RBTV #19: Educação profissional de síndrome de down no Instituto Inhotim: fundamentos para mediação inclusiva em arte contemporânea

A consciência da possibilidade de benefícios mútuos foi o principal gatilho para a ação de inclusão no Inhotim, um espaço museológico constituído por uma sequência de galerias em meio a um parque botânico-ambiental. Consideramos esse trabalho de inclusão social, por meio da profissionalização, para além da lei de cotas. Pensamos nele principalmente como uma contribuição para a inclusão social. No artigo Inclusão social da pessoa com síndrome de down: uma questão de profissionalização, Ana B. M. Pires, Daiana Bonfim e Lana C. A. P. Bianchi, afirmam que investir em ações sociais

amplia em 74% suas relações com a comunidade; a motivação e a produtividade dos funcionários crescem em 34%, melhora o envolvimento do funcionário com a empresa em 40%, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento de conhecimento, técnicas e habilidades dos funcionários em 52%. (PIRES, BONFIM e BIANCHI, 2007)

Rosemary tem 24 anos de idade, completou a quarta série na APAE1 de Brumadinho, é SD2 e foi contratada para compor a monitoria de área. Essa equipe é responsável por zelar pelo patrimônio artístico-ambiental de Inhotim. O monitor de área tem como atribuição monitorar a área que lhe foi atribuída, zelando pelo espaço e tudo que houver nele. O monitor de área recebe o visitante, informando-o, tirando suas dúvidas, indicando locais, etc. Assim como a equipe de monitoria de área, a equipe de Arte e Educação também trabalha diretamente com o público. No entanto, a Arte e Educação tem como objetivo principal o trabalho de mediação em arte, seja com o público, seja com a própria equipe. Ao contratarmos a Rosemary, iniciamos um trabalho cuidadoso de formação com a mesma. Esse trabalho é desenvolvido pelas duas equipes acima citadas.

SOMOS SUJEITOS AUTORES

Para o desenvolvimento deste trabalho buscamos Alícia Fernandez. Em seu livro Os idiomas dos aprendentes, Fernandez apresenta o conceito de sujeito autor, que, segundo ela, é aquele que constrói o seu conhecimento a partir de sua relação com o mundo. Para ela, ser autor é possuir autoria, é construir o seu conhecimento e a si próprio a partir de suas experiências em relação ao mundo, em relação ao outro, em relação à natureza, enfim, em relação aos fenômenos que a realidade apresenta.

Entendemos, portanto, a Rosemary e todos os atores envolvidos na profissionalização dela como sujeitos autores. Como sujeitos autores, somos ativos, construímos nosso conhecimento e proporcionamos ao outro a transformação do próprio conhecimento. Essa transformação vai acontecendo por meio da possibilidade que o sujeito tem de mostrar o que sabe e de articular esse conhecimento com o novo, transformando a si, a quem ensina e ao próprio objeto do conhecimento. Para Fernandez, esse sujeito se posiciona simultaneamente como ensinante e aprendente, portanto “só quem se posiciona como ensinante poderá aprender e quem se posiciona como aprendente poderá ensinar” (FERNANDEZ, 2001:54).

PROPOSTA DE SENSIBILIZAÇÃO

Durante a formação profissional acontecem encontros entre os educadores e a Rosemary, no intuito de sensibilizá-la quanto às questões relativas à arte contemporânea. É o que chamamos de treinamento sensitivo. Segundo Theresinha Guimarães Miranda,

a qualificação profissional vai além das habilidades manuais. (…) Não basta mais que o trabalhador ‘saiba fazer’ é preciso também ‘conhecer’ e acima de tudo ‘saber aprender’. (…) As habilidades são atributos relacionados não apenas ao ‘saber fazer’, mas ao saber agir. (…) Implicam, pois, dimensões variadas: cognitivas, motoras e atitudinais. (MIRANDA, 2008)

Esses encontros, para mediação em arte, acontecem quinzenalmente e neles são desenvolvidas atividades de experimentação com a Rosemary dentro das galerias. As atividades são planejadas, aplicadas, registradas e avaliadas. Esse treinamento tem como objetivo propiciar a conversa, a experimentação e a interação da funcionária com a arte e com as pessoas. Além disso, as atividades pretendem aguçar a sensibilidade da Rosemary, estimulando a consciência dela como sujeito, propiciando o entendimento de seu lugar de fala e promovendo a autonomia da funcionária dentro da instituição.

Para a elaboração das atividades, os educadores lançam mão de conceitos que gravitam dentro do campo lexical da palavra ‘intuição’. As propostas são feitas dentro de uma metodologia que conta sempre com a própria mediação, com as obras e com o uso do espaço de galerias. Além disso, objetos, mapas, palavras e outra referências como músicas, movimentos artísticos, fotografias, etc., são apresentados a Rosemary.

O ACERVO DE ARTE COMO POTÊNCIA PARA EXPERIÊNCIA

Ao usarmos o acervo do museu e todo o espaço de Inhotim para mediação em arte com a Rosemary, retomamos algumas ideias de Merleau-Ponty que fala sobre o sujeito da fenomenologia. Segundo ele, é na relação que o sujeito estabelece com aquilo que o cerca que os significados vão sendo elaborados. Assim também ele vai construindo a sua identidade e a sua história, por meio de suas experiências. O sujeito que se relaciona com a arte contemporânea aproxima-se do sujeito que a fenomenologia aborda. A interpretação que o sujeito faz do mundo o torna singular e produtor de significados. O sujeito ativo atribui significados ao mundo e significa-se nele. Sem esse significado o aprender torna-se reprodução daquilo que é presenciado por ele e transmitido a ele. Não há criação.

Seguindo esse pensamento, buscamos John Dewey, no livro El Arte como experiência, que comenta que “a experiência adequada original não é fácil de alcançar, sua realização é uma prova de sensibilidade natural e de uma experiência madura por meio de diversos contatos” (DEWEY, 2008:339, tradução minha). São esses contatos que buscamos proporcionar nas atividades, por meio da interação entre os mais distintos elementos de Inhotim como obras, pessoas, idéias, etc. Cada nova experiência transforma a posição do sujeito em relação ao mundo e às pessoas. Ele é capaz de desenvolver o senso crítico e de ter um olhar transformador.

PARA ALÉM DA MUDANÇA DO OLHAR

As proposições de atividade e mediação em arte são elementos potenciais para formação profissional e pessoal da Rosemary. Marina Almeida deixa claro, em seu artigo Empregabilidade da pessoa com Síndrome de Down, que “no caso da pessoa com Síndrome de Down, o trabalho amplia seu campo de autonomia pessoal, (…) bem como sua identidade enquanto pessoa”. Ainda segundo a autora, “trabalhar não é um fim em si mesmo, mas um meio vital de cumprir sua função social a que pertence” (ALMEIDA, 2007).

A profissionalização da Rosemary foi iniciada, mas não será completamente encerrada. Para Pires, Bonfim e Bianchi “o progresso depende de um processo contínuo. A estagnação faz perder todos os avanços já conquistados e inviabiliza conquistas futuras. A ausência de estímulos na SD significa regressão” (PIRES, BONFIM e BIANCHI, 2007). Dessa forma, os resultados foram parcialmente obtidos por meio de registros como relatórios mensais e depoimentos colhidos até então.

Com a mediação inclusiva, Rosemary desenvolveu um melhor entendimento do espaço em que ela está inserida. Atualmente detém amplo conhecimento sobre o acervo. Seu olhar quanto à arte contemporânea está mais interpretativo, possibilitando a criação de conceitos próprios. Dialoga com mais propriedade sobre as obras, além de demonstrar maior interesse por elas. Hoje ela raciocina em cima do conteúdo absorvido, faz questionamentos e consegue criar seu próprio discurso. Toda essa melhora tem contribuído para uma boa compreensão sobre o que é educação patrimonial. Seu zelo quanto ao acervo é mais consciente.

Sobre os progressos da Rosemary retornamos ao artigo da Almeida. Segundo a mesma, o SD ganha no que se refere à independência e ao autoconhecimento, pois desenvolve a consciência de sua própria existência. Além disso, ganha autoconfiança, pois passa a acreditar na capacidade de aprender, de produzir e de compartilhar. Quanto aos ganhos do empregador, ela lembra que é possível agregar valores à empresa, ganhando em humanização e em enriquecimento das relações interpessoais. Ou seja, a empresa caminha para o melhor atendimento da diversidade humana.

Em nosso caso, além dos resultados apresentados pela própria Rosemary, obtivemos também resultados na equipe de monitoria, que experimentou a convivência diária com uma SD. As melhoras são vivíveis no que se refere à parceria no trabalho. A equipe de arte-educação aprendeu a aprender através da experimentação e observação. Com essa ação, Inhotim, enquanto instituição que promove cultura e defende princípios de acessibilidade, avança para o aperfeiçoamento de suas práticas nesse campo, tentando aplicar conceitos que permeiam as instituições culturais de todo Brasil.

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. APAE – A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais é uma sociedade civil, beneficente de assistência social, de caráter cultural e educacional voltada ao atendimento dos por tadores de necessidades especiais.
2. SD – Síndrome de Down

# ALMEIDA, Marina da Silveira Rodrigues. Empregabilidade da pessoa com síndrome de down . 2007. Disponível em: <http://www.psicologia.com.pt/ar tigos/imprimir_o.php?codigo=AOP0116>. Acesso em: 25 set 2008.
# DEWEY, John. El art como experiencia. Barcelona: Paidós, 2008.
# FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente: análises das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Ar tmed, 2001.
# MERLE AU-PONT Y, Maurice. A fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
# MIRANDA, Theresinha Guimarães. O plano nacional de qualificação do trabalho: uma experiência com pessoas portadoras de deficiência. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1516t.pdf>. Acesso em: 09 set 2008.
# PIRES, Ana B. M.; BONFIM, Daiana; BIANCHI, Lana C. P. Inclusão social da pessoa com síndrome de down: uma questão de profissionalização. 2007. Disponível em: <http://www.cienciasdasaude.famerp.br/racs_ol/vol-14-4/ID237.pdf>. Acesso em: 13 set 2008.

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RBTV #19: Arte-educação e as rosas: dialogando com as práticas pedagógicas e a formação dos professores

Aprendemos sempre. Aprendemos até mesmo quando não nos damos conta disso. Tenho aprendido muito com a professora Luiza Christov, do Instituto de Artes da UNESP. Num desses dias, diante de alguns formadores de professores, em um curso de aprofundamento de estudos, lá estava ela trazendo a possibilidade da experiência de transformar cinzas em rosas.

Muito além dos conteúdos conceituais, Luiza nos ensinou a “provisoriedade”. Isso quer dizer que, hoje, provisoriamente, teremos a história que se apresenta e sempre podemos substituí-la, em outras ocasiões, por outras histórias, também provisórias. Igualmente são as inúmeras informações que recebemos em nosso dia a dia, advindas de diversos meios e formas: informações provisórias.

No campo da educação, se as informações são provisórias, o conhecimento pode se tornar substituível por simples informações se os educadores não desenvolverem os passos necessários para a transformação dessas informações em conhecimento. Sendo assim, a nossa postura, enquanto educadores, tem muito o que mudar para acompanhar e auxiliar no desenvolvimento de habilidades e competências capazes de proporcionar ao aluno a aquisição da autonomia sobre seu próprio conhecimento – “aprender a aprender”.

Dificilmente gostamos de sair da zona de conforto. A ideia de pronto e acabado é constantemente negada diante das necessidades do mundo contemporâneo, pois esse exige pesquisa, comprometimento e nos propõe que estejamos conectados o tempo todo com o que acontece ao nosso redor.

Nesse novo cenário, não há lugar para imediatismo, ou seja, buscar resultados sem reflexão e sem a problematização necessária que os conceitos pré-estabelecidos nos oferecem. Estamos preparando nossas crianças para serem adultos capazes de interagir em situações repletas de diversidade e de transformações constantes? Permitimos e mediamos acessibilidade cultural aos nossos alunos? Possibilitamos ações que permitam que a acessibilidade e a inserção no universo cultural aconteça? O que hoje é acessível? Quem são as pessoas que têm acessibilidade aos espaços culturais?

São questões que demandam urgência por ser a cultura uma das portas de entrada para inserção social. Os currículos escolares, hoje, não permitem que essa acessibilidade aconteça aos educandos quando não proporcionam ações que possibilitem o contato com os bens culturais existentes em nosso país, tais como museus, cinemas, galerias, núcleos históricos, bibliotecas, sítios arqueológicos, entre outros.

As políticas públicas pensadas para a sociedade em geral pretendem eliminar as barreiras físicas e sociais dos espaços, edificações e serviços, garantidos na Constituição Federal. Para a cultura, a Constituição afirma no Art. 215: “O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional1 (…)”. A Escola proporciona esses direitos? A área do conhecimento de Arte atua de forma a garantir que os educandos tenham acesso a visitações, a exposições, a museus, a espaços e espetáculos, teatros, shows, entre outros?

O texto de Jorge Luis Borges2 “A Rosa de Paracelso”, pode nos oferecer inúmeras possibilidades de reflexões a partir de um olhar mais cuidadoso em relação à educação e à cultura, um olhar que nos instigue a pensar e a criar estratégias para vencermos o desafio de mudar nossa postura diante do inevitável mundo que se anuncia: o do conhecimento.

O conto traz a noite em que o personagem Paracelso recebe a visita de um desconhecido que se oferece para ser seu discípulo. O jovem, que conhecia a fama de Paracelso como mestre, estava interessado na prova e sua capacidade em fazer milagres. Por isso, propôs então testemunhar o ressurgimento de uma rosa a partir de cinzas. Porém, enquanto Paracelso procurava conhecimento, assim que percebeu que o aprendiz buscava somente o reconhecimento imediato do seu dom, despediu-se e dispensou o rapaz da casa. E foi só quando o desconhecido virou as costas que o mestre transformou em rosa as cinzas. Paracelso nos ensina que o processo educativo deve ser conduzido pelo ensino e aprendizagem e que, antes de sabermos como fazer o milagre, devemos saber o porquê das transformações, levando em conta as experiências ao longo do processo, conforme fez Paracelso.

Mas, em que a analogia Arte-educação, a Cultura e a Rosa de Paracelso pode nos ajudar, enquanto educadores, a entender melhor as nossas práticas pedagógicas na sala de aula e por que não dizer nossa “alquimia”? Tenho me questionado se nossa postura diante das práticas pedagógicas em sala de aula, enquanto educadores, é de “discípulo” ou de “mestre”.

Se de “discípulo”, valorizamos somente os conceitos, nos furtando das aprendizagens pela experiência, as quais o “mestre” acredita construtora de aprendizagens significativas? Se de “mestre”, como dialogamos com as experiências estéticas dos alunos? Como proporcionamos que eles se relacionem com suas próprias “alquimias”?

Estamos nós educadores proporcionando acessibilidade cultural e criando situações reais de inclusão cultural e aprendizagens, onde os alunos possam construir conhecimentos pautados na percepção, na fruição e na resolução de problemas? Estamos desenvolvendo assim suas habilidades e competências para a construção autônoma dos saberes?

Ampliando ainda mais essa reflexão, busquemos em Jorge Larrosa, a aprendizagem pela experiência:

De uma experiência em que alguém, a principio, era de uma maneira, ou não era nada, pura indeterminação, e, ao final, converteu-se em outra coisa. Trata-se de uma relação interior com a matéria de estudo, de uma experiência com a matéria de estudo, na qual o aprender forma ou transforma o sujeito. Na formação humanística, como na experiência estética, a relação com a matéria de estudo é de tal natureza que, nela, alguém se volta para si mesmo, alguém é levado para si mesmo. (…) Porque se alguém lê ou escuta ou olha com o coração aberto, aquilo que lê, escuta ou olha ressoa nele; ressoa no silêncio que é ele, e assim o silêncio penetrado pela forma se faz fecundo. E assim, alguém vai sendo levado à sua própria forma” (LARROSA, 2004:52).

Essa forma que Larrosa nos aponta de conhecer algo com o organismo todo é uma das formas de vivenciar uma experiência estética, que pode acontecer de um momento para o outro ou durante nossa trajetória de vida e formação.

No texto de Borges (2000), podemos entender no diálogo do mestre com o discípulo, o quanto o produto final e o resultado imediato são valorizados pelo discípulo em detrimento do processo de vivenciar a experiência como sujeito “ex-posto”, como um espaço que tem lugar os acontecimentos3. Em outras palavras, o quanto a “receita pronta” é valorizada em prejuízo da vivência da experiência.

A oportunidade de acessibilidade cultural fica comprometida na medida em que fecha as portas para o que é significativo e abre as portas aos “clichês”, ao que é senso comum e modismo, as consequências desse fato são o não acesso à experiência estética, à cultura e a possibilidade de se formar e se transformar e, assim, se tornar autônomo de sua própria aprendizagem.

Se entendermos discípulo como sendo os professores-alunos dos cursos pós-graduação e ou formação continuada, e mestre como os professores-formadores, poderemos questionar melhor o que – ou como – acontece a prática pedagógica na sala de aula. As práticas dos professores-formadores exploram a cultura e provocam experiências se utilizando do fruir/sentir, do contextualizar/refletir e do fazer/produzir de forma que nossos professores-alunos experimentem com o corpo, com a cognição e com a alma os objetos de estudo?

Existem em cada um de nós, códigos próprios, capazes, pelos conhecimentos e processos de vida e formação, de propiciar atos criadores, trazidos do que nos é mostrado e dito na experiência de significar. No conto de Borges o discípulo duvida do mestre. Ele clama pelo conhecimento pronto e acabado. A escolha do mestre não atendeu às expectativas do discípulo, sua escolha não foi por uma prática pedagógica transmissiva, copiada, treinada, reproduzida, imediatista e somente de resultados, ou seja, de produtos. A postura do mestre foi a de proporcionar experiências capazes de desenvolver as potencialidades e ampliar os saberes do discípulo-aluno, mesmo que os pedidos de resultados pelo discípulo-aluno fossem implorativos e provocativos de descrença.

Assim, num conto breve, Borges (2000) traz o que o século XXI aponta e formula em termos de conhecimento, a oportunidade de dizer de outro modo essa nossa herança: copiar, reproduzir, transmitir. Os professores-alunos sabem as teorias, possuem as informações (acesso a internet, cursos, livros), mas precisam se apropriar dos conhecimentos didático-metodológicos capazes de gerar saberes de como transformar as informações em conhecimentos para construir situações de aprendizagens.

Apesar de sermos pessoas inteiras, providas de corpo, mente e espírito, a escola admite e valoriza o discurso da razão, para não ter nenhuma zona de escuridão, adestrando, controlando, direcionando a opinião conceitual e racional, reforçando assim todo processo tecnicista. Dessa forma, o lugar de direito, que deveria propor experiências estéticas e acessibilidade à cultura, valoriza somente a racionalidade enquanto conhecimento, privilegiando ações e disciplinas em detrimento de outras.

Está posta a dificuldade do processo educacional: a dialética do conhecer versus acreditar. No processo do conhecer existe a entrega, ficamos dialeticamente na busca de sentidos. É preciso mais do que observar técnicas, como o discípulo de Paracelso queria; é preciso questionar.

Faz-se urgente uma reformulação cuidadosa no ensino superior de formação inicial. É preciso um cuidado especial no desenvolvimento e no aprendizado dos que são responsáveis pelo ensino na formação de educadores, pois as questões didáticometodológicas devem ser tratadas como tais e para que isso ocorra é necessário construir meios que possibilitem os professores formarem-se para além da formação inicial, ou seja, formação em curso, para que didaticamente e metodologicamente ele consiga encontrar caminhos e estratégias que o possibilite um pensar para fazer diferente.

O professor-formador deve ser um fabulador – o que favorece a produção de sentidos. Borges nos oferece uma oportunidade de dar sentidos. Onde a confiança e o mistério da experiência de cada um faça sentido. Hoje, estamos contando a nossa história assim. Que fabuladores somos nós e que fabuladores estamos provocando ser nossos professores?

Escolhemos criar estratégias para que cada aluno encontre o melhor de si e, assim, possam crer, ter fé e superar-se o tempo todo, fazendo a diferença onde atuarem? Ou escolhemos transmitir os conceitos culturalmente produzidos pela humanidade, reproduzindo velozmente cópias e mais cópias de homens não reflexivos, o que na analogia do conto de Borges (2000) seria fazermos ressurgir a rosa?

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. Constiuição da República Federativa do Brasil. Título VII – Da Ordem Social. Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto. Seção II – Da Cultura. Artigo 215.
2. BORGES, Jorge Luis. A rosa de Paracelso. In: Obras completas. Ed. Globo: 2000.
3. LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. traduzido por Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 161.

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RBTV #19: Arte, cotidiano e cultura visual: perspectivas de uma arte/educação dialógica

A arte contemporânea tem oferecido possibilidades para aproximar espectador e Arte, pois, ao levantar indagações acerca de elementos do cotidiano, a postura contemplativa do público em relação à Arte pode ser substituída por um caráter questionador, permitindo uma interlocução mais próxima da realidade e favorecendo a acessibilidade. Contudo, é fundamental refletir sobre o real sentido da acessibilidade nas instituições.

A respeito desse fato, lançamos as seguintes reflexões: será que o desejo de ampliação do acesso está ligado ao aspecto quantitativo do público, tão necessário para a subsistência das instituições culturais? Ou se encontra na maneira como a Arte pode provocar a fruição estética e o pensamento reflexivo?

David Thistlewood, pesquisador em arte/educação, acredita que os museus de Arte estão preocupados com sua popularidade, assim eles investem mais no ato de produção e menos no conteúdo. Ou seja, existe uma preocupação maior com o aspecto quantitativo em detrimento da responsabilidade com a formação do olhar crítico do espectador. Essa responsabilidade, atribuída geralmente ao setor educativo, infelizmente ocupa o último espaço na escala de prioridades na maioria das instituições brasileiras. Porém, compreender a relação arte x público é pensar, inevitavelmente, sobre a função e a responsabilidade educativa dos museus e instituições.

Nessa perspectiva, a função educacional está presente em todas as ações, desde a linguagem visual da exposição e dos textos curatoriais, até as atividades e estratégias de mediação.

A educação em museus não se restringe a um departamento que lide com crianças, escolas, comunidade, cursos para adultos (…) A curadoria e o design das exposições são educação também. A maneira de expor, de pendurar as obras, está diretamente ligada a conceitos de como se aprende arte que dominam uma sociedade. (BARBOSA, 2008:106)

Todavia, além das conexões institucionais necessárias para se estabelecer um processo de ensino-aprendizagem completo, torna-se fundamental a construção de ações que promovam o acesso levando em consideração as diferentes formas de percepção, sejam elas físicas, sensoriais ou intelectuais, na qual a vivência e a cultura visual do indivíduo é prioridade.

Para Michael Parsons, professor de Arte/Educação da Universidade de Ohio – EUA, a cultura visual contemporânea tem sofrido mudanças significativas, a ponto de tornar-se difícil a distinção entre aspectos da cultura visual, tais como a arte institucional, a arte popular e elementos midiáticos. O que se percebe é que, apesar de historicamente o ensino de arte ter baseado-se nos valores da elite cultural, a discussão das representações na arte/educação contemporânea tem se destacado na busca do desenvolvimento de práticas pedagógicas que promovam a pluralidade através da cultura visual.

Essa característica tem sido promovida pela diversidade de suportes utilizados pelos artistas, como o corpo e as mídias digitais, além dos diferentes discursos que a arte assume, especialmente os sociopolíticos. Assim, a questão incorpora certo tom de reconstrução social, permitindo ao público desenvolver uma reflexão crítica em relação aos sistemas sociais e políticos representados esteticamente na contemporaneidade.

Esse tipo de experiência de conexão, a fim de estimular a leitura artística reflexiva, foi experienciada na primeira exposição do projeto Política da Arte, sob curadoria de Moacir dos Anjos, na Fundaj. Esteve em exposição o coletivo dinamarquês SUPERFLEX1, com a exibição dos vídeos: Burning Car2 (Carro em Chamas3, de 2008), com 11 minutos de duração e Flooded McDonald’s4 (McDonald’s inundada3, de 2009), com 20 minutos.

O projeto, que se fundamenta na capacidade que a arte tem de gerar reflexão e potencializar a criticidade, criou para essa exposição um espaço onde o espectador teve acesso a materiais como livros, catálogos de arte e a um grande mural com fotos do processo de produção da obra, reportagens e informações referentes ao tema. Ao longo da exposição, nesse mesmo espaço, aconteceram mesas-redondas entre profissionais de diversas áreas, visando fomentar a discussão sobre Arte e Política.

Durante as exibições do vídeo Burning Car (2008), foi comum o tema ser tachado por alguns visitantes como banal. Contudo, ter ao alcance informações sobre protestos e outras situações envolvendo o símbolo do carro queimado, dava às pessoas a possibilidade de enxergar uma realidade mais próxima e assumir uma posição crítica em relação à obra. A partir da junção entre a arte institucionalizada, elementos midiáticos e o repertório visual individual, foi possível ampliar os elementos reflexivos, superando as colocações que refletiam apenas um juízo de gosto.

No Flooded McDonald’s (2009) a abordagem se deu da mesma maneira, ficando uma maior expectativa de nossa parte pelo fato de a globalização ser um tema explorado diariamente na mídia e, além disso, a McDonald’s, temática dessa vez do coletivo, ter sido reproduzida em tamanho real para ser inundada.

Nesse sentido, a mediação educativa também pôde acontecer de forma mais consistente, pois tais elementos serviram como subsídios para o diálogo com os estudantes que recebemos durante o período de exposição dos dois vídeos. Através de reportagens e outras informações presentes no mural, a discussão que os artistas apresentavam na obra e as realidades cotidianas dos alunos foram aproximadas, partindo da cultura visual para desenvolver a mediação.

Assim, em 18 de dezembro de 2009, recebemos para mediação uma turma do Ensino Médio, na faixa etária dos 16 anos, da Escola Estadual Aníbal Cardoso, situada no município de Ipojuca-PE. A mediação aconteceu no período de exibição do vídeo Flooded McDonald’s (2009) e um fator inesperado foi fundamental para corroborar a necessidade de aproximação entre a arte institucionalizada e elementos cotidianos: dos dez alunos presentes, apenas um havia frequentado a lanchonete. Desse modo, precisávamos levantar questionamentos que não se fundamentassem nas referências de ter estado naquele lugar, mas em outras reflexões que poderiam ser suscitadas a partir do tema.

Com isso, levantamos temáticas como o lixo, a globalização e o espaço da mídia na construção do gosto do indivíduo e, nesse contexto, a presença do mural foi muito importante, pois as conexões estabelecidas puderam ser sedimentadas, favorecendo a reflexão crítica. Nesse sentido, pudemos desenvolver uma mediação mais consistente, buscando nas referências dos alunos, a relação a ser estabelecida com a obra.

Conseguimos, assim, perceber o quanto isso é essencial para se construir uma mediação que de fato estabeleça um diálogo, devendo a equipe estar atenta para as diversas possibilidades e realidades que cercam a nós e aos nossos possíveis públicos.

A experiência de mediação no projeto Política da Arte, assim como outras experiências educativas, tem colocado em pauta a importância do repertório imagético para construção das diferentes possibilidades de leitura de uma obra de Arte. Essa relação está presente nos elementos midiáticos, na estética artística consagrada, no repertório visual individual e, sobretudo, na imaginação.

Pensar uma relação entre público e obra onde os múltiplos aspectos da cultura visual estejam presentes é uma tarefa difícil. Diante do repertório amplo de elementos visuais que cada indivíduo possui, torna-se quase impossível pensar estratégias educativas que consigam abranger os aspectos pertencentes à bagagem visual de todos os sujeitos.

Na mediação da exposição do grupo dinamarquês SUPERFLEX, a equipe educativa procurou estabelecer uma relação entre os elementos imagéticos disponíveis e a herança visual de cada um, que, associados à maneira como a curadoria organizou o espaço, potencializou a discussão. Com isso, percebemos a importância de promover a acessibilidade à Arte de maneira híbrida e inclusiva diante de aspectos físicos, sensoriais ou intelectuais, possibilitando uma aproximação e fruição estética que está intimamente ligada à cultura visual.

Tivemos como prova dessa aproximação, um e-mail que a professora Sandra Buarque da Escola Aníbal Cardoso nos enviou, contando como a experiência de mediação vivenciada na exposição havia sido significativa. A professora lembrou que durante o trajeto da escola para a Fundaj, no dia da mediação, os alunos haviam passado pelo lixão do município de Ipojuca – PE, colocando esse fato como um aliado importante para a leitura que o grupo fez do vídeo. Ressaltando inclusive que “A correlação entre a imagem do lixão e o vídeo (…), será alvo de estudo neste próximo ano”.

Nessa perspectiva, ficou evidente que se as estratégias de mediação educativa não levarem em consideração as interfaces da cultura visual, de maneira a adequar-se aos diferentes tipos de público, podem enfatizar indivíduos que reflitam a cultura ocidental dominante diante do seu repertório. Dessa forma, estereótipos advindos de formações culturais diferentes, inclusive não ocidentais, estariam à margem das possíveis conexões entre arte e público.

Podemos afirmar que as conexões que os estudantes estabeleceram entre Arte e cotidiano, na mediação da exposição do grupo SUPERFLEX ultrapassaram os limites da galeria e nos fizeram acreditar que as reflexões iniciadas dentro de espaços expositivos podem e devem ser infinitas e dialógicas. Finalizamos com a sensação de que essa experiência não se encerra, assim como seus desdobramentos que dialogam com o cotidiano, a cultura, a Arte e, sobretudo com a vida.

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. Grupo dinamarquês surgido em 1993, o Coletivo Super flex apresenta obras  que questionam e alfinetam a realidade econômica e política mundialmente. É composto pelos artistas Bjornstjerne Reuter Christiansen (1969), Jakob Fenger (1968) e Rasmus Nielsen (1969). Entre as obras do coletivo, destaca- se o Guaraná Power, trabalho que causou polêmica no circuito ar tístico ao ser impedido de par ticipar da 27 º  Bienal   de São Paulo. Mais informações sobre o grupo podem ser encontradas no site: http://www.superflex.dk, em inglês.
2. Burning Car / Carro em Chamas ( 20 08, 11min) exibe um carro que é incendiando até que sobre apenas ferros retorcidos e   cinzas.
3. Tradução utilizada na exposição da Fundaj.

4 . Flooded Mc Donald’s / Mc Donald’s Inundada ( 20 09, 20 min) exibe uma réplica da lanchonete Mc Donald’s sendo progressivamente alagada pela água que a invade não se sabe de onde, a  ponto de ficar totalmente submersa. A  imagem inicial é  de um    lugar que foi abandonado às pressas, repleto de vestígios de lixo    e  comida.

# BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de Arte. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005. p. 134 . Coleção Estudos.
______. Dilemas da Arte/Educação como mediação cultural em namoro com as tecnologias contemporâneas. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea : consonâncias Internacionais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008 . p.98 -112.
# DIA S, Belidson. Entre Ar te/Educação multicultural, cultura v isual e teor ia queer. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea : consonâncias Internacionais. 2 . ed. São Paulo: Cor tez, 20 08 . p. 27 7-291.
# FAIRCHILD, Marguerite; SE VIGNY, Maurice J. Aprendizado visual: uma análise sócio-lingüística sobre a crítica de arte no ensino de artistas. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea : consonâncias Internacionais. 2 . ed. São Paulo: Cor tez, 20 08 . p. 388 – 4 03.
# HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho.
Porto Alegre: Ar tes Médicas Sul, 20 0 0.
# MORRIS, Ballengee. Questões de diversidade na Educação e Cultura Visual: comunidade, justiça social e pós-colonialismo. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea: consonâncias Internacionais. 2. ed.São Paulo: Cortez, 2008.
p. 26 4 -276 .
# THISTLE WOOD, David. Arte contemporânea na educação: construção, desconstrução, re-construção, reações dos estudantes brasileiros e britânicos ao contemporâneo. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea: consonâncias Internacionais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 113-125.

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RBTV #19: Mecanismos de mediação da obra de arte: possibilitando experiência ou ampliando o acesso à informação?

Nos últimos anos, temos vivenciado um aumento da participação da educação no campo da cultura. Ao mesmo tempo, no circuito contemporâneo de arte o que se vê é que, cada dia mais, o público busca, desesperadamente, acumular informações – livros, catálogos folders, etc. – na esperança de captar alguma coisa de uma arte que é cada vez mais numerosa e disponível, mas que, ao mesmo tempo, nunca esteve tão afastada de seus leitores.

Diante disso, museus e instituições expositivas, públicas ou privadas, preocupam-se com que tipo de ação educacional tem-se desenvolvido nesses espaços, e alguns, voltado a questionar a presença dos educadores – mediador do contato entre o produto artístico e seu consumidor, o público1 – dentro de seus espaços expositivos, visto que esses espaços estão, cada vez mais, carregados de outros tipos de mecanismos de mediação, como o texto crítico, a cenografia, o vídeo, os folders, os catálogos e até os livros.

Mas será que essas informações, trazidas pelos livros especializados, catálogos, folders, textos curatoriais e até percursos cenográficos, podem sinalizar ao público o início do caminho em direção à fruição na leitura da obra de arte? Será que, de fato, diante de todas essas possibilidades de mediação que a contemporaneidade nos oferece, o educador passa a ser dispensável? Ou será que esses mecanismos apenas nos permitem acessar as informações antes desconhecidas? E se a presença do educador ainda é importante, por que é? Para avaliar a acessibilidade proporcionada por esses mecanismos é preciso refletir um pouco sobre o papel da obra de arte e analisar a intenção desses elementos que medeiam a relação entre obra e público.

Segundo Larrosa, o papel da obra de arte – mais precisamente de sua leitura – não é apenas nos trazer novos conhecimentos, mas proporcionar uma relação mais estreita entre esses conhecimentos e o que somos. Segundo ele,

Consumimos livros e obras de arte, mas sempre como espectadores ou tratando de conseguir uma satisfação intranscendente e instantânea. (…) Essa seria uma relação com o conhecimento que não é experiência, posto que não se resolve na formação ou na trans-formação daquilo que somos. (…) Pensar a leitura como formação supõe cancelar essa fronteira entre o que sabemos e o que somos.(2007:132-133)

Mas, o que é experiência? Para o próprio Larrosa (2004:152) “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece ou o que nos toca. Não o que passa ou o que acontece ou o que toca, mas o que nos passa, o que nos acontece, ou o que nos toca” e, segundo Dewey (1974:89), “seu fim é uma consumação e não uma cessação”. Fazer uma experiência é, portanto, permitir uma aproximação daquilo que nos interpela e para isso é necessário pôr-nos a escuta. É necessário nos dispor a ouvir e a nos expor àquilo que passa. O sujeito que não se expõe, que não é capaz de se pôr a escuta, cancela qualquer possibilidade de viver uma experiência, de ser tocado por algo e de ser trans-formado.

Pensando assim, após ler um livro, um catálogo, um folder ou texto de parede – todos, na maioria das vezes, com papel legitimador e aspecto reprodutor das ideias curatoriais –, podemos dizer que conhecemos coisas que antes não conhecíamos, ou até que esses mecanismos nos deram acesso a informações sobre o artista e sobre sua produção que antes não possuíamos. Mas, o que fazemos com essas informações a partir de agora?

Para Dewey (1974:102), nossa relação com a obra de arte não pode ser passiva. Ao acessarmos esses mecanismos mediadores e recebermos as informações oferecidas por eles, precisamos conseguir desdobrá-las em reflexões e respostas que nos ajudem a construir um conhecimento e não apenas a acumular informações. Segundo ele, “receptividade não é passividade. É também um processo que consiste numa série de atos de respostas que se acumulam, direcionados para a culminância objetiva.”

É o excesso de informação que acumulamos – com o objetivo de formar uma opinião no menor espaço de tempo possível – que cancela qualquer possibilidade de silêncio e memória, indispensáveis para que o sujeito se exponha e se possibilite ser atravessado por algo que se apodere dele, que o transforme e o torne passional.

Assim, nesse espaço possibilitador de experiências que a obra de arte nos oferece, o educador pode ser o agente que cria situações, que ordena conceitos, que propõe gestos de interrupção, nesse tempo que nos ocorre, que desestabiliza e convence o público, acumulador de informações e cheio de opiniões, a se expor para assim ouvir as interpelações da obra, permitindo-a cumprir seu papel formador e trans-formador. A partir de então, o acesso às informações sobre a arte, proporcionados pelos textos, livros e catálogos poderão transformar-se em mecanismos que abrem janelas e que disparam dispositivos de reflexão, discussão e questionamentos.

Como bem nos conta Dewey,

Todos sabem que ver através de um microscópio ou telescópio requer aprendizado, assim como ver uma paisagem tal qual um geólogo vê. A idéia de que a percepção estética é questão de momentos singulares é uma das razões para o atraso das artes entre nós. (1974:103)

Assim como em qualquer área de conhecimento, a leitura de um objeto dentro do campo da arte também requer aprendizado prévio.v

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. C AUQUELIN, 20 05. p. 50.

# C AUQUELIN, Anne. Arte Contemporânea: uma introdução. São Paulo: Martins, 20 05. p. 165.
# DEWEY, John. A ar te como exper iência. In: JA MES, William; DE WEY, John; VEBLEN, Thorstein. James, Dewey e Veblen: pragmatismo, experiência e natureza, a Alemanha Imperial e a Revolução Industrial. São Paulo: Abril, 1974 . p. 458 . Coleção Os pensadores.
# LARROSA, Jorge. E xper iência e Paixão. In: ______. Linguagem e Educação depois de Babel. Belo Hor izonte: Autêntica, 2004 .
# VEIGA-NETO, Alfredo (entrev. e trad.). Literatura, experiência e formação: Uma entrevista com Jorge Larrosa. In: COSTA, Mar isa Vorraberg (Org.). Caminhos investigativos I: novos olhares na pesquisa em educação. 3. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

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RBTV #19: Criança pequena e museu: uma relação possível (e desejada)

Este artigo vem alimentar o debate que está posto acerca da presença (ou a falta dela) de crianças pequenas nos espaços culturais, em particular, nos museus. Partindo de uma concepção de cultura como os modos de ser, agir e pensar de um povo, cujo acesso irrestrito é direito de todos; uma concepção de museu como lócus de preservação e divulgação de bens culturais e naturais, e ainda espaço dinâmico de imaginação, prazer, produção de sentidos e de conhecimentos; e uma concepção de criança como cidadã de direitos capaz de fazer associações e dar significação àquilo que ouve, vê, sente e experimenta e, portanto, entendida como produtora e consumidora crítica de cultura, o artigo traz à tona algumas experiências londrinas e brasileiras e as problematiza. Para tal, estrutura categorias de análise de acessibilidade que passam, prioritariamente,pelos modos de exponibilidade e, mais, pelos processos mediáticos.

Não se pode negar que ainda persiste, para muitas pessoas, um imaginário museal carregado de conceitos e preconceitos obscuros e tortuosos, como aqueles que remetem museus à imagem de espaço silencioso, bolorento e destinado a poucos. Mas verdade é que essa ideia vem sendo paulatinamente substituída pela concepção de museu como instituição viva, acolhedora e aberta aos diferentes públicos. É justamente por essa pluralidade de sentimentos e experiências vivenciados na relação do público com os museus que estes estão, dia a dia, sendo mais procurados. Já não é mais justo afirmarmos genericamente que as pessoas não vão aos museus. Certamente ainda não vão tanto quanto gostaríamos, mas as políticas culturais, em particular, as museais, mudaram muito no cenário brasileiro dos anos recentes. Hoje o papel educativo dos museus volta a ganhar força, mas já com outros contornos e preocupações – entre elas, a questão da acessibilidade.

Acessibilidade nos processos mediáticos: acolhendo os pequeninos

Assim como na educação formal – escolas e universidades –, também nos espaços não formais de educação, a questão da inclusão e do respeito à diversidade, se não assumiram centralidade, estão, ao menos, na pauta das discussões. Se de um lado as instituições de educação formal se respaldam em leis que asseguram que todos os cidadãos têm direito a pleno acesso à educação, de outro lado, as instâncias não formais de educação buscam repensar sua relação com o público mais plural, procurando estratégias e metodologias próprias que, esquivas às avaliações e nivelações, acabam propiciando formas outras de produção de conhecimento. Ilustrando o caso do Museu do Brinquedo – metamuseu do Museu Universitário da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Piacentini e Fantin ressaltam que, “[s]endo um espaço não formal de ensino, o brincar-aprender em museu oferece uma possibilidade educativa potencial, nutrindo a curiosidade, estimulando motivações e atitudes, convidando à participação e à socialização de uma infância que teima em permanecer” (2005:67, grifo meu). Assim como esse, outros tantos museus, brasileiros e estrangeiros, vêm buscando redefinir seu papel educativo, criando uma pedagogia museal – o que nos interessa neste artigo são as estratégias voltadas, particularmente, aos pequeninos.

Embora reconhecendo todas as diferenças históricas, culturais, econômicas e sociais que nos separam da Inglaterra, trago para essa partilha a vivência educativa de alguns museus londrinos, de forma a provocar a criação de uma tessitura crítica em torno do tema. Na Tate Britain, preocupados em conquistar um público cativo e com uma questão específica ligada às minorias, o diálogo entre as diferentes culturas e a vontade de expandir fronteiras estão presentes em várias ações desse Museu. Há um esforço em dar visibilidade ao outro de forma a ressaltar sua importância. Nesse sentido, abrigam exposições que provocam reflexões acerca da relação entre sociedades muitas vezes consideradas distintas e distantes, bem como recebem grupos regularmente, tanto de jovens, quanto de crianças, sempre na busca de ações que favoreçam a todas as pessoas a entenderem os museus como espaços públicos: lugares de encontro, de fazer coisas diferentes, de divertimento. Assim, tanto em frente da obra, quanto ao ar livre no museu, o importante é que todos ali possam sentir-se acolhidos, criando um sentido de pertencimento: “o museu é nosso!”

Embora recebam todos os públicos, a ênfase nas crianças pequenas é clara. Acreditam que as crianças, como têm uma ótima memória dessas experiências, tornar-se-ão adultos que mais facilmente circularão por esses espaços de forma livre e confiante. Também a importância dada à criatividade nos projetos é muito evidenciada: criam atividades para famílias, através de jogos interativos; de uma espécie de carrinho com materiais variados disponíveis para que todos possam passar um tempo nas salas e expressar plasticamente a experiência da visitação; e ainda outros eventos especiais. Em todas as propostas, a palavra-chave é a experiência. Nessa direção, merece destaque a sua política de inclusão, que não se separa da ideia de público cativo, como mostra um de seus projetos, Grandes e Pequenos, no qual as crianças de três a cinco anos e suas famílias frequentam semanalmente o Museu e dele se apropriam como seu. Vão para as galerias, brincam, cantam, dançam, observam, conversam, expressam-se plasticamente. O Museu cria uma ambientação cênica envolvente a cada dia, de forma que as crianças “entrem” no contexto das obras. Barco inflável, capas de chuva, rede de pesca e vários tipos de peixes e crustáceos de plástico serviram de mote para a experiência teatral das crianças pequenas diante de uma obra que retratava pescadores em seu bote, puxando uma rede no mar. As vivências (corporal, musical, plástica e narrativa) que acompanharam as percepções (visual e auditiva) provocadas pelo quadro e pela fala do mediador formaram uma experiência estética memorável.

Portanto, embora tenha um acervo que abriga obras antigas caracterizadas por sua não interatividade, a Tate Britain procura reforçar, através de seus processos mediáticos, a perspectiva de acessibilidade; de museu como espaço de congregação e produção de sentidos; espaço de criação. Winstanley (2007) chama esse papel híbrido dos museus de edutenimento (edutainment = education + entertainment). Essa mesma perspectiva é encontrada na Tate Modern – outro museu londrino que trago para nosso diálogo.

Nesse espaço museal a proposta educativa varia com cada mediador, mas genericamente entendem que as crianças são mais sensíveis e, portanto, mais abertas aos estímulos sensoriais. Por isso, em muitas de suas propostas para elas, partem do corpo; vão para a experiência vivida; e, por fim, o ambiente. Diferentemente da Tate Britain, que atua o tempo todo na galeria, na Tate Modern fazem esse preâmbulo inicial em salas especialmente destinadas ao público infantil e só depois as levam para as galerias. Brincar de perceber os “círculos” e também as “bolas” (esferas) que temos no corpo; em seguida nos objetos que estão dentro de um “saco surpresa”, podendo brincar então com diversas esferas e círculos de diferentes tamanhos, cores e texturas; depois, seguir pelo Museu procurando círculos nas obras de arte expostas, comentandoos, discutindo semelhanças e diferenças; e, ao final, ainda fazer uma atividade plástica coletiva envolvendo esse mote – é um tipo de proposta oferecida nesse Museu londrino para os pequeninos.

O Museu tem uma série de programas para famílias e comunidades, com o objetivo maior de encorajar o aprendizado ativo e construir uma relação de segurança com a arte contemporânea, procurando explorar seus temas e ideias através da ludicidade. Um quiosque disponibiliza uma espécie de cardápio com os jogos a serem escolhidos. Os profissionais que ali trabalham devem explicar cada um e avaliar, pela idade e número de pessoas do grupo familiar, qual é a melhor sugestão: existem “detetives de arte” e “inspetores de arte”, que são mais investigativos; quebra-cabeças e dominós, que são bem requisitados; ou jogos para famílias mais numerosas – propostas que privilegiam o desenvolvimento da observação e do olhar de forma lúdica e criativa, nas quais o papel da imaginação é destacado como sendo de máxima importância na constituição de sentidos e que, na maioria das vezes, acolhem diferentes respostas. Há ainda sofás e mesas com livros, ou com dispositivos eletrônicos e interativos; bem como diferentes materiais para as pessoas registrarem suas experiências no Museu; além da distribuição permanente de propostas de atividades voltadas às obras da coleção que podem ser feitas na galeria, ou em casa.

Vários museus brasileiros têm estruturado seus setores educativos de forma a acolher o público infantil, embora não sejam todos os que recebam crianças pequenas. Parece que isso se dá porque, no que concerne ao atendimento aos grupos escolares, nos museus em geral, podemos encontrar basicamente duas posturas que refletem a relação deste com a criança: aquela na qual parecem solicitar mais a participação das crianças em sua dimensão imaginativa, dando-as oportunidade de experimentar, testar hipóteses, falar, perguntar, ao mesmo tempo em que são desafiadas a problematizarem suas descobertas, recebendo informações que desestabilizam as aparentes certezas – como os exemplos supracitados; e uma segunda, que privilegia um conhecimento exterior à criança e que se concentra em transmitir informações, alicerçadas em conhecimentos de História ou, em muitos casos, buscando uma fala ligada aos conteúdos programáticos. Certamente essa segunda opção dificulta o acesso dos pequeninos.

Mas o que dizem as próprias crianças sobre isso? Flores (2007) reuniu grupos de escolares de 9, 10 anos, de um colégio particular no Rio de Janeiro, com experiência prévia em visitação de museus, e investigou o que eles achavam sobre as mediações que tinham experienciado nos diferentes espaços museias. Só para destacar alguns comentários:

João Vitor (4ª série) – Quando o guia fala é chatão. Ele fala um tempão e depois a gente tem que gravar tudo! Ele fala, a gente fica umas três horas no museu! Ele fica falando umas três horas no museu. Não deixa a gente ver! Quando a gente vê, “Isso daqui é tarará, tarará e tarará.”. Não dá nem espaço pra gente ver. Já sai falando tudo e não dá pra gravar nada!

Beatriz Melo (3ª série) – Uma coisa que eu não gosto e que a maioria das pessoas falou é que tem que ficar escutando o guia e também não pode tocar nas coisas (…).

Aymara (3ª série) – Eu acho legal que a gente aprende várias coisas e eu acho chato três coisas: ouvir o guia, não poder ficar tocando nas coisas, nem passar das linhas marcadas.

Clara (3ª série) – Eu adoro quando pode mexer, fazer coisas no museu e não gosto que na maioria das vezes não pode tocar, e você chega perto finge que vai tocar aí já falam “Não pode tocar!” (Fazendo uma cara feia.)

A informação exterior que parece ignorar a opinião daquele que contempla causa incômodo. Também as crianças mostram que seus cinco sentidos estão aguçados na visitação – e não apenas os olhos que veem os objetos, ou os ouvidos que escutam o mediador. Se considerarmos crianças menores isso fica ainda mais evidenciado.

Young (2007) destaca que o mais importante, nos processos de fruição, é que todas as crianças, de qualquer nível de habilidade, devem sentir-se convidadas a participar. Para isso, costuma dizer aos grupos que cada um deve envolver-se com a exposição “do nosso jeito pessoal/particular uma vez que todos vamos olhá-la através de nossos próprios olhos; mas se partilharmos nossas percepções individuais, então esta imagem vai ter um sentido mais acurado para nós na medida em que aprendemos com as observações dos outros” (p. 2) – e assim ampliam-se as possibilidades de cada um “expressar suas próprias ideias, valores e sentimentos” (idem).

A questão que se coloca para ela é como levar o diálogo adiante; o desafio maior é saber perguntar e ouvir. Sublinha que crianças fazem perguntas inesperadas e, se não satisfeitas com as respostas, insistem na questão. Por isso defende que seja tão importante que, de um lado, saibamos ao máximo sobre aquilo que iremos explorar com elas; de outro, possamos favorecer seu processo imaginativo, respeitando seu tempo e sua fala.

Para Hosak (2007), o objetivo do mediador é abrir perguntas que ajudem a explorar os objetos de forma a despertar o olhar do contemplador; fazer da visita um momento prazeroso que suscite o desejo de o espectador voltar ao museu. Nos museus de arte, por exemplo, não se trata de dar aulas sobre o pintor, sobre a pintura, ou mesmo de História da Arte. “O desafio é fazer a criança penetrar na pintura, e imaginação é a palavra-chave para isso”, diz ela.

Na mesma linha que Flores (op. cit.), Ganzer (2007) também investigou a opinião de crianças, mas as de sete a dez anos, da rede pública do Rio Grande do Sul, majoritariamente sem experiências museias anteriores. Indagando se a menina Luiza, que acabara de visitar um museu de arte pela primeira vez, achava que deveria mudar alguma coisa na mediação feita, ela prontamente respondeu:

Luisa – Ser mais apreciado. Ter mais tempo para olhar.

Adriana – Mais tempo para olhar?

Luisa – É, é que eu começava a olhar uma coisa que me interessava e já tinha que olhar outra, fica difícil.

A fruição e criação de cada sujeito necessita de um tempo próprio, singular. E mais uma vez, em se tratando de crianças pequenas, isso fica mais evidenciado. Tomando por esse prisma, podemos colocar em cheque a perspectiva da pressa, tão frequente nos grupos escolares. Fisher (2007) critica o caráter eminentemente “consumista” dessas visitas, argumentando que, assim, os grupos não veem o museu, mas aquilo que está exposto; de forma isolada, descontextualizada. E enfrenta a questão, perguntando: devemos fazer tudo “consumível”, assumindo que esse é o novo modelo da sociedade? Para ela, deve-se atentar para a qualidade: de observação; de escuta; de questionamento; de possibilidade de aprofundamento… Entretanto, a autora defende que não se trata de elitizar as aproximações com os objetos museais, querendo trazer ao público comum as discussões dos especialistas, mas de enfrentar a necessidade de se criar novos métodos de aproximação: conseguir criar questões mais pertinentes; usar a nova tecnologia de forma criativa; e envolver o contemplador de forma que a experiência seja marcante, fique retida…

Nesse sentido, segundo Pye (2007), estruturam-se as propostas da Tate Britain: querem quebrar com a ideia vigente na maioria das propostas museais voltadas às crianças, que seguem o caminho de: todos sentados; olham para a imagem; e aí começam as perguntas do adulto: o que você vê? Quantos? De que cor? E as crianças com folhas de atividades para ver/responder, sempre atrás de uma única resposta certa. Defende que se pense numa narrativa na qual todas as crianças sejam estimuladas, sintam-se autorizadas a estar ocupadas e interessadas; que tenham sublinhado o que estão fazendo e não aquilo que não conseguem fazer – estratégias não só baseadas na linguagem oral, mas também nos cinco sentidos.

Pensando nessa linha e considerando os museus como espaços de produção de sentidos, podemos entendê-los também como espaços de produção/criação infantil. A Tate Modern favorece as produções infantis na medida em que disponibiliza uma série de materiais para a criança anotar, comentar, desenhar, e ainda jogos interativos que solicitam sua autoria e autonomia de pensamento. Mas é na Tate Britain que se desenvolve o processo de criação em frente às obras, como parte intrínseca da experiência estética; como um processo que não é o mesmo da apropriação, mas que é intimamente ligado a este. Enfrentar a tarefa de propor uma prática artística num espaço museal sem cair em modelos escolares, ou copistas é bastante desafiador.

Tomando como ponto de partida de suas investigações a relação entre crianças e obras de arte, Watts (2007) nos ajuda a pensar a potencialidade dos pequeninos e afirma que “mesmo crianças pequenas são capazes de refletir sobre os motivos que os artistas podem ter tido para criar seus trabalhos” (p. 255). Assumindo que crianças de pouca idade enfrentam permanentemente o desafio de fazerem-se entender pelo uso da linguagem oral, “através do encontro com o trabalho do artista, elas podem realizar que há outras formas comunicacionais abertas a elas, formas que se colocam como menos exigentes no que diz respeito à aquisição da linguagem” (idem) – o que pode ser libertador para elas! (p. 257). O autor defende que em contato com obras de artistas, artesãos e designers, crianças poderão aproximar-se e respeitar diferentes tradições culturais; bem como estabelecer relações entre suas próprias produções e as observadas; e ainda desenvolver o senso crítico diante das obras.

O autor sinaliza, também, para outra importante questão, tão presente nas diversas práticas educativas: as obras podem ser inspiradoras, mas não devemos estimular as crianças a copiá-las – ao contrário, devem ser entusiasmadas a criar suas próprias respostas e expressões a partir do visto. A relevância dada à autoria está presente não apenas na perspectiva da produção, mas também da apropriação. Sugere que as crianças devem aprender a interrogar o estranho, enfrentando e adentrando seus mistérios: “uma imagem ou objeto tem o potencial de nos estimular, nos desafiar e enriquecer nossas vidas” (p. 261). Encorajar a multiplicidade de visões e autorias está na base da pergunta feita às crianças: “Estamos todos vendo o mesmo quadro?” – a partir da 93 troca de opiniões e olhares, as crianças ficarão “surpresas em descobrir como pessoas podem perceber o trabalho artístico de diferentes formas” (p. 265). Vale ressaltar que podemos extrapolar as observações de Watts para qualquer objeto, não aprisionando-as apenas às obras de arte. E para que as crianças possam relacionar-se autonomamente com os diferentes artefatos museais, faz-se importante uma reflexão sobre as formas de exponibilidade dos mesmos.

Acessibilidade nos modos de exponibilidade: ainda acolhendo os pequeninos

Alguns museus brasileiros, assim como a londrina Tate Modern anteriormente citada, criam salas especialmente destinadas às atividades com turmas escolares. Embora possam favorecer o desenvolvimento de atividades bastante interessantes, o cuidado que se deve ter diz respeito à diluição de fronteiras entre o museu e as instituições de ensino formal, como a escola, podendo gerar a tão indesejada escolarização dos museus (Leite, 2005). Santos (1997) aponta para o risco desse tipo de associação, uma vez que “a ‘escolarização’ do museu seria um equívoco, visto que este deveria procurar promover atividades baseadas em metodologias próprias – um ‘fazer educativo-museológico’ – que também poderia chamar-se de ‘museologia criativa’ (p. 28)” (apud Leite, 2005: 37).
No museu pode-se melhor desenvolver a aprendizagem sensorial, espacial, estética e tantas outras específicas que diferem das escolares; e ainda sem a pressão da avaliação, do tempo espremido, das exigências curriculares. Isso diz ainda do fortalecimento da parceria museu-escola – como outras relações sociais, essa também não se constitui sem conflitos; talvez a ambos falte o exercício de alteridade; de perceber que o papel educativo dos museus não é o mesmo da escola; bem como o papel do educador de museu tampouco é o do professor; assim como as atividades propostas em cada uma das instituições guarda especificidades; e, ainda, que o próprio espaço do museu é diferente do escolar.

Outro aspecto importante para repensar formas de favorecer a apropriação do público infantil diz da própria musealização dos objetos. Sem dúvida um espaço amplo, com pé direito alto, favorece os sonhos e devaneios; mas a altura em que são expostos os objetos, para fruição dos pequeninos, tem de ser revista. O Museum of Childhood, também londrino, cria vitrines-cenários desde rente ao chão, com uma altura máxima que não ultrapasse a visibilidade infantil. O Museu da Infância brasileiro, ligado à Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), criou vitrines de madeira coloridas, de diferentes tamanhos, que remetem aos blocos de construção infantis, que ficam dispostas de tal forma que permitem o acesso visual até mesmo de bebês engatinhando.

Além da altura dos objetos, a quantidade e qualidade das informações disponíveis também pode ser pensada para incluir as crianças pequenas. Voltando ao Museum of Childhood londrino, ele traz, nas paredes, textos voltados aos adultos, em particular, aos leigos. Em seu site, dispõe de informações mais detalhadas destinadas aos professores; mas em suas vitrines, a fim de acolher também ao público não leitor, usa de poucas palavras e as entremeia com imagens, às vezes desenhadas por crianças – tudo para favorecer a recepção dos meninos e meninas que por ali circulam.

Cabe ressaltar que quando penso as diversas formas de exponibilidade, não defendo que crianças pequenas devam participar exclusivamente de exposições interativas. Os exemplos dados anteriormente acerca das experiências na Tate Britain e Modern mostram que é totalmente possível pensar em formas de fruição sensoriais que não incluam tocar os objetos quando esses não podem ser manipulados. Entretanto, isso não exclui que pensemos em outras possibilidades para o toque, como o uso de réplicas, oferecidas na galeria tátil do Museu do Louvre, em Paris, só para citar um exemplo. Mesmo não sendo condição, é inegável que poder tocar ou viver experiências diretas com os objetos favorece a apropriação dos pequeninos, facilitando sua experiência estética singular – o desafio é criar formas diferentes para isso. Phillips (2007) destaca que um dos maiores desafios para a educação em museus hoje, diante de tantas possibilidades que se configuram, é oferecer ao visitante propostas também criativas; uma surpresa, uma nova possibilidade de aproximação dos objetos museais – afinal, para o autor, as experiências museais devem ser a base de um pensamento reflexivo mais autônomo e autoral.

Por fim, cabe lembrar que crianças pequenas não vão sozinhas aos museus e esse talvez seja o primeiro e maior obstáculo a ser enfrentado – aquele que diz respeito ao adulto que a leva:

(…) não é difícil perceber e reconhecer o papel que o adulto assume como mediador da criança frente aos equipamentos culturais disponíveis em seu entorno. Desta forma, enquanto adultos considerarem museu espaço de coisa morta, mais remota será a possibilidade de a criança ressiginificar esta visão e poder, então, experimentar a relação com o museu como espaço de troca, descoberta, produção de sentido, criação, espaços de memória, de história, de vida. (LEITE, 2006:81)

Este artigo não se pretende conclusivo, mas mais um convite a novas questões. Suas reflexões, embora sempre provisórias, possibilitam a percepção dos diferentes modos de entender o papel social do museu (que variou desde espaço sagrado e silencioso, a espaço de troca e de produção de conhecimento); bem como defender a importância e urgência de se solidificar políticas de inclusão nas diferentes instituições de cultura, entendendo que o acesso à mesma é direito inalienável de todos – incluindo nesse todos, as crianças pequenas. Nesse sentido, indica que a fruição e a criação das crianças necessitam da consolidação do museu como espaço encantamento e o afloramento da emoção… Bases essenciais dos processos de fruição e criação infantis.

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. Este texto incorpora partes do artigo “O museu como espaço de apropriação e produção artístico-cultural infantil”, apresentado no Minho/Por tugal, em 2008 .
As reflexões nele presentes estão presentes em minha pesquisa de pós- doutorado intitulada “Museum’s and galleries’ education in London – an outsider view ”, desenvolvida de janeiro a junho de 2007, na Roehampton University, Londres-Inglaterra. Seu objetivo foi perceber de que forma sete dos museus britânicos (Museum of Childhood; Pollock’s Toy Museum; Foundling Museum; Science Museum; Tate Britain; Tate Modern e The Natioonal Gallery) favoreciam, ou não, os processos de apropriação e produção de conhecimentos por par te de professores e alunos.

# FISHER, Susie. Meet the new boss… same as the old boss . Palestra profer ida no Annual Group Meeting (AGM) do Visitor Study Group (VSG), na British Library, 13 fev. 2007 [mimeo].
# FLORES, Celia L. B. O que as crianças falam sobre museus? Dissertação de Mestrado. Florianópolis: UFSC/CED, 2007.
# GANZER, Adriana A. “ Ser mais apreciado, ter mais tempo pra olhar. É que eu começava a olhar uma coisa que me interessava e já tinha que olhar outra” : refletindo sobre a relação dialógica entre o museu de arte e a escola. Dissertação de Mestrado. Criciúma: UNESC/PPGE, 2007.
# HOSAK, Karen. Take one Picture. Palestra profer ida durante um CDP-Training Day, na National Gallery, 16 fev. 2007. Anotações pessoais.
# LEITE, Maria I sabel. Museus de arte: espaços de educação e cultura. In _ _ _ _ _ _. & OSTE T TO, L. E. (Orgs.). Museu, Educação e Cultura: encontros de crianças e professores com a arte. Campinas: Papirus, 2005. p. 19-55.
______. Crianças, velhos e museus: memória e descoberta. In: PARK, M. B. & SIEIRO, R. (Orgs.). Filigranas da memória: intercâmbios de gerações. Cadernos CEDES , São Paulo: Cor tez; Campinas: CEDES, v. 26, n. 68, p. 74-85, jan./abr. 2006 .
# PHILLIPS, Annabelle. Qualitative Research: a different perspective. Palestra profer ida no Annual Group Meeting (AGM) do Visitor Study Group ( VSG), na Br itish Librar y, 13 fev. 20 07 [mimeo].
# PIACENTINI, Telma A. & FANTIN, Monica. Museu do Br inquedo como centro cultural infantil. In: LEITE. M. I. & OSTE T TO, L. E. (Orgs.). Museu, Educação e Cultura : encontros de cr ianças e professores com a arte. Campinas: Papirus, 2005. p. 55-71.
# PYE, Matilda. Learning in the Museum. Disciplina oferecida para alunos de Mestrado da Roehampton University. Londres: Roehampton, 2007 – anotações pessoais.
# SANTOS, Magaly de O. C. Lições das coisas (ou Canteiro de Obras): através de uma metodologia baseada na educação patr imonial. Disse tação de Mestrado. Rio de Janeiro: PUC- Rio/Depar tamento de Educação, 1997.
# WATTS, Robert. Using Artist’s Work. In: ______. & COX, S. (Orgs.). Teaching Art and Design 3 -11. Austrália: Continuum International, 2007.
# WINSTANLE Y, Carrie. New ways of Learning: Learning Through Leisure. Disciplina oferecida aos alunos de graduação da Roehampton University. Londres: Roehampton, 2007. Anotações pessoais.
# YOUNG, Jane. Autumn Landscape with a View of Het Steen in the Early Morning. Palestra proferida durante um CDP-Training Day, na National Gallery, 16 fev. 2007 [mimeo].

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RBTV #19: Observar e compreender: A mediação cultural enquanto registro de uma presença vitalícia no mundo

Faz pouco tempo que resolvemos – uma específica equipe pedagógica de uma escola recifense – levar um grupo de alunos da educação fundamental I à uma exposição sobre o Modernismo Brasileiro. A exposição era de reproduções, mas no fundo isso não afetava tanto a nossa ida, já que parecia uma extensão da sala de aula – na qual normalmente já trabalhamos com reproduções – e a simples ideia de estudar fora da escola sempre é comemorada por qualquer corpo discente. Mas, para que isso acontecesse foi feito um projeto voltado para a tão discutida parceria escola-museu, incluindo as etapas do antesdurante- depois, que levava-nos (ANTES) a estudar o conteúdo da exposição, em parceria com os conteúdos já planejados no ensino de Artes Visuais, a conhecermos a exposição e a dialogar com os educadores do lugar.

No “grande dia”, ou os três grandes dias já que foram muitas turmas, cada aluno tinha uma felicidade tão grande no olhar, no gesto, na fala, que lembrei logo de minhas saídas da escola para essas atividades extracurriculares e o quanto eu gostava delas. O quanto as mesmas tocaram-me de uma maneira que até hoje se torna um marco em minha vida. Voltemos aos alunos. Lá, todos os procedimentos adotados (DURANTE) nos museus e instituições culturais foram praticados: uma conversa anterior como um processo de sondagem do conhecimento do grupo e encaminhamentos de processos de visualização do acervo. E foi exatamente nesse momento que tivemos um problema onde era para haver uma possibilidade de concretizar uma experiência única. A comunicação entre educador e público aconteceu, segundo alguns estudantes, com ruídos de compreensão.

Mediar alguém em um museu (ou afins) é reconhecido, dependendo do interlocutor e de sua experiência, como um ato por vezes egoísta, por vezes divertido, por vezes indiferente. A diferença será percebida no momento em que o profissional que medeia “interage” com o outro. Porém, o fato de perceber pessoas indo a exposições e tendo experiências negativas (ou má interações) com uma visita costuma incomodar a alguns educadores que buscam uma melhor aproximação entre as partes, museu-público. É fato, que alguns visitantes se questionam porque deveriam ser eles mesmos, locais de despejo informacional durante a mediação.

No meio circundante, a mediação em si é percebida o tempo todo nos elementos existentes e que tentam nos passar algum tipo de informação. Encontramos, na mídia impressa, radiofônica e/ou televisionada; nas conversas aleatórias; na percepção dos elementos participantes do cotidiano; nas aulas, palestras, discursos, etc.; até na aproximação ou no estranhamento do que se absorve do entorno, modos de estar entre o sujeito e o objeto. O diferencial entre eles será a atitude em que esse elemento procurará se apresentar ao sujeito; preferencialmente de maneira que desperte sua atenção. A isso se dá o nome de dispositivo, que no caso da mediação cultural pode ser percebida pelo uso da cor, da textura, de palavras-chave, etc. Para qualquer um dos exemplos acima citados o espectador sai do rumo de sua trajetória já programada, portanto automática, de recepção dos elementos do mundo e passa a analisar criticamente (e ativamente) o que acontece no seu entorno até se sentir seguro para prosseguir. Sai do automatismo racional. Fazendo-se assim, nesse processo de sedução, que seja executada uma corporificação do conhecimento (Duarte, 2008:36). Segundo Duarte, a corporificação acontece quando temos conhecimento de fato do que estamos observando; é como se sentíssemos o estopim, o eureka, de uma situação, ou como o mesmo explana:

É a experiência estética! É um estágio de vertigem que pode amorosamente conduzir uma pessoa a relativizar o ponto de vista do qual ela vê o mundo. Se você consegue ajudar alguém a relativizar o ponto de vista do qual ela vê o mundo, ela cria enormes possibilidades de se afetar por circunstâncias do mundo que nunca lhe foram apresentadas. (2008:37-38[1])

~

Nessa corporificação, a grande clareza das coisas se dá quando percebemos o que acontece, principalmente quando algo nos acontece. Sentimos, com essa percepção, vontade de passos cada vez mais largos e voltas cada vez mais longas. Mas, não sabemos exatamente como é possível seguir adiante se não nos acontece nada que nos faça perceber que existem mais elementos entre as coisas do mundo do que queriam nos mostrar os nossos olhos.

A cada imagem assimilada, incluindo aqui cada som, cheiro ou gosto, novas informações poderão ser acrescentadas e novas memórias poderão ser escritas. Mas, não é suficiente. Nosso estar no mundo parece depender da busca cada vez mais centrada em ações que nos deem um novo sentido para o que nós já conhecemos, e isso não é apenas uma busca pela inferência2 dos fatos do mundo. É a pura concretização de uma experiência, a partir da assimilação dos fatos que nos acontecem, que nos modificam.

Buscar nos meios que nos circunda a resposta para as situações em que nos encontramos parece ter sido sempre um desdobramento da própria vivência humana. Constatamos que a ação constante que fazemos ao selecionarmos imagens comuns a nossa percepção diária, presentes nos nossos cotidianos (principalmente quando apresentadas num novo contexto) e transformá-las numa nova imagem-informação, faznos espectador-participador mais ativo nas reflexões que nos são direcionadas (algumas vezes, condicionadas) a partir do uso do espaço-tempo.

Percebemos assim que podemos

(…) admitir, portanto, que a experiência é, de fato, formada. Atos e eventos, palavras e imagens, impressões, alegrias e dores, até mesmo confusões, só se tornam significativas na medida em que podem se interrelacionar dentro de alguma estrutura, tanto individual como social: uma estrutura que, embora tautologicamente, lhes confere significado. A experiência é uma questão tanto de identidade como de diferença. É tão única quanto compartilhável. (SILVERSTONE, 2005:27)

Isso porque o tempo todo nós absorvemos informações que nos conectam através dos sentidos a nossa presença no mundo, passando a ser um desafio compreender os mecanismos que as transformam num elemento diferencial que termina por nos modificar. Poderíamos citar como exemplo desse encontro, o som do mundo. Som esse que se transforma em sensações, que gera imagens, que cria conceitos, que nomeia as coisas, que elabora status, que gera barreiras (ou aproximações), que acomete o juízo, que se desdobra num gesto, que… que…, ou seja, que está em constante transformação em nossos registros de inferências.

Sendo assim, percebemos que numa mediação

O importante é menos receber uma grande quantidade de público e disso se vangloriar do que constatar se o visitante tirou proveito de sua visita, verificou, enriqueceu seus conhecimentos e fez algum intercâmbio, aguçou sua curiosidade e seu espírito crítico, cultivou sua sensibilidade, sentiu prazer, estimulou sua criatividade, melhorou seu modo de vida, privada e pública. (Giraudy e Bouilhet, 1990:92)

Essa relação é percebida na (sempre) crescente vivência conurbarda3 desses espectadores (com o mundo, com o outro) que se põem a reflexão de sua atuação/ apreensão num tempo em que o que se presencia é algo que não se encontra mais naquele espaço. A cada instante. O tempo todo. Passa a ser uma nova informação da mesma coisa a que estava (ilusoriamente) habituado. Via, mas não enxergava.

Para que percebêssemos essa nova informação, segundo Larrosa (2004:152), seria preciso que acontecesse “um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos atuais” que fosse o produto da experiência vivenciada. Pois, “a experiência é um encontro”. Isso porque a mesma não é a simples conclusão de uma ação, e sim “o que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca” (grifo nosso).

Sendo assim, podemos considerar que ela tem sua existência comprovada, geralmente, quando observarmos algo, a partir de estímulos ocasionados pelo uso de recursos diversos (o “gesto de interrupção”) e somos levados a transitar em espaços que são compreendidos como alicerces de memórias (individuais e coletivas) que se retêm na malha nostálgica4 enquanto registro de uma presença vitalícia no mundo.

O mediador cultural deveria por em prática discursos que se entrelacem com o tempo/espaço/conceito da produção imagética com o do observador, possibilitando assim reconfigurá-los numa nova dimensão de conhecimento. Para que esse processo aconteça é preciso que sejam realizadas diversas estratégias de mediação que visem despertar no outro a percepção, através da descoberta e compreensão de um saber.

Essa percepção aliada ao processo de ver e decodificar; de produzir outros significados; ressignificar; gerar inferência nos elementos que ainda não conhecemos; está além do simples rotular. Perceber, portanto, estar além de inferir significados, pois, essa ação tende a causar uma desestabilização do ser que pensa estar num lugar-comum da imagem-situação vivenciada.

Aparentemente tudo se resume aos modos de percepção. Mas para que isso aconteça é preciso empenho.5 Podemos compreender a percepção se levarmos em conta o processo pela qual a mesma acontece. Segundo Ching (2007:4), quando recepcionamos uma informação imagética são os olhos que captam através de “impulsos energéticos em forma de luz” o que de mais simples podemos captar diante do todo da forma observada, e é dessa observação que são extraídas “as características visuais básicas” que nos ajudarão a efetuar a interpretação mental, “a inferência sobre o mundo”. Mas, para que esse processo fixe-se em nossa mente é preciso que utilizemos essas características que foram assimiladas de modo a melhor compreendermos o que observamos criando um único significado que possa facilitar o registro mental, ocasionando assim a inferência.

Sendo assim, acrescentamos informação ao que percebemos a cada vez que não sentimo-nos satisfeito com a quantidade de dados que foram levantados, ou que foram possíveis de serem organizados acerca do elemento visualizado. Quando sentimo-nos satisfeitos, armazenamos e partimos para o próximo item a ser conhecido-memorizadoarmazenado, ad continuum.

Até porque,

A percepção não pode ser entendida como a imposição de determinados significados a determinados signos sensíveis, pois esses signos são indescritíveis, em sua mais imediata textura sensível, sem a referência ao objeto que significam. (PONTY, 1969:21)

Que malha invisível, portanto, existe entre o público e a obra, que parece ser repleta de recordações, reconhecimentos de si, percepção do meio em que está inserido, entre tantos outros fatores, e que cria formas de memórias individuais e coletivas que se emergem a partir do contato desse público com os elementos imagéticos constantemente, embora nem sempre visualmente, reconfigurados?

E é nesse momento, da realização do encontro, onde se conectam o espaço e o tempo entre o sujeito e o objeto, e onde estão implícitas informações que aparentemente ainda não se formaram em nós, que percebemos o quanto de experiências de nossos antepassados vão se configurando até os dias atuais. E nessa mesclagem de tempos e espaços vamos delimitando, num ato contínuo, o processo de construção e reconstrução das itinerâncias6 do ser perante o que é percebido e o que é assimilado.

Sendo assim, a relação de ser aquele que produz ou absorve (o que é uma constante) sempre é intercambiada por aquele que escolhe. Pois, o que acontece é uma troca (logo, um diálogo) constante entre as partes, mesmo que seja no mesmo ser, que seleciona as imagens e informações do mundo e compõe suas próprias inferências e as transmitem através de opiniões, gestos ou produções. Podemos, inclusive, chamar esse ato de intercambiar de interação, já que a mesma permite uma troca constante de informações que são transformadas, retransformadas e facilitando inclusive uma nova abordagem.

Atitude essa que, muitas vezes, leva-nos a identificarmo-nos com as referências e elementos visualizados por adequarmos a nossa visão para algo específico na tentativa de decodificar determinada informação. São aquelas pequenas ocorrências que passam a nos importar porque agora observamos e compreendemos. Com esse fato, segundo García (2006), “o espaço se amplia através das significações que ocorrem nos meios para desencadear uma reflexão no fora, no lugar de fuga do dispositivo através do trajeto e da percepção da obra.”

Relacionar essa percepção, ou melhor, essa recepção do mundo com as conexões criadas a todo instante é perceber o quanto estamos sendo influenciados pelo que nos induz a desejar, a pensar, a comprar, a sonhar e até a sentir. Segundo Gitlin,

Crescer nessa cultura é crescer na expectativa de que imagens e sons estarão à nossa disposição e que as histórias que compõe serão sucedidas por mais histórias, todas pedindo nossa atenção, todas se esforçando para fazer sentido, todas, em certo sentido, nossas. (GITLIN, 2003:25-6)

Mas, não se trata só de indução e manipulação. Afinal, é superficial acreditar que o uso de recursos, os dispositivos, induza o espectador na construção de seu raciocínio. Trata-se, a priori, de percepção. De utilizar esses recursos para permitir que o outro “veja o mar7”. Conduzi-lo na construção dessas experiências está relacionado ao modo como o outro avança nos estágios8 da percepção visual.

Corporificar o conhecimento ou ter a experiência é materializar uma ideia ou conceito de modo a gerar mudanças de comportamento – nem sempre significativo – que por si só propulsa o ser na busca de outras visualidades. Pois, para sair do lugar-comum é preciso perceber o quanto, na verdade, nos permitimos termos experiências com as coisas.

Bom, é por isso que foi dito que “a comunicação (…) aconteceu (…) com ruídos de compreensão”. Alguns alunos receberam tantas informações, algumas das quais eles não compreenderam do que se tratava, que terminaram com uma ideia equivocada da mediação. É verdade que amaram ver fora da sala de aula as imagens que havíamos trabalhado na disciplina e gostaram do lugar em que foram expostas. Mas, acharam que “visitar o museu era chato demais. Falam muito e não entende nada”. Que pena! Vai ser preciso uma nova chance para conquistar esse público de modo que disseminem o que de bom há numa visita a um espaço cultural e percebam nos objetos e ideias expostas meios de se perceber no mundo.

NOTAS E REFERÊNCIAS

[1] Entrevista publicada no Caderno de textos Diálogos entre Arte e Público: dos diálogos que temos aos diálogos que queremos , v. 1 (Prefeitura do Recife, 2008).
[2] Teoria desenvolvida por Chris Argyris, em 1990, conhecida como “Escada da Inferência” (Ladder of Inference), que sugere que adotamos conceitos baseados em conclusões efetuadas diante do que obser vamos (mesmo sem terem sido comprovados), acrescidos por experiências passadas. Após ver ou ouv ir alguém falar ou agir, as pessoas absor vem e somam as novas obser vações/informações com seu conjunto de suposições já existente, algumas vezes incitando ações que têm apenas uma relação distante em relação ao que foi originalmente obser vado ou ouvido. (Degraus da escada da inferência: Minhas crenças influenciam os dados que seleciono = Coleto todas as informações do mundo como os dados e as experiências observáveis » Eu seleciono dados a partir do que observo » Eu absorvo significados (culturais e pessoais) » Eu faço suposições baseadas nos significados que absorvi » Eu tiro conclusões » Eu adoto crenças sobre o mundo » Eu ajo de acordo com minhas crenças.)
[3] Aqui a palavra conurbarda é usada enquanto var iação da palavra conurbação, que é essa unificação da malha urbana. Sendo encontro no qual não se percebe, a não ser graficamente, o seu início nem fim gerando assim numa unidade. Conurbarda, por tanto, é a denominação usada para demonstrar, hipoteticamente, a distância entre localidades que, na verdade, existe como continuidade.
[4] A malha nostálgica, que é um elemento onde ocorre os encontros, é incorpórea e consiste dos elementos incorporais como o lugar, o tempo, o vazio e o expr imível. Anne Cauquelin ( Freqüentar os incorporais : contr ibuição a uma teor ia da ar te contemporânea. São Paulo: Mar tins Fontes, 20 08 .) nos faz refletir sobre esse espaço incorporal onde isso ocorre, pois, “ na recordação de um encontro, dá- se o mesmo: formas – um rosto, um gesto, uma conversa, o pedaço do jardim onde o encontro teve lugar – destacando- se como figuras contra um fundo.” “Atenção: a percepção requer empenho” é frase chave de todas as obras do ar tista catalão Antoni Muntadas desde a década de 90, que encontra nos produtos das mídias um modo de causar uma reconfiguração das ações humanas, divulgada pela mídia, pr incipalmente no campo político. Permitindo assim uma reflexão constante diante da percepção dos modos que a informação é midiatizada e manipulada, levando o espectador à percepção de si. A imagem e a informação manipuladas nos causam também reflexões sobre a temporalidade dos discursos, gerando novas interpretações a cada nova conexão que é efetuada no ato de obser var, e não apenas de ver.
[5] A itinerância é um conceito utilizado nos meios de comunicações e está relacionado com a capacidade de um dispositivo de mover- se de um espaço para outro. O verbete também é encontrado como termo itinerante nas áreas das ciências sociais, políticas e da histór ia e relaciona- se a percepção de um compor tamento do leitor (cuja ação de ler é geralmente considerado um ato de absorção passiva), demonstrado pelo estudioso Roger Char tier (que cita Michel de Cer teau), como o ato de caráter dinâmico na leitura que permite uma constante interativ idade entre as par tes ( leitor e leitura). “A função da ar te/1” é um pequeno texto de Eduardo Galeano (O livro dos abraços, 1991) que fala da relação de um menino com o mar. Como não o conhecia, pede ao pai essa v isualidade. Ver o mar de per to lhe tira a fala e gera num pedido: “– Me ajuda a olhar”.
[6] Na leitura de imagens há alguns pesquisadores que chamam o processo de amadurecimento dos modos de perceber/ler uma imagem de estágios. Como exemplo, podemos citar Abigail Housen (1983) e Michael Parsons (1987 ), dentre outros, que falam de cada etapa do processo (que podem durar tempos de diferentes medidas).
[7] “A função da ar te/1” é um pequeno texto de Eduardo Galeano (O livro dos abraços, 1991) que fala da relação de um menino com o mar. Como não o conhecia, pede ao pai essa v isualidade. Ver o mar de per to lhe tira a fala e gera num pedido: “– Me ajuda a olhar”.
[8] Na leitura de imagens há alguns pesquisadores que chamam o processo de amadurecimento dos modos de perceber/ler uma imagem de estágios. Como exemplo, podemos citar Abigail Housen (1983) e Michael Parsons (1987 ), dentre outros, que falam

# GARCÍA, Néstor Canclini. Culturas híbridas : estratégias para entrar e sair da modernidade. 4 . ed. São Paulo: Edusp, 20 06 .
# CHING, Francis D. K.; JUROSZEK, Steven P. Representação gráfica para desenho e projeto. Barcelona: Editor ial GG, 20 07.
# GIR AUDY, Daniele; BOUILHE T, Henr i. O museu e a v ida . Tradução de France Filiatre F. da Silva. Belo Hor izonte: Ed. UFMG, 1990.
# GITLIN, Todd. Mídias sem limite. Rio de Janeiro: Civ i lização Brasileira, 20 03.
# HALBWACHS, Maur ice. A memória coletiva . São Paulo: Centauro, 20 0 4 .
# L ARROSA, Jorge. E xper iência e paixão. In: Linguagem e educação depois de Babel. Belo Hor izonte: Ed. Autêntica, 20 0 4 . p. 151-165.
# SILVER STONE, Roger. Porque estudar a mídia? São Paulo: Ed. Loyola, 20 05.

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RBTV #19: Digitalización de danzas folklóricas peruanas en Buenos Aires: los migrantes como “archiveros” del arte

En este artículo se muestra de qué forma los gestores de los grupos de danzas folklóricas peruanas en Buenos Aires son también gestores o “archiveros” de contenidos audiovisuales, actividad que implica una transposición mediática y la creación de Patrimonio Digital Intangible. En estos procesos, los gestores resguardan las memorias de la producción audiovisual de los grupos de baile, así como realizan cierta catalogación y clasificación de las imágenes. Al mismo tiempo, posibilitan el acceso a obras que se presentan en diversos lenguajes. Este acceso irrestricto posibilita a su vez que los acervos sean reutilizados como insumo para diversos fines: artísticos, científicos, periodísticos, etc. Así, las páginas web de los grupos de baile constituyen archivos, que se expresan a través de documentos por los que se pone en circulación determinados contenidos. Para Ray Edmonson y miembros de la AVAPIN (1998)[1], un archivero es “…una persona que ejerce en un archivo audiovisual, una actividad profesional consistente en la creación, el perfeccionamiento, el control, la gestión o la conservación de su colección; o bien en facilitar el acceso a ésta, o en atender a su clientela…”.

En tanto “archiveros”, encontramos que en algunos casos es la misma persona la que produce la filmación de la danza que aquella que se ocupa de su visualización para su consulta a través de las páginas web. En otras ocasiones, son personas cercanas a los grupos de baile los que realizan las filmaciones. Estos gestores de archivos de imágenes son mayormente autodidactas y entusiastas, y perciben e interpretan su trabajo desde el punto de vista del entorno de los grupos de baile y del contexto de la migración.

De este modo, además de la mera actividad de “guarda” de imágenes, desde las páginas web de los grupos de baile se encaran tareas comunicacionales y de gestión cultural: tal es el caso de la realización de videoregistros de eventos en los que participan los grupos de baile, con el objetivo de “subirlos” a youtube, así como la realización de entrevistas a artistas a través del programa de radio, al que se puede acceder a través de la página web de uno de los grupos. Al respecto, cabe destacar que los videos de shows dancísticos a los que se puede acceder a través de las páginas web de los grupos remiten a presentaciones propias, todas en Argentina. Las referencias a Perú entonces estarían dadas por las fotos de danzas y por el contenido de los textos, que expresan discursos identitarios. Por lo contrario, los videos únicamente remiten a Argentina, a presentaciones que fueron organizadas por los grupos o bien en las que fueron invitados.

La digitalización de danzas: un caso de transposición mediática

Vivimos en una cultura de transposiciones. Tal como ha sido señalado por Steimberg (2005), el estudio de estos fenómenos informa no solamente acerca de la vida de los géneros en el seno de la vida social, sino también de un fenómeno general de nuestra cultura. Consideramos que digitalizar danzas –patrimonio intangible-, o bien la labor de los grupos de danzas, no es equivalente a la digitalización de fuentes escritas o fotografías. Afirmamos junto a Rojas Sola (2006) que el patrimonio digitalizado no sólo es la transformación de objetos en formatos digitales utilizando escáneres, cámaras fotográficas digitales, infografías o técnicas de reproducción 3D, sino lo que es más importante, el asociar a esos formatos digitales la información del objeto original y servicios añadidos.

En el caso de las danzas y/o de los grupos de danza de migrantes, entendemos que en la digitalización, que implica considerar al ítem digital como poseedor de las mismas características que el objeto analógico, no puede plantearse la existencia de una relación lineal entre un original y una copia. En todo caso, lo que existe es una selección de imágenes de movimientos corporales, coreografías, vestuarios e iconografías que hacen los bailarines y/o los directores de los grupos –en el caso de las danzas, de los contextos en los que las performances tienen lugar-, que serán distintos de la experimentación que tiene de la performance el intérprete o el público. En la “copia” está implícita la representación que se hacen los migrantes de esos “originales” y de sus reproducciones.

Diversos autores sostienen que el proceso de digitalización de bienes patrimoniales es una forma de socializar la riqueza cultural, además de implicar la producción de otro valor intangible, pues posibilita conocer de manera más profunda las colecciones y mejorar las herramientas para su control y consulta. Para el caso que nos ocupa, vemos que el cambio de soporte, de algún modo reproduce la función de conservación del patrimonio que cumplen los grupos de danza, pero también ampliando su difusión. No obstante, no necesariamente se mejoran las herramientas para el “control” y “consulta” de las danzas. Esto dependerá de qué sea lo que el investigador, artista o coleccionista busque.

En las fuentes escritas o fotografías, la importancia de trasladar ítems analógicos a digitales guarda relación con el alivio de la tensión de la consulta de los originales. La digitalización de las danzas y de la labor de los grupos de danzas de algún modo amplía la labor de difusión a un público no migrante, pero constituye a la vez un paso indirecto para que este público se acerque a los contextos performativos de las danzas –ensayos, clases y presentaciones-, al mismo tiempo que permite la simple observación de las pantallas y la no participación en estos contextos.

Lo anterior nos permite pensar que las páginas web de los grupos de baile constituyen “Museos Virtuales”[2], acercándose a aquellos “Museos como folletos electrónicos”, que suelen ser puramente informativos, y donde sólo se presentan informaciones acerca del horario de la visita, el precio, y una descripción general de los contenidos o hasta venta de productos. En efecto, las páginas web muestran información sobre el lugar y horario de los ensayos de los grupos, así como descripciones del significado e historia de las danzas. Asimismo, estos sitios se asemejan a los “Museos interactivos”[3], donde el usuario accede a la información que no se encuentra en el museo con una visita presencial y, por tanto, complementa dicha visita. Una de las implicancias que tiene la digitalización de danzas en la recepción de las mismas es que justamente, la mera asistencia a los ensayos de los grupos (entendida como “visita”), no implica obtener la información descriptiva de las danzas que se presenta en las páginas, ni permite acceder a la “historia del conjunto”. Son distintas las experiencias y los conocimientos que circulan en los dos ámbitos.

¿Cómo son presentadas las danzas en estos “Museos Virtuales”?. Creemos que esta problemática puede ser abordada desde los conceptos de “género” y de “transposición” desarrollados por Steimberg. Para este autor, un “género” constituye un horizonte de expectativas en el intercambio discursivo, que puede dar cuenta de una demanda de saber pero también de la búsqueda de repetición y de olvido propia de cada imaginario social (Steimberg, 2005:136). Tomando en cuenta que tanto la danza como la música reflejan y constituyen identidades sociales, nos parece pertinente abordar la transposición mediática de los géneros dancísticos que son interpretados por los migrantes peruanos en Buenos Aires en el contexto de los grupos de baile folklóricos. Siguiendo a Steimberg, entendemos que “…hay transposición cuando un género o un producto textual particular cambia de soporte o de lenguaje; cuando una novela o tipo de novelas pasa al cine, o la adivinanza oral a la televisión, o un cuento o tipo de cuentos a la radio…”. En este caso, nos referimos a la transposición que tiene lugar cuando los migrantes muestran en las páginas web de los grupos de baile las danzas que ellos interpretan.

Consideramos que un primer abordaje consiste en describir aquellos elementos que componen una escena virtual. Así, en las páginas web de los grupos de danzas folklóricas peruanas en Buenos Aires se combinan fotografías, discursos y enlaces que hacen a la “puesta en pantalla” (Grillo, 2003:12), que se retroalimenta continuamente con la “puesta en escena”. Por “puesta en escena” entendemos aquellas situaciones de enunciación de “tipos sociales” que constituyen personajes imaginarios, ausentes o situados en “otros escenarios”, por medio de la puesta en práctica de técnicas corporales, en las que un coreógrafo indica cuáles serán los indicios necesarios para una mejor recepción por parte del espectador. Esta recepción variará según la retroalimentación entre espacios de representación (espacios concretos) y espacios representados (espacios imaginados) y entre tiempo de la representación (o tiempo escénico) y tiempo representado (o tiempo dramático).

La definición de Patrimonio Intangible elaborada por la UNESCO en el año 2003, que enfatiza el vínculo estrecho entre las manifestaciones inmateriales y el valor atribuido a la diversidad cultural (Lacarrieu, 2006), se refiere a éste como “Los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas –junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana”.

Considerando lo anterior, podemos concluir que en la transposición mediática de los géneros dancísticos –patrimonio intangible-, se genera otro valor intangible. Es decir, el patrimonio dancístico intangible, se convierte en un patrimonio digital intangible. Y este pasaje se produce en un contexto de creciente generalización del patrimonio como bien para el consumo visual (Arantes, 2002: 88), en la que la visualidad constituye uno de los valores primordiales de la cultura contemporánea.

NOTAS E REFERÊNCIAS

[1] En Gagliardi, Jorge y Carlos Gindzberg: Análisis conceptual y clasificación de la información audiov isual. Ficha de cátedra. Núcleo Audiov isual Buenos Aires. Centro Cultural San Martín. Ministerio de Cultura. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2007.
[2] Según McKenzie (1997) “… Un museo virtual es una colección organizada de artefactos electrónicos y recursos de información, virtualmente algo que puede digitalizarse. La colección puede incluir pinturas, dibujos, fotografías, diagramas, gráficos, grabaciones, segmentos de videos, artículos de periódicos, transcripciones de entrevistas, bancos de datos numéricos…”
[3] Seguimos aquí la clasificación dada por Rojas Sola (20 06) en ” Patrimonio cultural y tecnologías de la información: propuestas de mejora para los museos de ciencia y tecnología y centros interactivos de Venezuela”. Interciencia. Caracas, Venezuela.

# AR ANTES, Antonio. 2002 . Cultura, ciudadanía y patr imonio en América Latina. En: La (indi) gestión cultural. Una cartografía de los procesos culturales contemporáneos. CICCUS. La Crujía. Buenos Aires.
# GAGLIARDI, Jorge y Carlos Gindzberg: Análisis conceptual y clasificación de la información audiov isual. Ficha de cátedra. Núcleo Audiovisual Buenos Aires. Centro Cultural San Martín. Ministerio de Cultura. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2007
# GRILLO, Oscar. 2003. Construyendo aceptación de la diversidad: Mapuches en la Web. Ponencia presentada en la Conferencia sobre Democracia, Gobernanza y Bienestar en las Sociedades Globales. Instituto Internacional de Gobernabilidad. Barcelona.
# L AC ARRIEU, Mónica. 2006 . Atlas de fiestas, celebraciones, conmemoraciones y rituales de la Ciudad de Buenos Aires . Una iniciativa pública del ámbito local. (Capítulo: Patr imonio y Diversidad). En: Moneta, Carlos (comp.) El jardín de los senderos que se encuentran: políticas públicas y diversidad cultural en el MERCOSUR. UNESCO. Montevideo.
# MCKENZIE, J. (1997). Building a Vir tual Museum Community. Museums & The Web Conference. Los Angeles, California. <http://www.fno.org/museum/museweb.html>
# PAVIS, Patr ice. 20 0 0. El análisis de los espectáculos . Paidós. Barcelona- Buenos Aires.
# ROJA S SOL A, José Ignacio. 20 06 . Patrimonio cultural y tecnologías de la información: propuestas de mejora para los museos de ciencia y tecnología y centros interactivos de Venezuela. Interciencia . Año/ Vol 31, número 0 09. Caracas.
# STEIMBERG, Oscar. 20 05. Semiótica de los medios masivos . El pasaje a los medios de los géneros populares. Atuel. Buenos Aires.

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RBTV #19: Sobre o Laboratório Metodológico Arte Público – Recife/2009

O convite para participar da terceira edição do 4º Encontro Diálogos entre Arte e Público (Recife, 2009), com a temática “Educadores entre museus e salas de aula: que diálogos são esses?” foi recebido como um desafio para partilhar reflexões sobre as pesquisas que tem como foco a formação de educadores como mediadores culturais e sociais.

Minha atuação, desde 2001, junto à equipe independente do Arteducação Produções, no desenvolvimento de ações educativas, na formação de educadores mediadores, na coordenação de cursos de formação e atualização de professores, no desenvolvimento de materiais educativos, assim como, minha atuação no meio acadêmico, na formação inicial de arte/educadores, na orientação de pesquisas de mestrado e na organização de seminários, situam-me numa posição relativamente cômoda para enfrentar o desafio. Essa comodidade relativa me permite ter liberdade para refletir criticamente sobre as propostas e questões inerentes ao campo da mediação cultural e social, visto que não faço parte de uma instituição cultural específica, mas de uma equipe independente e de uma instituição educacional pública. Em contrapartida, essa comodidade agrega as minhas reflexões à responsabilidade de um posicionamento crítico e construtivo.

A questão central em torno da qual construí o texto para minha intervenção nos Diálogos (uma palestra e a condução de um laboratório metodológico) foi a da “democratização do acesso aos bens patrimoniais e culturais”. Essa bandeira tem sido ultimamente usada no Brasil de forma explícita ou implícita como slogan para os investimentos em ações educativas tanto pelas instituições que gerenciam e colocam em circulação os bens patrimoniais, quanto por aqueles que efetivamente põem em prática tais ações. Venho buscando compreender o contexto onde se inscreve essa declaração que vem se naturalizando no campo e se apresenta como um princípio afirmativo que justifica toda uma gama de investimentos em prol da formação de um público fruidor. Tenho buscado problematizar o campo onde essa declaração surge e onde se situa, pois percebo que, apesar de carregar o epíteto da democracia, contraditoriamente foi forjada para reforçar os mecanismos de distinção. A democratização, nesse caso, implica aceitação inquestionável dos valores pertinentes a um campo que se autoproclama exclusivo e hierarquicamente superior. Uma democratização de mão única, que parte do princípio de que os valores referentes aos bens patrimoniais e às obras de arte devem interessar a todos e contribuir para a formação de todos, sem distinção de sexo, idade, etnia, classe social, etc. Valores estes que se fundam em pretensos critérios universais, oriundos de processos hegemônicos eurocêntricos.

Do ponto de vista educacional, lidar com essa contradição é extremamente frustrante. Como empreender uma ação educativa verdadeiramente democrática se as instituições permanecem encasteladas, se os bens culturais permanecem distantes, expostos em vitrines e pedestais em cenários luxuosos? Como pretender a democratização do acesso se as estratégias e discursos usados para esse dito acesso fazem uso de signos e de sistemas interpretativos exclusivos distintos daqueles usados pelos sujeitos que buscam esse acesso?

Penso que uma saída para o impasse em que se encontram as ações educativas é tentar reverter a lógica desse sistema excludente. Ao invés de mediações diretivas e unidirecionais, proponho mediações dialógicas e multidirecionadas. Não um falando por todos e para todos, mas a instauração de diálogos, a circulação da palavra, em processos de interpretações que levam em conta os diferentes lugares de fala dos indivíduos, as diferentes comunidades interpretativas. Uma prática aberta a múltiplas narrativas.

Ao invés de confirmações e afirmações sobre um campo e seus valores, a instauração de dúvidas, a prática do descentramento de pontos de vista.

Ao invés de assumir um conceito de cultura como elemento aglutinador de identidades, pensar a cultura como redes de significados, como comunidades de sentidos, de pertinência e de pertencimento, que revela heterogeneidade e contradições. Uma ideia mais dinâmica de cultura que comporta transfusões e mestiçagens de produtos materiais e crenças (Aguirre, 2009).

Ao invés de se submeter e sucumbir às políticas culturais institucionais, desvelar as entranhas que constituem o campo patrimonial e o campo da arte, deixando emergir os conflitos, enfrentando as contradições inerentes à própria situação das ações educativas frente às instituições que a mantém.

Partindo dessas premissas que orientam minhas pesquisas no campo da mediação cultural, pensei em um laboratório metodológico para exercitar essas polaridades. A ideia foi apresentada para o grupo como uma conversa informal sobre mediação, ou seja, não pretendíamos exercer exatamente uma mediação, mas, procurar estabelecer uma conversa entre educadores sobre as potencialidades e limitações daquele espaço museográfico: o Museu do Homem do Nordeste. Tínhamos, portanto, um espaço instituído de grande relevância para o contexto cultural local e nacional como cenário e foco de nossas reflexões.

Elaborei seis questões/instruções em pares: duas sobre aquele museu, duas sobre o homem no contexto daquele Museu e duas sobre a ideia de Nordeste, pensando também naquele contexto. As questões/instruções em pares foram elaboradas sob distintas perspectivas ideológicas: uma tendo como princípio o peso da tradição e a outra tendo como norte uma perspectiva de transformação social. O grupo foi dividido em seis pequenos grupos e as instruções foram distribuídas sem inicialmente os participantes terem conhecimento sobre as distinções entre as questões – eles sabiam apenas que cada grupo teria uma tarefa diferenciada a exercitar.

Questões/instruções sobre museu:

  • Observe o espaço museográfico procurando perceber como está organizado: observe o modo como as obras estão expostas, a iluminação, enfim, tudo que puder perceber sobre sua organização. Destaque na museografia os recursos e estratégias de mediação que facilitam a sua visita.
  • Dê uma volta pelo espaço museográfico observando se há recursos de mediação disponíveis. Se houver, observe-os e selecione um deles. Analise sua função, seu potencial e o discurso que esse dispositivo engendra nas obras e nos visitantes.

Questões/instruções sobre homem:

  • Quais objetos/obras revelam com maior precisão o sentido de homem do Nordeste presente em você? Justifique suas escolhas.
  • Dê um passeio pelo espaço do museu e observe os objetos e obras expostos. Escolha um objeto ou conjunto de objetos que te atrai, seja de forma positiva ou negativa. Invente uma história sobre esses objetos para contar ao grupo.

Questões/instruções sobre Nordeste:

  • Se você fosse convidado a criar um guia turístico sobre a cultura do Nordeste, quais obras/objetos/conhecimentos desse museu você destacaria neste guia? Justifique suas escolhas.
  • Qual a finalidade de ter em Recife um museu dedicado ao homem do Nordeste? Será que o homem do Nordeste é diferente do homem do Sul, do Sudeste e do Norte? O que pode qualificar o homem do Nordeste?

Os grupos se dispersaram e eu procurei acompanhar alguns percursos. Depois de uma hora voltamos a nos encontrar e cada grupo apresentou a sua instrução e começamos um debate. Vale salientar que o grupo era composto de educadores com diferentes experiências: educadores de museus, alguns do próprio Museu do Homem do Nordeste; educadores da educação formal, de diferentes níveis e estudantes de cursos de artes e afins. A heterogeneidade de pontos de vista é sempre salutar em encontros como esses.

Em linhas gerais, a discussão girou em torno de alguns conceitos de museu que permeiam o campo cultural hegemônico, como a ideia de preservação, de memória e de conservação que buscamos desconstruir a partir de indagações sobre quem determina o que deve ser conservado e quais os critérios para a difusão desse patrimônio. Acredito que tenha ficado claro para os educadores ali presentes que o discurso engendrado pelo museu foi construído por uma específica classe social que busca legitimar o seu ponto de vista da história social e cultural da região Nordeste. A seleção dos objetos e os dispositivos expográficos falam por si só.

Como educadores, levantamos algumas possibilidades de mediação para o contexto e ousamos pensar em concepções mais sistêmicas de curadoria e expografia para falar de um homem e de uma mulher dessa região, levando em conta as experiências de vida daqueles indivíduos ali presentes.

Sei que o confronto de ideias gerado nesse desafio provocou desconforto em alguns educadores e alimentou outros, como a mim mesma, com possibilidades de ações educativas mais consistentes e coerentes com desejos de transformação.

REFERÊNCIAS

# Aguirre, Imanol. El acceso al patrimonio cultural: retos y debates. Pamplona: UPNA – Cuadernos de la Cátedra Jorge Oteiza, 2008 .
# BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (Org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora UNESP, 2009.

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RBTV #19: Aprendizes da arte, mediadores e professores: olhares compartilhados?

O seu olhar melhora o meu!
Arnaldo Antunes[1]

Imagine-se neste jogo: frente a uma exposição (lembre-se de uma) o que você como professor gostaria de trabalhar? E se você fosse o mediador da instituição cultural? Haveria diferença entre o foco da visita para o professor e o mediador? E se você fosse um aluno das séries iniciais ou do Ensino Médio, o que gostaria de ver?

Essas questões alimentaram a proposição que fiz para o Laboratório Metodológico[2] no 4º Encontro Diálogos entre Arte e Público, que tinha como tema: Formação de educadores: entre museus e sala de aula. No convite, uma tentativa de compreender quais os melhores meios de encontrar conexões de atividades/ações desses educadores em sala de aula e em museus e suas formações.

Foi corajoso colocar o foco no conflito entre mediadores/professores atuando na escola e mediadores/educadores em instituições culturais. Uma questão pouco debatida. Na minha experiência de coordenar ações educativas em diversas exposições, percebi queixas dos dois lados.

O mediador da instituição cultural reclama do professor que abandona seus alunos, do professor que a tudo responde não deixando espaços para seus alunos, do professor que vem com uma proposta fechada, esperando apenas que o discurso do mediador confirme aspectos que ele já trabalhou em sala de aula.

O mediador/professor da escola se queixa do mediador que fala demais, que não para de falar demonstrando a sua sapiência e ignorando as expectativas do grupo, que autoritariamente dirige a visita, que desconhece o professor que pode ter preparado uma visita específica, que segue o roteiro do curador, que tem a fala “pronta”.

Qual o espaço da troca entre eles? Antes? Durante? Depois? O que é esperado por um e por outro? Há informações anteriores trocadas entre escola e instituição cultural para tentar garantir um acesso mais aberto às expectativas do grupo visitante? O que acontece no acolhimento, no início da visita? Uma avaliação por escrito do professor pode gerar a formação contínua de mediadores e a busca de alternativas adequadas?

Essas e outras tantas problematizações se ofereceram como mote para criar uma proposição no Laboratório Metodológico, utilizando o espaço do Museu do Homem do Nordeste disponibilizado para essa ação. Para prepará-la, uma troca intensa de e-mails com Anderson Pinheiro, um dos coordenadores[3] do encontro.

Na quente manhã da bela Recife, no acolhedor museu nos reunimos. Depois de uma rápida apresentação dos participantes, dividimos o grupo de participantes em três, colocando-os em papéis diferenciados. Assim, os estudantes universitários[4] se transformaram em mediadores do museu; os professores se transformaram em alunos escolhendo a própria faixa etária e os mediadores tornaram-se professores.

Cada grupo experimentando outra função deveria ver a exposição buscando objetos/ obras e ou conceitos que gostaria de aprofundar. Desse modo, os grupo de mediadores (formado pelos estudantes universitários), de alunos (formado pelos professores) e de professores (formado pelos mediadores) deveriam fazer suas escolhas, justificá-las, pensar conexões que poderiam ser feitas para além da exposição e quais os recursos poderiam ser utilizados sem qualquer limite financeiro.

Animados, os integrantes de cada grupo, se espalharam pelo espaço expositivo levantando muitas ideias em harmonioso trabalho, negociando posições e interesses e chegando a um consenso pensando que iriam apresentá-lo ao grande grupo. Mas, em vez de apresentarem suas escolhas e estratagemas como previam, foi proposta uma nova divisão: novos grupos foram compostos por um mediador, um professor e um ou dois alunos de faixas etárias próximas.

Em cada grupo, o professor, o mediador e os alunos deveriam contar os projetos e interesses e inventar um processo de mediação cultural. O conflito aí se estabeleceu de certo modo. Os professores (que eram mediadores do museu), os mediadores (que eram os estudantes universitários) e os aprendizes de arte (que eram os professores) lutavam para que suas propostas fossem aceitas em cada grupo. Diálogos “quentes” animaram os diversos grupos tentando chegar a uma proposta de mediação.

Fechando o Laboratório Metodológico, nos reunimos para uma conversa que focalizou a proposta final apenas como resultado de pressões, resistências e acordos entre os vários integrantes do grupo que viviam por sua vez papéis também diferentes e que haviam proposto antes um determinado modo de abordar o rico acervo.

“Quatro visões diferentes e o desejo de conciliar”[5] ou “se ver como um outro” ou ainda a professora que se viu “como público”, são falas que desvelam a experiência que tocou cada participante. Provocou deslocamentos: “me colocou no olhar de primeira vez. Deslocou-me de um lugar fixo para um outro”.

De certo modo já esperava que essa troca de papéis iria gerar confrontos de ideias e traria do acervo exposto no Museu do Homem do Nordeste vários aspectos que poderiam ser abordados, possibilitando o acesso pela aproximação mais significativa com o que ali estava exposto. O que foi mais surpreendente para mim foram as ações pensadas por aqueles que se colocaram no lugar de estudantes. Ao contrário dos mediadores ou professores que ficaram mais presos ao discurso do próprio museu, o olhar da criança ou dos adolescentes trouxe um frescor frente ao acervo. Foi, ao pensar como aprendiz da arte, que descobertas, inquietações, sensações foram desveladas.

“Tornar vivo o conteúdo”, disse uma participante. Fala-síntese de muitas vozes que permitiram que o olhar de aprendiz invadisse seus próprios modos de ver. O acervo parece que congela dentro do museu aspectos que estão do outro lado de sua porta e conectá-lo com eles foi o pedido. Partir de um trabalho sensorial, propor a experiência de provar um “rolete de cana”, provocar o olfato, a audição, o tato, foram algumas das situações propostas. Foram os participantes vivendo o papel de alunos que propuseram o computador dentro do museu, a possibilidade de usar o celular para tirar fotos, para enviá-las por bluetooth, o encontro com os grupos e a culinária nordestina, com oficinas, propor intervenções na rua, registro da oralidade, vestir roupas típicas em oficina de dança.

Também tiveram voz os “alunos” frustrados porque não foram ouvidos, o aluno da 8ª série “metido à besta”, a “estudante” da zona rural, os que estavam lá obrigados ou que queriam muito saber sobre as filmadoras porque adoram cinema, mas o foco da visita era o bumba meu boi.

Vimos muitas vezes a “professora” autoritária querendo que sua ideia prevalecesse justificada pelos conteúdos da escola, talvez. Ou a “mediadora” frustrada porque pensara uma determinada ênfase em sua visita, mas o “professor” ou os “alunos” queriam tantas outras…

“Tem de haver diálogo, senão não se vai a legar nenhum”. “Fortificar a ideia de mediação compartilhada com o professor e o aluno, a importância da parceria”. “Não ser o sujeito que explica”. Essas são algumas das falas que perceberam no jogo proposto a importância de cada papel, mas que revelaram também como no discurso de professores e mediadores prevalece muitas vezes o discurso formalizado, congelado, restringindo o conteúdo ao invés de ampliá-lo e torná-lo mais vivo, mais experienciado, mais significativo.

Nem sempre o olhar do visitante é levado em conta em nossas propostas de mediação. O foco pode estar no próprio artista, no movimento, em obras específicas. Sim, certamente dialogamos com eles, prospectamos seus gostos, estranhamentos e conceitos em relação ao artista, ao movimento, às obras específicas, mas nem sempre é possível vê-los como viu Alécio de Andrade. Impacto!

Conheci as fotografias de Alécio de Andrade na exposição O Louvre e seus visitantes no Instituto Moreira Sales em São Paulo[6]. De 1964 até sua morte, em 2003, ele fotografou os visitantes no Louvre, com mais de doze mil imagens produzidas. Diz Edgar Morin, o famoso antropólogo, sociólogo, filósofo e pensador da educação, no catálogo da exposição:

O que me encanta nas fotos de Alécio de Andrade é que elas me permitem adquirir uma visão de espelho. O “belo” se cria entre diversos interlocutores em momentos diferentes: beleza da tela, maravilhosas atitudes corporais do visitante que evidenciam sua emoções, maravilhoso instinto de Alécio de ter disparado a foto naquele momento exato. E finalmente nós. Um contempla o outro, mas é ainda Alécio que fixa o todo; e depois, plena alegria, nós que temos ainda a possibilidade de interpretar o visível. (2009:14)

Como Morin, percebo a complexidade de relações presentes entre visitantes e obras, entre visitantes e espaços expositivos, entre as fotos de Alécio e nós, entre nossos alunos visitantes e nossas possibilidades de mediação.

Em meus estudos e pesquisas pessoais e nos grupos de pesquisa sobre Mediação Cultural no Instituto de Artes/Unesp (2003-2007) e na Universidade Presbiteriana Mackenzie (2009 até o presente), cada vez mais penso a mediação como um “estar entre muitos”, superando a situação dual da mediação compreendida como ponte. “Estar entre muitos”[7] implica perceber cada um que trazemos ao museu, seja nossos alunos, amigos ou familiares. Ouvir os desejos por melhor apreciar determinados objetos, obras ou conceitos, abrir um espaço de silêncio para que as sensações pessoais possam ser percebidas, provocar a rica troca entre os olhares e saberes de cada um, pode ampliar o contato com a arte.

Vimos na proposição vivida e aqui relatada que o olhar do estudante, mesmo que trazido pelos professores vestidos nesse papel, trouxe um novo frescor ao modo de abordar o acervo. Obrigou a saída de um discurso da curadoria ou do conteúdo escolar para fortalecer a conversação, o diálogo, o olhar sobre o que não havia sido visto, para perceber faltas que não haviam sido percebidas. “Estar entre muitos” nos coloca na posição de quem também há de viver uma experiência, potencializando-a aos outros, pois a vivemos com intensidade. Atentos às falas, aos silêncios, às trocas de olhares, ao que é desvelado e velado, aos conceitos e repertórios que ditam os gostos, os modos de pensar, perceber e deixar-se ou não envolver pelo [con]tato, com a experiência de conviver com a arte. Mas um cuidado é fundamental: não apenas como conduzimos a conversa, mas especialmente como e com que cuidado ampliamos as conexões potenciais.

Jorge Larrosa (2004:84) nos convida a pensar uma comunidade realmente plural, uma comunidade babélica: “qualquer comunicação é babélica porque, no ato mesmo de comunicar-se, qualquer sentido se multiplica e nos multiplica, confunde-se e nos confunde”. Habitar babelicamente nossa condição babélica é “habitar uma língua múltipla”, valorizando e não escamoteando as diferenças, os ruídos, a estranheza. A mediação é perigosa quando, ao contrário, se toma o mediador como o “sujeito da compreensão”, como um “tradutor etnocêntrico e o leitor etnocêntrico: não o que nega a diferença, mas o que se apropria da diferença, traduzindo-a a sua própria linguagem” (LARROSA, 2004:74). Assim, Larrosa nos aponta o perigo da trabalhosa e desesperada mediação como ponte com uma única direção de um “sujeito de compreensão” que quer compreender tudo a partir de sua cultura, sua sensibilidade, de sua riqueza para tornar compreensível ao outro, tapando as diferenças. Habitar babelicamente nossa condição babélica expõe e provoca a singularidade da experiência, ramificando-a qual rizoma em múltiplas significações que presentificam diferenças.

“Estar entre muitos” é gerar conversas que ampliem as significações, os pontos de vista que provocam diferenças, seja do mediador, do professor e do público, como também do curador, do desenho museográfico, dos textos nas paredes, da recepção silenciosa dos que estão “guardando” a instituição cultural. “Estar entre muitos” é rechear a conversa também com os pontos de vista dos teóricos que escreveram sobre o que ali vemos ou pensamos sobre arte e que nos alimentaram e fundamentaram nossos próprios saberes, com os textos escritos na mídia sobre a exposição, cientes da condição babélica, da impossibilidade de traduzir, do cuidado para não achatar diferenças, para não abolir as distâncias de tempo e espaço.

O convívio em uma experiência mediadora que se sabe babélica nos exige sensibilidade inteligente e inventiva para pinçar conceitos, puxar fios e conexões, provocar questões, impulsionar para sair das próprias amarras de interpretações reducionistas, lançar desafios, encorajar o levantamento de hipóteses, socializar pontos de vistas diversos, valorizar as diferenças, problematizando também para nós o convívio com a arte. Muito mais do que ampliar repertórios com interpretações de outros teóricos, a mediação cultural como a compreendemos quer gerar experiências que afetem cada um que a partilha, começando por nós mesmos. Obriga-nos, assim, a sair do papel de quem sabe para viver a experiência de quem convive com a arte. Para isso, precisamos de intercessores, no sentido dado ao termo por Deleuze[8].

O essencial são os intercessores. A criação são os intercessores. Sem eles não há obra. Podem ser pessoas – para um filósofo, artistas ou cientistas; para um cientista, filósofos ou artistas – mas também coisas, plantas, até animais, como em Castañeda. Fictícios ou reais, animados ou inanimados, é preciso fabricar seus próprios intercessores. É uma série. Se não formamos uma série, mesmo que completamente imaginária, estamos perdidos. Eu preciso de intercessores para me exprimir, e eles jamais se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vários, mesmo quando isso não se vê. E mais ainda quando é visível: Félix Guattari e eu somos intercessores um do outro. (1992:156)

São os intercessores – sejam eles a arte, as obras, o pensamento dos artistas, a vida do lado de fora e do lado de dentro das escolas e dos museus, sejam os estudos de tantos outros e dos nossos próprios, ou Gisa Picosque para mim – que nos fazem perceber diferentes focos no território de mediação cultural, entre outros territórios que poderiam ser percorridos no ensino de arte.

Nossos intercessores neste Laboratório Metodológico foram a diversidade de um grupo que trouxe em si o olhar de tantos outros a nos mover para uma experiência mediadora. Uma experiência que acredita que a obra também se faz pela criação do observador, que a informação e o conhecimento se fazem pelo acesso oferecido para encontros com outros intercessores a nos deslocar do que já sabemos, a desaprender o que arraigadamente teimamos em continuar repetindo, a perceber pontos de vista singulares mesmo que pareçam incômodos e estranhos, a interagir e compartilhar com parceiros como neste 4º encontro aos quais muito agradeço e, enfim, a ampliar intercessores que instiguem o diálogo entre a arte e todos nós.

NOTAS REFERÊNCIAS

[1] Fragmento da letra de O seu olhar de Arnaldo Antunes e Paulo Tatit no CD Ninguém (1995). Letras disponível em: <http://www.arnaldoantunes.com.br/sec_discografia_obra.php?id=26>. Acesso em 15 mai 2010.
[2] (Nota do editor) Laboratório Metodológico é uma oficina reflexiva que funcionou num turno de horár io que antecedeu a palestra e ser v iu como meio de exper imentação na prática das ideias trazidas pelos palestrantes do Encontro Diálogos entre Ar te e Público.
[3] (Nota do editor) O Encontro sempre foi organizado pr incipalmente por André Aquino. O 4 º e 5 º estão sendo organizados também por Regina Buccini.
[4] (Nota do editor) Neste 4 º encontro o público par ticipante dos L aboratór ios foram, pr incipalmente, estudantes universitár ios.
[5] As minhas anotações ao final do encontro não me permitiram identificar todas as falas. Para não incorrer em erros, optei por não nomear, mas agradeço a cada par ticipante pela sua par ticipação e pelo br i lho de suas reflexões finais.
[6] Veja algumas imagens de Alécio de Andrade. Disponível em: <http://www.aleciodeandrade.com/photographies-le-louvre-et-ses-visiteurs.html>. Acesso em 15 mai 2010.
[7] O conceito da mediação como um “estar entre muitos” tem sido colocado por mim para superar a ideia de ponte.
[8] DELEUZE, Gilles. A transformação do padeiro. In: Conversações, 197 2-1990. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, p. 156 . Esse texto me foi enviado por minha maior intercessora – Gisa Picosque.

# ANDR ADE, Alécio. O Louvre e seus visitantes . Rio de Janeiro: Instituto Moreira Salles, Le Passage Par is- New York, 2009.
# DELEUZE, Gilles. Conversações : 197 2-1990. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
# GRUPO DE PESQUISA Mediação: arte/cultura/público (coord. MARTINS, Mirian Celeste). Mediação: provocações estéticas. São Paulo. Revista Mediação, v.1, n.1, out.2005. Instituto de Ar tes, UNESP, São Paulo, SP.
# MARTINS, Mirian Celeste. Mediação: tecendo encontros sensíveis com a arte. In: ARTEunesp. N. 13, p. 221-234. São Paulo: 1997.
______. O sensível olhar- pensante: premissas para a construção de uma pedagogia do olhar. In: ARTEunesp. n. 9, p. 199-217. São Paulo: 1993.
______. E xpedições instigantes. In: SÃO PAULO, Secretar ia de Educação. Expedições culturais: Guia Educativo de Museus do Estado de São Paulo. São Paulo: FDE/SSE/SP, 20 03.
______. Achadouros: encontros com a vida. In: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Horizontes culturais: lugares de aprender. São Paulo: FDE, 2008.
______; SCHULT ZE, Ana Maria e EGAS, Olga. Revista Mediando [con]tatos com arte e cultura. v.1, n.1, nov.2007. Instituto de Artes, UNESP, São Paulo, SP.

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RBTV #19: Audiodescrição: ferramenta de inclusão social na publicidade televisiva

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho visa estudar o uso da audiodescrição como uma ferramenta de marketing social para as pessoas cegas e aquelas que enxergam normalmente, partindo do princípio de que a propaganda socialmente responsável, precisa estar em conformidade com as ações das empresas preocupadas com questões sócio ambientais e inclusivas.

A necessidade da realização dessa pesquisa deu-se em função da criação da primeira campanha no Brasil com recursos de acessibilidade, onde a audiodescrição, pela primeira vez, fez parte do cenário da publicidade nacional. A iniciativa da Natura Cosméticos tornou-se um marco para a publicidade televisiva e para a inclusão de pessoas cegas a esse tipo de informação e entretenimento. Olhar para os desdobramentos desta ação, suas possibilidades e desenvolvimento em novas campanhas tornou-se fundamental para fazer desta uma iniciativa de relevo também para a academia e a pesquisa da estrutura persuasiva deste tipo de publicidade.

Desta forma, começamos nossa pesquisa remontando a conceituação do termo deficiência visual, escalonando seus graus para aclimatar o leitor de comunicação a terminologias específicas deste meio. Em seguida, é feita uma alusão histórica da evolução das condições de integração social das pessoas com deficiência, em especial os deficientes visuais. O objetivo é mostrar ao leitor como se desenvolveu o processo de inclusão social desses indivíduos, e como era a aceitação destes deficientes em sociedades antigas; a evolução do sistema de educação das pessoas cegas; as tentativas de criação de sistemas de leitura até o pleno desenvolvimento do sistema Braille; o avanço da educação para os deficientes visuais no Brasil até os dias atuais.

Após esse levantamento histórico, abordaremos a questão das tecnologias como um apoio para a inserção do deficiente na sociedade. Apontaremos ferramentas tecnológicas que permitem a acessibilidade em áreas como a informática, a mobilidade, a educação, a cultura Etc. Em seguida faremos um levantamento sócio demográfico sobre os deficientes visuais no Brasil.

No segundo capítulo serão apresentados os conceitos de cultura inclusiva e audiodescrição. Falaremos como a audiodescrição pode ser aplicada e suas peculiaridades, além das características dos audiodescritores. Em seguida mencionamos a audiodescrição em outros países. Onde e como começou e em que meios é utilizada, para falarmos sobre ela no Brasil: as iniciativas adotadas, as experiências e a legislação específica sobre a temática. Após essa explanação, fazemos uma análise de uma pesquisa de campo com a audiodescrição.

Em seguida, trataremos da responsabilidade social e sua relação com o marketing: seus conceitos, os parâmetros que tornam empresas socialmente responsáveis, e a aplicação  do marketing social. Nossa meta é começar a mensurar as repercussões que tais iniciativas geram para essas empresas e suas marcas. A seguir, abordaremos a questão da exclusão social sob a ótica do marketing e que atitudes de marketing geram a exclusão social. Numa outra perspectiva, fazemos um relato sobre iniciativas que buscam promover a inclusão social, apontando exemplos de como essas atitudes podem atenuar as disparidades sociais. Com isso, mostraremos o marketing social como uma tendência mercadológica. Para verificarmos essa afirmação, faremos a análise de uma pesquisa que nos mostra as repercussões de iniciativas sociais, e inclusivas.

No quarto capítulo falaremos sobre o uso da audiodescrição como uma possível ferramenta de marketing, e o que ela poderá acarretar para a comunicação e acessibilidade. Para isso, faremos uma rápida análise sobre a acessibilidade proporcionada por mídias eletrônicas como o rádio, a internet e a TV, mostraremos as possibilidades de inclusão proporcionadas pela audiodescrição na televisão, ilustrando com exemplos de  iniciativas feitas para o teatro e cinema. Neste capítulo faremos uma leitura das três campanhas que disponibilizaram os serviços de audiodescrição possibilitando a inclusão de pessoas cegas a esse tipo de conteúdo. Também serão abordados aspectos da comunicação integrada de marketing e a necessidade de haver mais iniciativas para promover a acessibilidade em outras ferramentas da comunicação.

Para finalizarmos esse trabalho, apresentaremos nossas considerações a respeito desta pesquisa exploratória, a nossa preocupação com a temática desenvolvida, e como ela poderá ser aplicada futuramente. Para conseguirmos realizar este trabalho, foram analisados alguns artigos científicos direcionados para o tema da audiodescrição, notícias referentes a esse assunto, o desenvolvimento das campanhas publicitárias que usaram essa ferramenta e o estudo de livros, pesquisas e artigos sobre outros temas pertinentes a esse trabalho.

2 DEFICIÊNCIA VISUAL: UM CENÁRIO SÓCIO-DEMOGRÁFICO

2.1 Definição e referências históricas

Para abordarmos temas referentes às pessoas com deficiência visual, faz-se necessário entender o que tal termo significa e como a percepção dessa limitação se desenvolveu ao longo dos tempos, afetando a vida daqueles que a têm ou a adquirem. “Cego é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria e só têm olhos para seus míseros problemas e pequenas dores” (VILELA, 2007 apud DISTRITO, 2008).

Considera-se deficiência visual, segundo a PORTARIA NORMATIVA Nº 1174/MD, do Ministério da Defesa, Brasil (2006) a perda total ou parcial dos estímulos visuais de forma irreversível, em virtude de causas congênitas, hereditárias ou adquiridas. Essa diminuição da acuidade visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (pessoas que tem esses graus de comprometimento são consideradas pessoas com visão subnormal ou baixa visão), e perda total do estímulo visual (indivíduos considerados clinicamente cegos).

Atualmente, é normal encontrarmos pessoas com deficiência estudando em escolas ou universidades, trabalhando em repartições públicas ou privadas, desempenhando funções artísticas. Em tese, podemos afirmar que os deficientes estão inseridos no contexto social do século XXI. Porém, essa inserção depende muito de políticas públicas cuja função é fazer com que a sociedade aceite as pessoas com necessidades especiais. Se hoje percebemos entraves na sociedade para aceitar os deficientes cidadãos plenos, devem-se, em parte, ao fato de como esses indivíduos foram tratados ao longo dos tempos.

Podemos tomar como referência, por exemplo, algumas civilizações: espartana, romana, além do povo hebreu, onde as pessoas com deficiência eram postas à marginalidade, seja por questões políticas, culturais, econômicas e ou religiosas. O povo espartano, na Grécia Antiga, por exemplo, tratava as pessoas com limitações físicas, mentais e cognitivas como meros “objetos imprestáveis”. As crianças nascidas com algum tipo de deficiência seriam jogadas do alto do monte Taigeto, após o bebê ter sido apresentado ao governo para esse verificar se ele seria digno do esforço que sua educação exigiria.

Assim como os espartanos, a civilização romana também eliminava de seu convívio os deficientes. Já os hebreus tomavam a deficiência como um castigo de Deus e impediam as pessoas com quaisquer limitações de terem acesso a postos de destaque nos serviços religiosos. Segundo Motta (2008), na Bíblia a cegueira equivale ao pecado, pois se o pecado é escuridão, trevas, ausência de luz, os cegos encontram-se nessa situação por conta dos pecados cometidos contra os princípios religiosos. “A cegueira é símbolo da ignorância, de pecado e falta de fé. Além disto, é considerada como um castigo enviado por Deus. A cura dos cegos, na Bíblia, está sempre ligada à remissão dos pecados, à confissão dos pecados.” (MOTTA, 2008).

Felizmente, nem todos os povos tomaram a posição pela exclusão ou até mesmo pela exterminação das pessoas com deficiência de suas sociedades, contrariando o caso dos espartanos, que justificavam a eliminação de indivíduos de sua comunidade, por estes não serem compatíveis com a educação militar que era dada e exigida por eles. Os hindus, por exemplo, ao contrário dos hebreus, admitiam os cegos nas funções religiosas por considerarem que viam neles uma sensibilidade interior mais desenvolvida do que aqueles que enxergam. Em partes da Grécia, algumas pessoas cegas eram consideradas profetas por terem os outros sentidos mais desenvolvidos e isso para os gregos os tornavam especiais no tocante às questões espirituais. “Em Roma, alguns cegos se tornaram pessoas letradas, advogados, músicos e poetas” (MOTTA, 2008). Leve-se em consideração que os indivíduos que atingiam esse grau de inserção dentro da sociedade romana eram mínimos, pois a grande maioria dos deficientes vivia de esmolas ou da prostituição.

As civilizações orientais também contribuíram para a inserção da pessoa cega na sociedade ao longo dos tempos, pois esse povo encarava os deficientes como possíveis potencialidades para determinadas áreas. Na China a cegueira era comum entre os moradores do deserto os quais ganhavam a vida através da música, porque para o domínio dessa arte não é necessário que se enxergue, mas, que se exercite a audição e a memória. No Japão os outros sentidos também eram explorados para inserir as pessoas cegas. Além da música, poesia e religião, o trabalho com massagem foi adotado pelos cegos já que essa atividade explora a sensibilidade tátil. “Muitos cegos se transformaram em contadores de história e historiadores, gravando na memória os anais do império, os feitos dos grandes homens e das famílias tradicionais, sendo encarregados de contar isto para outras pessoas, perpetuando, assim, a tradição” (MOTTA, 2008).

O Egito era o país onde havia a maior incidência de casos de cegueira na antiguidade, por conta das características climáticas da região desértica: quente e com altos níveis de poeira. Isso propiciou à medicina egípcia o descobrimento de várias doenças oftalmológicas, as quais foram registradas em papirus encontrados posteriormente por historiadores.

Durante o período medieval, na Europa, em que a igreja centralizava o poder político, as pessoas com qualquer necessidade especial eram marginalizadas da sociedade, pois como citado, a igreja considerava qualquer anormalidade física, mental ou cognitiva como pecado. Por isso, muitos deficientes foram condenados, pela Santa Inquisição, às flagelações, à fogueira e até mesmo às torturas para haver a remissão dos seus pecados, pois para a igreja, o corpo apresentava o reflexo do que ocorria na alma do indivíduo. Mas, infelizmente, não foi somente a igreja que adotou políticas de exclusão de pessoas com deficiência.

O Fascismo italiano e, principalmente, o nazismo adotavam uma posição de aniquilação daqueles que simplesmente não eram enquadrados nos padrões de “pureza” da raça ariana. Aqueles que por ventura não fosse eliminados, porque seriam obrigados a trabalhar em campos de concentração, eram castrados para estagnar a procriação dos seus semelhantes. Muitos deficientes nessa época foram submetidos a experiências médicas como se fossem simples ratos de laboratório.

Como já referenciado no início deste capítulo, atualmente é comum percebermos a presença de pessoas com deficiência em vários setores e hierarquias de nossa sociedade, inclusive em posições de destaque político ou executivo. Essa inclusão[1] é causada, fundamentalmente, pela possibilidade de educação dos deficientes. Na Roma Antiga, por exemplo, pouquíssimos cegos tiveram quaisquer destaques naquela sociedade por não haver políticas inclusivas de educação para pessoas cegas. “Cícero, orador e escritor romano, aprendeu Filosofia e Geometria com um tutor cego chamado Diodotus” (MOTTA, 2008)[2].

2.1.1 De Jacob de Netra a Dorina Nowill

A história destaca muitas personalidades que se dedicaram a tornar o deficiente visual um cidadão mais pleno em seu tempo. Podemos destacar o caso de um indivíduo chamado Jacob de Netra. Nascido em meados do século XVIII na aldeia de Hesse na Alemanha, Jacob ficou cego nos primeiros anos de vida. Sua educação, constituída basicamente no âmbito religioso, se deu em uma escola na aldeia onde ele viveu. Jacob, porém, com sua apurada inteligência desenvolveu um método de leitura e escrita para ele e, consequentemente, para pessoas cegas. Seu método consistia em um sistema de pequenas varetas organizadas que ele mesmo  preparava. Com esse sistema de escrita,  Jacob de Netra criou sua própria biblioteca. Essa, talvez, tenha sido a primeira tentativa de se criar um sistema de leitura e escrita para cegos, feito que seria bem sucedido apenas com Louis Braille algumas décadas depois.

A história da educação para deficientes visuais toma significativa importância quando da fundação do Instituto Nacional para jovens cegos, em Paris, pelo professor Valentin Haüy, cuja intenção era cuidar da educação de pessoas cegas e não manter apenas  um asilo para acolher os cegos, como havia muitos espalhados à época. O sistema de leitura usado no instituto para a educação dos cegos consistia em letras moldadas em relevo para que os alunos as sentissem com os dedos. Porém, um pequeno artigo ocupava grandes volumes porque as letras eram muito grandes. Em 1919 chega para estudar no instituto francês o jovem Louis Braille. Nascido em 4 de janeiro de 1909 na cidade de Coupvray, Braille ficou cego após perfurar um olho com um objeto cortante que ele brincava na oficina de seu pai onde eram fabricados acessórios de couro.

Braille sempre foi um garoto que demonstrou muita habilidade intelectual, por  isso não teve dificuldades em adaptar-se ao método de ensino do instituto parisiense. Louis, porém, incomodava-se com o método de leitura por conta do tamanho das letras. Outro fator restritivo era a impossibilidade deste método permitir aos cegos a escrita. Ele sempre pensava que deveria haver algum modo para que os deficientes visuais escrevessem e tivesse seus próprios livros. A resposta dos seus questionamentos veio quando, aproximadamente aos 15 anos, Braille tomou conhecimento de um sistema de escrita em relevo chamado Night-Writing criado por um Capitão de Artilharia do exército de Louis XIII, o francês Charles Barbier de la Serre.

O sistema de Barbier era composto de traços e pontos perfurados em um papel grosso o qual Braille logo aprendeu. Foi a partir desta base que ele criou o sistema de leitura e escrita que até hoje leva seu nome, Braille, que atualmente é indispensável na educação de pessoas cegas, visto que ainda é o único meio onde o deficiente visual está diretamente em contato com a estrutura lingüística de sua comunidade. O Braille é adotado como sistema de leitura para cegos no mundo inteiro e sua estrutura permite, além da reprodução de textos com sinais de pontuação, a escrita de símbolos matemáticos, químicos, físicos e informáticos, além da notação musical.

No Brasil a educação para deficientes visuais teve início quando o jovem cego José Alvares de Azevedo, após retornar da França em 1952, onde estudou no instituto nacional para jovens cegos durante 8 anos, iniciou a luta pela educação dos cegos brasileiros. Para isso, ele escrevia artigos em jornais e ministrava aulas particulares dos conhecimentos lá adquiridos.

Seu aprendizado chegou ao conhecimento do imperador D. Pedro II  através    do Dr. José Francisco Xavier Sigaud, francês naturalizado brasileiro que tinha uma filha cega a qual foi alfabetizada por José Alvares de Azevedo. O imperador, ao ver o professor lendo e escrevendo em Braille, ficou impressionado com o seu feito chegando a dizer que a cegueira não era mais uma desgraça. Após isso, “em 12 de setembro de 1854, foi criado, pelo Decreto Imperial No. 1.428, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos”, (FERREIRA; LEMOS, [2009]) atual Instituto Benjamin Constant (IBC), numa justa homenagem a seu mais longo e profícuo administrador.

Atualmente, no Brasil, além do IBC existem várias instituições e órgãos públicos  e privados que contribuem com a inserção e integração dos cidadãos cegos, seja no âmbito educacional, profissional, político, artístico, cultural etc., dentre as quais podemos destacar a Fundação Dorina Nowill para Cegos. A FDNC foi criada por Dorina de Gouvêa Nowill e um grupo de amigas, em 1946, com o nome Fundação para o Livro do Cego no Brasil, o qual recebeu o nome de sua fundadora em 1991, hoje presidente emérita e vitalícia.

A Fundação Dorina tem “a imprensa Braille com a maior produção da América Latina e uma das referências mundiais em qualidade e complexidade de produção” [3]. Ali, são produzidos e disponibilizados para cegos de todo o país livros didáticos e paradidáticos, livros e periódicos em áudio e livros em formato digital (LIDA- Livro Digital Acessível). Além da prestação de serviços, as empresas buscam estar em sintonia com a acessibilidade, na área de consultoria e impressão braille de produtos como: manuais, relatórios, cardápios, calendários, cartões de visita, catálogos e outros . Por isso, a Fundação Dorina Nowill para Cegos e o  IBC sejam, talvez, as mais importantes instituições brasileiras no tocante à inserção do cego em nossa sociedade.

2.2 Tecnologias assistivas: uma porta para a inserção do cego na sociedade

Ao pensarmos em tecnologia, talvez o que nos venha logo à mente seja: a informática, o desenvolvimento dos aparelhos eletro-eletrônicos, a robótica, a biotecnologia, a nanotecnologia, dentre outros. As pessoas com deficiência visual, no entanto, também são beneficiadas com o avanço de tecnologias assistivas, permitindo-lhes mais acesso a áreas tais como a educação, informação, cultura, mobilidade, além da informática e as facilidades para a inserção  no   mercado  de  trabalho.  Atualmente,  pode-se  afirmar  que  com  o  auxílio da tecnologia as limitações impostas às pessoas que não enxergam diminuem consideravelmente, tendo em vista que, normalmente, os recursos tecnológicos utilizados substituem, em determinada tarefa, a exploração da visão por outro sentido.

Um exemplo disto é o uso da web – comunicar-se com alguém através da Internet pode parecer simples para uma pessoa que enxerga e ao mesmo tempo complicado para um indivíduo cego. Porém, estes contam com o auxílio de leitores de telas, programas desenvolvidos com o intuito de transformar em áudio as informações textuais exibidas na tela do computador. A tecnologia assistiva é, portanto, um meio de proporcionar ao indivíduo maior facilidade quando da execução de tarefas simples do seu cotidiano. Para o deficiente visual, a função das tecnologias assistivas não é apenas tornar tais atividades fáceis, mas possíveis.

Felizmente, os avanços tecnológicos não beneficiam os deficientes visuais apenas no tocante ao mundo da informática. A seguir, apresentaremos algumas ferramentas tecnológicas que propiciam, às pessoas com deficiência visual, melhor qualidade de vida, independência e condições de igualdade com os demais indivíduos, além de facilitar uma melhor integração ou inclusão delas na sociedade.

Como já mencionado anteriormente, o sistema de escrita para os cegos desenvolvido por Louis Braille talvez tenha sido o principal ganho desses indivíduos ao longo desses últimos dois séculos, principalmente com o desenvolvimento das imprensas[4], das impressoras[5], e das linhas Braille[6]. Com o advento desses equipamentos tornou-se possível maior difusão e acesso ao sistema de leitura tátil pelas pessoas cegas e surdo-cegas.

A educação para aqueles que não enxergam foi um dos setores que mais se beneficiou com esse ganho tecnológico, visto que é mais fácil a produção de material didático em Braille, o que permite a aproximação direta do deficiente visual com a estrutura lingüística. Além do contato com livros, apostilas e periódicos em Braille, os cegos podem ter acesso a esses conteúdos digitalizados, inclusive os jornais publicados de forma on-line. Para isso, faz-se necessário que seja instalado um leitor de ecrã (tela), um software que, com um sintetizador de voz, faz a leitura da tela do computador para a pessoa cega.

As tecnologias assistivas, voltadas às pessoas com deficiência visual, possibilitam a eles executarem diversas tarefas sem o auxílio de alguém que enxergue. Ver a hora em um relógio de pulso, as cores das roupas que irá vestir, aferir a pressão arterial ou a temperatura corpórea, pesar-se, utilizar os recursos de um aparelho celular, entre outras atividades cotidianas, só é possível graças ao desenvolvimento de equipamentos com dispositivos de voz que transmitem as informações para os cegos.

No tocante à locomoção e mobilidade, já existem aparelhos guiados por GPS (Global Positioning System), que permitem aos deficientes visuais se orientarem durante os seus trajetos em meio às grandes cidades. Uma das dificuldades em termos de locomoção pelos cegos é a impossibilidade de identificar obstáculos aéreos que possam atingi-los, principalmente na cabeça. Para isso, foi criada uma bengala com um sensor de presença cuja função é avisar ao deficiente quando ele estiver em eminente risco de colisão na parte superior do seu corpo.

Outro aspecto tecnológico relevante a ser mencionado é o acesso à leitura pelos deficientes visuais, visto que há dois séculos o único meio de leitura das pessoas cegas eram os livros escritos em relevo cujas letras produziam grandes volumes em pequenas histórias. Atualmente, aqueles que não enxergam têm acesso aos livros, periódicos, catálogos e outras publicações através de alguns suportes de leitura além do Braille, que é o meio convencional de leitura para os cegos.

O Braille, porém, apesar de ser o sistema de leitura mais eficaz no tocante ao contato com a estrutura lingüística, apresenta alguns problemas em relação à produção e armazenamento. Sua produção é de custo elevado por conta do valor do papel utilizado e dos equipamentos que, além de serem caros, demandam altos custos com manutenção, sem contar que a escrita em Braille ocupa mais espaço do que a escrita em tinta, fazendo com que os livros sejam bem mais volumosos e demandem espaços maiores para o seu armazenamento.

Com o advento da tecnologia digital, os livros em áudio tornaram-se uma realidade possível para os deficientes visuais, pois sua produção não demanda altos custos e a portabilidade do material torna-se viável porque um livro com dez horas de gravação, por exemplo, pode ser armazenado em um único CD e a sua durabilidade é maior, pois antes os áudio-books eram gravados em fitas cassete.

Esse formato, no entanto, inviabiliza a possibilidade de interação com a grafia das palavras, fazendo com que cegos que utilizem apenas esse meio de leitura cometam erros significativos quando produzem seus textos escritos. Outro formato a se ressaltar são os livros digitais, pois com um scaner e um OCR (Optical Character Recognition), torna-se possível converter um livro escrito em tinta, inacessível aos deficientes visuais, em um livro digitalizado, o qual poderá ser lido com o auxílio de um leitor de telas. Porém, essa digitalização requer que seja feita uma revisão no material, pois os softwares que fazem o reconhecimento dos caracteres não são totalmente eficazes. No caso das pessoas com baixa visão, o meio mais acessível são os livros com letras ampliadas.

Entretanto, os livros no formato Daisy (Digital Accessible Information System) talvez sejam o formato mais indicado em termos comerciais, visto que esse formato, além de ser padrão para a produção de livros acessíveis, permite ao usuário ouvir o livro gravado, com voz sintetizada ou humana, em qualquer tocador de MP3. Outra possibilidade é fazer uma leitura no computador usando o suporte em áudio com informações textuais ou, ainda, com o próprio leitor de telas. Com isso é possível que a pessoa cega navegue no livro, inclua marcadores e comentários, busque trechos para fazer a leitura, entre outras possibilidades. O livro Daisy permite também a leitura através de caracteres ampliados além da possibilidade de o texto poder ser formatado para a impressão em Braille.

Podemos perceber, portanto, o quanto as tecnologias assistivas são importantes para a inclusão social dos indivíduos com deficiência visual, pois com elas essas pessoas tornam-se tão plenas em várias atividades quanto aquelas que enxergam.

2.3 Informações sócio demográficas sobre a população dos deficientes visuais no Brasil

As pessoas com necessidades especiais precisam de condições de acessibilidade para exercer algumas atividades do seu cotidiano, como deslocar-se, acessar determinadas informações, além das atividades trabalhistas e ou acadêmicas. Para isso, é necessário que sejam implementadas políticas de inclusão a fim de que existam, para os deficientes, possibilidades para que essas pessoas executem suas atividades dignamente. Tomemos como exemplo o caso de uma pessoa cega que tenha a necessidade de fazer uma transação bancária em um terminal de auto-atendimento e posteriormente fazer compras em uma loja de departamentos. Para que isso seja feito, de forma independente por qualquer pessoa cega, é necessário que haja ferramentas que proporcionem a acessibilidade a esses serviços.

No Brasil nos questionamos o porquê das iniciativas de se implementar políticas voltadas à acessibilidade ainda serem insignificantes para atender àqueles que tenham algum tipo de deficiência, visto que esses indivíduos são uma parte significativa da população brasileira. Quando abordamos apenas os deficientes visuais, sua população urbana e rural no país, segundo dados do senso do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), ultrapassa o número de dezesseis milhões e seiscentos e quarenta mil pessoas, chegando à marca de 9,8% da população brasileira. Destes, mais de sete milhões e duzentos e cinquenta mil deficientes, cerca de 44%, são homens e mais de nove milhões e trezentos e oitenta mil, cerca de 56%, são mulheres. No Nordeste, a população de pessoas cegas, ou com média e grande dificuldade de enxergar, atinge a casa de cinco milhões e setecentos e quarenta mil pessoas, o que significa cerca de 12% da população nordestina, um número superior à média nacional. Já a população de pessoas com deficiência visual na RMR (Região metropolitana do Recife), é estimada em 361.638 pessoas, totalizando 10,84% da população da RMR, número acima da média nacional.

Quando nos referimos à população economicamente ativa, a proporção em relação às pessoas com deficiência visual se mantém, visto que, do total de indivíduos economicamente ativos no Brasil contabilizados pelo IBGE, cerca de 10% tem alguma deficiência visual, como ilustrado na tabela abaixo.

Tabela 1
Deficiência Visual no Brasil x Renda (IBGE).

Renda declaradaNº de pessoasPorcentagem da população economicamente ativa
Até ½ salário mínimo573.2280,8716 %
Mais de ½ a 1 salário mínimo1.434.1312,19 %
Mais de 1 a 2 salários mínimos1.619.2752,4717 %
Mais de 2 a 3 salários mínimos686.9491,05 %
Mais de 3 a 5 salários mínimos677.2511,0318 %
Mais de 5 a 10 salários mínimos545.3620,83 %
Mais de 10 a 15 salários mínimos132.6020,219 %
Mais de 15 a 20 salários mínimos83.6660,13 %
Mais de 20 a 30 salários mínimos46.3240,0720 %
Mais de 30 salários mínimos64.7200,1 %
Sem rendimento730.4991,1121 %
Total6.594.00710,05 %

Mediante os dados acima mencionados vale ressaltar que, a possibilidade de um indivíduo ter ou adquirir uma deficiência visual, não o condiciona a pertencer a um determinado grupo social. As pessoas que tenham qualquer deficiência visual também não podem ser simplesmente ignoradas pela indústria de produtos, serviços e da comunicação e por suas ações, pois nesse nicho há uma parcela significativa de consumidores em potencial, cujas necessidades particulares são pouco exploradas ou inexistentes.

3 A AUDIODESCRIÇÃO COMO FERRAMENTA INCLUSIVA

Podemos perceber que com o advento do desenvolvimento das tecnologias assistivas a vida e independência das pessoas cegas tornaram-se uma realidade para essas pessoas. No tocante ao acesso às culturas inclusivas, ainda sentimos falta de iniciativas práticas para que o lazer através da cultura faça parte do cotidiano dos deficientes. Mas, o que vem a ser cultura inclusiva?

Este termo pode ser definido como “Um conjunto de práticas baseadas na valorização da diversidade humana. No respeito pelas diferenças individuais. No desejo de acolher todas as pessoas na convivência harmoniosa e na participação ativa e central da comunidade local, em todas as etapas do processo de aprendizagem cultural”. (TOMÉ, 2007 apud DISTRITO FEDERAL, 2008, p.9). Nesse sentido a cultura inclusiva visa propiciar aos deficientes visuais uma maior participação na vida de sua comunidade, para que esta interação permita a esses indivíduos a quebra de algumas premissas como por exemplo: uma pessoa cega não poder participar de determinadas atividades culturais por esta apresentar em sua composição elementos de apelo visual. Ou seja, normalmente a sociedade exclui os indivíduos com deficiência, colocando-os em guetos como as escolas especiais.

Segundo o portal Folha Online,[7] hoje existem 269 milhões de pessoas com visão reduzida e 45 milhões de cegos em todo o mundo. Essas pessoas, assim como qualquer outra, convivem normalmente com suas especificidades e como tais são consumidores de produtos, serviços e dos meios de comunicação. Pode até parecer estranho quando falamos na possibilidade de pessoas cegas assistirem a programas de televisão, peças de teatro, filmes cinematográficos ou até mesmo exposições de obras de arte, sem a necessidade de haver uma pessoa o acompanhando para explicar-lhe tudo o que está acontecendo. Atualmente isso é plenamente viável, em virtude da existência de recursos inclusivos que permitem aos cegos terem acesso às informações dos conteúdos áudio visuais presentes nos meios de entretenimento, tais como a audiodescrição.

A audiodescrição é uma ferramenta de acessibilidade aos recursos audiovisuais, que possibilita às pessoas cegas assistirem filmes, peças ou qualquer espetáculo teatral, exposições, dentre outros programas de entretenimento. “Consiste na descrição clara e objetiva de todas as informações que compreendemos visualmente” (COSTA, 2008), tais como os cenários, os figurinos, as entradas e saídas dos personagens de cena, as expressões faciais e corpóreas, as informações textuais, ou qualquer detalhes que não façam parte dos diálogos, mas que seja necessário para a compreensão da peça áudio visual pelos cegos. Com ela, o deficiente visual, tal como aquele que enxerga, receberá a informação apresentada nas imagens no instante em que elas surgem, fazendo com que ele aproveite a obra na íntegra seguindo a trama e captando as minúcias da narrativa.

Para que haja uma boa harmonia entre a audiodescrição e o produto visual a ser descrito, é recomendável que ela seja feita nos intervalos dos diálogos e nas pausas entre as informações sonoras mais relevantes para o contexto da trama, evitando sobrepor tais conteúdos. Ex.: se em uma cena alguém abre uma porta vagarosamente e esta produz um ruído, não há necessidade de uma intervenção da audiodescrição, pois o som da porta sendo aberta possibilita ao cego compreender o que está acontecendo naquele momento. A audiodescrição pode ser gravada, quando produzida para conteúdos televisivos e ou cinematográficos, neste caso é utilizada uma banda extra de áudio.

Quando desenvolvida para produtos televisivos, geralmente é acionada pela tecla SAP (Programa Secundário de Áudio) dos televisores. No caso de produtos cinematográficos, o áudio é transmitido por um aparelho receptor equipado com fones de ouvido. A audiodescrição também pode ser uma execução feita ao vivo: Usada normalmente em espetáculos como amostra de filmes, musicais, teatrais, exposições de arte, programas de TV ao vivo, Etc. O suporte aqui a ser usado será um equipamento semelhante ao utilizado nas traduções simultâneas, exceto para a programação televisiva.

A execução da audiodescrição, entretanto, não é tão simples, visto que os audiodescritores necessitam fazer um curso de formação específico para que possam aprofundar seus conhecimentos sobre a deficiência visual, além de obterem mais informações sobre a audiodescrição, seu histórico, princípios, técnicas e práticas de sua execução. Antes de ser produzida uma audiodescrição, é necessário que o profissional audiodescritor assista o produto áudio visual algumas vezes para que ele se familiarize com os elementos da obra: cenários, figurinos, expressões dos personagens, além dos melhores momentos para colocá-la.

Um outro aspecto relevante à produção da audiodescrição é um roteiro com todas as informações que serão audiodescritas, para que elas estejam em consonância com o roteiro original da obra. No caso de programas de televisão ao vivo ou qualquer peça áudio visual em que o audiodescritor não tenha acesso prévio ao seu conteúdo não é possível elaborar um roteiro ou assisti-lo algumas vezes, o que implica em riscos de a audiodescrição não está em harmonia com o programa. “As informações sobre as cenas não podem expressar opiniões pessoais do audiodescritor. É, portanto, um trabalho minucioso que exige tempo, dedicação, objetividade e, acima de tudo, preparação”. (MOTTA, 2006).

Um audiodescritor nunca pode dizer que um personagem está alegre ou triste, por exemplo, pois esse sentimento está ligado à interpretações e o receptor final da audiodescrição não poderá receber uma informação já codificada, porque o principal objetivo da audiodescrição é fazer com que ele possa tirar suas próprias conclusões a respeito dos sentimentos do personagem a partir das descrições de suas expressões: ele enrugou as sobrancelhas, ou elas estão sorrindo, ou ela franziu a testa. Essas informações, juntamente com o contesto narrativo, fará com que os deficientes visuais façam suas próprias interpretações sobre o que está acontecendo com cada personagem.

3.1 A audiodescrição em outros países

A audiodescrição, apesar de ser uma ferramenta muito importante para a inclusão de pessoas com deficiência em âmbito cultural, é algo bem recente para a nossa sociedade. Em caráter formal e prático, teve início nos Estados unidos e na Inglaterra na década de 80, pois segundo Costa (2008), em 1975, o norte-americano Gregory Frazier, em sua tese de pós-graduação “Master of Arts”, apresentada na Universidade de São Francisco, sita, pela primeira vez formalmente, a audiodescrição como tal. A primeira experiência prática da audiodescrição se deu nos Estados Unidos em Washington DC, no Arena Stage Theater com a fundação de um serviço de descrição de peças de teatro.

Após essa experiência, várias outras casas de espetáculos teatrais implementaram em suas apresentações a audiodescrição. Já na Inglaterra as primeiras peças teatrais que receberam o recurso de audiodescrição foram encenadas em um teatro de pequeno porte chamado Robin Hood, em Averham, Nottinghamshire.

Após essa experiência, onde a implantação da audiodescrição superou as expectativas dos mantenedores do teatro, pois a Companhia de Teatro Real of Windsor foi incentivada a explorar esse serviço em maior abrangência. A partir disso, foram disponibilizados os equipamentos para a transcrição ao vivo no Teatro Real, com a peça “Stepping Out”, em fevereiro de 1988. Atualmente na Inglaterra existem aproximadamente 40 teatros que dispõe, regularmente, do serviço de audiodescrição em suas apresentações, o quê faz do país líder nesse setor. A França, que é o segundo país em salas de teatro com serviços de audiodescrição, possui apenas cinco salas com este serviço disponível.

Em 1989 alguns filmes receberam o recurso da audiodescrição no Festival de Cannes, hoje um dos principais festivais de cinema do mundo. A disponibilidade da audiodescrição nas salas de cinema comercial assim como nos festivais é imprescindível para a inclusão cultural das pessoas cegas. Segundo Costa (2008), “Festivais de cinema como o Festival de Cine de Pamplona, Festival Iberoamericano de Cine de Huelva e o Festival de Cine de Móstoles, oferecem em suas sessões o recurso da audiodescrição”. O Festival de Cinema Wie wir leben em Munique na Alemanha dispõe dos recursos de audiodescrição em todas as suas sessões desde 1995.

Além dos festivais australianos The Sydney Film Festival e o The Other Film Festival. Na França, o Festival Retour D’Image também conta com sessões com audiodescrição. A acessibilidade não está presente apenas nos festivais de cinema. No reino unido, na Alemanha e na França, existem diversas salas de cinema comerciais com recursos acessíveis, como por exemplo o Cinema MK2, que conta com o serviço de audiodescrição permanentemente. Em Valência na Espanha, uma das salas do museu das Artes Audiovisuais de Alcira disponibiliza, continuamente, a audiodescrição para os seus visitantes cegos.

Na TV a primeira vez em que a audiodescrição foi explorada, data de 1983 na rede japonesa NTV. Na Europa, a primeira inserção da audiodescrição se deu com um experimento da TV no Reino unido, chamado de “Descriptive Video Service”. Além dessa experiência, outras foram estimuladas tal como a audiodescrição no Canal Network. O Royal National Institute for the Blind, na Inglaterra, lançou, em 1992, um projeto chamado Audetel, que consiste em verificar através de meios técnicos a viabilidade da implantação da audiodescrição na televisão; atualmente diversos canais no Reino Unido contam com recursos de acessibilidade em sua programação.

Já na Espanha, em 1991, foi desenvolvido um sistema para possibilitar a acessibilidade na programação televisiva. Chamado Sonocine, esse sistema consiste em um canal de rádio especialmente habilitado, para que qualquer pessoa com baixa visão ou cegueira possa assistir a um filme, sem perdas de informações, usando o sistema. Essa experiência foi feita pelos canais de TV Canal Sur e TVE, sendo que apenas o primeiro usa essa plataforma atualmente.

Podemos verificar também a disponibilidade da audiodescrição nos canais de televisão BR na Alemanha e TF1 na França. Nos Estados Unidos, os cegos contam com a audiodescrição em programas de TV produzida pela Media Access Group, o Descriptive Video Service. O recurso é fornecido desde 1990. Para que a acessibilidade nos programas televisivos chegue aos deficientes visuais, o Media Access Group conta com o patrocínio de fundações e com doações o que os permite produzir entre 6 e 10 horas semanais de audiodescrição.

3.2 No Brasil

No Brasil existem algumas iniciativas para aproximar os portadores de deficiência visual aos conteúdos audiovisuais. No âmbito do teatro, a contribuição mais significativa em termos de acessibilidade tem sido o Teatro Vivo na cidade de São Paulo. O espaço é totalmente equipado com recursos para tornar os seus espetáculos acessíveis aos deficientes, como as dependências físicas adaptadas aos cadeirantes e demais deficientes físicos, recursos de tradução em libras para os deficientes auditivos e a audiodescrição além de programas e sinopses em Braille para os deficientes visuais.

A primeira encenação com recursos de audiodescrição no Brasil, segundo Motta (2006), foi a peça “O Andaime”, em março de 2007, tendo estreado logo em seguida, no mesmo local, “A Graça da Vida”, em junho do mesmo ano. Em julho de 2009 foi encenada pela primeira vez uma ópera com recurso de audiodescrição. O espetáculo “Cavalleria Rusticana” de Pietro Mascagni, criada em 1880, foi encenada no Tradicional Teatro de São Pedro na cidade de São Paulo. No cinema, o primeiro filme comercial com audiodescrição a ser lançado foi “Irmãos de Fé”, do Padre Marcelo, em 2005, disponível atualmente em DVD. Além dessa obra, podemos encontrar também em DVD o filme „Ensaio sobre a cegueira’ (2008), adaptação do best-seller do português José Saramago com direção do brasileiro Fernando Meirelles.

No Brasil ainda não existem salas de cinema comercial que disponham do recurso de audiodescrição. Mas, o festival Assim Vivemos, que acontece, a cada biênio, nas salas do CCBB (Centro Cultural Banco do Brasil) no Rio de Janeiro e em Brasília, oferece acessibilidade para pessoas com deficiência visual e auditiva em todos os filmes desde sua primeira versão em 2003. Além do Festival Assim Vivemos, desde 2007 foi implantado no festival de Brasília do cinema brasileiro o projeto Cinema para Cegos, do Núcleo de Cultura Inclusiva que está ligado à Secretaria de Cultura do Distrito Federal.

O projeto implica em disponibilizar os serviços de audiodescrição em parte dos filmes exibidos neste festival. Iniciativas dessa magnitude contribuem significativamente para compreendermos e embasarmos sobre a contribuição social dos serviços de audiodescrição para a inclusão cultural. Após a experiência foi lançado um livro a fim de apresentar o projeto àqueles que ainda não o conhecem. Esse material foi apresentado em três formatos: escrito em tinta, em Braille e uma versão especial: um Cd com todo o livro audiodescrito.

O livro lançado é composto de diversos depoimentos de autoridades, audiodescritores (roteiristas e narradores) e dos deficientes visuais que foram contemplados com essa ferramenta inclusiva. Em um desses depoimentos o publicitário Gustavo Lins falou sobre o seu contentamento por ser um dos audiodescritores do projeto Cinema para cegos e sua importância em caráter social. “Sabia que era muito importante e que iria acrescentar muito na vida de todos nós. (…) Fiz um trabalho que gosto muito, o cinema, junto com um projeto importante, que é o acesso dos cegos ao cinema”. (LINS, 2007 apud DISTRITO FEDERAL, 2008, p. 43).

No tocante à publicidade e propaganda brasileira, as iniciativas para serem adotados recursos de acessibilidades às mensagens audiovisuais ainda são muito tímidas, visto que atualmente apenas três comerciais para TV foram produzidos com audiodescrição, sendo dois da Natura, o primeiro foi para a campanha Natura Naturé, uma linha de produtos infantil, tendo sido essa a primeira propaganda a dispor da audiodescrição.

O segundo vídeo foi para a campanha da linha de produtos Natura Mamãe bebê. Esses comerciais foram criados pela agência Peralta Strawberry Frog. O terceiro comercial foi desenvolvido para a Secretaria de Comunicação Social (Secom), criado pela Propeg. Com o título Inclusão Social – Pessoa com Deficiência, a campanha institucional da SECOM mostra a importância da inclusão das pessoas com deficiência.

3.3 Aspectos legais

Embora haja iniciativas no Brasil para que o serviço de audiodescrição faça parte do cotidiano das pessoas cegas, como o projeto Vivo que leva a acessibilidade para o teatro desse projeto, proporcionando aos deficientes visuais mais integração com a cultura e a sociedade, e o festival de cinema „Assim Vivemos’, que torna acessível um outro gênero de produto áudio visual para as pessoas cegas, o meio televisivo ainda não implantou os recursos de audiodescrição a fim de tornar sua programação acessível, mesmo sabendo que a população de deficientes visuais aproxima-se de 10% da população do país segundo dados do IBGE. A seguir discutiremos algumas iniciativas do Poder Público referente à disponibilidade da audiodescrição em programas de televisão e outros meios de cultura e lazer.

Consta em nossa Carta Magna (Constituição Federal) que todos nós somos iguais perante a Lei, ou seja, todo cidadão pleno deverá ter seus direitos preservados. Isso, naturalmente, também se aplica aos direitos das pessoas com deficiência. A acessibilidade aos meios de comunicação, pelos deficientes sensoriais, está previsto na Lei Nº 10.098, promulgada em 19 de dezembro de 2000 e no Decreto Nº 5.296 DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004, que regulamenta a Lei a cima citada. Para a legislação vigente, acessibilidade define-se como a “possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida”. (BRASIL, 2000).

A impossibilidade do acesso pleno a qualquer informação dos meios de comunicação por qualquer indivíduo caracteriza-se como uma barreira a esse meio. A Lei Nº 10.098 Brasil, (2000) aponta a seguinte definição para barreiras nas comunicações: “qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa”. No Brasil a Lei 10.098 foi a primeira iniciativa do Poder Público para garantir aos deficientes a acessibilidade aos conteúdos áudio visuais produzidos, visto que a supracitada Lei Brasil, (2000) prevê que “Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer”. Essa Lei foi regulamentada pelo Decreto Nº 5.296/2004, que detalha, entre outras coisas, a necessidade da audiodescrição na programação televisiva.

A regulamentação deverá prever a utilização, entre outros, dos seguintes sistemas de reprodução das mensagens veiculadas para as pessoas portadoras de deficiência auditiva e visual:
I – a subtitulação por meio de legenda oculta;
II – a janela com intérprete de LIBRAS; e
III – a descrição e narração em voz de cenas e imagens. (BRASIL, 2004, grifo nosso).

Em 2005 foi editada pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) a NBR 15290 que tem como objetivo apontar diretrizes gerais a fim de promover a acessibilidade em comunicação nos programas televisivos para os deficientes sensoriais e ou cognitivos. Este documento viabiliza a implantação dos recursos de acessibilidade na televisão como a legenda oculta, a janela com intérprete de LIBRAS e a descrição e narração em voz de cenas e imagens, segundo determinação da Lei Nº 10.098/2000 e do Decreto Nº 5.296/2004.

No que diz respeito à audiodescrição, a NBR 15290:2005 estabelece como diretrizes para que seja garantido a acessibilidade destinada aos deficientes visuais a adoção de três requisitos: “Características gerais para a descrição em áudio de imagens e sons, compatibilidade e diferenciação”. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2005). No primeiro requisito a NBR estabelece que “a descrição em áudio de imagens e sons deve transmitir de forma sucinta o que não pode ser entendido sem a visão. Devem ser evitados monotonia e exageros”. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2005).

Quanto à compatibilidade, são apontadas normas para que o serviço de audiodescrição seja adequado ao programa que ele é inserido, como no caso de programas infantis onde a descrição deve ser feita de forma poética e em programas voltados para um público mais adulto essa narração será objetiva. Em casos de programas de época como filmes novelas e seriados, a audiodescrição deve dispor de informações que propiciem à pessoa cega melhor compreensão desses conteúdos.

Para que o produto audiodescrito seja claro para os seus receptores, devem-se evitar as descrições subjetivas. O terceiro requisito aborda as questões da diferenciação, onde é previsto que “No SAP, a descrição em áudio de imagens e sons deve estar diferenciada do som do programa. Para permitir melhor compreensão do programa, sempre que possível, a descrição deve aproveitar as pausas naturais entre os diálogos”. (ASSOCIAÇÃO BBRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2005).

A elaboração e edição dessa NBR pela Associação Brasileira de Normas Técnicas mostrou-se uma oportunidade profícua no sentido de esclarecer, aspectos técnicos no tocante às ferramentas acessíveis que venham a fazer parte da programação da televisão brasileira, ao Poder Público e aos gestores de televisão. Pois, as diretrizes propostas por este documento aliadas às pesquisas com os receptores das mensagens, definirão os impactos sociais, econômicos, culturais que tais ferramentas inclusivas possam provocar em nossa sociedade.

No ano seguinte à publicação da NBR Nº 15290, o Ministério das Comunicações editou a Norma Complementar Nº 01 /2006 – Recursos de acessibilidade, para pessoas com deficiência, na programação veiculada nos serviços de radiodifusão de sons e imagens e de retransmissão de televisão. Com o objetivo de tornar acessíveis os serviços acima citados e complementar o que está disposto na Lei Nº 10.098/2000. Esse documento, cuja regulamentação se deu através da Portaria Nº 310, de 27 de junho de 2006, que estabelecia um período de até dois anos após a sua publicação para que a audiodescrição fosse oferecida no mínimo duas horas durante a programação diária transmitida ou retransmitida possibilitando a acessibilidade aos programas de TV.

De acordo com a referida norma, o período para a disponibilização dos serviços de audiodescrição em toda a programação televisiva, ocorreria em onze anos de forma escalonada, sendo duas horas da programação nos primeiros dois anos, quatro horas no terceiro ano, e assim por diante até chegarmos à programação completa após o décimo primeiro ano da publicação dessa norma.

Esse documento estabelece um período para que as estações transmissoras ou retransmissoras sejam substituídas ou adaptadas, pois qualquer indivíduo, dentro do período proposto pela norma, indistintamente teria acesso aos serviços de acessibilidade à TV. Exemplo: em um período de até dois anos as estações transmissoras ou retransmissoras situadas em cidades com um milhão ou mais de habitantes, seriam obrigados a disponibilizar a acessibilidade em seus serviços. Também com um escalonamento progressivo em até dez anos, o Decreto prevê a disponibilidade da audiodescrição em todo o território nacional.

Passados exatos dois anos da publicação da Portaria 310/2006, em 27 de junho de 2008, o Ministério das Comunicações publicou a Portaria 403, desta feita suspendendo o serviço de audiodescrição por trinta dias. O restabelecimento do prazo para que o serviço de audiodescrição se tornasse obrigatório, ocorreu no dia 30 de julho, quando da publicação da Portaria 466 em que as emissoras de televisão teriam noventa dias para iniciarem suas transmissões com o serviço de audiodescrição.

A publicação dessa portaria se deu após uma discussão técnica entre o Ministério das Comunicações, a ABERT (Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e TV) e entidades ligadas às questões de acessibilidade. Foi considerado também o Decreto Legislativo 186/2008 da Organização das Nações Unidas: Convenção Sobre direitos das Pessoas com Deficiência que trata da acessibilidade na televisão em seu Artigo 30. Porém, antes do prazo estabelecido pela Portaria 466, o ministério das Comunicações novamente suspende o serviço de audiodescrição através da Portaria 661 de 14 de outubro de 2008[8]. Esse documento ainda prevê a necessidade de se realizar uma consulta pública sobre o assunto.

A partir dos dados acima referidos, podemos perceber a eficiência da audiodescrição como ferramenta inclusiva das pessoas cegas à cultura e suas obras. Embora exista iniciativas no Brasil e no mundo em virtude de promover a acessibilidade às artes áudio visuais, como no caso dos festivais de cinema, os espetáculos teatrais, os programas televisivos em que a audiodescrição é simplesmente um meio de permitir aos cegos serem iguais a qualquer outro indivíduo, existem opiniões formadas contrariando o fato de que uma ferramenta tecnológica não possa suprir a ausência do estímulo visual para que um indivíduo cego possa se deleitar com uma obra cinematográfica. “Um cineasta insistia em dizer que cinema é arte visual e, nesse contexto, não há lugar pra cegos. O diferente incomoda e preocupa os de pouca visão”. (DISTRITO FEDERAL, 2008, p. 15).

Podemos admitir que as artes cinematográfica, plástica, cênicas dentre outras exploram significativamente o estímulo visual. Porém, não temos o direito de afirmar que tais artes devam ser inacessíveis aos cegos. Afinal, Ludwig Van Beethovem “depois de reger a primeira apresentação da Nona Sinfonia em 1824 sem ouvir uma só nota, foi advertido por um dos solistas da orquestra para voltar-se para o público e agradecer os aplausos ensurdecedores”. (TOMÉ, 2007 apud DISTRITO FEDERAL, 2008, p.9). Ou seja, a surdez não impediu que a música – arte que explora, essencialmente, os estímulos auditivos – fizesse parte da vida deste ícone da música clássica mundial. Isso nos leva a acreditar que nenhum estímulo sensorial é insubstituível.

No tocante aos direitos das pessoas com deficiência à acessibilidade, ao mesmo tempo em que notamos a importância da promulgação da Lei Nº 10098/2000 regulamentada pelo Decreto Nº 5.296/2004 e da NBR 15290:2005 que garantem, entre outras coisas, a acessibilidade aos meios de comunicação para os deficientes sensoriais, nos questionamos sobre as atitudes do Ministério das Comunicações que, para fazer cumprir a referida lei, editou a Norma Complementar Nº 01 /2006 e a Portaria Nº 310 que garantiam o fornecimento dos serviços de audiodescrição pelas emissoras televisivas. Porém, os direitos das pessoas com deficiência não vem sendo cumprido, pois a determinação do Ministério das Comunicações já foi adiada, voltou a vigorar, depois foi revogada, fazendo com que os deficientes tenham seus direitos tolhidos por interesses de terceiros que não enxergam na audiodescrição uma oportunidade comercial e social como poderemos analisar posteriormente.

3.4 Um estudo de caso

Após a adoção das medidas legais aqui já citadas, iniciou-se, no ano de 2006, uma ampla discussão sobre os aspectos da acessibilidade áudio visual, onde seria necessário haver altos investimentos em recursos tecnológicos e humanos, tendo em visto o projeto de transição dos serviços de rádio e televisão para o sistema digital. Em relação aos recursos humanos, a principal preocupação estava relacionada à formação de profissionais voltados para a acessibilidade áudio visual.

Nesse sentido, um grupo de pesquisa em tradução audiovisual da Universidade Federal da Bahia desenvolveu um projeto piloto, no qual essa equipe busca alcançar a elaboração de um modelo ideal de audiodescrição que atenda as necessidades e preferências do público deficiente visual brasileiro. Considerando que, sob o ponto de vista legal, a implantação do serviço de audiodescrição no sistema de TV nacional parecia caminhar à paços largos, principalmente após a edição da portaria 310/2006 do Ministério das comunicações, em termos práticos não havia nenhuma iniciativa de realizações de pesquisas nessa ótica. É nesse sonho que o referido grupo de pesquisa, formado por professores e alunos da Graduação e da Pós-Graduação da Universidade Federal da Bahia e da Universidade Estadual de Feira de Santana, quer investir.

Ou seja, na possibilidade de tornar o meio audiovisual acessível aos cegos e pessoas de baixa visão. Um dos objetivos desse projeto seria aplicar as pesquisas em diversas capitais brasileiras a fim de se chegar, cientificamente, ao modelo ideal de audiodescrição. A primeira etapa da pesquisa se deu no estado da Bahia, onde foi feito um estudo de recepção da audiodescrição de um curta-metragem por cegos e deficientes visuais da cidade de Salvador.

A primeira etapa desse estudo se deu com uma pesquisa nas principais instituições baianas: o Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual (CAP), a Associação Baiana de Cegos (ABC) e o Instituto de Cegos da Bahia (ICB), para que se aponte um perfil desse nicho naquela cidade. Para o estudo de recepção da audiodescrição com o target anteriormente pesquisado, foi feita uma seleção a partir do perfil pré definido.

A amostra constituiu-se de dez pessoas, sendo seis homens e quatro mulheres. Um possuía deficiência visual congênita, três tinham baixa visão e os outros seis haviam perdido a visão a mais de vinte anos. Quanto à situação sócio-educacional, apenas um deles tinha o 3º grau completo, enquanto os outros tinham, geralmente, apenas o ensino médio incompleto, e dois desses indivíduos trabalhavam. Suas idades variavam entre 20 a mais de 55 anos. No que desrespeito ao consumo do meio televisivo, nove dos dez pesquisados afirmaram ter o hábito de assistir a programas de televisão.

A etapa seguinte à seleção dos participantes para os testes de recepção com a audiodescrição foi a escolha do filme que melhor se encaixasse com os objetivos da pesquisa. Para isso, a equipe decidiu utilizar um curta metragem chamado Pênalti, de Adler Kibe Paz, cujas características são totalmente coniventes com os propósitos das pesquisadoras. Esse filme, por ser um curta de apenas oito minutos, com uma história fechada com começo, meio e fim, tinha elementos favoráveis à pesquisa tais como: “filmado em Salvador, falado no mais puro “baianês”, tema sobre futebol, uma pitada de sexo, e o mais importante, imagens extremamente significativas para a compreensão do enredo”. (FRANCO, 2007a).

Já com o filme audiodescrito, foram formados dois grupos que assistiriam o filme. Um grupo o assistiria com a audiodescrição e o outro sem. Os testes consistiam na aplicação de um questionário composto de 14 questões relacionadas ao roteiro do filme, sendo que 11 dessas foram aplicadas aos dois grupos. Outras duas foram submetidas apenas ao grupo que assistiu o filme com audiodescrição, por estarem relacionadas a cenas cujas imagens eram imprescindíveis para a sua compreensão. Ao final da aplicação dos questionários, obtiveram-se os seguintes resultados:

O primeiro grupo, aquele que assistiu apenas à versão original sem audiodescrição, a porcentagem de respostas certas foi de 40%. (…) No grupo que assistiu ao filme com audiodescrição, o nível de acertos foi de 95%, com exceção de pequenos detalhes que não ficaram muito claros, nada realmente significativo para prejudicar o entendimento do filme. (FRANCO, 2007a).

Podemos perceber no momento em que apresentamos uma definição para o termo audiodescrição, que esta é uma ferramenta que permite aos usuários cegos ou com baixa visão terem acesso ao conteúdo especificamente visual de filmes, espetáculos teatrais, programas televisivos, exposições, etc.
Vimos também, que a audiodescrição é uma obra imparcial, construída a partir de um longo estudo técnico da obra áudio visual para que seja produzido o roteiro a ser audiodescrito, levando-se em consideração as “três regras básicas da audiodescrição: não A audiodescrição, portanto, não tem o propósito de substituir os estímulos visuais ausentes nas pessoas cegas, mas dar-lhes condições para que, por outro meio, eles tenham acesso aos conteúdos áudio visuais de forma mais independente, como é o caso do estudo feito na cidade de Salvador, onde os cegos que assistiram ao filme com audiodescrição chegaram a um nível de acerto de 95% das questões propostas, frente aos 40% de acerto daqueles que não tinham a disposição o recurso de audiodescrição. Considerando que a margem de erro de 5% foi de detalhes que não prejudicam a plena compreensão do enredo do filme, margem essa que poderia ser alcançada por qualquer público seja de pessoas cegas ou que enxerguem.

Fazendo um paralelo entre ferramentas de acessibilidade, admitamos que a bengala é a ferramenta usada para a mobilidade dos cegos; O leitor de telas é a ferramenta de acesso aos computadores, celulares e Etc.; O Braille é a ferramenta que permite aos cegos poderem ler. Por tanto, a audiodescrição é a “bengala” ou o “leitor de telas” ou ainda o “Braille” dos produtos áudio visuais, pois ela é o único meio por onde os cegos podem ser iguais em sua plenitude às outras pessoas.

4 RESPONSABILIDADE SOCIAL E O MARKETING

Antes de explorar os desdobramentos do desenvolvimento do marketing social e de suas ferramentas sobre a publicidade, em particular seus efeitos diretos sobre a preocupação inclusiva em relação aos portadores de necessidades especiais, é preciso entender a base de seus conceitos e sua evolução. Quem são as empresas socialmente responsáveis e por que existe uma necessidade de se adotar tais posturas ante o mercado altamente competitivo; é necessário conhecermos que espécie de ações de marketing/comunicação é bem vistas pela sociedade, pois, uma marca, produto ou serviço pode ter um bom diferencial competitivo ao adotar uma postura socialmente responsável, tendo em vista que tais atitudes são bem avaliadas pela população, cujas pesquisas serão analisadas ao longo deste capítulo.

Responsabilidade social é um termo que vem sendo usado a pouco tempo, principalmente com a intensificação da produção dos bens de consumo e serviços, onde as grandes empresas tem se preocupado cada vez mais com o atendimento às necessidades e à elevação do padrão de qualidade de vida de suas comunidades.

Etimologicamente a palavra responsabilidade deriva do latim respondere, responder. A responsabilidade social está diretamente ligada à ética e à moral de cada empresa, pois esses valores refletem nas ações adotadas por seus gestores. Essas ações podem ser de cunho ambiental, educacional, inclusivo, comunitário etc. Esse conceito prevê que as organizações empresariais contribuam, voluntariamente com o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e um ambiente mais limpo.

A responsabilidade social não está atrelada apenas às ações realizadas por determinadas empresas, mas contempla também o campo da comunicação publicitária, pois segundo Gobato (2007, p. 16) “as empresas que discursam responsabilidade social são, muitas vezes, aquelas que cometem os maiores atos de irresponsabilidade comunicacional. Seria como pregar a paz e promover, ao mesmo tempo, a guerra. Incoerência sem tamanho.” Ou seja, não adianta dizermos que somos socialmente responsáveis pelo fato de apoiarmos projetos que beneficiem nossa comunidade, ou que nossa política de ações ambientais é exemplar, mas quando usamos a publicidade não respeitamos os princípios éticos da mesma.

No âmbito empresarial corporativo, a responsabilidade social pode ser analisada a partir de dois níveis de atuação: a nível interno, quando esta é voltada para o grupo de colaboradores, proporcionando aos mesmos mais auto-estima, desenvolvimento social e outros benefícios. E a nível externo, normalmente dirigido às comunidades locais, aos clientes, fornecedores e concorrentes e à sociedade em geral. A necessidade das empresas de se adotar atitudes socialmente responsáveis se deu, fundamentalmente, pela similaridade dos diversos produtos/serviços oferecidos à população. Por tanto, as companhias que se colocam no mercado como socialmente responsáveis, normalmente têm, frente aos seus concorrentes, um diferencial competitivo de vendas intrínseco em suas marcas.

Já o marketing é uma ferramenta da comunicação pela qual as empresas se relacionam com seus nichos consumidores. Segundo Kotler (2006, p. 24) “o marketing envolve a identificação e a satisfação das necessidades humanas e sociais.” Podemos, por tanto, definir o marketing como uma ferramenta comunicacional que visa identificar na sociedade suas necessidades e transformá-las em oportunidades de negócios lucrativos para as empresas. A American Marketing Association apresenta a seguinte definição: “marketing é o processo de planejar e executar a concepção, a determinação do preço, pricing, a promoção e a distribuição de idéias, bens e serviços para criar trocas que satisfaçam metas individuais e organizacionais”. (KOTLER, 2006, p.24).

Com o advento da internet e consequentemente do e-commerce, as relações de marketing entre grupos empresariais e a sociedade tornaram-se mais intensos por conta da dimensão em termos de oportunidades de negócios e a gama de oportunidades em termos de relacionamentos que as empresas têm em virtude de não estarem restritas ao espaço físico de seus estabelecimentos. Como exemplo da força do e-commerce, podemos citar o caso da rede de lojas Mesbla que após ter encerrado suas atividades nos anos de 1990 depois de ter pedido concordata, está relançando sua marca a qual utilizará apenas o e-commerce como meio de relacionamento de vendas com seu público, que a princípio, será prioritariamente feminino.

Após a industrialização, onde há uma produção dos bens de consumo em massa, cada vez mais os consumidores estão segmentados em nichos de mercado, e mais exigentes em relação aos produtos/serviços que consomem, pois como já mencionado, atualmente pode-se encontrar com certa facilidade similaridade entre dois ou mais produtos de marcas diferentes. Kotler afirma que em virtude de os consumidores não perceberem diferenças reais entre os produtos, afeta diretamente na diminuição considerável na fidelização das marcas.

O mercado busca em tudo o que consome, diferenciais competitivos, seja a customização do produto/serviço, a comodidade de se obtê-lo, o seu relacionamento com a marca, ou o simples fato de a marca ter agregada aos seus valores a responsabilidade social através do marketing de relacionamento com seu público alvo. No cenário mercadológico atual, não é suficiente oferecer apenas qualidade dos produtos/serviços, preços competitivos e bom atendimento. A empresa ideal do futuro será aquela que atingir o equilíbrio entre os pilares econômicos e sociais.

Quando dizemos que determinada empresa faz marketing social, não estamos exatamente dizendo que tal empresa faz caridade, pois o marketing social tal qual a definição a cima citada, consiste na identificação das necessidades e carências da sociedade para transformar isso em excelentes oportunidades de negócios. O marketing social é uma ferramenta de relacionamento entre a empresa e seus consumidores, que tem como um dos principais objetivos transferir para o indivíduo a responsabilidade das ações sociais executadas pela empresa. Como exemplo, podemos apontar o caso da Faber Castell, que ao divulgar para a população que todo seu material é produzido com madeira de reflorestamento, repassa, intrinsecamente, para seus consumidores a responsabilidade de ajudar o meio ambiente com a aquisição de seus produtos.

Atualmente o marketing social não agrega apenas ações ligadas diretamente às marcas. Algumas empresas fazem altos investimentos em ações sócio ambientais em seus pdv’s, caso das redes de supermercados Pão de Açúcar e Carrefour, a concessionária Audi e a rede de lojas Leroy Merlin, que estão construindo os seus conceitos através de pontos-de-venda sustentáveis. Os empreendimentos abrangem desde iluminação natural a paredes revestidas com material reciclado, tornando-se ambientes econômicos e lucrativos para as chamadas redes de varejo “verde”, além de proporcionar às marcas uma imagem positiva ante a sociedade. A promoção do marketing social, além de ser um benefício que as empresas oferecem à comunidade, é também uma ferramenta que gera visibilidade e lucratividade para as marcas que adota tais posturas.

4.1 O marketing na contramão da inclusão social

Para abordarmos o tema da exclusão social sob a ótica do marketing, vamos tomar como base a definição que sugerimos anteriormente, pois se o marketing identifica as necessidades sociais transformando-as em oportunidades de negócios, tal classificação não se aplica quando falamos de determinados nichos de mercado, relacionados com alguns produtos e suas ações de marketing. Um exemplo disso é a produção e publicação de livros em um único suporte, deixando, pessoas cegas e de baixa visão além de idosos e outros indivíduos que, por qualquer motivo, tenha dificuldades de ler, à margem do direito à leitura. Tal situação seria facilmente contornada com a publicação de livros em outras plataformas que permitam a acessibilidade de todos, tais como o e-book[9] ou o áudio book[10].

Além das limitações em termos de acessibilidade aos conteúdos de livros impressos, as pessoas que possuem dificuldade de leitura também não são tratadas, pelo marketing, como potenciais consumidores, quando nos referimos aos periódicos impressos. Normalmente os conteúdos de jornais e revistas já são produzidos em meio digital, porém sua comercialização está atrelada, na maioria das vezes, à compra ou assinatura da versão tradicional, deixando o nicho de mercado mencionado, excluído da aquisição dessa gama de produtos.

A exclusão social, em termos de estratégias de marketing, também é facilmente perceptível nos pontos de venda, principalmente nas redes de varejo, visto que, apesar de notarmos alguma preocupação com a sustentabilidade ambiental, vemos poucos indícios de iniciativas para a promoção da acessibilidade nestes locais. Isso inviabiliza a possibilidade de uma parcela da sociedade usufruir, com autonomia, dos serviços oferecidos por tais redes varejistas.

A exclusão social não se dá apenas no âmbito do marketing. Ela também é notada no endomarketing, quando a empresa não adota uma política interna voltada para a responsabilidade social inclusiva. Com a adoção de políticas públicas de inclusão social, as empresas socialmente responsáveis têm adotado posturas favoráveis à promoção da igualdade. No intuito de diminuir as desigualdades e quebrar alguns paradigmas em relação aos deficientes, iniciativas tais como: “Buscar trazer a diferença para dentro da empresa, combatendo o preconceito e reconhecendo a igualdade essencial entre as pessoas, é uma atitude que faz parte da postura ética a ser adotada como valor e prática nos negócios”. (GIL, 2002).

4.2 A responsabilidade social sob a perspectiva de políticas inclusivas

Ações de inclusão social por parte de grandes empresas têm sido algo presente na rotina da sociedade, pois isso é o que podemos notar diariamente nas manchetes de jornais e revistas, em notícias nos meios eletrônicos e na comunicação institucional das próprias empresas. O combate à desigualdade social não tem sido uma preocupação apenas do poder público, visto que é perceptível a quantidade de iniciativas de inclusão social por parte de organizações empresariais. Instituições bancárias como o Itaú, Bradesco e Banco Real, a Natura Cosméticos dentre outras empresas que serão mencionadas ao longo deste capítulo, são exemplos de instituições que demonstram alguma preocupação no que se refere à diminuição das desigualdades sociais.

A seguir faremos uma análise de algumas ações de inclusão social que são desenvolvidas pelas empresas acima mencionadas, além de outras que são oportunas para o contexto deste trabalho. Ações essas que propiciam à sociedade mais oportunidades de acesso à educação, cultura, lazer, além das possibilidades de inserção no mercado de trabalho.

Para promover o desenvolvimento de áreas carentes dos grandes centros urbanos e do interior do país, o banco Itaú mantém uma fundação que apóia projetos sociais em todo o território nacional. A Fundação Itaú Social[11] apóia projetos de diversas instituições sociais, e este esforço retorna também em benefício de sua marca promotora – o Banco Itaú.

Tabela 2
Entidades apoiadas pela fundação Itaú.

ProjetoONGCidade/Estado
Educação e Cultura em PeriferiasAssociação Casa das Artes de Educação e CulturaRio de Janeiro/RJ
Projeto Aprendendo com ArteFundação Social Raimundo FagnerFortaleza e Orós/CE
Novo Espaço: Construindo Saberes com a ComunidadeCasa do Sol Padre Luis LintnerSalvador/BA
Projeto PonteObra Social Nossa Senhora das GraçasVitória/ES
Projeto MusicartAssociação de Mães Educadoras – AMEPorto Seguro/BA

Esses projetos e suas respectivas ONG’s foram vencedores do Prêmio Itaú Unicef[12] os quais propiciaram a diversos jovens e crianças dessas localidades o acesso à educação, cultura, esporte e ao lazer.

Um outro exemplo de instituição bancária que mantém uma fundação para promover a inclusão social é o Banco Bradesco. A fundação Bradesco dispõe de um programa de educação e profissionalização voltado para crianças, jovens e adultos nos 26 estados brasileiros e no Distrito Federal. Criada em 1956 por Amador Aguiar, fundador do Bradesco, a Fundação conta hoje com 40 escolas, que atendeu, segundo o portal, 110.830 alunos em 2008. Dentre os cursos educacionais da Fundação Bradesco existe um projeto de inclusão digital, que dispõe de cursos de informáticas para alunos com deficiência visual, o que permite a esses indivíduos a possibilidade de inclusão no mercado de trabalho.

A inclusão social de pessoas com deficiência pode se dar também no tocante ao acesso à comunicação e às informações de interesse desses consumidores. Pois, é imprescindível que uma pessoa cega tenha direito, a saber, o que está contido na fatura do seu cartão de crédito ou de sua conta bancária, em sua conta de telefone, eletricidade, ou qualquer outra comunicação efetuada pelas empresas que prestam tais serviços.

Nesse sentido, algumas empresas como a Oi, a Companhia Elétrica de Pernambuco (Celpe), os bancos Bradesco e Banco Real já oferecem para os seus clientes cegos as faturas e comunicações impressas em Braille[13], o que permite a esses indivíduos saberem o que está sendo dito ou cobrado sem haver a necessidade da intervenção de uma pessoa vidente. Iniciativas como essas permitem a esse público comodidade, independência e privacidade a suas informações.

No que se refere ao acesso a informações, os deficientes auditivos são beneficiados por políticas inclusivas que consiste no atendimento a esse público pelos canais tradicionais como e-mail, chat on-line ou por formulários disponíveis no sit e, no caso de algumas empresas, Sadia e Tam Linhas aéreas, existe a possibilidade dos deficientes auditivos se comunicarem através do telefone, por meio do CAS (Central de Atendimento ao Surdo). Atualmente já existem telefones especiais com teclado alfanumérico e display que viabiliza a comunicação dos surdos pelo sistema telefônico convencional. Essa comunicação é feita através de mensagens de texto trocadas entre o atendente e a pessoa surda, que necessite do serviço.

Como já mencionado neste trabalho, a Natura Cosméticos também é um exemplo de empresa socialmente responsável, pois além de manter suas iniciativas no que se refere ao meio ambiente, adota políticas de inclusão de pessoas com deficiência, quando dispõe de informações em Braille nas embalagens de sua linha de produtos, tendo sido, segundo Gil (2002), pioneira, dentre as empresas brasileiras de cosméticos, ou mantém colaboradores portadores de necessidades especiais em seu quadro, seja em atividades administrativas, assim como na linha de produção. Um dos projetos de inclusão é o projeto Enxergar, implantado em janeiro de 2002, que visa promover a participação voluntária de pessoas cegas “de painéis de pesquisa onde são realizados testes olfativos com fragrâncias”. (GIL, 2002). A empresa também contempla a capacitação de consultores com deficiência visual, permitindo a ampliação do relacionamento com seus diversos públicos.

Para facilitar e melhorar a qualidade do trabalho dos consultores deficientes visuais, a natura lançou a revista natura falada[14], onde esses colaboradores têm acesso às informações do catálogo de produtos, como características e preço. Através de arquivos de áudio, o conteúdo é disponibilizado no site da revista. Anteriormente a esse projeto, os consultores cegos tinham acesso ao portfólio dos produtos em Braille, mas havia alguns inconvenientes, tais como a dificuldade de se manter o material atualizado e a questão de alguns consultores não terem conhecimento da escrita em Braille.

A inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho é garantido por lei federal para empresas que tenham mais de sem funcionários, mas é necessário que os gestores e empresários compreendam que em determinada situação pode ser oportuno para a empresa a contratação de um profissional com necessidades especiais. “Além da motivação ética e da determinação legal, a empresa tem outro motivo relevante para adotar uma política inclusiva em relação à pessoa com deficiência: ela pode obter benefícios significativos com essa atitude. Um dos ganhos mais importantes é o de imagem”. (GIL, 2002).

A autora também afirma que além das vantagens obtidas com essas políticas, a própria empresa ganha internamente, pois “A empresa inclusiva reforça o espírito de equipe de seus funcionários, fortalecendo a sinergia em torno dos objetivos comuns e expressando seus valores coletivamente”. (GIL, 2002). O que comprova a necessidade de se praticar políticas de inclusão social por qualquer gênero de organizações empresariais.

4.4 A responsabilidade social como uma tendência mercadológica

Como podemos perceber ao longo deste capítulo, as empresas que se colocam na posição de socialmente responsáveis, seja com ações de preservação ambiental, ou de inclusão social, têm o poder de influir na transformação da sociedade, em relação à educação, cultura, política, ao lazer, entretenimento, etc., pois além dessas empresas prestarem inúmeros benefícios para seu público interno e para a comunidade local, elas ganham significativo prestígio perante a sociedade e a opinião pública, o que, na maioria das vezes, reflete em lucros em médio e em longo prazo.

A responsabilidade social, tal como podemos notar é uma tendência, onde todos que queiram sobreviver no mundo dos negócios, terão que adotar. “Ética e responsabilidade social já não são facultativas, mas sim obrigações empresariais, assim como recolher tributos e pagar salários”. (GOBATO, 2007, p. 43).

Uma pesquisa do Instituto Ethos[15] realizada entre os anos de 2000 e 2002, demonstram os principais estímulos que impulcionam ou retraem a compra de produtos e serviços por parte dos consumidores, pondo em prova a força que a responsabilidade social exerce sobre as relações mercadológicas. A seguir apresentaremos e analisaremos os resultados dessas pesquisas.

No ano de 2000, foi respondido por 46% dos entrevistados que a contratação de pessoas com deficiência seria o principal estímulo para a aquisição de produtos e serviços. 43% deles disseram que era Colaborar com escolas, postos de saúde e entidades sociais. Já para 32% das pessoas, o principal estímulo estava em Manter programas de alfabetização para funcionários e familiares.

Em 2001, o principal resultado da pesquisa continuou sendo a contratação de pessoas com deficiência com indicação de 43% dos entrevistados. Já o item colaborar com escolas, postos de saúde e entidades sociais obteve uma margem de 42%. 28% das pessoas responderam que seria Manter programas de alfabetização para funcionários e familiares. O mesmo percentual de indivíduos responderam: Manter programas de aprendizagem para jovens de 14 a 16 anos e outros 28% dos entrevistados disseram que Manter um excelente serviço de atendimento ao consumidor seria o estímulo principal para a aquisição de produtos e serviços.

Já no ano de 2002 o item que obteve o principal resultado por parte dos entrevistados foi Colaborar com escolas, postos de saúde e entidades sociais com 44% das respostas. A contratação de pessoas com deficiência ficou com 42%, e o item Manter programas de alfabetização para funcionários e familiares teve a indicação de 29% das pessoas.

Quando nos referimos a motivos para não adquirir produtos e serviços, as pesquisas nos mostram os seguintes dados:

No ano de 2000 49% responderam que o principal fator seria a veiculação de propagandas enganosas. Para 43% seria causar danos físicos ou morais aos seus funcionários. Colaborar com políticos corruptos foi o principal fator negativo para 42%, Vender produtos nocivos à saúde dos consumidores obteve 32% e outros 32% indicaram Colocar mulheres, crianças e idosos em situações constrangedoras em propagandas.

Em 2001, Veicular propaganda enganosa obteve a indicação de 54% dos entrevistados, Causar danos físicos ou morais aos seus trabalhadores foi indicado por 40% deles, Vender produtos nocivos à saúde dos consumidores também obteve a indicação de 40%, Colaborar com políticos corruptos foi sitado por 35% e 29% mencionaram Colocar mulheres, crianças e idosos em situações constrangedoras em propagandas.

Já em 2002, Veicular propaganda enganosa novamente foi o item negativo mais lembrado com 43% de indicações dos entrevistados, causar danos físicos ou morais aos seus trabalhadores teve 39%, Vender produtos nocivos à saúde dos consumidores foi lembrado por 36% das pessoas entrevistadas e Poluir o meio ambiente por 33%.

As pesquisas do instituto Ethos, apontaram que os fatores que contribuem, significativamente, para a compra de produtos e serviços são a contratação de profissionais portadores de necessidades especiais e a colaboração com escolas, postos de saúde e entidades sociais, tendo esses dois itens, ficando com uma margem superior a 40% das indicações dos entrevistados em todas as pesquisas realizadas. Isso nos mostra a importância que um Instituto Vivo, uma fundação Bradesco, entre outras organizações mantidas por grandes empresas têm para o desenvolvimento das comunidades e a força que isso representa, principalmente em termos de valorização da imagem empresarial. Outro ponto que merece destaque é o fato de a contratação de pessoas com deficiência, que é um aspecto interno à empresa, gerar uma visibilidade, junto a sociedade, tão positiva para a mesma.

Outro dado da pesquisa a ser ressaltado é o fato de a sociedade repugnar a propaganda enganosa, pois esse foi um fator que chegou a ser mencionado por 54% dos entrevistados no ano de 2001, mostrando o quanto a ética e a responsabilidade social na propaganda é importante e significativa para as empresas. Esses dados nos deixa margens para afirmarmos que ações contrárias, gerem autos impactos positivos para as marcas que venha a investir em campanhas inclusivas, como por exemplo, a utilização da audiodescrição. Fato que será analisado no próximo capítulo.

5 A AUDIODESCRIÇÃO COMO FERRAMENTA DE MARKETING PARA DEFICIENTES VISUAIS E PARA OS QUE ENXERGAM NORMALMENTE

Com os benefícios proporcionados pelas ações de responsabilidade social, como podemos analisar anteriormente, um termo que vem sendo usado e até mesmo praticado por muitos é o design for all. Ou seja, o desenvolvimento de sistemas de comunicação, da tecnologia, dos estudos da construção civil, dentre outras áreas, tende a obedecer padrões onde não seja permitido a exclusão social.

Ao falarmos em ações de comunicação os princípios do design for all nem sempre são percebidos, pois quando estabelecemos uma relação entre a publicidade e as pessoas com deficiência visual, percebemos que estas são atingidas por poucos meios utilizados por aquelas. Dentre eles podemos apontar o rádio, através de todos os seus formatos possíveis, a Internet, quando não são utilizadas peças gráficas ou recursos meramente visuais e a TV, levando em consideração algumas restrições em termos de acessibilidade.

O rádio é o meio mais eficaz em termos de acessibilidade para a publicidade alcançar o público com deficiência visual. Por se tratar de um meio que explora unicamente recursos auditivos, toda e qualquer peça publicitária poderá ser compreendida pela pessoa cega sem perdas de informações em suas mensagens. Esse, porém, é o único meio publicitário totalmente acessível aos deficientes visuais.

A publicidade na internet, por sua vez, só permite a acessibilidade a seus usuários cegos quando a mensagem não for criada em suporte gráfico como os links patrocinados, E-mail mkt ou formatos que apresentem a mensagem de forma textual. Já peças como Overpage[16], Popups[17], floaters[18], Superstitial[19] e os banners[20], normalmente mais utilizados, possuem diversos formatos dentre: imagem estática, gif animado ou em Flash. Esses formatos são totalmente inacessíveis aos cegos, visto que o suporte técnico utilizado por esse público não reconhece os recursos gráficos explorados por tais mensagens.

Já a publicidade na TV pode ser considerada a mais rica em termos de possibilidades, pois ela agrega recursos sonoros do rádio, visuais dos meios impressos, além do movimento e, com o advento da TV Digital, a interatividade da internet. A acessibilidade nessa mídia, no entanto, para aqueles que não enxergam é comprometida, visto que as informações sonoras, nesse meio, servem apenas como um complemento para os recursos visuais, normalmente, mais explorados por essa mídia.

O uso do serviço de audiodescrição na programação televisiva, assim como nas propagandas, tendem a anular essas barreiras, pois ela possibilita aos cegos acesso a informações sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanças de tempo e espaço, além da leitura de créditos, títulos e qualquer informação escrita na tela da TV, permitindo a esses usuários acesso às mensagens visuais que até então não era possível.

A televisão é o meio que possui o maior poder de penetração das mensagens publicitárias, com maior capacidade de cobertura e, consequentemente, maior alcance, por tanto, é ela que naturalmente recebe a maior fatia dos investimentos publicitários. Segundo dados do m&m online, Lemos, (2009) durante os períodos de janeiro e agosto de 2009, o faturamento em televisão chegou a R$8 bilhões o que totaliza 60,4% do faturamento total dos meios. Isso nos mostra a necessidade de haver mais investimentos em recursos de acessibilidade para esses conteúdos, pois além de promover a inclusão, iniciativas como essas geram visibilidade para quem anuncia e para quem veicula.

A TV, portanto, é o melhor meio para que um produto fale, através da publicidade, com todos os nichos, dentre eles as pessoas cegas, visto que, segundo Franco, (2007a), em março de 2004 “o canal de televisão TV Câmara informou que já havia 25 milhões de pessoas cegas ou deficientes visuais no país.” Esses dados foram simplesmente ignorados pela indústria audiovisual, pois até então não se percebe ações de implantação da audiodescrição por parte das principais redes de televisão nacional.

O próprio poder público “fecha os olhos” para a necessidade da implementação de ferramentas acessíveis aos meios audiovisuais, quando o “Ministério das Comunicações vem prorrogando sucessivamente o prazo para o cumprimento da norma” 001/2006, regulamentada pela Portaria Nº310, DE JUNHO do mesmo ano. (LER PARA VER, Fev. 2009).

Exemplos do que a audiodescrição pode proporcionar às pessoas cegas são as sessões teatrais no Teatro Vivo, onde todos os espetáculos encenados são incrementados com os recursos de audiodescrição e LIBRAS (Linguagem brasileira de sinais), para que haja a total inclusão das pessoas com deficiência. O Festival Nacional do Cinema Brasileiro, que ocorre em Brasília, também propicia, desde 2007, a inclusão social disponibilizando em todos os filmes selecionados (curtas e longas) os serviços de audiodescrição e Libras. Uma das estatuetas a que todos os filmes concorrem, o Prêmio Vagalume, tem como júri os deficientes visuais que participam das amostras durante o evento.

A audiodescrição na TV Brasileira ainda não é algo comum, tendo em visto os sucessivos adiamentos da portaria Nº 310/2006 por parte do Ministério das Comunicações, como já mencionado neste trabalho. A primeira iniciativa para promover a audiodescrição na televisão partiu da empresa de cosméticos Natura, quando do lançamento da campanha publicitária de sua linha de produtos Natura Naturé, que reforça as políticas sócio ambientais da empresa, pois o significado da palavra naturé em tupi quer dizer amigo da natureza. A linha de produtos Natura Naturé foi lançada em substituição a linha infantil Natura Criança.

A campanha de lançamento, Tchibum no Mundo, da nova linha de produtos, que iniciou-se em agosto de 2008, teve veiculação em mídias de maça como salas de cinema, revistas de circulação nacional e na TV aberta e fechada. No filme “A grande história da água” produzido para a TV contou com os recursos de audiodescrição e CC (closed caption[21]). Nele, várias crianças contam o trajeto percorrido pela água até chegar até suas torneiras.

O vídeo inicia-se com a imagem de alguns desenhos de bolhas de sabão, Seguido da legenda: “Natura Naturé apresenta a grande história da água”. Na cena seguinte um grupo de crianças estão sentadas em roda à beira de um lago, contando a trajetória feita pela água até chegar à suas casas. Seguindo a narrativa das crianças, a sena seguinte mostra o desenho do mar, de um rio e de um lago com gotas de chuva caindo. As próximas cenas mostram desenhos das gotas evaporando e formando nuvens, da água passando por diversos encanamentos e chegando nas casas, e, finalmente, cenas de crianças domando banho. O filme é finalizado um locutor em off e a imagem de algumas embalagens coloridas da linha de produtos e a marca da Natura.

A divulgação da disponibilidade do serviço de audiodescrição na campanha televisiva foi feita nos anúncios para revista que foram veiculados antes do lançamento da campanha na televisão cuja duração foi de dois meses com veiculações na Rede Globo e em um pacote de 100 canais infantis de uma TV a cabo[22].

A Natura aproveitou a oportunidade para apresentar o pioneirismo que estava implantando naquela campanha, pois para acessar o recurso da audiodescrição o telespectador teria que pressionar a tecla SAP, disponível em aparelhos de televisão tanto analógicos como digitais e isso precisava ser divulgado a fim de gerar impacto para a campanha, o que foi possível por conta da veiculação de anúncios em revistas de circulação nacional.

A água como personagem do filme, acentua o envolvimento da natura com as questões ambientais, pois segundo Alexandre Peralta[23], presidente e diretor de criação da PeraltaStrawberryFrog, na ocasião do lançamento da Natura Naturé a intenção da comunicação não era simplesmente apresentar uma nova linha de produtos. Mas, iniciar um movimento cultural, onde a água foi identificada como vínculo importante entre o universo das crianças e as primeiras noções de consciência ambiental. Um dos objetivos dessa iniciativa é fazer com que o tema da preservação da água se torne um assunto, que seja discutido, inclusive, entre pais e filhos.

Inspirado no tema das embalagens da linha de produtos Natura Naturé, foi lançado, pela escritora Simone Fonseca, o livro infantil “Tchibum no Mundo! A Grande História da Água”, que foi escrito exclusivamente para a Natura, com tiragem inicial de 540 mil cópias, das quais 15 mil seriam doados a escolas públicas em apoio ao projeto Encontros de Leitura, que ajudam a professores a incentivarem crianças de 4 à 6 anos à leitura, o que contribui significativamente para o processo de alfabetização dessas crianças.

Após a campanha da Natura naturé a rede de cosméticos lançou a segunda campanha contendo os recursos de audiodescrição e closed caption, desta vez para a linha de produtos Natura Mamãe Bebê. A campanha também foi assinada pela agência PeraltaStrawberryFrog e os recursos de acessibilidade tanto dessa campanha quanto da campanha para a Natura Naturé foram produzidos pela Iguale – comunicação de acessibilidade. Para percebermos a necessidade da audiodescrição para os produtos áudio visuais, faremos uma análise do roteiro do vídeo produzido para a campanha Natura Mamãe Bebê.

VídeoÁudio
Marca Natura pulsando no ritmo da batida do coraçãoSom de batidas de um coração;
Loc off: Natura Mamãe Bebê apresenta, um momento de bem estar, onde você relacha e se encontra.Uma mulher derrama o produto nas mãos e sente seu aroma.
A primeira vista, parece um momento só seuDepois de passar as mão suavemente pela nuca, a mulher acaricia sua barriga enquanto a imagem revela sua gravidez
Mas logo você percebe que é um momento a doisPorque quando você se toca não é só você quem sente;
Sons de dois corações batendoEmbalagens no formato de uma barriga grávida
Natura Mamãe Bebê: o amor fundamentalNatura: bem estar bem.

O filme inicia-se com uma informação que, sem a audiodescrição, é imperceptível aos cegos, pois a marca da Natura que aparece pulsando, pode até não ter importância para o contexto narrativo do filme, mas ela está ali para identificar o comercial. Ou seja, ela é uma informação de caráter informativa. O segundo ponto que, sem a descrição para os cegos, compromete, consideravelmente, o entendimento do filme por eles é o momento entre a segunda e a terceira locução, em que a personagem passa a mão na nuca e depois acaricia sua barriga sendo revelado pela imagem que ela está grávida. Nesse momento só se ouve o son do coração batendo. Após isso, uma outra imagem importante para o contexto do filme são as imagens das embalagens com o formato da barriga grávida, o que mostra uma característica intrínseca ao produto. Finalmente o vídeo termina mostrando um lettering com o slogan da natura: “Natura: bem estar bem”.

Podemos perceber que imagens como a marca que surge no início do filme, as cenas da mulher, as embalagens e o lettering com o slogan da Natura são partes essenciais para a compreensão plena do filme publicitário. Sem a audiodescrição o entendimento do vídeo, pelos deficientes visuais, fica bem prejudicada, pois só com a lucução em off sem o acesso à parte visual não há como os cegos perceberem a mensagem passada pela propaganda. Quando o locutor fala: “A princípio, parece ser um momento só seu”, e depois de alguns segundos ele fala: “mas logo você percebe que é um momento a dois”. Novamente uma pausa, apenas com o som das batidas do coração e uma outra locução: porque quando você se toca, não é só você quem sente. Essas três locuções apenas, não fazem com que um indivíduo cego entenda de forma independente esse filme, porque todas as falas são completadas por imagens sequenciais que se entrelaçam para contextualizar o roteiro em sua plenitude.

Ao desenvolver duas campanhas publicitárias, onde foram usados em seus filmes, peça âncora das campanhas, recursos de acessibilidade como o closed caption e a audiodescrição, a rede de cosméticos Natura não tinha como objetivo apenas chamar a atenção de pessoas cegas e surdas para a suas linhas de produtos que estavam sendo lançadas. Mas, a empresa tinha em mente “atingir consumidores e admiradores da marca e acima de tudo poder propiciar uma experiência inclusiva para os deficientes auditivos e visuais”. (FRANCO, 2009).

Possivelmente os objetivos dessas campanhas foram atingidos, pois o pioneirismo choca, chama a atenção, desperta a curiosidade, e no caso da publicidade marca a marca. Segundo informações da agência Peralta StrawberryFrog, que desenvolveu as campanhas para a natura, Não há resultados específicos com relação a aplicação da audiodescrição e do closed caption, mas a Natura teve uma excelente receptividade de toda a sociedade, que entrou em contato com ela para expressar seu apoio e a sua surpresa com uma iniciativa tão positiva.

A terceira iniciativa, que propicia acessibilidade em seu vídeo publicitário, foi da Secretaria de Comunicação Social (Secom) e Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH), ambas da Presidência da República. A campanha Iguais na diferença foi desenvolvida pela agência de comunicação Propeg. A linha criativa para a elaboração do vídeo publicitário está focada na letra do funk “Condição”, do cantor e compositor Lulu Santos. O clipe mostra várias cenas do cotidiano de uma vida urbana, onde pessoas com e sem deficiência convivem normalmente, cada um com suas especificidades.

Por exemplo: na primeira cena uma mulher cega é conduzida pelo seu cão guia no centro de uma cidade. As cenas seguintes mostram um rapaz cadeirante descendo de um ônibus que é acessível, uma ciclista passando por um grupo de amigos conversando em liguagem de sinais, um rapaz com síndrome de Down trabalhando em uma loja de discos, algumas pessoas trabalhando em um escritório, entre elas um cadeirante. A cena final do filme mostra todos cantando a letra da música juntos em uma calçada.

Se podemos perceber a necessidade da audiodescrição para o entendimento de filmes como o Natura Naturé em que as imagens dialogam com as falas dos personagens e Natura Mamãe Bebê, onde só existe o locutor em off e as imagens que complementam suas informações, o vídeo Iguais na diferença é um exemplo de produto áudio visual que é praticamente inacessível aos cegos, pois nesse caso as únicas referências auditivas existentes no vídeo são a música que toca ao longo do filme e a locução em off que existe no final:

“Iguais na diferença: campanha pela inclusão das pessoas com deficiência”. Cada filme publicitário tem suas peculiaridades e desta forma os recursos de audiodescrição serão mais ou menos exigidos conforme a intensidade do apelo visual da peça.

Assim como nas peças gráficas, cada anúncio pode ou não ter apelo visual intenso. Um anúncio para revista que só tenha texto, por exemplo, só exigirá do leitor compreensão e interpretação de texto, além do grau de afinidade com o anúncio. /para as mensagens áudio visuais, existem peças que dispensam a necessidade da audiodescrição, tendo em vista a pouca ou, às vezes, nenhuma exploração de recursos visuais tais como os anúncios testemunhais, de varejo, notas, entre outras. Já os clipes musicais, caso da campanha Iguais na diferença, o apelo da mensagem está concentrado nos recursos visuais utilizados. A música serve apenas para reforçar o recall da campanha e complementar a mensagem visual.

A audiodescrição, no entanto, não deve ser uma ação isolada em um plano de comunicação, pois é imprescindível que a mensagem publicitária atinja o maior número de pessoas em uma maior quantidade de meios possíveis. Conforme mencionado anteriormente, o rádio, atualmente, é o único meio que possibilita o pleno acesso de pessoas cegas às suas mensagens.

Em uma campanha em que fossem selecionados meios como o Rádio, a TV, Internet, Revistas e mídia exterior, o público com alguma deficiência visual, teoricamente, só teria acesso aos meios eletrônicos (rádio, TV e Internet) caso houvesse acessibilidade em todos. Considerando a inacessibilidade na TV e Internet, a campanha não teria força frente a esse nicho porque, provavelmente, a comunicação não teria alcance nem freqüência pela falta dos outros meios.

Ao longo dos últimos anos podemos notar uma tendência significativa em direção a uma prática que recebeu o nome de Comunicação Integrada de Marketing, também denominada de CIM. Podemos considerar essa tendência muito importante para o atual contesto do marketing, pois antes dessa prática ser adotada, as empresas tratavam os elementos da comunicação de forma separada, ou seja, não havia uma interligação entre as ações de propaganda, marketing,relações públicas Etc. Atualmente o sucesso das ações de comunicação está diretamente ligado à integração de tais ações, fazendo com que toda a comunicação da empresa fale a mesma língua.

Um bom profissional de marketing será aquele que saiba usar todas as ferramentas de comunicação tendo como objetivos um único foco dentro de um direcionamento estratégico, para que seus consumidores, onde quer que olhem identifique suas ações. “A razão básica para comunicação integrada de marketing é que ela se constituirá na única vantagem competitiva sustentável das organizações de marketing nos próximos anos, já que a percepção proporcionada pelo mix de comunicação será o principal aspecto diferencial entre as diversas marcas”. (SHIMP, 2002).

As tradicionais agências de publicidade e propaganda já vislumbram essa tendência mercadológica, visto que hoje não são oferecidos por elas apenas criação e veiculação de anúncios, mas as ações integradas como a promoção de vendas, relações públicas orientadas para o marketing, o próprio marketing direto e o marketing de evento ou patrocínio.

Afinal, as empresas buscam, cada vez mais, estarem junto de seus consumidores, buscando proporcionar-lhes experiências que atendam os seus anseios e necessidades a fim de mantê-los dentro das suas políticas de fidelização. Pois, a CIM objetiva interferir no comportamento do seu consumidor em relação às políticas de comunicação da empresa e de sua concorrência.

A comunicação integrada de marketing também deve está em consonância com as atitudes das empresas, principalmente quando falamos em ações sócio-ambientais e de inclusão. No tocante às iniciativas voltadas para a acessibilidade, nem sempre percebemos a prática da CIM, em virtude da disparidade que existe entre a usabilidade das ferramentas de comunicação e seu interesse com a acessibilidade.

Um exemplo prático da ineficiência da CIM em não atender os princípios de acessibilidade em suas ações de comunicação é o Banco Bradesco, visto que essa instituição adota ações específicas de marketing de relacionamento com seus clientes que tenham deficiência visual tais como o envio de estratos em Braille e a distribuição de um leitor de telas (Virtual Vision) que possibilita a integração digital dos cegos. No site do banco, no entanto, existem problemas de acessibilidade quanto ao acesso por usuários com deficiência visual que necessitem fazer uma transação bancária, pois para essas operações o sistema utiliza teclados virtuais que por serem constituídos de imagens, são inacessíveis aos leitores de tela. Em sua comunicação também não percebemos atitudes em relação à inclusão dos deficientes, pois até então os serviços de audiodescrição e Closed Caption jamais foram utilizados nas campanhas do Bradesco.

A supracitada Natura, demonstra que tem uma preocupação com a inclusão dos deficientes em suas ações de comunicação integrada de marketing, pois como mencionamos anteriormente, além de ter sido pioneira no uso da audiodescrição em um vídeo publicitário, os consultores deficientes visuais dispõe do catálogo de produtos em áudio, toda a linha de produtos traz em sua embalagem informações em Braille, entre outras ações já mencionadas.

Porém o site da empresa ainda apresenta alguns problemas de usabilidade por usuários cegos, porque boa parte do seu conteúdo é produzido em flash, que por ser constituído de imagens em animação, são totalmente inacessíveis aos usuários que dependam de leitores de tela.

A audiodescrição, por tanto, é uma ferramenta que possibilita às pessoas com qualquer deficiência visual o acesso pleno às informações passadas pelas mensagens publicitárias. Ela, no entanto, não deve ser uma ação isolada por parte das empresas que utilizam diversas ferramentas da comunicação. A acessibilidade precisa estar contextualizada de acordo com a proposta da CIM, onde a tendência é haver a uniformidade das ações. Ou seja, para conseguirmos realmente influenciar o comportamento do consumidor com ações de inclusão no sentido do uso da CIM, é necessário que aspectos de acessibilidade sejam revistos para ações de promoção de vendas, marketing de relacionamento, relações públicas, etc., pois como sabemos, iniciativas como essas também provocam influência sobre toda a sociedade.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A idealização desse trabalho se deu quando do lançamento da campanha publicitária da linha de produtos Natura Naturé, que como falamos foi a primeira campanha publicitária a utilizar recursos acessíveis. A partir desse ponto, iniciamos um levantamento bibliográfico, a fim de verificar se nós teríamos subsídios para realizarmos as nossas pesquisas. Durante as enumeras leituras realizadas, percebemos que em momento algum havia menção da audiodescrição como elemento parte da publicidade televisiva. Essa ferramenta sempre foi estudada como elemento necessário para obras áudio-visuais como espetáculos teatrais, filmes e mostras de cinema, exposições de arte, entre outras, mas ao longo dessas pesquisas não encontramos qualquer referência sobre a aplicação da audiodescrição para a publicidade.

Do ponto de vista da inclusão social dos deficientes visuais ao longo da história, podemos destacar como marco principal a invenção do francês Louis Braille, que desenvolveu, no século XIX, o principal sistema de leitura para pessoas cegas. Podemos, por tanto, definir que a participação efetiva em alguns setores da sociedade pelos deficientes visuais pode ser atribuída a dois momentos: antes e depois da invenção do sistema Braille. Notamos que antes do sistema de escrita, os cegos quando tinha uma oportunidade de inclusão social era no âmbito religioso, ou às vezes cultural. Após a criação do Braille, os cegos passaram a viver sob outra perspectiva, pois com a possibilidade de ler e escrever, a educação torna-se uma porta aberta para a inserção desses indivíduos em um contexto social.

Outro aspecto plenamente favorável à inclusão das pessoas com deficiência é o desenvolvimento de tecnologias assistivas que possibilitam a esses indivíduos executarem tarefas antes inviáveis por conta de suas limitações. O uso dessas tecnologias atenuam a disparidade social que existe entre os deficientes e os demais indivíduos na sociedade. Com isso, tornou-se possível a inclusão de pessoas com deficiência em atividades acadêmicas, culturais, atividades da vida diária além das facilidades para a inclusão no mercado de trabalho.

Vimos também que as tecnologias diminuem as barreiras que haviam entre os deficientes em questões como a informática, a mobilidade, a leitura, o uso de aparelhos eletrônicos, o acesso às comunicações, etc. Os deficientes, por tanto, antes postos à margem da sociedade, hoje fazem parte dela e contribuem para seu crescimento. Acreditamos que a sociedade está no caminho para que os deficientes possam exercer uma cidadania plena.

Para alcançarmos a igualdade entre cidadãos com e sem deficiência, é necessário a promoção de políticas públicas e privadas que incentivem a diminuição, ou mesmo o fim dessas disparidades, pois como podemos verificar com as pesquisas do senso 2000, realizadas pelo IBGE, o número de deficientes visuais atingiu cerca de 10% da população do país naquele ano. Esses deficientes, como podemos verificar no primeiro capítulo deste trabalho, já têm uma participação efetiva na economia nacional.

A distribuição de renda, quando analisada apenas pessoas com deficiência visual, podemos observar a mesma disposição da pirâmide sócio econômica do Brasil. Ou seja, existem indivíduos com deficiência visual em todas as classes econômicas, sendo sua grande maioria concentrada nas classes mais baixas. Isso implica em dizermos que o fato de uma pessoa ter algum tipo de deficiência não se constitui um fator determinante para que o deficiente faça parte dessa ou daquela classe social.

Este trabalho nos ajudou a aprofundar nossos conhecimentos sobre a audiodescrição e suas peculiaridades: o que é, como é feita, onde e como pode ser aplicada, além das características dos audiodescritores. Percebemos que a audiodescrição, apesar de ter surgido a apenas 3 décadas, já tem uma participação importante em espetáculos teatrais, mostras de cinema, exposições de arte, entre outros eventos em diversos países da Europa e outras partes do mundo.

Vimos também que em alguns países como a Inglaterra, os Estados unidos e o Japão a audiodescrição já está disponível em parte da programação televisiva, mostrando a preocupação que essas nações têm com a inclusão cultural das pessoas cegas e os demais beneficiados com os recursos de acessibilidade. No Brasil, apesar de existir legislação que garante a implantação de recursos de acessibilidade na programação da TV, até então não foi tomada nenhuma providência nesse sentido, inclusive com sucessivos adiamentos da Portaria 310/2006 por parte do Ministério das Comunicações, o que nos leva a acreditar que existem interesses de terceiros envolvidos nas decisões ministeriais, no sentido da protelação máxima da obrigatoriedade da disponibilização desses recursos.

Acreditamos que com a chegada da TV digital no Brasil, a implantação da audiodescrição seja mais fácil em termos práticos, pois considerando do ponto de vista técnico, a TV digital oferece vários canais para a gravação de pistas de áudio como idiomas, e no caso específico a audiodescrição. Atualmente com a TV analógica, a única possibilidade de se utilizar a audiodescrição é através do recurso SAP. Porém, os gestores desse meio não se manifestam no sentido de promover a acessibilidade plena aos conteúdos transmitidos pela televisão.

Podemos perceber a eficácia da audiodescrição do ponto de vista prático, a partir das pesquisas realizadas por um grupo de professores da Universidade Federal da Bahia e da Universidade Estadual de Feira de Santana onde podemos notar, com os resultados da pesquisa, que a audiodescrição não substitui o estímulo visual ausente em uma pessoa cega, mas permite a ela plenas condições de perceber e compreender uma obra áudio visual e seus detalhes, sem que a mesma perca o seu brilho. Essa pesquisa nos mostrou que mesmo a peça áudio visual sendo rica em detalhes visuais, a pessoa cega poderá acompanhá-la sem prejuízos em termos do contexto narrativo. Para isso, basta que a técnica da audiodescrição seja devidamente aplicada.

Outro fator a ser considerado deste trabalho é o marketing e a responsabilidade social, pois após fazermos um estudo desses itens voltados para as questões mercadológicas, apontamos que a responsabilidade social é uma tendência irrefutável, onde as empresas terão que adaptar-se para atenderem as necessidades e exigências do mercado. Muitas empresas adotam políticas ambientais, como forma de marketing social, tendo em vista a necessidade da preservação do meio ambiente e dos recursos naturais.

Outras empresas direcionam suas ações voltadas para o social com políticas de inclusão, onde as comunidades carentes são beneficiadas com ações voltadas para a educação, esportes, cultura, lazer e até mesmo a profissionalização. Essas iniciativas, além de atenuar as desigualdades sociais existentes, principalmente nas grandes cidades do país, geram visibilidade para as marcas como podemos verificar na pesquisa realizada pelo instituto Ethos nos anos de 2000 a 2002.

Essa pesquisa apontou as principais iniciativas ligadas ao campo social que induzem o consumidor à compra de produtos ou serviços. Para o universo pesquisado os principais fatores que incentivam à compra são: a contratação de pessoas com deficiência e o apoio a escolas, postos de saúde e entidades sociais. Por outro lado, o principal fator que afasta o consumidor são as propagandas enganosas, pois como a propaganda é o meio pelo qual a empresa fala com o seu público, ela tende a refletir positiva ou negativamente dependendo de como seja abordada. Refletindo a partir dessa ótica, podemos afirmar que a audiodescrição na propaganda tende a gerar autos impactos sociais de forma positiva para as marcas, pois se ela é uma ferramenta que promove a inclusão de pessoas com deficiência, naturalmente será utilizada como uma ferramenta do marketing social.

Com isso é fácil fazer uma analogia sobre a percepção do público em relação a este tipo de ação: se a contratação de pessoas com deficiência por parte das empresas gera impacto positivos sobre a marca, pode-se deduzir que o uso de ferramentas inclusivas na publicidade, trará benefícios não só para os deficientes, mas para a imagem das marcas que estiverem envolvidas com tais iniciativas – como o caso da Natura Cosméticos.

O uso dessas ferramentas, no entanto, não devem ser um fator isolado na comunicação empresarial, pois como vimos em nossa pesquisa, a tendência é o uso da comunicação integrada de marketing, onde todas as ferramentas da comunicação têm que estar em sintonia falando a mesma linguagem, para que os públicos dessas empresas sejam totalmente envolvidos por essas ações. A comunicação integrada de marketing também precisa agir dessa forma quando nos referimos à inclusão social e aos aspectos de acessibilidade, pois isso contribui, consideravelmente, para alcançarmos a cidadania plena das pessoas com deficiência.

Este trabalho é apenas o início de uma pesquisa, onde professores, mestres, doutores e os demais interessados pelo assunto possam aprofundá-lo, tomando como base de estudos o uso da audiodescrição ou outras ferramentas inclusivas, para a promoção da acessibilidade à publicidade, ao marketing e às demais ferramentas da comunicação, a fim de tentarmos promover a diminuição das desigualdades sociais através de pesquisas, que possam tornar-se verdadeiras práticas de inclusão social.

REFERÊNCIAS
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Notas de rodapé

[1] Vale salientar que ainda não é o ideal.
[2] Como não havia métodos de escrita e leitura voltados às pessoas cegas, a educação desses indivíduos era feita exclusivamente por meio oral.
[3] Para maiores informações, vide em: FUNDAÇÃO DORINA NOWILL PARA CEGOS.
[4] Equipamentos de grande porte capazes de imprimir material em Braille em larga escala.
[5] Mesma função das impressoras de tinta dos computadores comuns.
[6] Equipamento composto por uma fileira de células Braille que, quando conectado ao computador , transmite as informações textuais da tela.
[7] Para obter maiores informações, consultar o seguinte endereço http://www1.folha.uol.com.br/folha/equilibrio/noticias/ult263u634073.shtml.
[8] Os textos da Portaria 403, Portaria 466 e da Portaria 661 poderão ser vistos no seguinte endereço: http://www.vezdavoz.com.br/artigos/legislacao_audiodescricao.pdf.
[9] Livro digitalizado que pode ser vendido via web, ou utilizando outras mídias como o cd, dvd, pendrive, etc.
[10] Livros gravados em áudio e comercializados, normalmente em Cd’s.
[11] Para mais informações acessar: www.fundacaoitausocial.org.br
[12] Instituído em 1995, é realizado a cada dois anos premiando os melhores projetos em duas categorias: Organizações Não-Governamentais e Alianças Estratégicas no Território.
[13] Em caso de faturas de cobrança, é enviado em anexo a cópia impressa em tinta para que seja feito o pagamento
[14] O conteúdo da revista está disponível no site www.natura.net/revistafalada
[15] Dados retirados de GOVATTO, Ana Claudia Marques. Propaganda responsável: é o que todo anunciante deve fazer. São Paulo : Editora Senac São Paulo, 2007. p. 46-48.
[16] Anúncio para internet que surge sobre o conteúdo da página, fica no ar por um tempo e some sozinho ou assim que o usuário clique no botão “fechar”.
[17] Janela estra, normalmente com conteúdo publicitário que se abre junto da página solicitada pelo usuário.
[18] Peça publicitária, que fica flutuando sobre o conteúdo da página.
[19] Propaganda em formato de vídeo. Com aproximadamente 20 segundos, o vídeo é carregado sem que o usuário perceba. Um formato de auto impacto.
[20] Peças publicitárias gráficas, normalmente utilizadas no topo das páginas.
[21] Legenda dos diálogos para o acesso de pessoas surdas ao produto áudio visual. Normalmente a função é acessada pela respectiva tecla do controle remoto da TV.
[22] Informações fornecidas pela agência PeraltaStrawberryFrog pelo e-mail: heloisa@peraltastrawberryfrog.com.br.
[23] Texto retirado de Cosmética News. Natura Naturé, a nova linha infantil da Natura: ago 2009. Disponível no site: http://www.cosmeticanews.com.br/leitura.

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