da LIBRAS. A pesquisa aconteceu em dois momentos: primeiro o participante assistiu ao vídeo sobre o tema lixo eletrônico. E, no segundo momento ocorreu à elaboração do texto, que foi gravado em vídeo. Os resultados mostraram que há coesão textual no texto produzido e a identificação de vários elementos coesivos sequências.

Palavras–chaves: surdez; texto; elementos coesivos;

Cohesion in the sequential production of text by deaf subjects

Abstract

Considering that deaf people use different forms of communication, we investigated whether this factor would influence the production of texts. He participated in the survey 1 (one) deaf, who have higher education qualifications and user lbs. research was done in two stages: first, the participant watched the video about is junk. And the second time it occurred to prepare a text, which was videotaped from the consent of the subject by signing the consent form. The results showed that there are textual cohesion in the text produced and the identification of several elements cohesive threads.

Keywords: deafness; text; cohesive elements;

Introdução:

Vivendo em um mundo globalizado como o nosso nada mais usual que encontrarmos uma diversidade de pessoas não compreendidas pela sociedade. Pessoas diferentes se constituem sempre objeto de admiração, curiosidade, assistencialismo, o que provoca reações em cadeia de todos os segmentos da sociedade.

A coesão textual faz parte do sistema de uma língua e refere-se à presença de ligação entre os elementos do texto, formando sequências com sentido por meio de mecanismos que marcam algumas relações entre enunciados ou partes deles. Apesar de se tratar de uma relação semântica, é realizada pelo sistema léxico-gramatical. Ao estabelecer relações de sentido, a coesão relaciona-se aos recursos semânticos pelos quais uma oração se liga com a anterior.

Assim sendo, neste estudo, o objetivo é investigar a coesão textual por usuário da Língua de sinais brasileira[1] em produção orais por 1 adultos surdo, usuários da Língua Brasileira de Sinais, que atualmente, é comparada em termos de complexidade e expressividade as línguas orais. Através da língua de sinais os surdos expressam suas ideias, complexas e abstratas. A Libras, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gestual-visual porque utiliza, como meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos através da visão, possuindo uma gramática própria, o que torna uma língua natural.

Um aspecto a considerar em pesquisas com esta população é o fato de que os surdos utilizam diferentes formas de comunicação. Torna-se, portanto, interessante investigar se essas diferentes formas de comunicação influenciam as habilidades coesivas.

1 A língua de sinais

A surdez é vista pela sociedade em geral como uma incapacidade auditiva que acarreta dificuldades na recepção, percepção e reconhecimento de sons, ocorrendo em diferentes graus, do mais leve (que interfere na aquisição da fala, mas não impede o indivíduo de se comunicar por meio da linguagem oral), ao mais profundo (que pode impedir o indivíduo de adquirir a linguagem oral) (SILVA; PEREIRA; ZANOLLI, 2007).

A Organização das Nações Unidas (ONU) estima que 1,5% da população mundial possuem algum tipo de comprometimento auditivo (CORDE, 1996). No Brasil, estima-se que 5,7 milhões de pessoas possuem perdas auditivas (IBGE, 2006), um número bastante significativo em termos de saúde pública, uma vez que, se estes sujeitos não receberem um atendimento adequado e desenvolverem uma competência lingüística, terão sérios problemas para constituírem-se como sujeitos ativos e participantes de uma sociedade.

Considerada a língua natural dos surdos (ALMEIDA, 2000), a língua de sinais possui características próprias, utilizando os gestos e expressões faciais como canal de comunicação substituto da vocalização. Muitos estudos mostram as fases que marcam o processo de apropriação da língua de sinais por parte de seus usuários: inicialmente gestos sem um significado preciso; posteriormente sinais específicos relacionados a objetos, adquirindo, então, um significado estável; até um momento em que vários sinais se combinam para formar uma sintaxe.

A oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em abril de 2002 (Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002) começa a abrir novos caminhos e possibilidades nessa vitória para a comunidade surda.

Nas línguas de sinais, a palavra é denominada sinal. Este é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato em uma determinada localização do corpo (uma parte ou um espaço em frente ao corpo). Estas articulações das mãos, comparáveis aos fonemas e às vezes aos morfemas, são denominadas parâmetros. Felipe (1988; 1998) e Ferreira Brito (1995) afirmam que as línguas de sinais se estruturam a partir de unidades mínimas que formam unidades maiores e mais complexas, possuindo diversos níveis lingüísticos: fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático.

A questão levantada por inúmeros estudiosos na área é se esta forma de comunicação visual pode ou não ser considerada como língua. Recentemente, os pesquisadores demonstraram que a língua de sinais não apenas satisfaz as necessidades cognitivas, comunicativas e expressivas de seus usuários, como também apresenta todas as propriedades fundamentais de uma língua.

Segundo Stockoe (1960), Ferrari (1990) e Ferreira Brito (1995), dentre outros, as línguas de sinais são comparáveis em complexidade e em expressividade às línguas orais, pois possuem estrutura e regras gramaticais próprias, tendo, assim, valor lingüístico semelhante às línguas orais.

2 Coesão textual

Diante dessa perspectiva, pretendo, neste artigo, desenvolver alguns passos rumo a uma sistematização geral de aspectos observáveis na produção, construção e recepção de textos produzidos por surdos. Meu interesse é mais prático que teórico, tendo como objetivo o aproveitamento da lingüística textual em função do ensino de uma língua no aspecto textual.

De acordo com teóricos da lingüística textual (e.g., FÁVERO & KOCH, 2000; KOCH, 1989), a coesão é um dos princípios constitutivos da textualidade que se expressa através de marcas lingüísticas na superfície do texto, assegurando-lhe a continuidade, a seqüência e unidade de sentidos.

Segundo Halliday e Hasan (1976), a coesão está relacionada ao modo como o texto se estrutura semanticamente, referindo-se às relações de significado que se estabelecem, fazendo com que o texto seja mais do que uma seqüência de frases. A coesão permite a interpretação de um elemento no discurso que é dependente de outro que o antecede (coesão anafórica) ou que o segue (coesão catafórica).

Para Marcuschi (1983), os fatores que regem a conexão seqüencial (a coesão) “… dão conta da estruturação da seqüência superficial do texto; não são simplesmente princípios sintáticos e sim uma espécie de semântica da sintaxe textual, onde se analisa como as pessoas usam os padrões formais para transmitir conhecimentos e sentidos” (p. 25).

A coesão se refere à organização dos elementos na superfície do texto de modo a promover a continuidade, a progressão e a unidade semântica subjacente. Tendo como propriedades essenciais da coesão: uma é promover e assinalar a continuidade da organização superficial do texto; e a outra é o estabelecimento dos fundamentos macro-estruturais que garantem a unidade tópica do texto. Estas funções relacionam-se com a dimensão local dos vários segmentos textuais e com a dimensão global do texto.

Segundo Marcuschi (2009) a conexão seqüencial (coesão), forma parte os princípios constitutivos da textualidade. Esses fatores dão conta da estruturação seqüencial superficial do texto; referindo-se não só aos princípios sintáticos, mas também a uma espécie de semântica da sintaxe textual, onde se analisa como as pessoas Sam os padrões formais para transmitir conhecimentos e sentidos.

A elaboração de um texto de qualidade implica no domínio de diversas habilidades, entre elas a dos procedimentos de conhecimento da língua e de mundo, além de aspectos como coesão e coerência.

A coesão seqüencial, tema a ser abordado nesse trabalho, segundo Koch (2001) diz respeito aos procedimentos lingüísticos por meio do quais se estabelecem entre eles segmentos do texto (enunciados, partes de enunciados, parágrafos e mesmo sequências textuais), diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas, à medida que se faz o texto progredir.

Desenvolvimento da pesquisa

Participou deste estudo descritivo qualitativo, um (01) adulto surdo sinalizador, fluentes em Libras, da comunidade surda da cidade do Estado de Pernambuco, indicado nessa pesquisa como P1. Onde foi apresentado ao sujeito um vídeo sobre o assunto lixo eletrônico e em seguida foi solicitado sua opinião sobre o entendimento do vídeo. Esse diálogo foi mediado pelo pesquisador que possui fluência na Libras.

P1 é do sexo feminino, com 27 anos de idade, e tem perda profunda bilateral. É formada em pedagogia pela Faculdade de Ciências Humanas de Olinda (Facho) e especialista em Estudos Surdos pela faculdade Santa Helena, professora em diversas instituições das disciplinas de Libras. Usa a Libras fluentemente e faz uma excelente Leitura Orofacial.

Foi realizada a gravação em vídeos do sujeito considerado como material de pesquisa pelo participante sobre o tema lixo eletrônico, onde o vídeo aborda o assunto e conta com a presença de um intérprete de Libras.

Para a realização da pesquisa, apresentamos aos sujeitos, no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, os principais itens do projeto, esclarecendo os motivos que nos levaram a indagar sobre tema proposto no devido artigo. Portanto, todas as dúvidas foram esclarecidas. Após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foi realizada a coleta de dados. Para o presente estudo, os participantes se reuniram durante 1 (um) encontros, com duração 1 (um) horas cada um, em um local conveniente para os participantes.

Os dados foram analisados qualitativamente, quanto ao conteúdo, tendo como critérios de analise dos textos a identificação dos fatores de contextualização presentes na produção de surdos estabelecendo uma em relação à situação problema da pesquisa, com base nas referências destacadas na fundamentação teórica deste projeto. Seguindo-se a esta fase, os dados foram dispostos em quadros e tabelas, e, imediatamente comentados.

Resultados e discussão

Os resultados obtidos neste estudo estão de acordo com os apontados em outras pesquisas sobre as produções dos surdos. É importante apontar a existência desses dados para comunidade ou profissionais que trabalham com os surdos, mostrando a eles a interferência da Libras na produção do discurso, por parte de surdos.

A língua de sinais tem suas próprias regras e recursos de linguagem, que se diferenciam das regras da Língua Portuguesa, e isso deve ficar claro, para que a comunidade em geral precisa conhecer a construção linguística dessas duas línguas tão diferentes.

Nesse sentido, observa-se que, no participante P1, desempenho um discurso coeso, pois atingiu elementos de coesão que são relatados por Koch (2001) como: enunciados, partes do enunciado, parágrafos e mesmo sequencias textuais. A seguir temos a transcrição do discurso produzido pelo participante em português escrito (preservando a estrutura da produção da Libras).

Trancrição:

P1: oi tudo bem eu ver vídeo pouco explicar lixo eletrônico como jogar (Movimento de mão como se estivesse jogando num cesto) sujar, perceber agora clarear mente. Importante exemplo câmera fotográfica, pilha (movimento da mão representando um depósito) só própria jogar (Movimento de mão como se estivesse jogando num cesto) sujar si misturar (movimento de mão representando um mistura intensa) ruim melhor separar (movimento nas mãos representando vários depósitos) pilha separar (movimento nas mãos representando um depósito) exemplo computador ter problema quebrar jogar separar (movimento nas mãos representando um deposito) separar diferentes pilha computador problema jogar (movimento de mão jogar os dois componentes num mesmo depósito) entender porque misturar ruim organizar separar (movimento de mão separando vários depósitos) igual exemplo lixo plástico jogar separar papel igual lixo eletrônico também.

Ao ler a transcrição, verifica-se que o sujeito procurou passar seu entendimento sobre o assunto, realizando uma ponte com outros argumentos (conhecimento de mundo). Nessa pesquisa são investigados os elementos coesivos seqüenciais, sendo divididos em dois diferentes tipos: seqüenciais parafrásicos e frástica(Koch, 2001).

Os elementos como: recorrência de termos, recorrência de estruturas, recorrência de conteúdos semânticos, recorrência de recursos fonológicos segmentais e recorrência de tempo e aspecto verbais, todos esses elementos coesivos seqüenciais parafrásticos que estão destacados na tabela 1.

Tabela 1: Distribuição dos elementos coesivos seqüenciais parafrásticas.

Recorrência de termos.misturar misturar misturar (5 linha)
Recorrência de estruturasjogar (1, 3, 8 linha)
Recorrência de conteúdos semânticosexemplo (7 linha)
Recorrência de recursos fonológicosnão possui
Recorrência de tempo e aspectos verbaisnão possui

          Com observamos na tabela 1 que dos 5 (cinco) elementos seqüenciais parafrástico elencando por Koch (2001) o sujeito apresentou 3(três), estando os dois últimos ausentes em sua produção. Essa ausência pode estar associada ao fato de que a língua de sinais não contar existência de uma invariação, como: metro, rima, assonância, aliteração, etc; presentes na recorrência de recursos fonológicos. E outra característica da língua de Sinais é que quase nenhum verbo sofre conjugação, estando na forma do infinitivo, diferentemente da língua portuguesa que possui uma variedade de tempos e modos verbais.

          Os elementos frásticos também estão presentes nas produções dos surdos, apesar de ser uma característica da língua de sinais a ausência de conectivos e preposições, conseguimos observar uma séria de marcas lingüísticas através das quais se estabelecem, entre os enunciados que compõem o texto, determinados tipos de relação. O texto produzido ele se desenrola sem rodeios o que provoca um fluxo de informações, tendo assim, portando, uma sequenciação a frástica.

No recorte 1 observaremos os procedimentos de manutenção temática do texto é garantido, muitas vezes, pelo uso de termos pertencentes a um mesmo campo semântico (HALLIDAY & HASSAN, 1976).

Recortes 1: Elementos coesivos de sequenciação frásticos: procedimentos de manutenção temática.

P1: oi tudo bem eu ver vídeo pouco explicar lixo eletrônico como jogar (Movimento de mão como se estivesse jogando num cesto) sujar, perceber agora clarear mente.

          Através desses termos, o esquema cognitivo é ativado na memória do leitos/ouvinte, de modo que outros elementos do texto serão interpretados dentro desse segmento, que permite, por exemplo, avançar nas perspectivas sobre o que deve vir em sequencia no texto.

No recorte 2 observaremos os elementos de encadeamentos que permite as relações semânticas e/ou discursivas entres os enuunciados.

Recortes 2: Elementos coesivos de sequenciação frásticos: encadeamento.

P1: separar diferentes pilha computador problema jogar (movimento de mão jogar os dói componentes num mesmo depósitos) entender porque misturar ruim organizar separar (movimento de mão separando vários depósitos) igual exemplo lixo plástico jogar separar papel igual lixo eletrônico também.

No recorte 2, discutiremos dois pontos importantes, o primeiro deles são as relações lógico – semânticos que estabelecem uma relação de casualidade expressas pelas conexões de duas orações, uma encarra a causa que acarreta a conseqüência contida na outra, observada no enunciado sublinhado. O segundo pronto são as conjunções que estabelecem uma relação discursiva efetuada por meio do operador que aparece no recorte em itálico.

Conclusão

A competência da elaboração de um texto mostrou-se adequados a um o nível de escolaridade e sue domínio da Libras, o que se evidenciou no participante dessa pesquisa.

Os texto analisado apresentou uma coesão textual seqüencial, percebendo que o sujeito possuía um domínio da Língua Portuguesa e da Libras. Além disso, foi possível observar que, quanto melhor a coesão textual, menor a necessidade de explicações adicionais para que o leitor compreenda a mensagem, e vice-versa.

Referências

Almeida, E. O. C. (2000). Leitura e surdez: um estudo com adultos não oralizados. Rio de Janeiro: Revinter.
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF.
CORDE – Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. (1996). Mídia e Deficiências: Manual de Estilo.
Fávero. L. L., & Koch, I. G. V. (2000). Lingüística textual: introdução. São Paulo: Cortez.
Felipe, T. A. (1988). O signo gestual-visual e sua estrutura frasal na língua dos sinais dos centros urbanos do brasil (LSCB). Dissertação de mestrado não-publicada, Universidade Federal de Pernambuco, Recife
Felipe, T. A. (1998). Introdução à gramática da LIBRAS. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental, Língua Brasileira de Sinais (Vol. III, pp. 81-107). Brasília: Secretaria de Educação Especial MEC.
Ferreira Brito, L. (1989). Classificadores em LSCB. Anais do IV Encontro Nacional da ANPOLL (pp. 640-654). Recife.
HALLIDAY, M. A. K., & HASSAN, R. (1976). Cohesion in English. Londres: Longman.
KOCH, I. G. V. (1989). A coesão textual. São Paulo: Contexto.
KOCH, I. G. V. A coesão textual. 15 ed. São Paulo: Contexto, 2001.
IBGE – Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2006). Censo demográfico. Retirado em 03/05/2009 do http://www.ibge.gov.br/.
MARCUSCHI, L. E. (1983). Lingüística de texto: como é e como se faz (Séries Debates 1), Universidade Fedral de Pernambuco, Mestrado em Letras e Lingüística, Recife.
MARCUSCHI, L. A. Linguística de texto: o que é e como se faz? Ed. Universitária da UFPE, 2009.
SILVA, A. B. P.; PERREIRA, M. C. C.; ZANOLLI, M. L. Mães ouvintes com filhos surdos: concepção de surdez e escolha da modalidade de linguagem. Psicologia. Teoria e Pesquisa, v. 23, p. 279-286, 2007.
STOCKOE, W. C. (1960). Sign language structure: an outline of the visual communication system of the American deaf. Maryland: Linstok Press.

Nota de rodapé

[1] Língua de sinais brasileira doravante Libras.

Published by

E-acessibilidade para surdos

Trabalho originalmente apresentado no “VI Seminário Internacional As redes educativas e as tecnologias: práticas/teorias sociais na contemporaneidade”. Realizado em junho de 2011, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.


Tradução do texto para LIBRAS

Resumo

O presente artigo apresenta considerações sobre acessibilidade na Web para surdos. Apresentando entrevistas com cinco surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, o texto procura discutir aspectos relevantes para a efetivação da e-acessibilidade (FERREIRA & NUNES, 2008), ao considerar as necessidades de uma minoria linguística que utiliza a LIBRAS como sua primeira língua. Ao refletir sobre a importância do reconhecimento dessa língua no ciberespaço, visamos fomentar ações que contribuam para a infoinclusão (SILVA, 2009) desses sujeitos, garantindo assim a utilização livre, autônoma e criativa da rede por parte de todos (SANTAELLA, 2004).

Palavras-Chave: Infoinclusão; e-acessibilidade; Surdez; LIBRAS.

Abstract

This article presents concerns about the web accessibility for the deaf people. Featuring interviews with users of the Brazilian Sign Language (also known as LIBRAS), the text aim to discuss relevant issues for the accomplishment of the e-accessibility (FERREIRA & NUNES, 2008), considering the needs of a linguistic minority that uses LIBRAS as it first language. Reflecting on the importance of the appreciation of this language in cyberspace, we seek to promote actions that contribute to the e-inclusion (Silva 2009) of this group, ensuring the free, autonomous and creative use of the network by everybody (SANTAELLA, 2004).

Keywords: e-inclusion; e-accessibility; deafness; LIBRAS

Introdução

A internet ocupa hoje um papel fundamental em todos os aspectos da vida cotidiana: recebemos e enviamos recados, contatamos clientes e amigos, compramos e vendemos produtos, acessamos e produzimos informação. A internet mudou a forma como vemos e apreendemos o mundo, mudou nossa relação com o saber (LÉVY,1999 p.159).

Essas novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio, tendem a intensificar, de maneira mais radical, a exclusão daqueles que não entraram no ciclo de mudanças, compreendendo e se apropriando das novas alterações tecnossociais (LÉVY,1999 p.30).

O indivíduo excluído das novas formas de comunicação e interatividade nas redes é privado da apropriação criativa do ambiente Web, se mantendo numa lógica de subutilização centrada na mera transmissão e recepção como nas mídias clássicas.

De acordo com Silva (2009, p.81):

A esse excluído é negada a oportunidade de aprender a selecionar conteúdos, interferir, armazenar, imprimir, enviar, enfim, tratar a informação como espaço de manipulação e de negociação.

O autor nos alerta ainda para a importância do combate à infoexclusão:

O combate à infoexclusão não deve limitar-se ao amplo acesso ao computador conectado à internet […] mas à qualificação dos usuários para a não subutilização das tecnologias digitais interativas, bem como para a participação criativa e colaborativa no universo on-line […] não basta ter acesso às tecnologias digitais on-line. É preciso saber operá-la não mais como um receptor de mídia clássica. A internet é uma mídia interativa, em que somos espectadores e participadores ao mesmo tempo. (SILVA, 2009, p.76 e 81)

Com o advento do século XXI e as políticas de inclusão social, que se voltam também para a problemática de acessibilidade na internet, o governo brasileiro propõe metas na tentativa de efetivar a acessibilidade por parte de todo cidadão aos diversos sites, promovendo a inclusão digital também às pessoas com deficiências por intermédio do e-Gov – Programa de Governo Eletrônico do Governo Federal (BRASIL, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2007, 2010). Entretanto, a redação desses documentos, quando se volta para o surdo, apresenta como solução para a inclusão nesses ambientes digitais apenas legendas e mensagens de erro piscantes, ao invés de sonoras. Esses fatores se mostram insuficientes para atender a peculiaridade linguística do usuário surdo.

Sendo assim, ressaltamos a diferença entre possibilitar acesso a um computador on-line e garantir a utilização livre, autônoma e criativa por parte de todos.

Quando falamos em e-acessibilidade para surdos, defendemos não apenas a garantia de legenda e/ou descrições para acesso a conteúdo sonoro, mas prioritariamente a tradução[1] em LIBRAS de páginas e conteúdos da Web, visando à apropriação criativa (SILVA, 2009, p. 76 e 81) e a navegabilidade interativa e imersiva no ciberespaço (SANTAELLA, 2004, p. 181).

Acessibilidade na web para surdos

Acessibilidade significa garantir – sobretudo às pessoas com deficiências ou mobilidade reduzida – condições para utilização segura e autônoma de espaços, mobiliários, produtos e informações.

De acordo com o Art. 8º do Decreto nº 5.296/04, são consideradas barreiras na comunicação e informação:

qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação.

Acessibilidade na Web, ou e-acessibilidade, refere-se especificamente ao conjunto de páginas – escritas em linguagem HTML e interligadas por links de hipertexto – disponíveis na rede mundial de computadores (FERREIRA & NUNES, 2008 p.135).

O Art.47 do Decreto nº 5.296/04 declara a obrigatoriedade de acessibilidade em portais e sítios eletrônicos da administração pública na internet, para o pleno acesso das pessoas com deficiência visual. Quanto às adaptações necessárias para o acesso à comunicação e informação para as pessoas surdas (Art. 49), não são apontadas estratégias visando acessibilidade na Web, mas apenas ações relativas à oferta de telefones adaptados, para uso público e privado; a garantia de disponibilidade, em todo o território nacional, de centrais de intermediação de comunicação telefônica em tempo integral; a garantia, por parte das operadoras de telefonia móvel, da possibilidade de envio de mensagens de textos entre celulares de diferentes empresas; além da garantia de utilização de legenda oculta e/ou da janela com intérprete de LIBRAS em programas televisivos e pronunciamentos oficiais.

Apesar de positivas, tais medidas se apóiam na idéia de que o surdo – possuindo apenas uma limitação auditiva – pode acessar livremente diversas páginas na Web que contenham textos, vídeos e imagens, desde que seguidos por legendas explicativas. Embora parcialmente correta, essa perspectiva pode não ser suficiente para atender plenamente os princípios da e-acessibilidade. É preciso considerar as características linguísticas implicadas no processo de navegação do usuário surdo, falante da Língua Brasileira de Sinais.

Certamente existem exceções. Alguns sites já oferecem a tradução de seus conteúdos em LIBRAS. Além disso, vale citar iniciativas como a do projeto criado em 2001 pela OSCIP – Acessibilidade Brasil, a fim de desenvolver um tradutor automatizado de Português x LIBRAS, com o objetivo de ser utilizado em diversos espaços sociais, inclusive na internet, traduzindo informações em português de origem textual ou sonora para LIBRAS.

Hoje essa ação conta com a parceria do MEC/Secretaria de Educação Especial, com recursos do FNDE e de convênio com a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. Entretanto o projeto ainda está inconcluso, provavelmente pela complexidade de sua realização. Podemos visualizar o tradutor no site da Campanha de Acessibilidade[2]. Após clicar no símbolo internacional da surdez disposto na parte superior da página, basta marcar os textos em português para que estes sejam traduzidos para LIBRAS.

Entretanto, como qualquer tradutor automático, a versão apresenta muitas falhas e indefinições. Ainda mais por se tratar da tradução de uma língua oral-auditiva para uma língua visual-gestual. A tradução que obtemos nesse tradutor automático é como o chamado “português sinalizado” onde é feita a sinalização literal de cada elemento textual. Enquanto uma ação nesta direção não atinge seu rumo com total sucesso, precisamos pensar em soluções imediatas que resultem na oferta qualitativa de acessibilidade a esse grupo, entendendo que essa é uma condição de direito.

Implicações linguísticas no acesso à web

No cerne de toda navegabilidade está a linguagem, pois é por meio dos signos que acessamos e compreendemos o mundo.

Não há mediação sem signo. São os signos, as linguagens que abrem, à sua maneira, as portas de acesso ao que chamamos de realidade. No coração, no âmago, no cerne de quaisquer mediações – culturais, tecnológicas, midiáticas – está a linguagem, é justamente a linguagem, camada processual mediadora, que revela, vela, desvela para nós o mundo, é o que nos constitui como humanos. (SANTAELLA, 2007, p.189)

A pessoa surda compreende e interage com o mundo por meios de experiências visuais e manifesta sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais[3] – LIBRAS (BRASIL, 2005). Como não recebe input linguístico por meio da audição, a língua de sinais será aquela que poderá ser adquirida naturalmente, uma vez que os surdos “demonstram uma inclinação imediata e acentuada para a língua de sinais que, sendo uma língua visual, é para essas pessoas, totalmente acessível.” (SACKS, 1998, p. 43). A LIBRAS será a língua simbólica por meio da qual o surdo significará o mundo e estruturará as bases de sua cognição (GESSER, 2009, p.76).

De acordo com Santaella (2007, p.184) “navegar significa movimentar-se física e mentalmente em uma miríade de signos”. Portanto, quando o surdo acessa a internet, sua experiência de navegação é permeada por essas formas visuais de contato e significação da informação e conhecimento, sobretudo por meio de sua língua.

A leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividade nômade de perambulação de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindo mediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis. É, pois, uma leitura topográfica que se torna literalmente escritura, pois, na hipermídia, a leitura é tudo e a mensagem só vai se escrevendo na medida em que os nexos são acionados pelo leitor-produtor. (SANTAELLA, 2007, p.175)

A esse tipo de usuário – o navegador experto – que mergulha na interatividade, com movimentos multidirecionais, um olhar multiativo, que observa, absorve, entende, reconhece, elabora e age, tudo isso simultaneamente, é propiciada uma nova experiência de leitura. Uma leitura cada vez mais veloz, que salta de um ponto a outro da informação, formando combinatórias instáveis e fugazes, ou seja, uma leitura imersiva (SANTAELLA, 2007, p.182).

Esse tipo de navegabilidade e apropriação de conhecimento é mediado por um processo simbólico de atribuição de sentidos. É um diálogo, que ocorre por meio de representações, onde o signo é o mediador. “Quanto maior a interatividade, mais profunda será a imersão do leitor” (SANTAELLA, 2007, p.52). Ora, se não há diálogo, essa navegabilidade fica comprometida, limitada ou inexistente.

O navegador experto, ao se deparar com um conjunto simbólico cujo significado desconhece, passa a tatear à procura de pistas e caminhos, explorando um território por meio de erros e acertos – passa a ser um navegador errante.

Quando nos referimos ao internauta surdo, usuários da LIBRAS, é preciso lembrar que ele é um indivíduo bilíngue, cujo domínio da Língua Portuguesa se dá como leitura em segunda língua. Dependendo de seu nível de proficiência, a leitura em Língua Portuguesa poderá se apresentar de maneira fragmentada e limitada, comprometendo a possibilidade de leitura imersiva.

Navegabilidade imersiva e leitura em segunda língua

A Lei Nº 10.436/02 reconhece a LIBRAS “como meio legal de comunicação e expressão”, assegura o direito à formação bilíngüe do surdo e afirma o apoio do poder público no uso e difusão da LIBRAS. O DECRETO Nº 5.626/05 regulamenta a Lei anteriormente citada e, além da garantia de intérpretes de LIBRAS nas empresas privadas e em instituições que prestam serviços públicos, assegura ao surdo o direito de receber instrução em sua língua materna.

Para os surdos, sujeitos bilíngues, usuários da Língua Brasileira de Sinais, o aprendizado da Língua Portuguesa – na modalidade escrita – ocorrerá como um aprendizado de segunda língua (FERNANDES, 2006, pág.3).

Os estudantes surdos passam por um processo de alfabetização diferenciado dos estudantes ouvinte, pois este estará adquirindo a escrita de sua primeira língua enquanto que o surdo de uma segunda língua.

Durante essa aprendizagem, que é um processo permanente, existem níveis de proficiência que permitem a compreensão apenas de partes da leitura realizada. De acordo com Quadros & Schmiedt (2006, p. 41):

Há, pelo menos dois tipos de leitura, quando se discute esse processo na aquisição de segunda língua: a leitura que apreende as informações gerais do texto, ou seja, dá uma idéia mais geral do que o texto trata, e a leitura que apreende informações mais específicas, isto é, adentra em detalhes do texto que não necessariamente tenham implicações para a compreensão geral do texto.

Diversos autores apontam as características e dificuldades singulares implicadas no processo de apropriação de uma segunda língua (FERNANDES, 2006; LODI, 2006; KLEIMAN, 1985; MOURA, 2009).

Em se tratando do indivíduo surdo, é preciso lembrar ainda, que o ensino de língua portuguesa como segunda língua é um processo peculiar, onde o a aluno em questão “passará de uma língua não-alfabética (a língua de sinais) para uma língua alfabética (o português)” (FERNANDES, 2006, p. 8).

Além disso, devemos considerar o caráter excludente a que foram submetidas as pessoas com deficiência ao longo de décadas. A baixa escolarização, infelizmente, é um dado real. Pesquisas[4] apontam que 21,6% das pessoas com deficiência nunca freqüentaram a escola, e entre os escolarizados a média de anos de estudo é um ano menor do que as pessoas sem deficiência. Esses dados são do ano 2000.

Esses fatores podem atrapalhar, ou mesmo impedir, o acesso à informação e interatividade na Web.

Disponibilizar o conteúdo da Web em LIBRAS é tornar esse ambiente acessível para aqueles cujo domínio da leitura em Língua Portuguesa é precário ou inexistente.

Reconhecer a necessidade de tornar o ciberespaço acessível em LIBRAS, é contribuir para a promoção de uma equidade social, na medida em que se combate a infoexclusão (SILVA, 2009, p. 76), respeitando a diferença lingüística do indivíduo surdo, possibilitando que este indivíduo desenvolva a sua identidade por completo e, enquanto cidadão, atinja a real inclusão de que tanto falamos.

A seguir, apresentamos relatos de cinco surdos, falantes da Língua Brasileira de Sinais, e usuários da Internet. Entre seus apontamentos, se destaca a importância do acesso, em LIBRAS, do conteúdo da Web.

E-acessibilidade em LIBRAS, o que dizem os surdos

Os relatos transcritos abaixo foram colhidos por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas no dia 14 de abril de 2011, no Instituto Nacional de Educação de Surdos. Os cinco entrevistados são surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais, com formação completa em nível de graduação e/ou pós-graduação. Todos eles declararam fazer uso diário da internet. Por opção dos entrevistados, os nomes reais foram mantidos.

Pesquisadoras: Quais são os conteúdos de maior interesse para você na Web?

Alex: (professor de LIBRAS) “Meus maiores interesses são e-mail e noticiários, busco desde notícias esportivas até acontecimentos em geral na sociedade, inclusive publicações científicas. Entretanto, quando uma notícia está atrelada a um texto em português muito extenso eu sinto certo cansaço visual, preciso fazer um esforço muito maior para acompanhar esta leitura no computador do que quando a faço no papel, pois percebo que a leitura na tela prejudica minha visão”.

 Luis: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Busco informações em geral, realizo principalmente estudos e pesquisas voltados para a minha área de formação e constantemente procuro temas que abordem as questões do Surdo. O meu foco volta-se realmente para as questões da Educação e da LIBRAS”.

Bruno: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Email e redes sociais. Além desses, também possuo grande interesse pelo VIABLE – que é um chat para surdos onde se utiliza a webcam – e por comunicadores como o MSN e o SKYPE. Eu sempre dou preferência aos meios que possibilitem uma comunicação por intermédio da LIBRAS com o uso de webcam, embora eu também me comunique por meio de textos escritos em português”.

Betty: (professora de LIBRAS) “Como sou tutora do curso de Letras-Libras à distância, faço acesso diário ao site da UFSC. Além disso, faço constantes pesquisas no Google, e esporadicamente acesso redes sociais”.

Roberta: (assistente educacional de LIBRAS) “Informações sobre acontecimentos no mundo, email e vídeos no youtube a respeito de diversas temáticas”.

Pesquisadoras: Alguma vez o fato das informações estarem disponibilizadas apenas em Português fez você perder o interesse pelo site?

Alex: “Sim”.

Luiz: “Depende, algumas leituras são fáceis de compreender, entretanto se houver termos técnicos de uma determinada área na qual não estou inserido eu sinto dificuldade de relacionar esse conhecimento, pois sinto que falta o domínio de tais conceitos. Nesses casos a leitura se torna bastante onerosa, mas eu nunca desisto de uma leitura, me esforço ao máximo e se ainda assim não conseguir, eu peço auxílio a algum Intérprete de LIBRAS ou professor”

 Bruno: “Sim. Já aconteceu de um texto amplo ou complexo em português me fazer perder o interesse inicial, mesmo que eu busque em dicionário a elucidação dos termos, fico sem vontade de continuar a leitura. Quando há alguém que possa me auxiliar na compreensão, como um tradutor, então eu me animo, mas minha primeira língua não é de fato o português e sim a LIBRAS”.

 Betty: “Por ser uma pessoa bilíngue eu não encontro esse tipo de dificuldade, pois consigo compreender plenamente os conteúdos tanto em LIBRAS quanto em português”.

 Roberta: “Em geral consigo compreender bem, esporadicamente ocorre de algum texto mais complexo me fazer perder o interesse”.

Pesquisadoras: Você acredita ser importante que as informações na Web estejam disponíveis também em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS?

 

Alex: “Sim, realmente acredito! Afinal alguns surdos que acessam a internet têm problemas de letramento em português, logo possuem uma competência de leitura muito precária. Principalmente nestes casos, a possibilidade de adquirir informações por intermédio da LIBRAS contribui não só para que esta pessoa tenha acesso a novos saberes como também tenha a internet como um instrumento que a auxilie num processo de letramento, além de possibilitar a construção de sua identidade enquanto sujeito surdo, por isso é tão importante a presença da LIBRAS nesse espaço. Enfim, acredito que o ideal é o uso concomitante das duas línguas, pois assim o usuário surdo pode adquirir maior conhecimento do português escrito no momento que cria relações entre esta e a sua primeira língua”.

 Luiz: “Certamente! A exposição em LIBRAS viria garantir a compreensão do texto, afinal a LIBRAS enquanto uma língua legítima, dotada de todas as potencialidades lingüísticas como qualquer outra língua, possibilita que o sujeito surdo tenha acesso pleno às informações, só que por intermédio de Primeira Língua (L1), afinal, no Brasil, o Português é a Primeira Língua (L1) dos ouvintes, enquanto que a LIBRAS é a dos Surdos. No meu caso, a LIBRAS tem sido o principal meio de aquisição de conhecimento desde a infância”.

Bruno: “Eu tenho a expectativa de realizar uma pesquisa sobre este mesmo tema. De fato eu sou terminantemente contra o modo como a internet é organizada hoje, pois sua lógica é toda pensada para atender somente as pessoas ouvintes, existem grandes quantidades de textos escritos e o recurso visual não é tão valorizado, é preciso adaptações. Para atender aos usuários surdos deve ser incluído também o uso da LIBRAS nos diversos tipos de informações, afinal o ouvinte adquire todas esses conhecimentos de modo mais natural no ambiente, enquanto que os surdos precisam realizar um esforço constante, o que gera um grande atraso do surdo em relação ao ouvinte. Quero deixar claro que esse atraso não é devido a uma questão cognitiva, pois o surdo tem plena capacidade, sendo que o meio pelo qual ele irá adquirir informações será, sobretudo, visual”.

 Betty: “É muito importante que as informações estejam disponíveis também em LIBRAS, afinal existem surdos com dificuldades em português. Contudo, é preciso construir um espaço na internet realmente qualitativo, no caso das “janelinhas” é preciso seguir um padrão de tamanho, porque muitas vezes não é possível enxergar o que está sendo sinalizado. Além disso, a competência dos profissionais tradutores/intérpretes precisa ser aferida a fim de garantir a qualidade da tradução. Em alguns momentos eu prefiro a legenda ao tradutor, por este usar um “português sinalizado”. É preciso compreender que a LIBRAS é a primeira língua do sujeito surdo, daí a importância de se apresentar as informações também em LIBRAS. Qualquer pessoa ao acessar conteúdos em sua L1 consegue fazê-lo de maneira mais veloz e fiel do que em sua L2. Eu acredito que é importante ter sempre os dois recursos disponíveis”.

 Roberta: “Particularmente não encontro grandes dificuldades, mas possuo vários amigos surdos que sim. Algumas vezes eles acabam obtendo informações equivocadas. Por isso é importante que existam textos também em LIBRAS, de modo que estes conteúdos sejam compreendidos por todos”.

Considerações finais

É preciso ter em mente que “a LIBRAS é uma língua natural, com estrutura própria, regida por princípios universais” (BRITO, 1995, p.21). Ademais, a LIBRAS, assim como qualquer língua, possui, inegavelmente, caráter constitutivo de identidade e cultura, tornando-se o elemento central de acesso aos bens imateriais produzidos pelas sociedades. Portanto, a valorização da língua de sinais, possibilita progresso integral ao indivíduo, desenvolvendo suas potencialidades cognitivas e comunicativas.

A problematização a respeito da e-acessibilidade para surdos – com a tradução das informações em língua de sinais – ratificar a fala dos entrevistados. Pois, embora todos eles sejam surdos com um alto nível de escolarização, e possuam uma boa proficiência de leitura em Língua Portuguesa, declaram que às vezes, o surdo, pode se deparar com dificuldades na apropriação e compreensão do texto lido, precisando recorrer à ajuda de outra pessoa, ou até mesmo terminando por desistir de acessar o conteúdo.

Ao pensarmos naqueles indivíduos com maior grau de dificuldade de leitura em segunda língua, percebemos que o acesso à tradução em LIBRAS é essencial para garantir a infoinclusão aqui defendida.

Além disso, devem ser respeitadas a identidade bilíngüe do sujeito surdo e seus direitos como minoria lingüística. Moura (2009) destaca que no mundo há cerca de trinta vezes mais línguas do que países e situa a importância da formação bilíngüe no campo das lutas sociais: “Em uma realidade marcada pela desigualdade social, pela diluição das identidades e pela exacerbação da competição no mercado de trabalho, o campo lingüístico também se constitui como campo de lutas” (MOURA, 2009 p.38).

É preciso refletir a respeito de adaptações essenciais no campo da linguagem dentro do ciberespaço, a fim de garantir real acessibilidade para os surdos, uma vez que a competência e o conforto lingüístico da primeira língua é sempre superior ao da segunda para qualquer indivíduo, ainda mais quando mencionamos duas modalidades tão distintas como as línguas orais e as línguas gestuais.

O acesso à informação e comunicação por meio da LIBRAS é, portanto, fundamental para a navegabilidade autônoma, interativa e criativa. As considerações aqui apresentadas sugerem um caminho para essa construção.

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério do Planejamento. Orçamento e Gestão. Secretaria de Logística e Tecnologia da Informação Padrões Brasil e-Gov: Cartilha de Usabilidade / Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, Secretaria de Logística e Tecnologia da Informação – Brasília: MP, SLTI, 2010. Disponível em: Acesso em: 24 de abril de 2001.
_______. Portaria nº 03, de 07 de maio de 2007. Institucionaliza o Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico – e-MAG no âmbito do Sistema de Administração dos Recursos de Informação e Informática – SISP. Diponivel em: <http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG>. Acesso em: 24 de abril de 2011.
_______. Departamento de Governo Eletrônico Cartilha Técnica. Governo Brasileiro na
Internet. eMAG, Acessibilidade de Governo Eletrônico. Cartilha Técnica. Documento de Referência. 14 dez. 2005a. Disponível em: <http://www.mp.mt.gov.br/storage/webdisco/2009/10/06/outros/024e7fd6cefba9904f8b713ed51233a8.pdf>. Acesso em: 22 de abril de 2011.
_______. Departamento de Governo Eletrônico Modelo de Acessibilidade. Construção e Adaptação de Conteúdos do Governo Brasileiro na Internet. eMAG, Acessibilidade de Governo Eletrônico. Modelo de Acessibilidade em ambientes web. 14 dez. 2005b. Disponível em: <http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
_______. Departamento do Governo do Estão de São Paulo. Manual de acessibilidade para ambientes web. 2005c. Disponível em: <www.cqgp.sp.gov.br/manuais/.acessibilidade/acessibilidade.htm>. Acesso em: 22 de abril de 2011.
_______. Oficinas de Planejamento Estratégico – Relatório consolidado – Comitês Técnicos, Comitê Executivo do Governo Eletrônico, maio de 2004. Disponível em: <www.colombiadigital.net/informacion/docs/DireGbr_egov_p.pdf>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
_______. Decreto-lei nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n° 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília-DF, 3 dez. 2004. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
_______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília – DF, nº 79, p.23, 25 abr. 2002. Seção 1. Disponível em: <www.libras.org.br/leilibras.html>. Acesso em: 24 de abril de 2011.
_______. Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso em: 23 de abril de 2001.
QUADROS, Ronice Müller de. Idéias para ensinar português para alunos surdos / Ronice Muller Quadros, Magali L. P. Schmiedt. – Brasília: MEC, SEESP, 2006.
FERREIRA, Simone Bacellar Leal; NUNES, Ricardo Rodrigues. e-Usabilidade – LTC, Rio de Janeiro, 2008.
KLEIMAN, A. B.. Estratégias de Inferência Lexical na Leitura de Segunda Língua.. Ilha do Desterro (UFSC), Florianópolis, SC, v. 13, n. 4, p. 67-82, 1985.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
LODI, A.C., A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p.185-204, maio/ago. 2006. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n69/a05v2669.pdf Acesso em 20 de abril de 2011.
MOURA, Selma de Assis. Com quantas línguas se faz um país? Concepções e práticas de ensino em uma sala de aula na educação bilíngüe. FEUSP, 2009
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Ed. Companhia das letras, São Paulo, 1998. Tradução: Laura Teixeira Motta.
SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.
SILVA, Marco. Infoexclusão e analfabetismo digital: desafios para a educação na sociedade da informação e na cibercultura. In: FREITAS, Maria T. A. (org.) Cibercultura e formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
ACESSIBILIDADE BRASIL. Tradutor Português X LIBRAS. Disponível em: <http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=39>. Acesso em: 24 de abril de 2011.

Nota de rodapé

[1] Sugerimos que essa tradução seja gravada em vídeo – uma vez que não dispomos de tradutores automáticos eficientes em LIBRAS – e disponibilizada em hiperlink para acesso aos interessados, como já é feita com sucesso por alguns sites.
[2] Disponível em
[3] Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
[4] FONTE: http://www.fgv.br/cps/deficiencia_br/PDF/PPD_Sumario_Executivo.pdf

Published by

  • Rachel Colacique Gomes

    (UNIRIO/INES)Mestranda do programa PROPED/UERJ, GPDOC. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura – GPDOC, Proped - UERJ. Especialista em Educação Especial (UNIRIO). Professora Auxiliar da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).View all article by Rachel Colacique Gomes
  • Adriana Ramos S. Góes

    Especialista em Surdez e Letramento pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Pós-Graduanda em LIBRAS: Ensino, Tradução e Interpretação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora e Intérprete de LIBRAS – INES.View all article by Adriana Ramos S. Góes

E-acessibilidade para surdos

Trabalho originalmente apresentado no “VI Seminário Internacional As redes educativas e as tecnologias: práticas/teorias sociais na contemporaneidade”. Realizado em junho de 2011, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.


Resumo

O presente artigo apresenta considerações sobre acessibilidade na Web para surdos. Apresentando entrevistas com cinco surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, o texto procura discutir aspectos relevantes para a efetivação da e-acessibilidade (FERREIRA & NUNES, 2008), ao considerar as necessidades de uma minoria linguística que utiliza a LIBRAS como sua primeira língua. Ao refletir sobre a importância do reconhecimento dessa língua no ciberespaço, visamos fomentar ações que contribuam para a infoinclusão (SILVA, 2009) desses sujeitos, garantindo assim a utilização livre, autônoma e criativa da rede por parte de todos (SANTAELLA, 2004).

Palavras-Chave: Infoinclusão; E-Acessibilidade; Surdez; LIBRAS.

Abstract

This article presents concerns about the web accessibility for the deaf people. Featuring interviews with users of the Brazilian Sign Language (also known as LIBRAS), the text aim to discuss relevant issues for the accomplishment of the e-accessibility (FERREIRA & NUNES, 2008), considering the needs of a linguistic minority that uses LIBRAS as it first language. Reflecting on the importance of the appreciation of this language in cyberspace, we seek to promote actions that contribute to the e-inclusion (Silva 2009) of this group, ensuring the free, autonomous and creative use of the network by everybody (SANTAELLA, 2004).

Keywords: e-inclusion; e-accessibility; deafness; LIBRAS

Introdução

A internet ocupa hoje um papel fundamental em todos os aspectos da vida cotidiana: recebemos e enviamos recados, contatamos clientes e amigos, compramos e vendemos produtos, acessamos e produzimos informação. A internet mudou a forma como vemos e apreendemos o mundo, mudou nossa relação com o saber (LÉVY,1999 p.159).

Essas novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio, tendem a intensificar, de maneira mais radical, a exclusão daqueles que não entraram no ciclo de mudanças, compreendendo e se apropriando das novas alterações tecnossociais (LÉVY,1999 p.30).

O indivíduo excluído das novas formas de comunicação e interatividade nas redes é privado da apropriação criativa do ambiente Web, se mantendo numa lógica de subutilização centrada na mera transmissão e recepção como nas mídias clássicas.

De acordo com Silva (2009, p.81):

A esse excluído é negada a oportunidade de aprender a selecionar conteúdos, interferir, armazenar, imprimir, enviar, enfim, tratar a informação como espaço de manipulação e de negociação.

O autor nos alerta ainda para a importância do combate à infoexclusão:

O combate à infoexclusão não deve limitar-se ao amplo acesso ao computador conectado à internet […] mas à qualificação dos usuários para a não subutilização das tecnologias digitais interativas, bem como para a participação criativa e colaborativa no universo on-line […] não basta ter acesso às tecnologias digitais on-line. É preciso saber operá-la não mais como um receptor de mídia clássica. A internet é uma mídia interativa, em que somos espectadores e participadores ao mesmo tempo. (SILVA, 2009, p.76 e 81)

Com o advento do século XXI e as políticas de inclusão social, que se voltam também para a problemática de acessibilidade na internet, o governo brasileiro propõe metas na tentativa de efetivar a acessibilidade por parte de todo cidadão aos diversos sites, promovendo a inclusão digital também às pessoas com deficiências por intermédio do e-Gov – Programa de Governo Eletrônico do Governo Federal (BRASIL, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2007, 2010). Entretanto, a redação desses documentos, quando se volta para o surdo, apresenta como solução para a inclusão nesses ambientes digitais apenas legendas e mensagens de erro piscantes, ao invés de sonoras. Esses fatores se mostram insuficientes para atender a peculiaridade linguística do usuário surdo.

Sendo assim, ressaltamos a diferença entre possibilitar acesso a um computador on-line e garantir a utilização livre, autônoma e criativa por parte de todos.

Quando falamos em e-acessibilidade para surdos, defendemos não apenas a garantia de legenda e/ou descrições para acesso a conteúdo sonoro, mas prioritariamente a tradução[1] em LIBRAS de páginas e conteúdos da Web, visando à apropriação criativa (SILVA, 2009, p. 76 e 81) e a navegabilidade interativa e imersiva no ciberespaço (SANTAELLA, 2004, p. 181).

Acessibilidade na web para surdos

 

Acessibilidade significa garantir – sobretudo às pessoas com deficiências ou mobilidade reduzida – condições para utilização segura e autônoma de espaços, mobiliários, produtos e informações.

De acordo com o Art. 8º do Decreto nº 5.296/04, são consideradas barreiras na comunicação e informação:

qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação.

Acessibilidade na Web, ou e-acessibilidade, refere-se especificamente ao conjunto de páginas – escritas em linguagem HTML e interligadas por links de hipertexto – disponíveis na rede mundial de computadores (FERREIRA & NUNES, 2008 p.135).

O Art.47 do Decreto nº 5.296/04 declara a obrigatoriedade de acessibilidade em portais e sítios eletrônicos da administração pública na internet, para o pleno acesso das pessoas com deficiência visual. Quanto às adaptações necessárias para o acesso à comunicação e informação para as pessoas surdas (Art. 49), não são apontadas estratégias visando acessibilidade na Web, mas apenas ações relativas à oferta de telefones adaptados, para uso público e privado; a garantia de disponibilidade, em todo o território nacional, de centrais de intermediação de comunicação telefônica em tempo integral; a garantia, por parte das operadoras de telefonia móvel, da possibilidade de envio de mensagens de textos entre celulares de diferentes empresas; além da garantia de utilização de legenda oculta e/ou da janela com intérprete de LIBRAS em programas televisivos e pronunciamentos oficiais.

Apesar de positivas, tais medidas se apóiam na idéia de que o surdo – possuindo apenas uma limitação auditiva – pode acessar livremente diversas páginas na Web que contenham textos, vídeos e imagens, desde que seguidos por legendas explicativas. Embora parcialmente correta, essa perspectiva pode não ser suficiente para atender plenamente os princípios da e-acessibilidade. É preciso considerar as características linguísticas implicadas no processo de navegação do usuário surdo, falante da Língua Brasileira de Sinais.

Certamente existem exceções. Alguns sites já oferecem a tradução de seus conteúdos em LIBRAS. Além disso, vale citar iniciativas como a do projeto criado em 2001 pela OSCIP – Acessibilidade Brasil, a fim de desenvolver um tradutor automatizado de Português x LIBRAS, com o objetivo de ser utilizado em diversos espaços sociais, inclusive na internet, traduzindo informações em português de origem textual ou sonora para LIBRAS.

Hoje essa ação conta com a parceria do MEC/Secretaria de Educação Especial, com recursos do FNDE e de convênio com a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. Entretanto o projeto ainda está inconcluso, provavelmente pela complexidade de sua realização. Podemos visualizar o tradutor no site da Campanha de Acessibilidade[2]. Após clicar no símbolo internacional da surdez disposto na parte superior da página, basta marcar os textos em português para que estes sejam traduzidos para LIBRAS.

Entretanto, como qualquer tradutor automático, a versão apresenta muitas falhas e indefinições. Ainda mais por se tratar da tradução de uma língua oral-auditiva para uma língua visual-gestual. A tradução que obtemos nesse tradutor automático é como o chamado “português sinalizado” onde é feita a sinalização literal de cada elemento textual. Enquanto uma ação nesta direção não atinge seu rumo com total sucesso, precisamos pensar em soluções imediatas que resultem na oferta qualitativa de acessibilidade a esse grupo, entendendo que essa é uma condição de direito.

Implicações linguísticas no acesso à web

No cerne de toda navegabilidade está a linguagem, pois é por meio dos signos que acessamos e compreendemos o mundo.

Não há mediação sem signo. São os signos, as linguagens que abrem, à sua maneira, as portas de acesso ao que chamamos de realidade. No coração, no âmago, no cerne de quaisquer mediações – culturais, tecnológicas, midiáticas – está a linguagem, é justamente a linguagem, camada processual mediadora, que revela, vela, desvela para nós o mundo, é o que nos constitui como humanos. (SANTAELLA, 2007, p.189)

A pessoa surda compreende e interage com o mundo por meios de experiências visuais e manifesta sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais[3] – LIBRAS (BRASIL, 2005). Como não recebe input linguístico por meio da audição, a língua de sinais será aquela que poderá ser adquirida naturalmente, uma vez que os surdos “demonstram uma inclinação imediata e acentuada para a língua de sinais que, sendo uma língua visual, é para essas pessoas, totalmente acessível.” (SACKS, 1998, p. 43). A LIBRAS será a língua simbólica por meio da qual o surdo significará o mundo e estruturará as bases de sua cognição (GESSER, 2009, p.76).

De acordo com Santaella (2007, p.184) “navegar significa movimentar-se física e mentalmente em uma miríade de signos”. Portanto, quando o surdo acessa a internet, sua experiência de navegação é permeada por essas formas visuais de contato e significação da informação e conhecimento, sobretudo por meio de sua língua.

A leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividade nômade de perambulação de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindo mediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis. É, pois, uma leitura topográfica que se torna literalmente escritura, pois, na hipermídia, a leitura é tudo e a mensagem só vai se escrevendo na medida em que os nexos são acionados pelo leitor-produtor.   (SANTAELLA, 2007, p.175)

A esse tipo de usuário – o navegador experto – que mergulha na interatividade, com movimentos multidirecionais, um olhar multiativo, que observa, absorve, entende, reconhece, elabora e age, tudo isso simultaneamente, é propiciada uma nova experiência de leitura. Uma leitura cada vez mais veloz, que salta de um ponto a outro da informação, formando combinatórias instáveis e fugazes, ou seja, uma leitura imersiva (SANTAELLA, 2007, p.182).

Esse tipo de navegabilidade e apropriação de conhecimento é mediado por um processo simbólico de atribuição de sentidos. É um diálogo, que ocorre por meio de representações, onde o signo é o mediador. “Quanto maior a interatividade, mais profunda será a imersão do leitor” (SANTAELLA, 2007, p.52). Ora, se não há diálogo, essa navegabilidade fica comprometida, limitada ou inexistente.

O navegador experto, ao se deparar com um conjunto simbólico cujo significado desconhece, passa a tatear à procura de pistas e caminhos, explorando um território por meio de erros e acertos – passa a ser um navegador errante.

Quando nos referimos ao internauta surdo, usuários da LIBRAS, é preciso lembrar que ele é um indivíduo bilíngue, cujo domínio da Língua Portuguesa se dá como leitura em segunda língua. Dependendo de seu nível de proficiência, a leitura em Língua Portuguesa poderá se apresentar de maneira fragmentada e limitada, comprometendo a possibilidade de leitura imersiva.

Navegabilidade imersiva e leitura em segunda língua

A Lei Nº 10.436/02 reconhece a LIBRAS “como meio legal de comunicação e expressão”, assegura o direito à formação bilíngüe do surdo e afirma o apoio do poder público no uso e difusão da LIBRAS. O DECRETO Nº 5.626/05 regulamenta a Lei anteriormente citada e, além da garantia de intérpretes de LIBRAS nas empresas privadas e em instituições que prestam serviços públicos, assegura ao surdo o direito de receber instrução em sua língua materna.

Para os surdos, sujeitos bilíngues, usuários da Língua Brasileira de Sinais, o aprendizado da Língua Portuguesa – na modalidade escrita – ocorrerá como um aprendizado de segunda língua (FERNANDES, 2006, pág.3).

Os estudantes surdos passam por um processo de alfabetização diferenciado dos estudantes ouvinte, pois este estará adquirindo a escrita de sua primeira língua enquanto que o surdo de uma segunda língua.

Durante essa aprendizagem, que é um processo permanente, existem níveis de proficiência que permitem a compreensão apenas de partes da leitura realizada. De acordo com Quadros & Schmiedt (2006, p. 41):

Há, pelo menos dois tipos de leitura, quando se discute esse processo na aquisição de segunda língua: a leitura que apreende as informações gerais do texto, ou seja, dá uma idéia mais geral do que o texto trata, e a leitura que apreende informações mais específicas, isto é, adentra em detalhes do texto que não necessariamente tenham implicações para a compreensão geral do texto.

Diversos autores apontam as características e dificuldades singulares implicadas no processo de apropriação de uma segunda língua (FERNANDES, 2006; LODI, 2006; KLEIMAN, 1985; MOURA, 2009).

Em se tratando do indivíduo surdo, é preciso lembrar ainda, que o ensino de língua portuguesa como segunda língua é um processo peculiar, onde o a aluno em questão “passará de uma língua não-alfabética (a língua de sinais) para uma língua alfabética (o português)” (FERNANDES, 2006, p. 8).

Além disso, devemos considerar o caráter excludente a que foram submetidas as pessoas com deficiência ao longo de décadas. A baixa escolarização, infelizmente, é um dado real. Pesquisas[4] apontam que 21,6% das pessoas com deficiência nunca freqüentaram a escola, e entre os escolarizados a média de anos de estudo é um ano menor do que as pessoas sem deficiência. Esses dados são do ano 2000.

Esses fatores podem atrapalhar, ou mesmo impedir, o acesso à informação e interatividade na Web.

Disponibilizar o conteúdo da Web em LIBRAS é tornar esse ambiente acessível para aqueles cujo domínio da leitura em Língua Portuguesa é precário ou inexistente.

Reconhecer a necessidade de tornar o ciberespaço acessível em LIBRAS, é contribuir para a promoção de uma equidade social, na medida em que se combate a infoexclusão (SILVA, 2009, p. 76), respeitando a diferença lingüística do indivíduo surdo, possibilitando que este indivíduo desenvolva a sua identidade  por completo e, enquanto cidadão, atinja a real inclusão de que tanto falamos.

A seguir, apresentamos relatos de cinco surdos, falantes da Língua Brasileira de Sinais, e usuários da Internet. Entre seus apontamentos, se destaca a importância do acesso, em LIBRAS, do conteúdo da Web.

E-acessibilidade em libras, o que dizem os surdos

Os relatos transcritos abaixo foram colhidos por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas no dia 14 de abril de 2011, no Instituto Nacional de Educação de Surdos. Os cinco entrevistados são surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais, com formação completa em nível de graduação e/ou pós-graduação. Todos eles declararam fazer uso diário da internet. Por opção dos entrevistados, os nomes reais foram mantidos.

Pesquisadoras: Quais são os conteúdos de maior interesse para você na Web?

Alex: (professor de LIBRAS) “Meus maiores interesses são e-mail e noticiários, busco desde notícias esportivas até acontecimentos em geral na sociedade, inclusive publicações científicas. Entretanto, quando uma notícia está atrelada a um texto em português muito extenso eu sinto certo cansaço visual, preciso fazer um esforço muito maior para acompanhar esta leitura no computador do que quando a faço no papel, pois percebo que a leitura na tela prejudica minha visão”.

Luis: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Busco informações em geral, realizo principalmente estudos e pesquisas voltados para a minha área de formação e constantemente procuro temas que abordem as questões do Surdo. O meu foco volta-se realmente para as questões da Educação e da LIBRAS”.

Bruno: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Email e redes sociais. Além desses, também possuo grande interesse pelo VIABLE – que é um chat para surdos onde se utiliza a webcam – e por comunicadores como o MSN e o SKYPE. Eu sempre dou preferência aos meios que possibilitem uma comunicação por intermédio da LIBRAS com o uso de webcam, embora eu também me comunique por meio de textos escritos em português”.

Betty: (professora de LIBRAS) “Como sou tutora do curso de Letras-Libras à distância, faço acesso diário ao site da UFSC. Além disso, faço constantes pesquisas no Google, e esporadicamente acesso redes sociais”.

Roberta: (assistente educacional de LIBRAS) “Informações sobre acontecimentos no mundo, email e vídeos no youtube a respeito de diversas temáticas”.

Pesquisadoras: Alguma vez o fato das informações estarem disponibilizadas apenas em Português fez você perder o interesse pelo site?

Alex: “Sim”.

Luiz: “Depende, algumas leituras são fáceis de compreender, entretanto se houver termos técnicos de uma determinada área na qual não estou inserido eu sinto dificuldade de relacionar esse conhecimento, pois sinto que falta o domínio de tais conceitos. Nesses casos a leitura se torna bastante onerosa, mas eu nunca desisto de uma leitura, me esforço ao máximo e se ainda assim não conseguir, eu peço auxílio a algum Intérprete de LIBRAS ou professor”

Bruno: “Sim. Já aconteceu de um texto amplo ou complexo em português me fazer perder o interesse inicial, mesmo que eu busque em dicionário a elucidação dos termos, fico sem vontade de continuar a leitura. Quando há alguém que possa me auxiliar na compreensão, como um tradutor, então eu me animo, mas minha primeira língua não é de fato o português e sim a LIBRAS”.

Betty: “Por ser uma pessoa bilíngue eu não encontro esse tipo de dificuldade, pois consigo compreender plenamente os conteúdos tanto em LIBRAS quanto em português”.

Roberta: “Em geral consigo compreender bem, esporadicamente ocorre de algum texto mais complexo me fazer perder o interesse”.

Pesquisadoras: Você acredita ser importante que as informações na Web estejam disponíveis também em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS?

Alex: “Sim, realmente acredito! Afinal alguns surdos que acessam a internet têm problemas de letramento em português, logo possuem uma competência de leitura muito precária. Principalmente nestes casos, a possibilidade de adquirir informações por intermédio da LIBRAS contribui não só para que esta pessoa tenha acesso a novos saberes como também tenha a internet como um instrumento que a auxilie num processo de letramento, além de possibilitar a construção de sua identidade enquanto sujeito surdo, por isso é tão importante a presença da LIBRAS nesse espaço. Enfim, acredito que o ideal é o uso concomitante das duas línguas, pois assim o usuário surdo pode adquirir maior conhecimento do português escrito no momento que cria relações entre esta e a sua primeira língua”.

Luiz: “Certamente! A exposição em LIBRAS viria garantir a compreensão do texto, afinal a LIBRAS enquanto uma língua legítima, dotada de todas as potencialidades lingüísticas como qualquer outra língua, possibilita que o sujeito surdo tenha acesso pleno às informações, só que por intermédio de Primeira Língua (L1), afinal, no Brasil, o Português é a Primeira Língua (L1) dos ouvintes, enquanto que a LIBRAS é a dos Surdos. No meu caso, a LIBRAS tem sido o principal meio de aquisição de conhecimento desde a infância”.

Bruno: “Eu tenho a expectativa de realizar uma pesquisa sobre este mesmo tema. De fato eu sou terminantemente contra o modo como a internet é organizada hoje, pois sua lógica é toda pensada para atender somente as pessoas ouvintes, existem grandes quantidades de textos escritos e o recurso visual não é tão valorizado, é preciso adaptações. Para atender aos usuários surdos deve ser incluído também o uso da LIBRAS nos diversos tipos de informações, afinal o ouvinte adquire todas esses conhecimentos de modo mais natural no ambiente, enquanto que os surdos precisam realizar um esforço constante, o que gera um grande atraso do surdo em relação ao ouvinte. Quero deixar claro que esse atraso não é devido a uma questão cognitiva, pois o surdo tem plena capacidade, sendo que o meio pelo qual ele irá adquirir informações será, sobretudo, visual”.

Betty: “É muito importante que as informações estejam disponíveis também em LIBRAS, afinal existem surdos com dificuldades em português. Contudo, é preciso construir um espaço na internet realmente qualitativo, no caso das “janelinhas” é preciso seguir um padrão de tamanho, porque muitas vezes não é possível enxergar o que está sendo sinalizado. Além disso, a competência dos profissionais tradutores/intérpretes precisa ser aferida a fim de garantir a qualidade da tradução. Em alguns momentos eu prefiro a legenda ao tradutor, por este usar um “português sinalizado”. É preciso compreender que a LIBRAS é a primeira língua do sujeito surdo, daí a importância de se apresentar as informações também em LIBRAS. Qualquer pessoa ao acessar conteúdos em sua L1 consegue fazê-lo de maneira mais veloz e fiel do que em sua L2. Eu acredito que é importante ter sempre os dois recursos disponíveis”.

Roberta: “Particularmente não encontro grandes dificuldades, mas possuo vários amigos surdos que sim. Algumas vezes eles acabam obtendo informações equivocadas. Por isso é importante que existam textos também em LIBRAS, de modo que estes conteúdos sejam compreendidos por todos”.

Considerações finais

É preciso ter em mente que “a LIBRAS é uma língua natural, com estrutura própria, regida por princípios universais” (BRITO, 1995, p.21). Ademais, a LIBRAS, assim como qualquer língua, possui, inegavelmente, caráter constitutivo de identidade e cultura, tornando-se o elemento central de acesso aos bens imateriais produzidos pelas sociedades. Portanto, a valorização da língua de sinais, possibilita progresso integral ao indivíduo, desenvolvendo suas potencialidades cognitivas e comunicativas.

A problematização a respeito da e-acessibilidade para surdos – com a tradução das informações em língua de sinais – ratificar a fala dos entrevistados. Pois, embora todos eles sejam surdos com um alto nível de escolarização, e possuam uma boa proficiência de leitura em Língua Portuguesa, declaram que às vezes, o surdo, pode se deparar com dificuldades na apropriação e compreensão do texto lido, precisando recorrer à ajuda de outra pessoa, ou até mesmo terminando por desistir de acessar o conteúdo.

Ao pensarmos naqueles indivíduos com maior grau de dificuldade de leitura em segunda língua, percebemos que o acesso à tradução em LIBRAS é essencial para garantir a infoinclusão aqui defendida.

Além disso, devem ser respeitadas a identidade bilíngüe do sujeito surdo e seus direitos como minoria lingüística. Moura (2009) destaca que no mundo há cerca de trinta vezes mais línguas do que países e situa a importância da formação bilíngüe no campo das lutas sociais: “Em uma realidade marcada pela desigualdade social, pela diluição das identidades e pela exacerbação da competição no mercado de trabalho, o campo lingüístico também se constitui como campo de lutas” (MOURA, 2009 p.38).

É preciso refletir a respeito de adaptações essenciais no campo da linguagem dentro do ciberespaço, a fim de garantir real acessibilidade para os surdos, uma vez que a competência e o conforto lingüístico da primeira língua é sempre superior ao da segunda para qualquer indivíduo, ainda mais quando mencionamos duas modalidades tão distintas como as línguas orais e as línguas gestuais.

O acesso à informação e comunicação por meio da LIBRAS é, portanto, fundamental para a navegabilidade autônoma, interativa e criativa. As considerações aqui apresentadas sugerem um caminho para essa construção.

Referências bibliográficas

BRASIL. Ministério do Planejamento. Orçamento e Gestão. Secretaria de Logística e Tecnologia da Informação Padrões Brasil e-Gov: Cartilha de Usabilidade / Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, Secretaria de Logística e Tecnologia da Informação – Brasília : MP, SLTI, 2010. Disponível em: http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/padroes-brasil-e-gov Acesso em: 24 de abril de 2001.
_______. Portaria nº 03, de 07 de maio de 2007. Institucionaliza o Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico – e-MAG no âmbito do Sistema de Administração dos Recursos de Informação e Informática – SISP.  Diponivel em: <http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG>.  Acesso em : 24 de abril de 2011.
_______. Departamento de Governo Eletrônico Cartilha Técnica. Governo Brasileiro na Internet. eMAG, Acessibilidade de Governo Eletrônico. Cartilha Técnica. Documento de Referência. 14 dez. 2005a. Disponível em: <http://www.mp.mt.gov.br/storage/webdisco/2009/10/06/outros/024e7fd6cefba9904f8b713ed51233a8.pdf>. Acesso em: 22 de abril de 2011.
_______. Departamento de Governo Eletrônico Modelo de Acessibilidade. Construção e Adaptação de Conteúdos do Governo Brasileiro na Internet. eMAG, Acessibilidade deGoverno Eletrônico. Modelo de Acessibilidade em ambientes web. 14 dez. 2005b. Disponível em: <http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
_______. Departamento do Governo do Estão de São Paulo. Manual de acessibilidade para ambientes web. 2005c. Disponível em: <www.cqgp.sp.gov.br/manuais/acessibilidade/acessibilidade.htm>. Acesso em: 22 de abril de 2011.
_______. Oficinas de Planejamento Estratégico – Relatório consolidado – Comitês Técnicos, Comitê Executivo do Governo Eletrônico, maio de 2004. Disponível em: <www.colombiadigital.net/informacion/docs/DireGbr_egov_p.pdf>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
_______. Decreto-lei nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n° 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília-DF, 3 dez. 2004. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
_______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília – DF, nº 79, p.23, 25 abr. 2002. Seção 1. Disponível em: <www.libras.org.br/leilibras.html>. Acesso em: 24 de abril de 2011.
_______. Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso em: 23 de abril de 2001.
QUADROS, Ronice Müller de. Idéias para ensinar português para alunos surdos / Ronice Muller Quadros, Magali L. P. Schmiedt. – Brasília: MEC, SEESP, 2006.
FERREIRA, Simone Bacellar Leal; NUNES, Ricardo Rodrigues. e-Usabilidade – LTC, Rio de Janeiro, 2008.
KLEIMAN, A. B. . Estratégias de Inferência Lexical na Leitura de Segunda Língua.. Ilha do Desterro (UFSC), Florianópolis, SC, v. 13, n. 4, p. 67-82, 1985.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
LODI, A.C., A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p.185-204, maio/ago. 2006. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n69/a05v2669.pdf Acesso em 20 de abril de 2011.
MOURA, Selma de Assis. Com quantas línguas se faz um país? Concepções e práticas de ensino em uma sala de aula na educação bilíngüe. FEUSP, 2009
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Ed. Companhia das letras, São Paulo, 1998. Tradução: Laura Teixeira Motta.
SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.
SILVA, Marco. Infoexclusão e analfabetismo digital: desafios para a educação na sociedade da informação e na cibercultura. In: FREITAS, Maria T. A. (org.) Cibercultura e formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
ACESSIBILIDADE BRASIL. Tradutor Português X LIBRAS. Disponível em: <http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=39>. Acesso em: 24 de abril de 2011.

Notas de rodapé

[1] Sugerimos que essa tradução seja gravada em vídeo – uma vez que não dispomos de tradutores automáticos eficientes em LIBRAS  – e disponibilizada em hiperlink para acesso aos interessados, como já é feita com sucesso por alguns sites.
[2] Disponível em http://www.sigaessaideia.org.br/
[3] Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
[4] FONTE: http://www.fgv.br/cps/deficiencia_br/PDF/PPD_Sumario_Executivo.pdf

Published by

  • Rachel Colacique Gomes

    (UNIRIO/INES)Mestranda do programa PROPED/UERJ, GPDOC. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura – GPDOC, Proped - UERJ. Especialista em Educação Especial (UNIRIO). Professora Auxiliar da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).View all article by Rachel Colacique Gomes
  • Adriana Ramos S. Góes

    Especialista em Surdez e Letramento pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Pós-Graduanda em LIBRAS: Ensino, Tradução e Interpretação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora e Intérprete de LIBRAS – INES.View all article by Adriana Ramos S. Góes

Inclusão e cultura surda: observando questões acerca da surdez

Resumo

Este artigo é um recorte da pesquisa de mestrado “Desenho infantil: entre a palavra e a imagem” que faz uma análise da produção gráfica de uma criança surda em paralelo a uma criança ouvinte. Assim, foi necessário conhecer e expor as questões que envolvem a surdez em toda sua complexidade, dando base a pesquisa. Num primeiro momento ressaltam-se alguns aspectos do processo de ensino e aprendizagem da educação especial introduzindo as questões concernentes a surdez e suas especificidades. Autores como Gonzalez (2007), Lucia Reily (2007), Vigotski (1997), Oliver Sacks (1998), Ronice de Quadros (1997) e Márcia Goldfeld dão base ao trabalho no tocante ao ensino especial bem como a cultura surda.

Palavras-chaves: educação especial, deficiência, surdez e cultura surda


Abstract

This article is part of a research Masters’ Playground Design: between word and image “which analyzes the graphic production of a deaf child in parallel with a hearing child. It was therefore necessary to understand and explain the issues surrounding deafness in all its complexity, giving basic research. At first it is worth highlighting some aspects of the teaching and learning of special education by introducing the issues concerning deafness and its specificities. Authors such as Gonzalez (2007), Lucia Reily (2007), Vygotsky (1997), Oliver Sacks (1998), Ronice Frame (1997) and Marcia Goldfeld are the basis of work with regard to special education and deaf culture.

Keywords: special education, disability, deafness and deaf culture

Considerando os aspectos que envolvem a surdez no âmbito das necessidades especiais e culturais, este trabalho apresenta algumas questões e reflexões acerca do sujeito surdo. Num primeiro momento, será realizada uma pequena introdução ao contexto das necessidades especiais na contemporaneidade, permeando por alguns autores como Gonzalez (2007),  Lucia Reily (2007) e Vigotski (1997) que tratam as necessidades especiais fora do ponto de vista da deficiência, encarando-a como uma diferença no processo de ensino e aprendizagens.

Num segundo momento do texto a surdez ganha evidência, salientando, suas características e a educação de surdos na atualidade, pontuando o Ensino das Artes Visuais.

Ainda é possível perceber na sociedade contemporânea um olhar indiferente para com as pessoas com deficiências, com necessidades especiais. Reily (2007) discorre acerca das barreiras atitudinais, caracterizadas pelos limites e preconceitos que a sociedade impõe as pessoas com algum tipo de necessidade específica. Desta forma, as consequências sociais da deficiência consolidam a condição de incapacidade.

Limites e preconceitos, impostos injustamente, sem o mínimo conhecimento e entendimento acerca do assunto, por parte destas pessoas. A autora argumenta sobre a necessidade de estudos referentes ao tema, a fim de desmistificar e esclarecer a sociedade com relação à deficiência:

Justifica-se o estudo das concepções sociais da diferença pela necessidade de melhor compreender como as representações da deficiência se constituem e se desenvolvem, como são reveladas e disseminadas, para que  se possa encontrar modos de demonstrar mitos e estereótipos de deficiência que se cristalizaram ao longo do tempo, na perspectiva de trabalhar em prol da inclusão. (REILY, 2007, p. 221)

Considerando os procedimentos pedagógicos que implementam o ensino atualmente, é importante salientar que nem todos os alunos possuem o mesmo ritmo de aprendizagem, portanto, é necessário compreender estas diversidades de modo a atender este público. A Educação Especial destina-se ao atendimento de pessoas cegas, surdas, autistas, com déficit cognitiva ou deficiência múltipla, além de pessoas com altas habilidades, em instituições especializadas, atendendo específica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais de aprendizagem. Para isso, faz-se necessário a adaptação de metodologias já existentes para o processo de inclusão.

De acordo com González (2007) que, trás alguns conceitos e dados históricos acerca da experiência em atendimentos educacionais especiais na Espanha, alunos que necessitam de um atendimento específico não podem ser considerados incapacitados, considerando que sua dificuldade relaciona-se mais ao sistema social e cultural que os rodeiam do que na existência de uma disfunção neurológica. Assim, o autor define que pessoas que necessitam de um processo educacional específico são aquelas que:

(…) apresentam algum tipo de deficiência física, psíquica ou sensorial, ou que estão em situação de risco social ou de desvantagem por fatores de origem social, econômico ou cultural que os impedem de acompanhar o ritmo normal do processo de ensino-aprendizagem. Por meio desses atendimentos especiais pretende-se conseguir o máximo desenvolvimento das possibilidades e capacidades desses alunos, respeitando as diferenças individuais apresentadas ao longo desse processo. (GONZÁLEZ, 2007, p. 19)

Para tanto, é necessário que o processo de inclusão venha a quebrar as barreiras do preconceito, especificamente, sociais e culturais que compreendem as pessoas que necessitam de um processo de aprendizagem diferenciado ou adaptado como pessoas incapacitadas para o convívio social, relegando-as a marginalidade.

A colaboração de Vigotski [1] (1997) neste assunto tem mostrado que suas reflexões atendem a demanda teórica sobre Educação Especial na atualidade. Este autor já apontava para uma visão social da deficiência em detrimento a patologia, ressaltando que o meio social deveria agir de modo que possibilitasse situações, provocadoras de reações que compensassem a condição de deficiente. Desta maneira, Vigotski acreditava que o olhar perante a deficiência deveria se concentrar nos processos compensatórios, desviando a atenção da deficiência ou patologia associada à incapacidade.

Já na época em que produziu seus estudos acerca das necessidades especiais acreditava que a escola especial deveria criar tarefas positivas gerando formas de trabalhos específicos que atendessem as peculiaridades de seus educandos, e não simplesmente aplicar um programa simplificado e facilitado da escola regular.

Desta forma, tem-se como objetivo na Educação Especial, portanto, possibilitar que este aluno, por meio de profissionais capacitados e recursos especializados, alcance o máximo de desenvolvimento pessoal e social, possibilitando uma melhor qualidade de vida “(…) nos âmbitos pessoal, familiar, social e profissional”. (GONZÁLEZ, 2007, p. 21).

É importante salientar que alunos que necessitam de um atendimento específico, seja no ensino regular ou em escolas especializadas, não sejam privados do conhecimento e de interações sociais que os tornam cidadãos plenos na sociedade contemporânea, assim como coloca González:

Depois de vermos as dificuldades surgidas na tentativa de determinar o que se deve entender por conduta normal e diferente, posso dizer que uma pessoa sã ou normal é aquela capaz de viver satisfatoriamente em um dado meio social, realizar-se nesse meio e conseguir sua felicidade, ao mesmo tempo em que tenta ser útil para a sociedade. A pessoa diferente (deficiente) é a que precisa dos repertórios sociais adequados para realizar-se em seu ambiente social e escolar. (GONZÁLEZ, 2007, p. 22).

Neste sentido, Vigotski (1997) pontua a importância dos processos compensatórios, salientando a necessidade da escola especial evidenciar a compensação social, a educação social como forma de inclusão em detrimento a deficiência. Uma escola especial, segundo este autor deveria não apenas adaptar-se as insuficiências, mas principalmente superá-las.

Da surdez

Dentro do panorama apresentado anteriormente, ou seja, as pessoas que necessitam de algum tipo de atendimento específico ou diferenciado para terem acesso e o máximo de aproveitamento em seu ambiente social encontram-se as pessoas privadas do sentido da audição. Deste modo, serão abordadas, algumas questões características do sujeito surdo como a língua de sinais, a cultura surda e as propostas educacionais voltada ao atendimento destas pessoas. Autores como Oliver Sacks (1998), Ronice de Quadros (1997), Márcia Goldfeld (2002) e Karen Strobel (2008) entre outros subsidiam questões no âmbito da surdez e suas especificidades.

Considerando a surdez no ponto de vista de sua condição física e patológica é possível classificar aqui os que têm sérias dificuldades para ouvir em função de algum dano no aparelho auditivo, interferindo pouco no desenvolvimento da linguagem quando esta é trabalhada desde os primeiros anos de vida, porém, ainda possuem esperanças com amplificadores de som e aparelhos implantados no ouvido interno que fornecem impulsos elétricos permitindo a percepção do som. Neste mesmo grupo destacam-se também os profundamente ou totalmente surdos, que nada ouvem, além, de possuírem pouca esperança no tratamento. O quadro a seguir mostra os cinco níveis de perda auditiva relacionando-os as consequências na linguagem e fala.

Quadro I. [2]

MEDIDA AUDIOMÉTRICAEFEITOS DA PERDA AUDITIVA NA COMPREENSÃO DA FALA
Leve (26-40 dB)Pode apresentar dificuldade em comunicação e expressão.
Moderado (41-55 dB)Pode apresentar vocabulário limitado e problemas na fala.
Grave (56-70 dB)Provavelmente terá dificuldade na utilização da linguagem e compreensão, além de vocabulário limitado.
Severo (71-90 dB)Pode ser capaz de perceber sons altos ao redor, porém apresenta acentuada dificuldade na linguagem e fala.
Profundo (acima de 91-dB)Auxilio da visão para a comunicação. Grave dificuldade na linguagem e fala.

Sendo assim, considera-se com “surdez” a pessoa incapacitada de perceber o mínimo som a ponto de não favorecer-se com qualquer tratamento ou aparelhos auditivos. Todavia, considerando alguns aspectos como grau e início da perda, a surdez não limita o desenvolvimento cognitivo do indivíduo, tão pouco afetará seu desenvolvimento se diagnosticada nos primeiros anos de vida e desde então trabalhada a linguagem de modo consistente.

Partindo de outras perspectivas que se aproximam da surdez dentro de um grupo linguístico diferenciado, é possível considerar alguns aspectos relevantes que permitem entender essa condição singular e essa forma própria de assimilar e entender o mundo, como a língua de sinais e a cultura surda.

Oliver Sacks (1998), neurologista que entre inúmeros trabalhos dedica-se, da mesma maneira, a surdez, utiliza o termo Surdez (com letra maiúscula) compreendendo um grupo linguístico e cultural, e surdez (com letra minúscula) compreendendo uma condição física e uma visão médica. Desta forma destaca:

(…) comecei a vê-los [os surdos] sob uma luz diferente, especialmente quando avistava três ou quatro deles fazendo sinais, cheios de uma vivacidade, uma animação que eu não conseguia perceber antes. Só então comecei a pensar neles não como surdos, mas como Surdos, como membros de uma comunidade lingüística diferente. (SACKS, 1998, p. 16)

Partindo desta perspectiva, já é possível pensar nos processos de inclusão dos surdos. Nesta visão a condição patológica não se sobressai, visando à surdez dentro de um grupo que compreende o mundo de forma diferente, porém, que precisa de auxílios e estímulos educacionais específicos para que a linguagem seja constituída e facilite a interação do sujeito surdo dentro de seu ambiente social. Vigotski (1997) já ressaltava a importância da educação social para que a pessoa surda tenha condições de se “inserir na vida social como participante plenamente válido” [3] (p. 235).

Em seu livro “Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos” Sacks (1998) se questiona acerca de como é o mundo aqueles que não ouvem? Como é viver privado do sentido da audição, o que acontece se uma pessoa não tem acesso e não constitui uma linguagem? “O que é necessário para nos tornarmos seres humanos completos?” (p. 49), pergunta o autor.

Desde muito pequenos, nós ouvintes, começamos a ter entendimento da nossa volta por meio da língua oral que possui como modalidades de interação o meio auditivo-oral. Desta forma, aprendemos a falar por imitação, repetindo o que nos é apresentado. Assim, aprendemos que as coisas e os objetos que nos rodeiam possuem nomes, aprendemos como usá-los, classificá-los, generalizá-los. Nossa compreensão do mundo torna-se facilitada e possível através da linguagem, nosso pensamento se constitui e nossas ações são planejadas, constituímos consciência do eu.

Mas como fica a situação daqueles impossibilitados de ouvir?

Quando se faz uma pesquisa relativa à surdez é necessário, também, considerar em que fase da vida ela se manifestou, ou seja, antes da formação da linguagem – surdez pré-linguística – ou depois da aquisição da linguagem – surdez pós-linguística. Considerar estas etapas se faz necessário, pois, a linguagem possui um papel determinante, conforme Vigotski (2005), no desenvolvimento do pensamento e, portanto, na compreensão do mundo. Deste modo, um surdo pós-linguístico ainda possui experiências e imagens auditivas para recorrer, facilitando suas interações com o meio ambiente, o que não acontece com um sujeito surdo pré-linguístico.

Sacks (1998) relata as vozes e sons “fantasmagóricos” que algumas pessoas com surdez pós-linguística pensam ouvir. O autor explica que este fato decorre em função das experiências e associações auditivas anteriores. De modo semelhante, é possível compreender como pessoas acidentadas ainda sentem o membro amputado. Acrescenta ainda: “Não se trata de imaginar no sentido usual, mas de uma tradução instantânea e automática da experiência visual para uma experiência auditiva correlata (…)” (p.20). Da mesma forma, acontece com ouvintes e falantes quando estes imaginam alguém falando, há uma voz concebida na mente. Porém, parece muito difícil para uma pessoa surda pré-linguística conceber este tipo de voz ou som, uma vez que ela não tem o mínimo entendimento de como seria um som, tão pouco, o imagina. Vivem, assim, num mundo de absoluto silêncio, sem perspectivas sonoras.

Serão essas pessoas, os surdos pré-linguísticos, o foco desta reflexão, considerando aqui o objetivo desta investigação, para tanto, faz-se necessário abordar e esclarecer características deste sujeito, pois, pode haver uma dificuldade para os ouvintes e falantes em compreender a surdez em toda sua complexidade.

Sacks (1998) diz que as pessoas tendem a avaliar a surdez como um incômodo ou uma desvantagem, “mas quase nunca como algo devastador, num sentido radical.” (p.22). A vista disto, os ouvintes tendem a considerar a surdez menos grave do que a cegueira, porém, conforme o autor, a surdez pode se tornar extremamente grave, pois, os surdos pré-linguísticos podem sofrer danos irreversíveis se sua linguagem não for suficientemente trabalhada, de modo a atender suas capacidades e necessidades intelectuais, do contrário parecerão “deficientes mentais” (p.22). Sendo assim, Sacks salienta:

E ser deficiente na linguagem, para um ser humano, é uma das calamidades mais terríveis, porque é apenas por meio da língua que entramos plenamente em nosso estado e cultura humanos, que nos comunicamos livremente com nossos semelhantes, adquirimos e compartilhamos informações. (SACKS, 1998, p. 22)

Márcia Goldfeld (2002) que pesquisou o desenvolvimento e as relações de uma criança surda com atraso na linguagem, também destaca a importância da linguagem que vai além da comunicação, estabelecendo funções organizadoras e planejadoras do pensamento. A autora que segue uma concepção sociointeracionista adotada por Vigotski, considera a linguagem como “(…) o instrumento do pensamento mais importante que o homem possui (…)” (2002, p. 60) permitindo, na pessoa surda, que os processos cognitivos se desenvolvam: “(…) toda a cognição passa a ser determinada pela linguagem (…)” (2002, p.60).

Percebe-se, assim, a necessidade premente da estimulação e aquisição da linguagem em pessoas surdas desde os primeiros anos de vida os quais estes processos começam a se desenvolver e se internalizar. Do contrário, segundo Goldfeld (2002), crianças surdas que sofrem atraso na aquisição da linguagem podem padecer de danos irreversíveis no desenvolvimento de suas funções cognitivas. A autora, também, observa a necessidade do auxílio constante da família no processo de propagação da linguagem: “É preciso que a família da criança surda tenha consciência da necessidade de estimular essa criança. As informações que naturalmente à criança ouvinte recebe devem ser dadas também à criança surda (…)” (2002, p. 160).

Contudo, de que modo a pessoa surda pode desenvolver-se linguisticamente?

A língua de sinais é, atualmente, a forma mais acessível à aquisição da linguagem à pessoa surda, pois, é uma língua de modalidade visual-gestual, permitindo um desenvolvimento completo da linguagem e por consequência acesso as funções cognitivas.

A língua de sinais, ao contrário da língua oral que esbarra em um empecilho orgânico no sujeito surdo, não necessita ser ensinada a ela, esta língua se constitui e se desenvolve naturalmente, considerando repertórios adequados para esta situação. Assim, como uma criança ouvinte aprende a falar por imitação de forma natural e espontânea, a língua de sinais é assimilada pela criança surda em contato com outras pessoas adultas surdas ou em contato com adultos ouvintes que dominam a língua de sinais, a fim, de estimulá-la, dando-lhe acesso a linguagem e consequentemente a comunicação, a organização de pensamento e a consciência.

Dessa forma, Sacks discorre acerca da língua de sinais em detrimento a língua oral que muitos surdos são submetidos:

As pessoas profundamente surdas não mostram em absoluto nenhuma inclinação inata para falar. Falar é uma habilidade que tem que ser ensinada a elas, e constitui um trabalho de anos. Por outro lado, elas demonstram uma inclinação imediata e acentuada para a língua de sinais que, sendo uma língua visual, é para essas pessoas totalmente acessível. (SACKS, 1998, p. 43)

O autor acrescenta ainda que o desenvolvimento da gramática da língua de sinais ocorre na mesma idade e forma que o desenvolvimento da língua oral na criança ouvinte, todavia, os sinais se sucedem mais cedo por ser considerado mais fácil, pois, consistem em movimentos muito simples dos músculos, enquanto, a fala consiste em movimentos mais complexos tornando-se possível somente no segundo ano de vida da criança. Dessa maneira, conforme Sacks, uma criança surda pode fazer o sinal de “leite” já aos quatro meses de idade, enquanto uma criança ouvinte da mesma idade põe-se a chorar. Assim, não há indícios que o uso da língua de sinais iniba a aquisição e aprendizagem da língua oral, ocorrendo, geralmente, o contrário.

Muitas são as concepções errônias e inadequadas atribuídas à língua de sinais. Uma delas, talvez a mais popular, seja de que esta língua é um conjunto de gesto que interpreta a língua oral. Apresentam, também, da mesma forma que a língua oral todas as estruturas linguísticas necessárias para expressarem idéias concretas, abstratas ou complexas. Dessa forma, Ronice de Quadros (1997) pesquisadora na área na surdez com ênfase na língua de sinais explica que:

(…) os sinais eram considerados apenas representações miméticas, totalmente icônicas, sem nenhuma estrutura interna formativa. Entretanto, as pesquisas que vem sendo realizadas nesse campo evidenciam que tais línguas são sistemas abstratos de regras gramaticais (…). Assim como com qualquer outra língua, é possível produzir expressões metafóricas (poesias, expressões idiomáticas) utilizando uma língua de sinais. (QUADROS, 1997, p. 47)

Quadros (1997) explica que esta língua é estabelecida pela visão e da utilização do espaço, assim: “A diferença na modalidade determina o uso de mecanismos sintéticos especialmente diferentes dos utilizados nas línguas orais” (p. 46). Por este motivo as línguas de sinais são sistemas linguísticos independentes das línguas faladas.

Conclui-se, portanto, este breve esclarecimento acerca da língua de sinais evidenciando uma citação de Quadros que sintetiza muito bem o que foi visto até agora. A autora caracteriza a língua de sinais como línguas naturais, provenientes da necessidade de comunicação:

Tais línguas são naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade psicológica humana para a linguagem e porque surgiram da mesma forma que as línguas orais – da necessidade específica e natural dos seres humanos de usarem um sistema lingüístico para expressarem idéias, sentimentos e ações. As línguas de sinais são sistemas linguísticos que passaram de geração em geração de pessoas surdas. São línguas que não se derivaram das línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre as pessoas que não utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal espaço-visual como modalidade lingüística. (QUADROS, 1997, p. 47)

Propostas educacionais para surdos no Brasil

Este tópico tem como objetivo relatar as principais propostas educacionais para surdos vigentes no Brasil. Serão, portanto, descritas as principais características de cada proposta, sendo que a pesquisa não visa fazer uma análise crítica acerca da educação de surdos, todavia, é de interesse constar quais práticas metodológicas estão sendo desenvolvidas no Brasil. Tendo em vista, que as pesquisas acerca da surdez têm como alicerces, especialmente, estudos na área da linguística e psicologia considera-se a visão de duas autoras com ênfase nos estudos sobre surdez: Ronice Müller de Quadros (1997) e Marcia Goldfeld (2002).

É possível destacar na atualidade duas principais propostas para a educação de crianças surdas no Brasil: o Bilinguismo e o Oralismo. No Brasil estas duas propostas continuam vigentes, pois, considera-se que não exista uma metodologia mais adequada, dando a possibilidade de escolha à pessoa surda.

Durante muitos anos o Oralismo foi difundido como a proposta mais adequada a formação e educação do indivíduo surdo. Esta metodologia avaliava a surdez como uma patologia ou deficiência que deveria ser amenizada visando a oralização. Ou seja, seu objetivo era reabilitar o indivíduo surdo de forma que sua interação com o mundo ouvinte fosse possível apenas pelo desenvolvimento da língua oral, encaminhando sua personalidade e identidade para tal. Goldfeld (2002) discorre acerca do Oralismo enfatizando que seu objetivo é direcionar a criança surda “à normalidade” ou “à não-surdez”. A autora explica com clareza como se constitui o processo desta proposta e seu tempo de duração:

A criança surda deve, então, submeter-se a um processo de reabilitação que inicia com a estimulação auditiva precoce, ou seja, que consiste em aproveitar os resíduos auditivos que quase a totalidade dos surdos possuem, e possibilitá-las a discriminar os sons que ouvem. Pela audição e, em algumas metodologias, também com bases nas vibrações corporais e da leitura oro-facial, acriança deve chegar à compreensão da fala dos outros e por último começar a oralizar. Este processo, se for iniciado ainda nos primeiros meses de vida, dura em torno de 8 a 12 anos, dependendo das características individuais da criança, tais como: tipo de perda auditiva, época em que ocorreu a perda auditiva, participação da família no processo de reabilitação etc. (GOLDFELD, 2002, p. 35)

Dentro desta proposta existem outras metodologias que se baseiam na proposta oralista se concentrando no objetivo do desenvolvimento da língua oral.

Tendo em vista seu objetivo, o Oralismo desconsidera questões relacionadas à cultura surda. Quadros (1997, p. 26) considera esta proposta, segundo a visão de vários estudiosos acerca da surdez (Sánchez, Ferreira Brito e Skliar), “como uma imposição social de uma maioria lingüística (os falantes das línguas orais) sobre uma minoria lingüística sem expressão diante da comunidade ouvinte (os surdos).”

Ao contrário do Oralismo, o Bilinguismo respeita as particularidades do indivíduo surdo e sua cultura, trata a surdez não como uma patologia que necessita ser curada, porém como um modo diversificado e singular de pensar e se comunicar que deve ser respeitado.

Quanto o que é possível afirmar sobre o Bilinguismo, considera-se como a proposta mais viável, até então, ao ensino da criança surda. Propõem o aprendizado da língua de sinais como língua natural e este, pressuposto para o aprendizado da língua escrita. Segundo Quadros (1997) a proposta Bilíngue busca captar o direito da criança surda em ser ensinada na língua de sinais, tendo em vista, que esta língua é natural da pessoa surda e adquirida de forma espontânea, ao contrário da língua oral que é adquirida de forma sistematizada.

Esta mesma autora acrescenta que uma proposta basicamente Bilíngue não é totalmente favorável considerando as duas culturas as quais a pessoa surda deve conviver: a cultura ouvinte e a cultura surda. “Uma proposta educacional, além de ser Bilíngue, deve ser bicultural para permitir o acesso rápido e natural da criança surda à comunidade ouvinte e para fazer com que ela se reconheça como parte de uma comunidade surda.” (1997, p. 28). Somente respeitando estas particularidades, a criança surda reconhecida dentro de sua própria cultura, poderá integrar-se satisfatoriamente a comunidade ouvinte.

Outro fator relevante para se criar condições favoráveis no ensino do Bilinguismo é o comprometimento integral da família, tendo em vista, que a maior parte das crianças surdas em processo escolar originam-se de famílias ouvintes. O ideal é que a família também tenha o entendimento e conhecimento da língua de sinais auxiliando e integrando a criança neste contexto.

A entrevista realizada na coleta de dados da pesquisa de mestrado (OLEQUES, Liane C. (2008) Análise do repertório gráfico de uma criança não ouvinte: a surdez e suas implicações no desenho infantil. Projeto de Mestrado), com a professora do menino surdo sujeito desta pesquisa, mostrou que mesmo o aprendizado da língua de sinais numa proposta Bilingue pode tornar-se lenta quando não há o apoio da família.

A professora que é responsável pela classe especial de 1ª a 4ª de alunos surdos, explica que o menino não ingressou na escola com um repertório de sinais consistente. Sua comunicação era restrita ao contexto familiar com muitos gestos e pantomimas. Isso dificultou seu aprendizado, tendo em vista que o que era aprendido na escola não era vivenciado em casa, já que a família ouvinte não prezava pela mesma forma de comunicação. A professora entrevistada lembra-se que o menino levou cerca de um ano até aprender e internalizar o sinal em LIBRAS de “água”, pois até então “água” era representado pelo gesto de levar um copo a boca. Ainda comenta que, por esse motivo, o aprendizado da LIBRAS torna-se repetitivo e lento, pois, todos os dias deve-se reforçar os mesmo sinais até o que o aluno internalize a palavra e o conceito.

Considerações finais

Realizar observações acerca das pessoas com necessidades especiais torna-se um tanto complicado quanto a terminologia utilizada. É preciso um pouco de atenção para que nossas palavras, mesmo sem intenção, não tendam a estabelecer ou separar o que é normal ou deficiente na sociedade contemporânea, pois, como foi visto, esta condição deve ser encarada como uma forma diferenciada, uma necessidade específica ou especial de ensino e aprendizagem, criando possibilidades para sua reabilitação na sociedade.

É interessante ressaltar aqui as palavras de Simi Linton [4], deficiente física e participante do movimento de direito dos deficientes, introduzindo, desta forma, o leitor ao contexto social das necessidades especiais:

Saímos, não escondendo nossas pernas atrofiadas sob mantas de lã marrom, ou com óculos escuras tampando nossos olhos pálidos, mas aparecemos de Shorts e sandálias, de macacão e terno, vestidos para brincar ou trabalhar, encarando de frente, desmascarados, sem pedir desculpas. (…) E não somos somente os atletas cadeirantes “sarados” vistos recentemente nos comerciais de tevê, mas também criaturas desengonçadas, atarracadas, desajeitadas, e encaroçadas declarando que vergonha não mais definirá nosso guarda-roupa nem nosso discurso. Hoje estamos por toda parte, de cadeiras de rodas ou em marcha desenfreada pela rua, ao som do toque de nossas bengalas, sugando ar por tubos de respiração, seguindo nossos cães guias, soprando e aspirando nos nossos acionadores de sopro que controlam nossas cadeiras motorizadas. Às vezes pode acontecer de haver baba, escuta de vozes alheias, nossa fala pode soar entrecortada, podemos utilizar cateter para coleta de urina, podemos viver com um sistema imune comprometido. Estamos todos ligados uns aos outros, não pela lista de nossos sintomas coletivos, mas pelas circunstâncias sociais e políticas que nos forjaram como grupo, nos encontramos como grupo e buscamos uma voz para expressar não o desespero pela nossa condição, mas a revolta pela nossa condição social. Nossos sintomas, mesmo que sejam às vezes dolorosos, assustadores, desagradáveis, ou difíceis de lidar, ainda fazem parte do cotidiano da vida. Existem e sempre existiram em todas as comunidades de todos os tempos. O que denunciamos são as estratégias utilizadas para nos privar de nossos direitos, de oportunidades e da busca da felicidade. (LINTON, 1998, p. 03 -04)

Portanto compreende-se que possibilitando habilidades específicas através de repertórios adequados, pessoas com necessidades especiais possam usufruir de condições dignas de inclusão a sociedade, sem esquecer do meio social que, por sua vez, deve ser trabalhado para que possa receber estas pessoas com o respeito e dignidade com que tem direito todo cidadão.

Com relação às pessoas surdas foi possível concluir que não há limites cognitivos intrínsecos a surdez quando se oferecem todas as possibilidades de acesso para a consolidação da linguagem. Portanto, a surdez deve ser diagnosticada o mais cedo possível e a língua de sinais, vivenciada pela criança desde os primeiros anos de vida para que possibilite, plenamente, a comunicação e o intercurso do pensamento. A linguagem deve desenvolver-se, considerando a criança ativamente envolvida no processo de comunicação de seu ambiente sócio cultural.

Referências Bibliográficas:

DANESI, Marlene Canarim. Estudo exploratório do desenho de crianças surdas, relacionando a representação gráfica da imagem corporal com o uso da língua de sinais. Porto Alegre e Bueno Aires.Tese de mestrado, 2003.

GODOY, Maria de Fátima Reipert de. Educação artística para deficientes auditivos: uma leitura a partir da visão de professores. Tese de doutorado. São Paulo: IP/USP, 1998.

GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sóciointeracionista. 2º edição. São Paulo: Plexus Editora, 2002.

GONZÁLEZ, Eugênio. Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed, 2007.

OLEQUES, Liane C. (2008) Análise do repertório gráfico de uma criança não ouvinte: a surdez e suas implicações no desenho infantil. Projeto de Mestrado. PPGAV/CEART/UDESC, 2008.

REILY, Helena Lúcia. Retratos urbanos de deficiência. In: Inclusão, Práticas pedagógicas e trajetórias da pesquisa. Org. Denise M. de Jesus, Claudio Roberto Baptista, Maria Aparecida Santos C. Barreto e Sonia Lopes Victor. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2007. P. 220 – 232.

SACKS, Oliver. Vendo vozes. Uma viagem ao mundo dos surdos. Ed. Companhia das letras, São Paulo, 1998. Tradução: Laura Teixeira Motta.

SHMITT, Deonísio. Curso de pedagogia para surdos. Língua Brasileira de Sinais. Florianópolis, UDESC: CEAD, 2002.

SILVA, Daniele Nunes Henrique. Como brincam as crianças surdas. São Paulo: Plexus Editora, 2002.

STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a Cultura Surda. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2008.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

_____________. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. Madri: 1997.

______________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

Notas de rodapé

[1] Quanto à escrita do nome do autor será usada “VIGOTSKI” por considerar-se a forma mais simples e utilizada na maior parte da bibliografia do autor aqui citada.

[2] Tabela elaborada segundo o quadro fornecido em: GODOY, Maria de Fátima Reipert de. Educação artística para deficientes auditivos: uma leitura a partir da visão de professores. Tese de doutorado. São Paulo: IP/USP, 1998. P. 10.

[3] Tradução da autora.

[4] LINTON, 1998 apud REILY, 2007, p. 220.

Published by