Áudio-descrição de animação: caminho para o letramento literário das crianças com deficiência visual

Resumo

Neste trabalho conceitua-se animação como um gênero de linguagem híbrida, essencialmente visual; demonstrando o valor contributivo da animação para o letramento literário das crianças. Apresenta um roteiro possível, como exemplo de aplicação da áudio-descrição numa animação disponível na internet. Argumenta que a falta de acessibilidade a este gênero artístico/literário impossibilita às crianças com deficiência visual de vivenciarem o direito ao lazer, a cultura e a educação. Conclui que a tradução intersemiótica das animações é um caminho valoroso para que se oferte experiências formativas para as crianças com e as sem deficiência, colocando-as em equidade de oportunidades e de direitos.

Palavras-chave: animação; crianças com deficiência visual; áudio-descrição; letramento literário.

Abstract

The present article argues that animation is a textual gender of hybrid language. It shows the value of animation as means of children’s literary literacy. A script of an audio described animation is presented. And it makes the assertion that the lack of accessibility to this art genre avoids children with visual disability from experiencing the right to leisure, culture and education empowerment. It concludes that audio description of animations is a valuable way to offer such experiences, placing children with and without disabilities, on equal state of opportunities and rights.

Keywords: animation; children with visual disability; audio description; literary literacy.

Considerações iniciais

Os desenhos animados, desde a sua criação, sempre atraíram e reuniram diferentes públicos. O reconhecimento da influência deste gênero na formação linguística, ética, cultural e afetiva da pessoa humana tem originado estudos que atravessam diversas áreas do conhecimento, dentre estas, estão: a Linguística, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia e a Pedagogia. (GIROX, 2002; BOYNARD, 2005; ESPERANÇA; DIAS, 2010).

Assim, o que antes era visto como gênero menor, destinado principalmente às crianças, passa a alcançar estágios tecnológicos e de valoração que imprimem a maioridade a oitava arte – a animação. (CÔRREA, 2006).

Este gênero nos remete ao resgate temporal acerca do momento em que o homem buscou não apenas registrar percepções, pensamentos, desejos, objetivos e devaneios através da arte pictórica, mas o momento em que, através desta arte, buscou fornecer ao leitor a ideia óptica de movimento. Este elemento constitutivo da animação ganha maior vividez através da sonoridade, do jogo claro/escuro, do uso de cores entre outros recursos que possibilitam ao leitor construir sentidos, interpretar, projetar-se na animação.

Entretanto, quando não se tem total ou parcialmente acesso a estes elementos perde-se a possibilidade de melhor apreciação da obra, isto é, a oportunidade de construir sentidos, de vivenciar a experiência catártica, de vivenciar o lúdico, construir o simbólico e de perceber representações sociais contidas nas animações.

Assim, quando a animação não está disponível num formato acessível, por exemplo sem a legendagem ou o closed caption para pessoas surdas e sem áudio-descrição [1] para pessoas com deficiência visual, as animações não beneficiam uma grande parcela de leitores/espectadores que ficam alijados do direito ao lazer, à cultura e à educação.

Dentre estes leitores/espectadores estão, em particular, as muitas crianças cegas ou com baixa visão. Para elas a falta de acessibilidade implica na impossibilidade de equidade formativa no que se refere ao letramento literário, o qual, segundo Cosson (2006), deve fornecer a cada pessoa e a todos uma maneira própria de ver e viver o mundo.

É, então, sob a percepção da falta de acessibilidade às animações e sob a atmosfera de resgate histórico e de percepção dos avanços deste gênero, que discutimos sobre: a) o conceito, o surgimento e a linguagem da animação; b) a relevância desta arte na formação cultural das crianças; c) os prejuízos que a inacessibilidade a essa arte trazem para as crianças com deficiência visual.

No decorrer deste percurso discursivo, defendemos que a áudio-descrição é um caminho contributivo para a vivência da catarse e do deleite; ponte cujo ponto de partida e de chegada é a imagem, o letramento literário, o respeito às idiossincrasias das crianças com deficiência, à efetivação do direito à cultura, ao lazer e à educação; pois a animação, recurso literário, artístico e lúdico, permeado por construções sócio-históricas, traz a perspectiva formativa de valores, de ideologias e de atitudes.

1 – Conceituando “animação”

A animação é um gênero de linguagem híbrida (composto por códigos verbais, visuais e sonoros), cujo panorama histórico e teórico é ainda esquálido. É uma arte dependente dos avanços da tecnologia e que naturalmente tem evoluído consoante os passos dos novos recursos digitais.

A animação, enquanto construção social que produz, reproduz e vivifica práticas e significados culturais, pode ser compreendida como uma das importantes formas de apreensão, reprodução e consolidação da cultura na atualidade (VILARONGA, 2009).

De acordo com Lucena Júnior (2005, p.28),

A palavra ‘animação’, e outras a ela relacionadas, deriva do verbo latino animare (‘dar a vida a’) e só veio a ser utilizada para descrever imagens em movimento no século XX. Portanto, a despeito de estar inserida no conjunto das artes visuais a animação tem no movimento a sua essência. Em verdade, o movimento tem sido motivo de dedicação por parte de desenhistas e pintores desde os tempos mais remotos.

A animação, conhecida como a oitava arte, é caracterizada pela ausência de atores e cenários naturais. Ela difere do cinema de imagem pelo seu processo de construção.      (LUCENA JÚNIOR, 2005; CRUZ, 2006; CÔRREA, 2006).

Neste sentido, Cruz (Ibidem, p. 22) afirma que

[…] afora a finalidade, são diversos os materiais que podem ser utilizados em uma animação, bem como o tratamento dado ao seu conteúdo expressivo. Além da utilização do desenho, podemos citar a animação de pinturas, bonecos, escultura, figuras digitais e, até mesmo, partes do corpo humano. As técnicas de utilização desses materiais dão origem a diversas categorias, tais como a animação tradicional, a rotoscopia, animação digital, animação de recorte, captura de movimento, animação limitada, stop motion (que inclui: animação de massinha, fantoches e bonecos, pixillation, pinscreen etc), entre outros.

Ainda sobre a conceituação da animação, esta autora (op. cit.) assegura que um erro comum de classificação é

[…] resumir a animação à movimentação de desenhos (essa tendência foi popularizada a partir da década de 1920, quando se iniciou a dominação do cartoon norte americano). Segundo Jayne Pilling (1997) o que torna a animação tão difícil de ser definida é justamente o seu caráter de mídia abrangente, a abundância de técnicas e materiais que podem ser usados na realização de um produto animado. Sob o rótulo de ‘animação’, pode ser identificada uma gama de produtos, cuja finalidade nem sempre é artística: filmes publicitários, efeitos especiais e aberturas para cinema e televisão, seriados televisivos, curtas experimentais, longas metragens de entretenimento, além de jogos eletrônicos para computador, internet e celular. (CRUZ, op.cit. p. 21)

A abrangência da animação é o fator que dificulta a construção de um conceito consensual do que seja esta arte.

A distinção entre a animação e o cinema é explicitada por Farias (s./d.) ao explicar que o filme comum registra através da câmara um movimento de 24 fotogramas por segundo. Enquanto que o filme de animação consiste no registro de fases elementares dos movimentos, interrompendo-se a filmagem após a fixação de cada fotograma. Assim, sua unidade fundamental é a imagem, não o plano.

Farias (op.cit.) esclarece, então, que o cinema de animação: compreende: 1) o filme de bonecos; 2) o filme de recortes; 3) o cinema abstrato; 4) o desenho animado; 5) mais recentemente, a animação computadorizada.

Muito embora a animação seja o resultado da união entre sons e imagens, os sons, apenas, não bastam para que se possa compreendê-la, quando não se tem o acesso visual às imagens. Então, toda aquela riqueza de possibilidades compreendida pela animação (sem a acessibilidade comunicacional) fica indisponível às pessoas com deficiência visual, colocando-as em situação de desvantagem cultural, educativa e de lazer, restringindo-as a uma apreciação, por vezes, precária, quando não inexistente, dos produtos animados. Mas de que acessibilidade comunicacional estamos falando? Da áudio-descrição, “uma técnica de tradução visual fundamentada na expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez” (LIMA, 2011, p. 13) [2] e que traduz eventos visuais em palavras a serem ouvidas pela leitura eletrônica ou humana (SNYDER, 2011; LIMA, Ibidem.).

2 – A linguagem da animação acessível

Quando o assunto em tela é animação e áudio-descrição é importante sinalizar como a linguagem pode ser entendida nesses contextos. Para nós, ambas construções comunicativas assumem formas e funções diferentes que se completam para atingir o objetivo da arte acessível.

A áudio-descrição é construída a partir de palavras objetivas, vívidas, imagéticas, sucintas o que traz o acesso à comunicação para a centralidade do objeto artístico traduzido em palavras. A animação é construída através da linguagem artística, desautomatizante e verossimilhante, constituída de elementos como textura, tempo, movimento etc, o que convida o leitor a viver experiências lúdicas, informativas e formativas.

A animação, constituída, portanto, por uma linguagem heterogênea, pode combinar materiais de expressão como: “a) a trilha da imagem: imagens em movimento e notações gráficas (letreiros, legendas, inscrições diversas); e b) a trilha sonora: som fônico (diálogo), som musical e som analógico (ruídos)”. (CRUZ, 2006, p. 57).

Então, o conhecimento das diferentes linguagens será necessário ao áudio-descritor para que, nas suas escolhas tradutórias, considere as especificidades da animação, bem como da áudio-descrição, pois, como diz Snyder (2011, p.3) “as escolhas áudio-descritivas são feitas com base num entendimento acerca da cegueira e da baixa visão – áudio-descrevendo do geral para o específico, áudio-descrevendo as cores e as orientações direcionais”. Conforme o autor, o áudio-descritor é, por assim dizer, “(…) ‘uma câmera verbal’, a qual reconta oralmente os aspectos da imagem visual” (Ibidem, p. 4).

Ao considerar, portanto, a especificidade da função do áudio-descritor ao tornar eventos visuais acessíveis, é relevante que no âmbito da arte da animação, assim como de outros gêneros, se preserve os elementos artísticos para que a construção e a inserção da áudio-descrição ocorra de modo harmonioso, tornando-se, portanto, elemento potencializador das possibilidades de construção de sentidos acerca da obra artística.

3 – Relevância da animação para a formação das crianças

A experiência estética vivenciada através do cinema de animação, mais que uma atividade cognitiva e sensorial, é uma atividade que aciona a afetividade, e, por meio das emoções e sentimentos que incita, nutre a subjetividade de seus leitores/espectadores.

A arte possibilita, então, que os leitores/espectadores, desde a tenra idade, atuem sobre o seu próprio equilíbrio interno; projetem-se; vivam outras vidas, em ambientes, espaços e tempos que recriam, refratam o real. A animação, enquanto arte que encanta e envolve o leitor em sua narrativa, possibilita no recriar do mundo

[…] uma forma de compensação aos rigores da experiência no ambiente real – uma capacidade típica do homem (ausente nos outros animais) que permite a elaboração de símbolos; neste caso, um objeto plástico, uma forma autônoma e durável dos símbolos. (LUCENA JÚNIOR, 2005, p.17).

Na animação, com a ajuda dos símbolos da arte, podemos manifestar impulsos e valores significantes, que, de outra maneira, não teriam como serem comunicados (a emoção, o carinho, o desejo, a simpatia, o amor etc). (Idem).

A prática social de ver filmes nutre a construção simbólica e está tão imbricada a formação cultural das pessoas que eles passaram a ser escolarizados e a servir como recurso pedagógico. O lúdico, neste processo, surge como fio condutor do letramento literário e o prazer estético

[…] se realiza na oscilação entre a contemplação desinteressada e a participação experimentadora, é um modo da experiência de si mesmo na capacidade de ser outro, capacidade a nós aberta pelo comportamento estético. (JAUSS; ISER; STIERLE; GUMBRECHT; WEINRICH,1979, p. 98).

Esta projeção no espaço/tempo do texto literário da animação deixa de ser efetivada pelas crianças com deficiência visual quando estas são excluídas do processo formativo, social, cultural, em razão da falta de acessibilidade visual às animações. Os prejuízos para a formação das crianças com deficiência visual incluem a oportunidade de vivenciar o prazer estético que a identificação possibilita e de participar de experiências alheias, as quais consoante Jauss et. al. (1979), em nossa realidade cotidiana, não nos julgaríamos capazes de fazê-lo.

Para a criança com deficiência visual, ainda, a ausência da áudio-descrição nas animações dificulta, limita e impede a construção de imagens mentais suscitadas pelo texto da animação, a ampliação do acervo do conhecimento de mundo e linguístico, a construção do simbólico através do brincar e do faz de conta.

Sem a áudio-descrição, é provável que as crianças com deficiência visual sequer possam fazer parte de algum dos três grupos de leitores/espectadores aos quais Jauss et.al. (1979) se referem, resultando na exclusão dessas crianças. “[…] O primeiro, o que goza sem julgamento, o terceiro, o que julga sem gozar, o intermédio, que julga gozando e goza julgando, é o que propriamente recria a obra de arte”. (JAUSS et.al., Ibidem, p. 103).

No entanto, com a provisão da áudio-descrição (feita sob critérios técnicos, éticos e com objetivo de oferecer pleno empoderamento às pessoas com deficiência visual) (LIMA, TAVARES, 2011), certamente propiciaremos que a criança cega ou com baixa visão venha a fazer parte de um daqueles grupos, inclusive do segundo.

Logo, para que isso ocorra, é preciso que cada vez mais tenhamos áudio-descrições dos eventos visuais, estáticos e dinâmicos sem, de maneira alguma, deixarmos de fora as animações, seja pelas razões expostas ou meramente pelo fato de elas estarem disponíveis às pessoas videntes. Portanto, devendo estar disponíveis para as pessoas com deficiência visual, de sorte que possam ter igualdade de oportunidades culturais, educacionais e de lazer (Decreto Legislativo nº 186/2008; Decreto nº 6.949/2009), conforme defendido anteriormente.

4- Animação com áudio-descrição: um roteiro possível

Como argumentamos, a áudio-descrição, enquanto gênero animação potencializa o processo de comunicação, da força humanizadora, libertária da arte/literatura. A animação com áudio-descrição convida as crianças com deficiência visual a penetrar na narrativa, explorar as possibilidades de interpretação, de projeção, de deleite e de expressão de sentimentos e sentidos e tudo o mais que esse gênero permite as demais crianças.

Por isso, podemos afirmar que a áudio-descrição da animação torna possível às crianças com deficiência visual o letramento literário, compreendido como o caminho formativo que “nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo da linguagem” (COSSON, 2006, p.30).

Entretanto, a provisão da animação com acessibilidade comunicacional às crianças com deficiência visual não é tarefa trivial que se faz sem aprofundado estudo. Com efeito, essa atividade tradutória é desafiadora para o áudio-descritor, pois ao construí-la tem de considerar o papel fundante e significativo exercido pelos elementos plásticos, os códigos visuais e os acústicos.

Neste sentido, Silva (2009), com base no documento “Áudio description for children”, orienta que devido as particularidades das obras e público infantil, além de respeitar as regras básicas da áudio-descrição ( objetividade, síntese, vividez, fidelidade etc) o áudio-descritor deve respeitar as seguintes regras:

[…]
a) adequar a linguagem (léxico e estruturas sintáticas) ao nível das crianças;
b) preservar a trilha musical. Caso seja necessário transmitir alguma informação vital e se precise sobrepor alguma descrição à música, fazê-lo após a primeira estrofe e usar preferencialmente os intervalos instrumentais ou trechos em que houver repetições;
c) usar a sensibilidade e fazer escolhas lexicais que reflitam a beleza especial das obras infantis. Utilizar adjetivos interessantes e advérbios expressivos (‘peixinhos dourados com grandes e meigos olhos castanhos’). […]
(SILVA, 2009, p. 55)

Considerando estas orientações, podemos afirmar que a áudio-descrição, enquanto modalidade de tradução intersemiótica, para atingir o objetivo de tornar acessível o material visual ou audiovisual exige que o tradutor conheça o público-alvo de seu trabalho e, em particular, no caso da áudio-descrição de obras infantis, esteja ciente da finalidade e características gerais das obras.

O roteiro da áudio-descrição de uma animação deve ser uma construção em que se considere a sinergia entre o som, a imagem e a áudio-descrição. O roteiro, elemento de sistematização da áudio-descrição, precisa focar a trama da animação, as características das personagens e dos ambientes. Além, é claro, de trazer acessíveis os elementos tais como: “créditos, inserções (de textos, títulos ou legendas), textos, títulos, legendas, intertítulos”. (ALVES, 2011, p. 16).

No roteiro da áudio-descrição, o vocabulário empregado deve ser simples, vívido, imagético, específico, expresso através de frases curtas, coordenadas, sem ambiguidades, cacofonias e repetições desnecessárias de palavras. Os verbos, na maioria das situações, devem ser empregados no presente do indicativo; precisam exprimir as ações específicas realizadas pelas personagens. Os adjetivos e os advérbios devem ser selecionados a partir da percepção da expressão linguística que é mais fiel e fidedigna ao que é narrado através da obra artística. (União em Prol da áudio-descrição, 2010; TAVARES et.al., 2010; LIMA, 2011).

Estes elementos linguísticos devem tornar a animação acessível/vívida para a pessoa com deficiência visual. Portanto, não devem refletir a interpretação pessoal do tradutor ou do consultor em áudio-descrição, este responsável pela revisão da áudio-descrição; aqueles, responsáveis pela tradução das imagem em palavras ( LIMA, TAVARES, 2010; SNYDER, 2011)

Além dos aspectos linguísticos comentados, é relevante que o áudio-descritor esteja atento a música como um dos elementos condutores da narrativa e saiba o momento em que “menos é mais” (SNYDER, Idem). Não sobrepondo, neste caso, a áudio-descrição a musicalidade/a narratividade da animação, como orienta o documento “Áudio description for children”:

Crianças pequenas em geral gostam de desenhos animados e longas metragens por causa de suas músicas, antes mesmo de terem idade suficiente para lhes compreender o enredo. Os primeiros vídeos que as crianças provavelmente assistirão serão musicais ou trarão músicas. Algumas crianças com deficiência visual, com deficiências complexas ou crianças muito pequenas podem ter dificuldades em entender a história, mas podem, não obstante, apreciar as músicas. Por isso, é importante que, sempre que possível, as músicas permaneçam intactas, sem descrição sobre elas.

O primeiro verso deve ser isento de descrição. Se há informações importantes a transmitir, estas devem ser inseridas mais tarde na música, durante repetições na música ou durante passagens instrumentais. Pode haver ocasiões em que haja importantes informações na trama a serem transmitidas durante o primeiro coro. Neste caso, o segundo coro deve ser deixado livre de descrição. O mais importante é assegurar que as crianças tenham a oportunidade de aprender o tom e as palavras, e usufruir da música. (Tradução de Vieira, 2010)

A áudio-descrição não deve ser um distrator da mensagem principal da obra. Este recurso deve acrescentar prazer e possibilidades de construção de sentidos ao leitor da animação. Respeitar, portanto, a música e os efeitos sonoros da animação é tão relevante quanto respeitar o momento em que o silêncio é igualmente constitutivo da obra. A respeito dos efeitos sonoros presentes em animações e da inserção da áudio-descrição, o documento supramencionado afirma:

Efeitos sonoros comunicam significativamente a ação, especialmente em desenhos animados. Eles também podem ser muito divertidos – crianças pequenas gostam de os ouvir e imitar. Os efeitos sonoros podem contribuir na fala ecolálica e podem trabalhar em conjunção com a descrição para acrescentar significado a conceitos. É melhor inserir a descrição antes e depois dos efeitos sonoros do que descrever em cima deles.

Na construção do roteiro, outra estratégia de construção linguística que pode ser utilizada pelo áudio-descritor é o uso de palavras de sonorização interessantes, de aliteração e de vocábulos que expressem ritmo. (C.f. “Áudio description for children”). Estes recursos podem atrair a atenção e a concentração da criança, ao proporcionar-lhe a possibilidade de brincar, a partir da linguagem da áudio-descrição, com a linguagem da animação. A áudio-descrição é, neste caso, o passaporte para o faz de conta tecido na animação.

Outro aspecto de relevância na construção do roteiro é o cuidado com a quantidade de informação, assim aquela orientação já mencionada – “menos é mais” – é uma recomendação que orienta o tradutor a procurar as informações que são centrais à trama, caso contrário, a sobrecarga de detalhes sobre vestuário, mobília, ambiente etc poderá prejudicar um dos pilares para a construção da áudio-descrição: a objetividade.

Na construção do roteiro da áudio-descrição da animação, devemos também construir um texto que antecede, apresenta e instrui a áudio-descrição. Esta etapa, nomeada de notas proêmias exige que o tradutor vá além da pesquisa de acervo linguístico referente à obra, ou seja, a urgência de que se conheça o autor, o contexto, as condições de produção, o efeito social da obra etc, fará parte deste primeiro passo para a construção textual do script áudio-descritivo, observando que, nas notas proêmias, não se pode antecipar informações que igualmente não estejam disponíveis aos leitores/espectadores videntes.

Para que se produza então um roteiro coerente com os fundamentos da áudio-descrição, devemos:

  1. Estudar acerca da obra, para termos condições de construirmos as notas proêmias;
  2. Considerar o público alvo da obra;
  3. Observar a obra em seus aspectos gerais e específicos relacionados aos elementos imagéticos, textuais, sonoplásticos.
  4. Pesquisar/selecionar/empregar as palavras mais fiéis, fidedignas, imagéticas, vívidas para expressar o conteúdo da animação;
  5. Construir um texto sucinto, preciso, desprovido de impressões pessoais;
  6. Sincronizar o tempo de cada elemento/situação áudio-descrita com a locução;
  7. Editar, mas não editorializar, a áudio-descrição para ajustá-la harmonicamente a locução áudio-descritiva;
  8. Realizar, em parceria com o consultor com deficiência visual, a revisão áudio-descritiva e textual do roteiro.

Enfim, devemos seguir com precisão as diretrizes da áudio-descrição e o código de ética[3], como subsídios para a atuação do áudio-descritor.

4.1- Traduzindo em palavras a animação “Cheese

O cinema de animação é gerado a partir da apresentação de quadros consecutivos exibidos numa frequência, que possa ser percebida como o movimento.

No excerto abaixo, trazemos alguns quadros da animação “Cheese” para exemplificarmos a aplicação da áudio-descrição neste gênero artístico/literário.

O roteiro proposto deve ser lido, portanto, tendo como referência o texto dinâmico e não as imagens decompostas, as quais ilustram aqui algumas situações áudio-descritas.

É importante considerar, neste caso, que o roteiro expressa escolhas tradutórias, logo, ele pode ser revisitado, alterado, reescrito; esta construção contínua pode e deve ser feita por outros áudio-descritores ou por pessoas amantes da oitava arte, estudiosas da áudio-descrição.                                          Parafraseando Marcelo o G. Tassara (2005), vamos conhecer a áudio-descrição da animação sem medo de revisitar os paraísos da nossa infância!

Notas proêmias

A animação “Cheese”, construída por Peter Harakaly, foi feita em 3 D com duração de 2 minutos e 16 segundos. 3 D é um recurso utilizado por este artista em suas outras duas animações: “Fishin’ Impossible” e “Bedtime Store”.   “Cheese” foi o projeto final de Harakaly para o curso de artes efetivado na escola canadense Vancouver Film School (VFS), em 2007.

O filme é um remember aos desenhos animados da década de 40 e 50, Tom e Jerry e companhia, ao colocar como personagem principal um ratinho marrom e magro, cujas partes internas das orelhas, mãos e pés são alaranjadas. O ratinho é despertado por ondas esverdeadas que representam o cheiro oriundo do queijo.

Os quadros da animação têm fundo preto e na lateral superior direita, em branco, lê-se aniboom.com. [4]

O vídeo está disponível no site www.aniboom.com ou http://smellycat.com.br/2007/10/19/cheese-animacao-de-peter-harakaly/.

Áudio-descrição da animação “Cheese” (HARAKALY, 2007) [5]

Quadro 01[6] – áudio-descrição:

Tempo: 00:01 a 00:03
Aniboom. com Vancouver Film School presents

Fig.01
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 01[7]: – áudio-descrição:[8]: Quadro com apresentação de créditos, na parte superior da tela. Mais abaixo, à direita, vê-se um pedaço de queijo mordido.

Quadro 02 – áudio-descrição:

Tempo: 00:04 a 00:06
A short film by Peter Harakaly.
[9] Ondas esverdeadas saem do pedaço de queijo mordido.

Fig.02
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 02- áudio-descrição: Quadro com apresentação de créditos, à esquerda, na parte inferior da tela. Ao lado direito destes, vê-se um pedaço de queijo mordido.

Quadro 03 – áudio-descrição:

Tempo: 00:07 a 00:08

Cheese

Fig.03
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 03 – áudio-descrição: Quadro onde se lê, ao centro da tela, a palavra cheese. Mais abaixo, do lado direito, há um pedaço de queijo mordido.

Quadro 04 – áudio-descrição:

Tempo: 00:09 a 00:16

Ambiente escuro. Parede com buraco próximo ao chão.

… onda esverdeada entra.

Fig.04
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 04- áudio-descrição: Fumaça esverdeada, sinuosa, frente a uma parede verde. Ao lado direito, vê-se, de perfil, saindo de uma fenda semicircular na parede, um focinho de rato, comprido, com ponta arredondada e branca. Ele mostra, parcialmente, a boca fechada, os dentes brancos, o primeiro deles é comprido e estreito, os outros três são menores e mais arredondados.

Quadro 05-áudio-descrição:

Tempo: 00:17 a 00:19
Rato com olhos e boca fechados. Orelhas e ombros caídos.
… Ele caminha seguindo a onda esverdeada.

Fig.05
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 05 – áudio-descrição: Onda esverdeada estreita sai da lateral esquerda da tela, curva-se para cima e desce fina e rarefeita até próximo ao centro da tela. À frente, um rato caminha.

Quadro 06 – áudio-descrição:

Tempo: 00:20 a 00:26
Aproxima-se do queijo e cheira.
… afasta a cabeça, aproxima e cheira.

Fig.06
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.06 – áudio-descrição: O rato cheira o queijo. O rato está de semiperfil, tem cabeça pequena. Mostra orelha esquerda grande, alaranjada, arredondada e caída sobre o ombro. Os olhos, com pálpebras alaranjadas, estão fechados. O focinho está logo acima do queijo amarelo, de onde vem a onda verde, aspirada pelo rato. O ratinho tem pescoço fino e comprido.

Quadro 07- áudio-descrição:

Tempo: 00:27 a 00:33
… O rato abre os olhos, vê o queijo e se afasta.

Fig.07
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.07- áudio-descrição: O rato olha o queijo. O ratinho aparece da cintura para cima, a cabeça levemente inclinada para trás. Olhos arregalados. As mãos alaranjadas, com quatro dedos finos e de pontas arredondadas, estão erguidas na altura dos ombros e espalmadas para a frente em direção ao queijo.

Quadro 08 – áudio-descrição:

Tempo: 00:34 a 00:35
… e vê a ratoeira

Fig.08
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.08- áudio-descrição: O rato observa a ratoeira com o queijo. O ratinho está na lateral direita da tela; apóia a mão esquerda na base da ratoeira. Ao fundo, atrás do rato, vê-se a casa dele.

Quadro 09 – áudio-descrição:

Tempo: 00:36 a 00:37
… examina embaixo da ratoeira.

Fig.09
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 09 – áudio-descrição: Na lateral esquerda superior da tela, até próximo ao centro, vê-se parte do queijo amarelo sobre o martelo da ratoeira; objeto retangular comprido, de metal, o qual se estende diagonalmente até a extremidade direita da tela. Abaixo deste, de cabeça para baixo, vê-se parte da cabeça do rato. Os olhos grandes, arredondados, com esclera branca e pupila pequena e esverdeada. Abaixo da cabeça do rato, a base da ratoeira.

Quadro 10 – áudio-descrição:

Tempo: 00:38 a 00:45
… vê fósforos atrás da ratoeira.

Fig.10
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.10- áudio-descrição: Na lateral superior direita da tela, diagonalmente, vê-se chão acinzentado, sobre ele caixa grande, aberta de palitos de fósforos. Quatro deles estão no chão, dois caem das laterais, três estão dentro da caixa com cabeças vermelhas para fora. Na parte inferior da tela, ambiente escuro.

Quadro 11- áudio-descrição:

Tempo: 00: 46 a 00:50
… Pega um palito, parte-o nos dentes.

Fig.11
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 11- áudio-descrição: Na lateral esquerda inferior da tela, pedaço de queijo. À direita, o ratinho, de olhos fechados, segura um palito de fósforo entre os dentes.

Quadro 12 – áudio-descrição:

Tempo: 00:51 a 00:55
… prende um pedaço entre a base e o martelo da ratoeira.
… testa o martelo com o dedo.

Fig.12
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 12- áudio-descrição: Ratoeira com queijo. Á frente desta, na lateral direita e inferior da tela, vê-se o rato com um dedo da mão esquerda bem próximo ao martelo da ratoeira. Ele está com o corpo voltado para frente, as orelhas estão um pouco caídas e recuadas para trás. Ele vira levemente a cabeça para a ratoeira. Os olhos estão arregalados, braços abertos, a perna esquerda dobrada e perna direita esticada para a direita.

Quadro 13 – áudio-descrição:

Tempo: 00: 56 a 00:59
… empurra o martelo, pula e vira de costas para a ratoeira, tampando os olhos.

Fig.13
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 13- áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, a ratoeira com queijo. Á direita, o rato, com o corpo curvado, está de costas para a ratoeira, com as mãos tapando os olhos. As orelhas dele estão levemente em pé, o rabo fino e comprido passa por baixo da perna direita, a qual está levantada.

Quadro 14 – áudio-descrição:

Tempo: 01:00 a 01:02
…volta-se para o queijo, segura-o, cheira-o e passa a língua nos lábios

Fig.14
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 14- áudio-descrição: O rato segura o queijo. Ele está com os olhos fechados e a boca entreaberta. O ratinho passa a língua vermelha e comprida nos lábios, chegando ao canto esquerdo da boca.

Quadro 15 – áudio-descrição:

Tempo: 01:03 a 1:10
… dá uma mordida grande, outra e outra.

Fig.15
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 15- áudio-descrição: O rato apresenta olho esquerdo arregalado, orelha esquerda levemente caída. Ele segura o queijo e abre a boca grande, triangular, deixando a mostra os dentes brancos, pequenos, os dois grandes e estreitos dentes incisivos e a língua vermelha.

Quadro 16 – áudio-descrição:

Tempo: 01:11 a 01:16
… O pedaço de palito escorrega…

Fig.16
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 16- áudio-descrição: Na lateral direita superior da tela aparece o queijo preso ao martelo da ratoeira, apoiado em um pedaço de palito, o qual está em pé sobre a base da ratoeira.

Quadro 17 – áudio-descrição:

Tempo: 01:17 a 01: 20
… a ratoeira se mexe. O palito cai.

Fig.17
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 17- áudio-descrição: Na lateral esquerda superior da tela, o martelo da ratoeira aparece diagonalmente. O pedaço de palito de fósforo está solto entre o martelo e a base da ratoeira.

Quadro 18 – áudio-descrição:

Tempo: 01:21 a 01:30
… O ratinho está sentado, costas na parede, mãos na barriga redonda e pernas abertas.

Fig.18
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 18- áudio-descrição: O rato está sentado no chão, encostado na parede. Ele tem as orelhas para baixo, os olhos semiabertos e as mãos apoiadas sobre a barriga redonda. As pernas dele estão levemente flexionadas e abertas, planta dos pés para frente com os três dedos arredondados e curtos apontando para as laterais.

Quadro 19 – áudio-descrição:

Tempo: 01:31 a 1:45
… O rato olha para cima.
Suspira.

Fig.19
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 19 – áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, vê-se parcialmente o martelo da ratoeira com um pedacinho de queijo na borda. O rato está sentado frente à ratoeira. Ele olha para cima.

Quadro 20 – áudio-descrição:

Tempo: 01:46 a 01:48
… vira a cabeça, olha pelo canto dos olhos …

Fig.20
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 20- áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, vê-se parcialmente o martelo da ratoeira com um pedacinho de queijo na borda. O rato está com a cabeça levemente inclinada para a direita. Olha com o canto dos olhos para a ratoeira e esboça um sorriso.

Quadro 21 – áudio-descrição:

Tempo: 01:49 a 01:50
… e vê o finalzinho queijo.

Fig.21
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 21- áudio-descrição: Tela preta. Foco de luz circular no pedacinho de queijo.

Quadro 22-áudio-descrição:

Tempo: 01:51 a 01:52
A tela escurece.

Fig.22
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 22- áudio-descrição: Tela preta.

Quadro 23 – áudio-descrição:

Tempo: 01:53 a 01:55
… Lê-se, em branco, ao centro da tela: Created by Peter Harakaly [10]

Fig.23

Fig. 23- áudio-descrição: Créditos[11]

Considerações finais

O termo animação tem se mostrado de definição variável, de difícil consenso conceitual, em razão da ampla referência a uma diversidade de produtos culturais, de objetivos mercadológicos/culturais e de materiais utilizados na construção estética. A animação, enquanto gênero artístico e literário, apresenta-se numa linguagem heterogênea e narrativa, cujas bases são a imagem e o som.

Animação não é a arte de desenhos que se movem, mas a arte de movimentos que são desenhados. O que acontece entre cada frame é mais importante do que o que acontece em cada frame. (WEELS, 1998 apud CRUZ, 2006, p. 23) [Grifo da autora]

O encadeamento e a progressão de eventos visuais e sonoros responsáveis pelo fio condutor da diegese da animação precisa ser áudio-descrito para que todas as crianças, primeiros destinatários deste gênero, possam estar em situação de equidade de direitos ao acesso a comunicação e atinja o consequente letramento literário/cultural.

É relevante então que a sociedade esteja alerta para o fato de a animação em formato acessível ainda ser escassa no Brasil. Esta escassez coloca as crianças com deficiência visual em desvantagem cultural.

Esta realidade excludente precisa ser modificada através do uso do recurso da áudio-descrição. Caso contrário, a herança cultural referente a esta arte legada aos nossos pósteros continuará inacessível para os que têm deficiência visual.

Assim, para que a experiência catártica possibilitada pela animação seja vivenciada de modo autônomo e prazeroso pelas pessoas com deficiência, é necessário que haja a áudio-descrição e, na negativa desta, às pessoas com deficiência devem reivindicar esse direito nos livros, nos espetáculos, nas novelas, filmes e em todos os eventos visuais.

[…] os indivíduos com deficiência visual e os movimentos sociais abracem a causa, levantem a bandeira da acessibilidade e passem a reivindicar seus direitos. Sem a participação dos principais interessados, a acessibilidade no cinema poderá não ser uma realidade em nosso país, deixando tão significativa parcela da população sem acesso a um considerável veículo de formação. (VILARONGA, 2009, p.5)

A animação acessível, arte que opera uma linguagem fundamentada na técnica da narrativa imagética e no desenho universal de sociedade,

[…] se transformará na arte de realizar o impossível, de materializar as esperanças mais excêntricas e de trazer à tona os temores ocultos do inconsciente coletivo. Tudo isso mascarado por um fluxo contínuo de imagens sintéticas tonitruantes (LUCENA JÚNIOR, 2005, p. 11).

O cinema de animação, quando áudio-descrito a partir de diretrizes técnicas e fundadas no empoderamento, poderá contribuir não apenas com a educação das crianças com deficiência, mas com seu sentimento de pertença na sociedade. (LIMA, 2010). Esta premissa traz ao áudio-descritor a urgência de compreender a oitava arte, o público ao qual ela prioritariamente se destina e as nuanças do trabalho de tradução de obras infantis.

Este texto, com as reflexões aqui propostas, espera servir como ponto de partida para este processo; o ponto de chegada dependerá de cada profissional, do quanto este se dedique à área e do entendimento de que a áudio-descrição é uma técnica que oportuniza a efetivação de direitos, assim sendo, ofertá-la é uma questão ética; estudá-la, uma questão de compromisso com a auto-formação; contribuir com a ampliação deste serviço, uma questão de direito e nclusão.

Áudio-descrição nas animações é mais que um caminho para o letramento literário, é um percurso de garantia e efetivação de direitos. Para o tradutor, é se permitir e possibilitar ao outro (usuário da áudio-descrição) o uso de palavras prenhes de história, vestidas da mágica da arte e carregadas de humanização!

Áudio-descrever é a palavra de ordem que emana da inclusão e dela é revestida de sentido!

Referências

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CRUZ, Paula Ribeiro da. Do desenho animado à computação gráfica: a estética da animação à luz das novas tecnologias.Curso de Graduação em Produção em Comunicação e Cultura. Faculdade de comunicação. Universidade Federal da Bahia. Monografia. 150 fl. Salvador, 2006. Disponível em < http://www.bocc.ubi.pt/pag/cruz-paula-desenho-animado-computacao-grafica.pdf> Acesso em 03/05/2011.
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VILARONGA, Iracema. A dimensão formativa do cinema e a audiodescrição: um outro olhar. Anais do II Encontro Nacional de Estudos da Imagem. Londrina-PR 2009. Disponível < http://www. bengalalegal.com /docs/iracema-vilaronga-rodrigues.pdf > Acesso em 24/03/2011.
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Sites consultados:

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http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=ElFzjIyhcjMC&oi=fnd&pg= PA1978&dq=a+historia+da+anima%C3%A7%C3%A3o&ots=iNesn26zHT&sig=D_ZjLM0QHc62uxl9ye4y6Vjf1ic#v=onepage&q&f=false
http://smellycat.com.br/2007/10/19/cheese-animacao-de-peter-harakaly/.
http://www.cursosnocanada.com.br/cursos/ingles-frances/vfs-vancouver-film-school-estudar-arte-entretenimento.php
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aniboom
http://www.orkut.com/Community?cmm=41161808&hl=pt-BR
http://comaudiodescricao.blogspot.com/p/comerciais-de-tv.html
http://www. animamundi.com.br/pt/festival/
www.aniboom.com
http://smellycat.com.br/2007/10/19/cheese-animacao-de-peter-harakaly/

Nota de rodapé

[1] A áudio-descrição é uma tecnologia assistiva prevista pela portaria número 310 de 27/07 de 2006 (Diário Oficial da União de 28/07/2006).
[2] Artigo publicado neste volume da RBTV.
[3] Para aprofundamento neste tema, consulte: “União em prol da áudio-descrição” e “Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor”, disponíveis em www.rbtv. associadosdainclusao.com.br.
 [4] Anibom.com é uma comunidade virtual que atende a um público bem específico. Trata-se de uma rede voltada para profissionais e amadores de animação com os mesmos elementos de qualquer outro site como orkut e deviant art. A comunidade faz parte de um projeto que deve funcionar como uma verdadeira vitrine de grandes trabalhos e de aspirantes a profissionais. Os usuários cadastrados tem direito a fazer upload de seus desenhos, elaborar um perfil atraente e torná-lo visível a todos. Aos usuários que querem somente prestigiar o conteúdo, no ambiente virtual encontrarão um bom acervo de filmes de animação.

CEO Aniboom é ex-executivo de televisão israelense Uri Shinar. A empresa Aniboom Awards foi fundada em 2005. Ela organiza competições anuais nas quais filmes animados originais são apresentados para julgamento por um júri e os membros da comunidade Aniboom. Os trabalhos vencedores são premiados com uma seleção de software de animação e literatura; recebem também uma quantidade útil de exposição da indústria que podem levar à ascensão profissional. (Fonte: www.aniboom.com)
[5] A áudio-descrição destes quadros foi feita para ler/ouvir com a exibição da animação.
[6] A enumeração dos quadros refere-se à ordem de entrada deles neste artigo.
[7] As legendas devem ao máximo trazer descritivos que permitam a compreensão da imagem, gráfico etc, dentro das normas técnicas do trabalho científico.
[8] A áudio-descrição dos quadros aqui apresentados, na forma de legendas, visam propiciar a acessibilidade ao conteúdo imagético.
[9] Indicação de que neste período há outros quadros aqui não apresentados.
[10] Créditos: Created by Peter Harakaly. Editinu Supervisor: Rob Wood. Sound Supervisor: Brett Anthony. Head of department: Larry Bana. Program manager: Theresa Trink. Program Assistant: Jeri Weaver. Instructors and mentors: Greg Berridge, Steven Taylor,Keith Yong,Dave Dixon, James Lau, Brett Pascal. It support: Joe Doza, Troy Shannon. Software: Maya 7, Flash MX, Photoshop, Premiere, After effect. peterharakaly.blogspot.com@2006 Vancouver Film School
[11] Procede-se a locução dos créditos de acordo com as diretrizes para a áudio-descrição ( C.f. União em Prol da áudio-descrição).

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

“Finalmente compreendi o peso de se negar o direito à áudio-descrição”: relato da Rosinha da ADEFAL

Prezado Editor,

Sou Roseane Cavalcante de Freitas, a Rosinha da Adefal, deputada federal por Alagoas e também Presidenta da Frente Parlamentar do Congresso Nacional em Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência.

Venho aqui trazer meu relato de experiências que vivi com a áudio-descrição, e que hoje me fizeram entrar de cabeça nessa luta pela sua realização, por acreditar que este recurso é uma das garantias do direito à comunicação e à informação.

Quando tive meu primeiro contato com a áudio-descrição propriamente dita, eu já tinha lido, conversado e escutado das pessoas que a áudio-descrição era um recurso de acessibilidade comunicacional importante para as pessoas com deficiência visual. “É bom para os cegos”, diziam. E eu assentia com a cabeça, demonstrando ter entendido e concordado com a observação.

Eu achava que entendia.  Achava que sabia do que se tratava esse recurso de acessibilidade.  Mas meu entendimento era puramente das orientações técnicas, sem que eu “sentisse” o que, de fato é a áudio-descrição.

Mesmo que por motivos “técnicos”, no mês de junho do ano passado (2010), ainda quando vereadora em Maceió, organizando um evento sobre deficiência e relações de consumo, junto com o Procon/AL me veio a ideia: por que não proporcionar áudio-descrição no evento? Afinal, Alagoas nunca tinha tido a oportunidade de ter contato com este recurso em acessibilidade.

Sugeri. Ideia aceita pelo Superintendente do Procon/AL, Dr. Rodrigo Cunha, contato realizado com a equipe do Prof. Francisco Lima, do Centro de Estudos Inclusivos da Universidade Federal de Pernambuco, e chegou o grande dia.

Muita chuva… muita chuva, mesmo.

Vocês lembram das enchentes que destruíram diversos municípios alagoanos e pernambucanos, no ano passado?  O ápice dessa catástrofe natural foi justamente na véspera do evento.

Graças à Deus, o Prof. Francisco, a Prof. Rosângela Lima, e a equipe de áudio-descritores, que vieram de carro, de Recife, chegaram bem.

E mesmo com toda a chuva, o auditório estava cheio.

As pessoas com deficiência visual em Alagoas, ansiosas por experimentar o recurso.

Começamos o evento.  Para mim, aparentemente, nada de anormal, a não ser os fones de ouvido utilizados por parte da platéia.

Mas, aos poucos, foi me chamando a atenção as feições de espanto, a concentração, os sorrisos em sintonia, como que num segredo só de seus usuários.  O que eles estavam escutando?  O que dividiam entre si?

A curiosidade foi maior, e não resisti: solicitei um fone.

E escutando a suave voz da professora Rosângela, fui me deixando envolver pela narração.

Fui conduzida a imaginar cores, formas, sensações, como há muito não fazia.

A rotina da vida nos embrutece. E naquele momento me permiti viajar pela suavidade do que me era sugerido.  Senti-me  valorizando coisas que há muito me passavam desapercebidas. Senti-me mais humana com a experiência.

Quando da palestra do Prof. Francisco, explicando sobre a importância da áudio-descrição, me surpreendi quando ele relatou: “não sabia que a Rosinha tem cabelos loiros e olhos azuis”.

Sabemos que a aparência, a forma como nos vestimos e como nos comportamos define muito do que somos.  Muitas vezes as nossas bandeiras e lutas se encontram estampadas na forma como nos apresentamos para o mundo.  Até por isso a moda é uma instituição.

E naquele momento é que vim perceber que têm sido negadas às pessoas com deficiência visual, informações que achamos tão óbvias e que, por si só, os ajudariam a contextualizar situações e acontecimentos.

Numa outra ocasião, ao final de um evento no interior de Alagoas, um senhor cego veio me cumprimentar e falou: “como a senhora é baixinha”! E eu lhe expliquei, então:  “uso cadeira de rodas”. Ele ficou ainda mais surpreso com o fato de hoje eu ser deputada federal, e disse que não sabia de minha deficiência.

Fiquei tão tocada com estes acontecimentos, que outro dia, ao encontrar o Dr. Ricardo Tadeu, Desembargador e cego, na primeira oportunidade fui logo lhe perguntando “o senhor sabe que sou loura e tenho olhos azuis? Juro que não pergunto por vaidade” (já que o padrão de beleza que hoje se consome é o da loira de olhos claros).  É que fiquei incomodada de imaginar que estas informações são silenciosamente negadas.

Finalmente compreendi o peso de se negar o direito a áudio-descrição.  É negar o direito à informação e à comunicação, em prejuízo ao convívio social das pessoas com deficiência.

E não se admite mais, em tempos atuais, em que já dispomos das tecnologias que nos favorecem e nos trazem os confortos de que precisamos, que ainda estejamos discutindo o seu custo.  Como se não houvesse custo para as pessoas com deficiência, a sonegação das ajudas e tecnologias que compensam as suas limitações e lhes permitem usufruir dos bens e serviços no mesmo patamar que os demais.

Se eu conseguir fazer avançar este recurso em acessibilidade comunicacional, para que ele passe a fazer parte da rotina das pessoas com deficiência, principalmente na Câmara dos Deputados, ficarei bastante satisfeita.

Penso que nossa luta pela acessibilidade é superior às nossas necessidades individuais. Ainda que atualmente não precise deste recurso, entendo que a luta pela acessibilidade transcende os interesses dos grupos e é única.  A vitória de cada um se traduz na vitória de TODOS nós, pessoas com deficiência.

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  • Roseane Cavalcante de Freitas "Rosinha da Adefal"

    Câmara FederalÉ deputada federal por Alagoas. Presidente da Frente PcD, já foi vereadora por Maceió e Presidenta da Associação de Deficientes Físicos de Alagoas (ADEFAL), entidade que lhe doou o sobrenome político. É bacharel em Direito e servidora pública do Tribunal Regional do Trabalho em Alagoas.View all article by Roseane Cavalcante de Freitas "Rosinha da Adefal"

Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: sugestões para a construção de um script anotado

Resumo

O presente artigo, elaborado a partir de anotações para o curso de Tradução Visual, com ênfase na áudio-descrição, compila alguns dos fundamentos sobre os quais o áudio-descritor deve alicerçar sua prática profissional. Cita bases legais que sustentam a oferta da áudio-descrição, apontando que esta deve ser considerada adaptação razoável que não onera a produção cultural, de educação ou de lazer que a ofertem. Faz a assertiva de que áudio-descrição é tradução, porém, não de língua, mas de eventos visuais, a qual mantém relação íntima com a técnica e a ética da tradução lingual. Indica as bases éticas, atitudinais e técnicas a que o áudio-descritor deve observar na produção do material áudio-descritivo, e no trato interpessoal com os clientes do serviço. Instrui a produção do roteiro áudio-descritivo, trazendo reflexões a respeito de sua construção para a locução da tradução visual em diversos suportes, esteada nos fundamentos traduzidos pela expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez. Defende que a produção do roteiro de áudio-descrição sustenta a profissionalidade do áudio-descritor, além de servir como material de pesquisa, de estudo e de instrumento de formação dos áudio-descritores. Por fim, traz orientações de como redigir um roteiro que serve para guiar a locução da áudio-descrição e/ou sua leitura em suporte eletrônico ou em braille. Conclui reiterando que a áudio-descrição é tecnologia assistiva para a acessibilidade comunicacional das pessoas com deficiência, assim como instrumento para seu empoderamento.

Palavras-chaves– áudio-descrição; roteiro de áudio-descrição; script áudio-descritivo; tradução visual; acessibilidade comunicacional; tecnologia assistiva; pessoa com deficiência visual.

Abstract

This article, was pinched from the course notes for Visual Translation, with an emphasis on audio description, it compiles some of the foundations upon which the audio describers should stand their professional practice. It cites the legal foundations that sustain the provision of audio description, noting that this assistive tecnology must be considered reasonable accommodation that does not costly affect cultural, educational or leisure productions. The authors Make the assertion that audio description is a genre of translation, not of language translation, but of visual translation, which maintains close relationship with the technology and ethics applied to the translation of language. This article also brings the fundamental ethics, attitude and techniques that the audio describer should observe when producing audio descriptive materials, and when dealing with audio description customers. It gives guidance for the production of audio description script, standing that such guidance stand upon the fundamentals translated by the expression 3Cs+EV, conciseness, clarity, correctness, specificity and vividness. It argues that the production of audio description script reveals the professionalism of the audio describer, and that the script serves as a source for research material for study and training tool for audio describers. Finally, it provides guidance on how to write a script that serves to guide the narration of audio description. It concludes by highlighting that the audio description is an assistive technology, for communication accessibility for people with disabilities, as well as a tool for their empowerment.

Keywords– audio description; audio description scripts; visual translation; accessibility; visual communication; assistive technology; People with visual disability.

1 – Considerações iniciais

Parafraseando Bertolt Brecht (in MEDITSCH, 2005), em seu artigo “Teoria do rádio”, um tradutor visual que tem imagens para áudio-descrever e não encontra pessoas com deficiência para recepcionar sua áudio-descrição está em má situação. Mas estão em pior situação ainda os indivíduos com deficiência visual que não encontram um áudio-descritor que lhes possam áudio-descrever as imagens com competência.

A áudio-descrição é recurso de acessibilidade comunicacional, ferramenta que propicia às pessoas com deficiência usufruir o direito à informação, à cultura e ao lazer (Navarro e Lopez, 2002).

Segundo Lima et al (2009), esse recurso de tecnologia assistiva está inscrito como garantia legal (Lei Federal nº 10.098/00; Decreto Federal nº 5.296/04; Decreto Legislativo nº 186/2008; Decreto nº 6.949/2009) e se aplica aos eventos visuais, imagens estáticas ou dinâmicas, encontradas na forma de figuras, desenhos, pinturas, fotos, dentre outras, apresentadas em suportes como álbuns, catálogos, livros, slides, painéis, vídeos etc.

A áudio-descrição insere-se, de um lado no conceito de adaptação razoável[1], é de baixo custo, por conseguinte, não onera os projetos culturais, educacionais e de lazer que a ofertem. De outro, é recurso que, uma vez não ofertado pelos promotores desses projetos, constitui crime de discriminação.

“Discriminação por motivo de deficiência” significa qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nas esferas política, econômica, social, cultural, civil ou qualquer outra. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável; (Convenção sobre os Direitos da Pessoa com deficiência, Decreto 6949/2009)

Assim, enquanto tecnologia assistiva e adaptação razoável, a áudio-descrição deve ser oferecida gratuitamente às pessoas com deficiência, uma vez que é de responsabilidade da sociedade eliminar barreiras comunicacionais, o que, com esse recurso se alcança, posto que preenche lacunas informacionais, também no que tange aos eventos visuais, na cultura, lazer ou educação (Lima, 2010).

No entanto, sem o recurso da áudio-descrição a falta de acessibilidade comunicacional torna as imagens inacessíveis às pessoas com deficiência visual. Tal assertiva, inconcebível no passado, hoje é compreendida e, por muitos advogada, em benefício das pessoas com deficiência, o que evidencia uma mudança no entendimento a respeito da deficiência.

Outrora, pensava-se que era a deficiência que causava a incapacidade na pessoa. Hoje, sabemos que são as barreiras sociais (barreiras atitudinais) que, de fato, limitam, e mesmo impedem, as pessoas com deficiência do exercício pleno dos seus direitos.

Acorde com o que sustentamos acima, a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência considera que o conceito de deficiência é um conceito em evolução e

resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. (DECRETO 6949/2009).

Considerando que as barreiras atitudinais estão presentes na sociedade, portanto, permeando a falta de acessibilidade comunicacional, a provisão da áudio-descrição vem, neste contexto, romper com dois aspectos importantes: a crença de que as pessoas com deficiência visual são incapazes de apreciar o mundo das imagens, ou que não têm interesse em fazê-lo; e a crença de que se deve oferecer acessibilidade comunicacional, apenas por imposição legal.

Sob esses argumentos, a oferta da áudio-descrição não cumpriria o papel que tem: o de servir como ponte para a inclusão social das pessoas com deficiência visual; o de meio para o reconhecimento da dignidade da pessoa humana com deficiência e para o respeito a ela devido.

No entanto, se a áudio-descrição for ofertada, consoante preceitos inclusivos, quebrará não só barreiras comunicacionais, mas também atitudinais, com certeza. Para que isso possa ocorrer, contudo, a oferta da áudio-descrição deve levar em consideração as diretrizes da tradução visual; da ética profissional do tradutor visual, bem como os preceitos inclusivos. Nesse sentido, o áudio-descritor deve, por exemplo, evitar práticas paternalistas, condescendentes, que subestimem e inferiorizem o usuário da áudio-descrição, ou ainda, que esteiem em generalizações e estereótipos a respeito das pessoas com deficiência, as quais, em última instância, serão os clientes da áudio-descrição.

Corroboram esse entendimento Lima et. al. (2010) ao tratarem das barreiras atitudinais na áudio-descrição:

Barreira Atitudinal de Generalização: generalizar a forma de realizar a áudio-descrição, baseando suas escolhas e atitudes nas predileções de uma pessoa especificamente ou de um grupo de pessoas com deficiência.
Pelo fato de uma pessoa cega, por exemplo, achar que lhe basta receber umas poucas informações, essenciais para o entendimento da obra, o áudio-descritor não deve generalizar que todas as pessoas cegas prefiram receber as informações dessa mesma maneira, ou seja, muitos outros podem desejar conhecer as minúcias de uma apresentação visual, como os detalhes do figurino dos artistas ou as cores das casas apresentadas em uma cena.
Lembre-se de que a áudio-descrição deve primeiro eleger os elementos essenciais da cena ou imagem; depois, as informações secundárias, sem prejuízo da mensagem central. Contudo, não deve deixar de oferecer os demais elementos sempre que o tempo permitir ou, quando necessário, antes ou intervalo da apresentação.

Barreira Atitudinal de Padronização: presumir que porque os usuários têm uma dada característica, são cegos, por exemplo, suas respostas ao entendimento da áudio-descrição serão as mesmas entre todos.
Lembre-se de que os usuários da áudio-descrição não formam grupos homogêneos e ainda que tenham características semelhantes, não perderão sua individualidade, pois todos têm seus próprios recursos cognitivos para compreender aquilo que está sendo transmitido. Considere que em uma mesma platéia você poderá áudio-descrever para grupos de pessoas cegas, disléxicas, analfabetas, com baixa visão etc., e que mesmo esses grupos tendo características semelhantes entre si, cada espectador é único.

 Barreira Atitudinal de Piedade: ter atitudes protetoras para com os usuários da áudio-descrição por sentir dó ou pena deles, em virtude de sua deficiência.
Lembre-se de que a existência da barreira atitudinal de piedade pode levar o áudio-descritor a cometer erros graves como interpretar conteúdos visuais, apresentar conclusões pessoais e antecipar informações para os espectadores com deficiência, podendo lhes dar a impressão de que não bastaria áudio-descrever, mas seria necessário também lhes explicar as descrições ou, ainda, desrespeitar a sequência e o ritmo das cenas, para que as pessoas com deficiência não tenham um “trabalho a mais” na hora de compreendê-las.
Lembre-se, ainda, de que as pessoas com deficiência não devem ser tratadas como coitadinhas; elas são pessoas humanas que merecem respeito por sua dignidade, e atitudes apiedadas não condizem com uma postura inclusiva, devidamente respeitosa.

Barreira Atitudinal de Estereótipos: pensar no espectador com deficiência, construindo em torno da deficiência generalizações positivas ou negativas sobre todas as pessoas que têm aquela mesma deficiência.
Lembre-se de que não é a deficiência que definirá a capacidade de compreender o que está sendo áudio-descrito, mas sim a clareza, a objetividade e o uso de um vocabulário coerente com a natureza da obra descrita e de seu público.

Barreira Atitudinal de Compensação: oferecer um serviço de áudio-descrição que procure minimizar a eventual falta de acesso à informação visual de uma dada cena, antecipando às pessoas com deficiência visual informações (descrições antecipadas e interpretativas) que as privilegiem. Lembre-se de que nem tudo que é visto será possível descrever, portanto, não se deve procurar compensar o espectador com deficiência com informações que ainda não estão disponíveis aos demais. A áudio-descrição visa à igualdade de acesso ao conteúdo do filme, portanto, o antecipar ou interpretar, além de desigualar os espectadores, subestima a capacidade de entendimento do espectador com deficiência. (LIMA et al; 2010).

Com efeito, nada deve estar na áudio-descrição, aos ouvidos dos espectadores com deficiência, que não esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores videntes. E nada deve estar de fora da áudio-descrição, fora dos ouvidos dos espectadores com deficiência, que esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores vidente, e que seja essencial à compreensão/apreciação da obra.

Destarte, a edição da tradução, para adequá-la à obra, é desejável (Snyder, 2011), porém, a editorialização da áudio-descrição, “explicando” a obra; alterando-a; censurando-a, ou mesmo, “facilitando” a recepção dela ou da própria áudio-descrição é reprovável (União em Prol da áudio-descrição, 2011).

O tradutor visual que faz a áudio-descrição deve, portanto, estar atento aos ditames da ética, da moral e da conduta de seu ofício, bem como às diretrizes que orientam o ato tradutório.

  1. O áudio-descritor deve considerar que todo usuário da áudio-descrição é capaz de compreender um evento visual independente de ser pessoa com deficiência visual, adventícia ou congênita, de ser criança, jovem ou adulto, de ser homem ou mulher; de ser oriundo de classes sociais mais ou menos abastadas etc.
  2. O áudio-descritor deve ter consciência da importância de seu trabalho. Deve ser uma pessoa preparada para traduzir eventos visuais em palavras escritas ou oralizadas por pessoa ou meio eletrônico; deve realizar a áudio-descrição consoante as peculiaridades do cliente ou grupo de clientes; deve conhecer e efetivar as diretrizes para a áudio-descrição; deve adequar a áudio-descrição, de acordo com a situação comunicativa.
  3. Deve evitar atitudes ou práticas paternalistas e condescendentes, porém respeitando as necessidades dos indivíduos, clientes do serviço da áudio-descrição. O papel do áudio-descritor é o de prover o serviço da áudio-descrição, de modo que o cliente vivencie o empoderamento.
  4. O áudio-descritor não deve esquivar-se do contato físico, se e quando necessário, para relacionar-se com o cliente da áudio-descrição.
  5. Se solicitado pelo contratante, toda informação correspondente à tradução, deve ser confidencial, durante a produção do roteiro e/ou após, conforme lhe for solicitado;
  6. Deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade, fidedignidade, sempre transmitindo o conteúdo sem a censurar ou editoriar.
  7. Não deve emitir juízo de valor em relação ao conteúdo da obra, interpretar, emitir opinião, sons, entoações, expressões de aprovação ou desaprovação ao conteúdo áudio-descrito.
  8. Ao ser consultado para produzir uma áudio-descrição, o áudio-descritor deve considerar, para a aceitação do contrato, sua competência, sua experiência, seu conhecimento e /ou familiaridade com a área em que se dará a áudio-descrição; deve considerar as características do contrato e o cliente do serviço. (LIMA e TAVARES, 2010)

E, a respeito do cliente da áudio-descrição, são eles todos os usuários do produto/serviço, bem como os que o serviço contrataram.

[…] podemos afirmar que consumidor ou cliente do serviço da áudio-descrição são todos aqueles usuários da áudio-descrição.

O cliente da áudio-descrição é, portanto, o consumidor do serviço da áudio-descrição ou o contratante do serviço de áudio-descrição. Pode ser o usuário ou uma pessoa física ou jurídica, que contrata o serviço de áudio-descrição, a ser oferecido aos usuários, destinatários do serviço da áudio-descrição. ( LIMA e TAVARES, op.cit.)

Dentre a diversidade de público a que a áudio-descrição beneficia e os clientes mais diretos desse serviço, estão obviamente as pessoas com deficiência visual, cuja peculiaridade de enxergar o mundo das coisas passa pela baixa visão e os diferentes modos que isso afeta o ver as coisas, e a cegueira, inclusive a congênita total, que se esteia na representação mental (Lima, 1998) e não na “optificação ou na imaginação” (REVESZ, 1950).

A cegueira não determina a pessoa, mas, certamente influencia o modo como ela vê as coisas ao seu redor, como ela recepciona a informação visual traduzida em palavras, o que obriga ao áudio-descritor considerar “a cegueira e a baixa visão” em suas escolhas tradutórias (SNYDER, 2011).

Por isso, não é de se admirar que a rotulação daquilo que se vê não basta para uma áudio-descrição, pelo contrário, peca na transmissão da informação, sendo invariavelmente apenas útil para os que veem a que ela se refere, ou, quando muito, aos que têm experiência visual ou háptica com o que foi rotulado.

Não obstante, em vez de estabelecer “regras” de como as áudio-descrições devem ser feitas, estudar o modo como elas são realizadas parece-nos mais relevante, para a provisão de uma tradução visual com qualidade, que corresponda a diretrizes técnicas, de escolha intelectual do tradutor e que considere os clientes do serviço.

Além disso, estudos de como a áudio-descrição é pensada, feita, oferecida ou recepcionada sustentarão ações que visem à certificação de áudio-descritores, capacitados para prover uma tradução visual que se sustente no empoderamento das pessoas com deficiência, por meio da tradução de eventos visuais em palavras, igualmente eliciadoras de imagens, na mente de quem as ouve.

A tradução visual, aqui na forma de áudio-descrição, pode ser considerada tecnologia assistiva, visto que consiste em uma atividade que proporciona uma nova experiência com as imagens, em lugar da experiência visual perdida (no caso de pessoas cegas adventícias), e consiste em tecnologia assistiva, porque permite acesso aos eventos imagéticos, em que a experiência visual jamais foi experimentada (no caso das pessoas cegas congênitas totais). Em ambos os casos, porém, é recurso inclusivo, à medida que permite participação social das pessoas com deficiência, com igualdade de oportunidade e condições com seus pares videntes.

A produção de uma áudio-descrição é ditada pela consideração da obra e do usuário a que ela se destina, sendo que é esse conjunto que exige do tradutor o que traduzir, como traduzir, quando e quanto traduzir.

Em toda tradução é necessário que o tradutor faça constantemente edições e escolhas. Assim, lhe são exigidos a pesquisa, a leitura e o desenvolvimento de espírito crítico, para que possa executar, de maneira eficaz e com responsabilidade, as edições e as escolhas tradutórias.

A áudio-descrição, enquanto gênero tradutório não foge à regra, devendo o tradutor que pretende assumir tal ofício ser um pesquisador por excelência: um estudioso das imagens e das palavras que as traduzem, sendo as primeiras a “língua-fonte”, a segunda, a de chegada.

Nas palavras de Vieira e Lima (2010):

[…] Todo trabalho de tradução exige disciplina mental, paciência, raciocínio e sensibilidade para se compreender como o outro compreende. Isto não é diferente no caso da áudio-descrição, pois ela requer uma exegese da audiência, no sentido da compreensão de como as audiências receptoras reagirão às diferentes possibilidades de construção dos discursos descritivos. Assim, a áudio-descrição não pode ser empreendida sem um cauteloso planejamento do que é necessário ser veiculado, do que vai, não vai e como vai ser dito, num trabalho de alta seletividade, principalmente sabendo que será necessário lidar com frequentes restrições de tempo, no caso das exibições de imagens dinâmicas ou restrições de espaço, no caso das imagens estáticas, e.g., descrições presentes nos livros didáticos e outras, uma vez que, em todos os casos, se poderá estar diante de abundantes informações visuais. Sob essa égide, nenhuma outra pessoa será melhor em preencher tais requisitos técnicos e científicos que não o profissional para tal treinado e habilitado: o áudio-descritor.

O diferencial entre o tradutor de língua e o tradutor de eventos visuais (o áudio-descritor), porém, está em que a este último não basta verter de A para B. Ele deve traduzir as imagens em palavras, tendo em mente o empoderamento do usuário e, do ponto de vista da técnica áudio-descritiva, a locução dessa tradução, seja ela feita por meio de um locutor/áudio-descritor (em um teatro, por exemplo); por um locutor (em um áudio-guia, no museu ou no parque); por um sintetizador de voz (lendo uma página web ou o arquivo de um livro, no computador), ou, ainda, por um usuário com deficiência visual (pessoa cega ou surdocega, por exemplo), que esteja lendo em uma linha braille em um livro, em um catálogo ou em qualquer outro suporte braille.

O produto final da tradução do áudio-descritor pode, então, aparecer na forma de uma locução, na impressão Braille da descrição ou em um roteiro áudio-descritivo.

Quanto a este último, Tavares et al (2010) lembram que a produção do roteiro áudio-descritivo, isto é que a tradução visual registrada tecnicamente no suporte físico, nem sempre vai ser oralizada (locucionada) pelo tradutor visual que a produziu, o que requer cuidados próprios ao ofício de áudio-descrever.

Independente de a imagem ser estática ou dinâmica, a apropriação do contexto é fundamental para a qualidade da áudio-descrição, seja ela efetivada ao vivo, como no caso de teatro e dança; gravada, como em filmes; ou ainda esteja escrita acompanhando imagens estáticas, registradas em suportes textuais diversos: livros, folders, blogs etc. Nesse estudo prévio o áudio-descritor fundamenta a elaboração do roteiro, comumente utilizado quando o material artístico, cultural, publicitário é dinâmico.

O roteiro é um recurso de suporte para a execução do trabalho do áudio-descritor que deverá ser discutido, preferencialmente, por mais de um profissional, por isso recomenda-se que o tradutor dialogue com artistas ou pessoas envolvidas na atividade em questão. Assim, quanto mais o roteiro é debatido, analisado e revisado, mais susceptível a acertos.

Como dissemos acima, quem faz o roteiro não será necessariamente quem realizará a locução, portanto, é essencial que o texto seja claro e fiel ao objeto da áudio-descrição, para que qualquer pessoa possa fazer a elocução dele. Assim, sugere-se que os tempos e intenções da locução sejam previstos, mediante a inclusão de rubricas. (Tavares et. al, 2010)

Tal sugestão faz-se necessária para auxiliar o áudio-descritor na locução de seu roteiro. E tal rubrica é necessária, não só na produção do roteiro para locução de espetáculos e filmes, mas também para a áudio-descrição de imagens estáticas (fotografias, pinturas, esculturas etc.), encontradas/presentes em museus, em igrejas, ou em outros ambientes, independentemente do suporte em que aparecerem.

A áudio-descrição não é determinada pela disponibilidade imediata do áudio, mas é construída na mediação da informação oral descritiva dos eventos visuais, esteada na provisão de acessibilidade comunicacional que leve ao empoderamento das pessoas usuárias desse serviço.

De fato, conforme Lima et al (2009) a áudio-descrição não é a mera somatória dos termos áudio e descrição, mas a construção de um novo conceito a partir da união da descrição e do que, sendo descrito, é oralizado por voz humana ou sintetizada. Portanto, imbricados na áudio-descrição estão a obra, os usuários, as diretrizes tradutórias da tradução visual, o conhecimento a respeito dos constructos sobre o que se tem chamado de “visualidade” e, não menos importante, as regras do vernáculo e da transcrição oral, uma vez que serão necessários roteiros áudio-descritivos a ser lidos por áudio-descritores ou por locutores diversos.

2 – Notações  para a produção do script áudio-descritivo

 Tendo em mente os fundamentos até aqui expostos e outros, a seguir, traremos alguns subsídios para a construção do roteiro áudio-descritivo, com notações para a própria locução da áudio-descrição. Isto é, ofereceremos um breve conjunto de notações gráficas que orientem o tradutor visual, na produção do roteiro áudio-descritivo, e o leitor/ledor, na locução desse texto.

As notações foram adaptadas a partir de normas para a transcrição fonética (utilizadas na transcrição de entrevistas, por exemplo); em normas utilizadas pela paleografia, voltadas à transcrição/classificação das escritas; assim como em normas para a catalogação museológica, sempre em função de atender às diretrizes técnicas da áudio-descrição (cf. Filippi et al, 2002; Normas técnicas para transcrição e edição de documentos manuscritos, 1993, Rodrigues e Netto, s/d, Ramilo e Freitas, 2001).

Destarte, algumas das notações gráficas elencadas neste estudo aparecem naquelas normas de maneira algo diversa do que aqui as convencionamos para o roteiro áudio-descritivo.

Assim, enquanto adaptação daquelas normas, estas orientações constituem sugestões para o bom fazer tradutório áudio-descritivo e não normatização, mesmo porque a áudio-descrição, como falamos é trabalho intelectual que não se pode regrar, ou restringir em normas legalistas.

É mister, pois, dizer que, ao propormos o uso destas convenções como notação gráfica no roteiro áudio-descritivo, partimos do entendimento de que a áudio-descrição, antes de ir para o “suporte oral”, passa pelo suporte escrito, seja enquanto estudo prévio do que, como, quando e quanto vai ser descrito, seja enquanto registro do que será oralizado ao usuário, mesmo no caso de áudio-descrições simultâneas, já que, também para estas, se deva proceder ao estudo minucioso, criterioso e ético da obra, do gênero e tema em que a obra se insere etc.

Então, a não ser que seja realmente inviável, deve-se sempre produzir um roteiro para uso do áudio-descritor e, certamente, para ser utilizado pelo locutor.

O áudio-descritor deve ter cuidado para não cair na armadilha do “deixa comigo” e ver-se na posição daquele que se considera apto a fazer uma áudio-descrição, sem um roteiro que lhe sustente a prática.

Muito embora a produção de um roteiro seja complexa (demande algum tempo do áudio-descritor profissional e bem mais tempo dos áudio-descritores principiantes), tal produção evidencia a profissionalidade do áudio-descritor, evitando que ele se perca durante uma dada áudio-descrição; omita um detalhe importante a ser áudio-descrito; esqueça uma palavra necessária para tradução correta/exata do evento imagético; ou imprima uma locução inapropriada ao texto áudio-descritivo, em particular nos casos de áudio-descrição em espetáculos teatrais.

Para que o tradutor visual possa construir um roteiro com qualidade técnica, então, é importante lembrar que a áudio-descrição por ele produzida deve estear-se nos fundamentos revelados pela expressão 3C+EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez.

A concisão remete à áudio-descrição com o mínimo de palavras, ditas em um curto espaço de tempo, isto é, expressas com brevidade, porém com o máximo de informações possível, o que quer dizer, de modo direto/objetivo. A clareza exprime, com a maior nitidez, o texto áudio-descritivo. A correção refere-se à exatidão com que se áudio-descreve um evento visual. A especifidade, a escolha tradutória de termos/palavras que eliciem a melhor e mais precisa ideia do que se está áudio-descrevendo. E a vividez, a escolha tradutória que elicia a mais vívida imagem na mente de quem ouve/lê a áudio-descrição. Por assim dizer, a “vividez”, enquanto atributo de requinte, aperfeiçoamento, lapidação ou burilamento da áudio-descrição, será o traço distintivo dos melhores áudio-descritores, aquilo que todos deverão almejar sempre, mas que nem sempre todos alcançarão.

O roteiro áudio-descritivo, uma vez edificado sobre as bases acima articuladas , mais que para ser lido pelos olhos, será, contudo, texto para ser lido pelos ouvidos e/ou tato dos usuários, mediado pela tradução do áudio-descritor, que falará aos primeiros o que o evento visual diz aos que a este veem.

Tal mediação exigirá do áudio-descritor, para além do conhecimento técnico e da postura profissional já mencionados, a habilidade de observar (SNYDER, 2011), mais do que de ver ou olhar.

Máxime para o áudio-descritor, o olhar não deve ser um olhar fortuito, superficial ou desinteressado; não deve ser um olhar despreocupado (de quem vê por ver), ou meramente um olhar capturador de elementos que possam ser descritos. Pelo contrário, o olhar do áudio-descritor deve ser aquele olhar atento, inquisitivo, ansioso por encontrar os detalhes que se fazem necessários para a compreensão do evento imagético; para alcançar a tradução vívida, específica, correta, clara e concisa das imagens e para prover as condições de acessibilidade comunicacional, de oportunidade cultural e de igualdade educacional aos usuários da áudio-descrição.

Em suma, o olhar do áudio-descritor é o da áudio-descrição, isto é, o da tradução visual de eventos imagéticos em palavras, que se distingue da mera descrição, por ser, a primeira, a ponte para o empoderamento da pessoa com deficiência.

Com efeito, em relação a esses gêneros textuais podemos dizer que: descrever, todo mundo descreve, áudio-descrever, aos áudio-descritores cabe.

Tendo feito, então, a necessária distinção entre o olhar do leigo e a observação do áudio-descritor; tendo situado esse profissional no campo da tradução visual; tendo defendido que ele precisa valer-se da habilidade de observar, para exercer seu ofício; e tendo feito a assertiva de que o áudio-descritor deve produzir seu script, com rubricas indicativas da locução áudio-descritiva, dedicamo-nos, abaixo, a apresentar algumas notações para a produção desse script.

Antes, porém, é imperioso lembrar que, para além da áudio-descrição em si, o roteiro áudio-descritivo deve trazer nota proêmia[2] (diretriz aplicável em grande parte dos eventos visuais), assim definida como a nota que antecede, apresenta e instrui a própria áudio-descrição, oferecendo, entre outras, informações a respeito daqueles elementos, cujas descrições não seriam possíveis de fazer no corpo do texto áudio-descritivo, por falta de tempo (no caso de áudio-descrição dinâmica, nos filmes, por exemplo), ou por falta de espaço, no caso de áudio-descrição estática (em imagens contidas em livros, em catálogos, cardápios e outros).

Fazem parte das notas proêmias, portanto, o tema da obra; a autoria da obra; o tipo/técnica utilizada na obra; as propriedades das imagens; o estilo; a natureza da obra (se são gravuras, fotografias, brasões, selos, sinetes, lacres, chancelas, estampilhas, papéis selados, desenhos etc.); o estado da obra (se o documento ou imagem é original, réplica, cópia, ou se está em bom estado de conservação etc.); a descrição de personagens (dos filmes, dos espetáculos e livros), ou de pessoas (um palestrante em um seminário, por exemplo); a descrição do figurino, do cenário, etc.; a definição de termos utilizados na áudio-descrição; e tudo mais que for essencial à compreensão da obra e da áudio-descrição em si, mas que não se tem tempo para se áudio-descrever durante a locução, ou espaço, no corpo da redação áudio-descritiva.

2.1 – Uso da Pontuação na locução áudio-descritiva

Assim como a pontuação oferece auxílio para a construção e leitura de um texto qualquer, na áudio-descrição a pontuação gráfica vem auxiliar o registro e a locução da tradução visual, isto é, vem auxiliar na redação do texto áudio-descritivo de um evento visual para a locução (ao vivo ou gravada), ou ainda, para a leitura háptica (em suporte braille) e para a leitura auditiva (efetivada pela audição da áudio-descrição, lida por um sintetizador de voz no computador, no celular, ou em algum outro suporte com capacidade de leitura sintetizada).

Então, ao redigir seu roteiro com a pontuação gráfica adequada para fim de locução, o áudio-descritor terá ao seu dispor, além das notações convencionadas para uso específico em roteiro áudio-descritivo, as pontuações com uso “tradicional”. Por exemplo, a vírgula (,) será usada para indicar breve pausa na locução; o ponto e vírgula (;), para indicar uma pausa média na locução e o ponto final (.), para indicar uma pausa maior, definindo o fim de uma locução ( o fechamento de uma idéia, o fim de uma áudio-descrição, ou o de uma parte dela).

Também servirão para indicar pausa, qualquer pausa, as reticências (…).

Serão, ainda, notações gráficas que auxiliarão o tradutor visual na redação do roteiro, aquelas que expressam:

2.2- Entonação enfática

A entonação enfática será produzida pela grafia da palavra, parte da palavra ou palavras que se deseja enfatizar, escrevendo-as com letras maiúsculas.

Ex:: Paulinho escorrega e BAte a cabeça no chão.

2.3- Locução silabada

A locução silabada (silabação) será feita com hífen (-), separando a palavra em sílabas. É especialmente usada para dar ao locutor a dimensão rítmica da locução, por exemplo, ajustando-a para a entrada de uma imagem, imediatamente a seguir da áudio-descrição, de modo que integre a locução ao ritmo e ao tempo da obra “sem deixar lacuna de áudio” (espaço vazio, sem som).

Ex:: Ele veio ca-mi-NHAN-do… caminNHANdo ((splash))

2.4- Locução Prolongada

O uso de dois pontos indicará o prolongamento de  uma letra ou sílaba. Essa notação auxilia na locução áudio-descritiva, em situação por exemplo, em que a áudio-descrição precede um recurso sonoplástico, dando a deixa para a entrada deste.

Exemplo: ele girou, girou, jogou a pedra e:::: ((som de vidro se quebrando)).

Observe que, no exemplo acima, a utilização de mais de um sinal de : (dois pontos) indica o maior prolongamento do e.

2.5- Adição de Comentário

O uso de parênteses duplo ((comentário)) indica o comentário do áudio-descritor. Essa anotação será útil, por exemplo, para marcações que dêem a deixa de entrada para a áudio-descrição ao vivo.

Ex:: ((luz pisca três vezes)) um vulto passa entre as árvores.

2.6- Inteligibilidade/perceptibilidade da imagem ou escritura

Usa-se a notação parênteses espaço parênteses ( ), para indicar, na produção do roteiro áudio-descritivo, que se encontrou na obra uma baixa inteligibilidade de imagem ou parte de imagem (no caso de imagens estáticas); baixa perceptibilidade de sequências de imagens (em caso de imagens dinâmicas) etc.

Por exemplo, você recebeu um DVD de um espetáculo, mas, pela filmagem, algo não lhe está realmente claro. Você faz a áudio-descrição, precedendo-a com a notação correspondente, isto é, abre parênteses, espaço, fecha parênteses ( ), de modo a indicar que essa áudio-descrição precisa ser verificada (eventualmente corrigida) no momento da locução, ou antecipadamente, de preferência.

Em outra situação, você recebeu uma imagem, uma fotografia escaneada, por exemplo. Ela tem pouca nitidez, está com baixa resolução e você precisa solicitar ou encontrar fonte com melhor resolução ou nitidez. Sabendo disso, você, porém, decide proceder a áudio-descrição da imagem, aplicando a notação abre parênteses, espaço, fecha parênteses ( ), antes de traduções que precisam ser “confirmadas”, o que você deverá fazer, quando receber melhor cópia daquela fotografia.

Agora, você se depara com uma inscrição numa moeda antiga que você está áudio-descrevendo, a partir de uma fotografia. Contudo, a resolução da imagem não lhe permite distinguir o que ali está escrito. Você já viu a moeda antes e se lembra que a inscrição diz “Em Deus nós confiamos.” Então, você registra em seu roteiro:

( ) Em Deus nós confiamos.

Você usou essa notação porque sabe que deve confirmar sua áudio-descrição, por exemplo, buscando outra imagem da moeda na internet, num livro de numismática etc.

2.7- Áudio-descrição deduzida

A notação de abre colchetes, áudio-descrição deduzida, fecha colchetes [áudio-descrição] indica que, apesar de haver uma “lacuna” na leitura de uma palavra ou palavras, ou “dificuldade para a visualização” de uma imagem ou imagens, por estarem parcialmente ilegíveis, essas lacunas e dificuldades de visualização não impedem a reconstituição do sentido original de uma imagem ou texto, bem como não impedem a áudio-descrição do evento imagético, sob a égide das diretrizes para áudio-descrição, tais como descreva o que você vê, não editorialize etc.

Exemplo em que se pode aplicar a áudio-descrição deduzida é o caso de quando uma imagem estiver parcialmente corroída pelo tempo ou inseto; quando estiver meio borrada; quando estiver levemente apagada; ou quando estiver parcialmente coberta por alguma escrita, carimbo ou colagem etc. Nesses casos, desde que seja possível deduzir a imagem prejudicada ou avariada, então o roteiro trará a anotação [áudio-descrição deduzida].

Ex: Uma foto apresenta um homem segurando uma espada. Vê-se parte dela, mas a outra parte está coberta por uma mancha de tinta qualquer.

Neste caso, não se traduz dizendo: ele segura uma espada coberta de tinta. Mas: Ele segura uma [espada]. E acrescenta o comentário ((parte da imagem da espada está manchada com tinta azul)), para indicar o estado da fotografia.

Observe que as escrituras (palavras, segmentos de palavras, ou mesmo textos maiores) serão, para efeito da áudio-descrição, consideradas imagens, isto é, eventos visuais.

2.8- Tradução Presumida

Quando, por outro lado, o contexto da obra possibilita a construção de hipóteses sobre o que se vê, fundamentadas na obra, deve-se utilizar a notação abre parênteses, a áudio-descrição presumida e fecha parênteses.

Ex: Ele traz nas mãos uma (arma). Nesta situação, pode-se utilizar expressões como: espécie de; um tipo; etc. O áudio-descritor consegue ver bem, mas não sabe definir com exatidão a arma que viu, falta-lhe, por exemplo, a especificidade da arma. Contudo, o contexto da obra lhe impõe dizer arma, em lugar de outro descritivo (algo, objeto, coisa), etc. Ao fazer uma tradução presumida, o áudio-descritor deverá, assim que puder, buscar o conhecimento que lhe faltou, de modo que, em nova ocorrência do evento imagético, ele possa cumprir com a diretriz 3C+EV.

Usa-se também, a notação (tradução presumida) para a áudio descrição de figuras ambíguas, onde a áudio-descrição “não deve ser taxativa”, mas indicar possíveis leituras: Ex: Abaixo da franja há uma mancha branca (formando o que seria o rosto da velha), cujo contorno forma o desenho de um nariz grande com a ponta curvada para baixo, (lembrando um nariz de bruxa).

Ou no exemplo: Ela joga (uma moeda) no prato de João. O áudio-descritor não viu, de fato, mas levantou a hipótese (presumiu) de que era uma moeda, visto que é isso que a personagem tinha na mão logo antes, e o contexto impõe ao tradutor exprimir essa ideia. Neste caso, pode-se usar expressões linguísticas como: (o que parece uma moeda), (algo como uma moeda), etc.

Outro exemplo: A cena não mostrou, mas sabe-se que Pedro (crava a faca no peito) de Sônia, porque ela caiu agonizando.

2.9- Superposição de imagens

O evento visual que traga a superposição de diferentes imagens em vários planos, simultaneidade de imagens num vídeo, cenas rápidas de uma perseguição, de uma viagem para o passado etc., será áudio-descrito entre chaves, áudio-descrição, chaves {áudio-descrição}.

Nesse caso pode se fazer uso do coletivo, por exemplo:

{ o gado pasta};

{o comboio chega};

{pessoas} tomam a praia;

{ pássaros} cobrem o céu;

{prédios caem};

o avião sobrevoa a {cidade};

((cenas alternadas)) {dia, noite, dia, noite, sol, lua, neblina, LUZ}.

Observe que quando houver simultaneidade de locutores, ou quando um mesmo locutor estiver fazendo a locução da legenda e da áudio-descrição de uma obra, usar-se-á o sinal de igual = alternadamente com o sinal de chaves, indicando, no caso da locução partilhada, o locutor 1 e o locutor 2. A locução partilhada é sugerida também nos casos em que se faça necessária a distinção de gênero dos áudio-descritores, ou dos locutores, isto é, nos casos em que se requeiram diferentes vozes para a locução da áudio-descrição.

São eventos visuais, em que isso pode se dar, os filmes legendados, as óperas, os slides com gráficos, com figuras anotadas, com tabelas etc.

((L1)) {= moça branca, cabelos negros, longos e ondulados}

((L2))  = eu disse que me VOU=

As notações {= áudio-descrição} e = áudio-descrição = também serão usadas nas situações em que muitos eventos ocorrem ao mesmo tempo e que para reproduzir a “sensação de simultaneidade”, a locução será feita pelos locutores “quase que uma sobreposta a outra” e, se a obra exigir, mesmo sobre parte de uma fala.

2.10- Sobreposição de áudio-descrição

A diretriz a ser seguida é de não se sobrepor áudio-descrição sobre a fala dos personagens. Entretanto, há casos que essa diretriz precisa dar lugar a outra, ainda mais importante: descrever o que é indispensável para a “compreensão da obra”. Neste caso, usar-se-á (_) antes da áudio-descrição que sobrepuser a fala de um personagem ou personagens. Depois desta, a parte da fala sobreposta pela áudio-descrição deverá estar com a notação {=((fala do personagem))}, indicando o final da sobreposição da áudio-descrição na fala do personagem.

Ex: (( Maria conversa com a filha, travando o seguinte diálogo:

– Minha filha, você não deve deixar as coisas jogadas por aí, alguém pode se machucar))

((alguém)) (_) Paulinho pisa a boneca {=((pode se machucar))}.

2.11- Interrupção momentânea da áudio-descrição

Já o caso em que se precisa interromper momentaneamente uma áudio-descrição, para dar audição a um efeito sonoro importante ou a uma breve fala, usar-se-á a barra /.

Ex: Maria lava a louça na pia. Pega o prato / ((ruído da porta se abrindo)) e o põe sobre o aparador.

Em outra situação: Maria lava a louça na pia. Pega o prato / ((mãe)) ((a criança chama)) e o põe sobre o aparador.

Ou, em outra, ainda:

((alguém pode se machucar)) (_) a mãe/ ((grito de Paulinho)) (_) arregala os olhos {=((se machucar))}.

2.12- Aspectos técnicos na construção do roteiro áudio-descritivo

Considerando as orientações/diretrizes da boa áudio-descrição, o tradutor visual precisa, para construir seu roteiro áudio-descritivo, lembrar-se de que deve:

  1. Redigir/locucionar a áudio-descrição na terceira pessoa do presente do indicativo (assista o curta “X-Coração” para ver impecável uso dessa diretriz e de várias outras);
  2. Evitar a expressão “nós vemos”;00:06:06 – O senhor de óculos, que é cego, numa sala de maternal, cercado por crianças. Vemos que ele também não tem as mãos. (Assim Vivemos, Masters)
  3. Evitar o uso de terminologia fílmica:00:03:01 – A câmera passeia por rua movimentada Pessoas caminham apressadamente. (Orientação e Mobilidade)
    00:23: 09 – a câmera focaliza vários modelos de bengala. (Orientação e Mobilidade)00:31:02- A câmera focaliza uma ponteira de rolamento e os pés do jovem caminhando pela calçada. (Orientação e Mobilidade)00:32:15- a câmera focaliza um ônibus. (Orientação e Mobilidade)00:07:45 – Câmera parada. Os meninos caminham em sua direção. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:04: 39- um carro vem em sua direção e a imagem fica desfocada (Ensaio Sobre a Cegueira)00:38:35- A janela vai se aproximando até a tela ficar branca (Ensaio Sobre a Cegueira)01:50:21- a câmera se movimenta rápido com o olhar do oriental. (Ensaio Sobre a Cegueira)01:39:15- A câmera foca a imagem de Jesus na cruz com uma venda sobre seus olhos. (Ensaio sobre a Cegueira)
  4. Evitar o uso do pronome possessivo seu, seus; sua, suas;
    00:04:02- O senhor permanece sentado com o olhar vago.  Matheus volta correndo, pega uma bolacha em seu prato e sai. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:05:45 – Ele recebe o copo e bebe seu conteúdo. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:07:45 – Câmera parada. Os meninos caminham em sua direção. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:07:23 – Paulino está deitado em sua casa, desperto. (Rua das Tulipas)00:19:34- Baixa a folha de papel e revela uma nave atrelada à casa. Ela é imensa. Iluminada por luzes azuis e uma luz vermelha pisca em sua ponta. (Rua das Tulipas)00:19:53 – Ele está carregando uma mala e um vaso com tulipas. (Rua das Tulipas)00:01:02 – O cangaceiro guarda o seu punhal. (Corisco e Dadá)00:06:36 – O homem arranca os olhos do bode. Ele faz sinal para os meninos, que se levantam e vão em sua direção. Ele entrega um olho para cada um deles, suja suas mãos de sangue, Eles se afastam. (Corisco e Dadá)

    00:07:40 – Corisco passa pelo homem. Na aba do seu chapéu há desenhos prateados de cruzes e estrelas de oito pontas. O homem olha para Corisco. (Corisco e Dadá)

    00:09:12 – A mãe traz a jovem. As duas entram na sala e passam por trás de Corisco. Ele se levanta. Ele limpa os dedos em sua camisa. (Corisco e Dadá)

    00:13:05 – Ele a agarra e a derruba no chão. Senta-se em cima dela. Segura seu braço direito e com a mão esquerda empurra seu queixo. (Corisco e Dadá)

    00:15:12 – Duas mulheres cuidam de Dadá, que está deitada. Elas passam panos molhados em seu rosto. Uma está de cabelo preso e usa brincos dourados. A outra tem seu longo cabelo castanho solto. Dadá faz caretas. (Corisco e Dadá)

    01:03:31 – Corisco olha um dos soldados refém. Atira em seu peito. O soldado convulsiona no chão. Atira em seu peito esquerdo. (Corisco e Dadá)

    00:10: 39: um carro passa por ele, seu farol ilumina a rua e toda a tela fica branca. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:26:44- Na lavanderia, a mulher do médico molha uma ponta de um pano e o leva até o ladrão e seu marido. (Ensaio sobre a cegueira)

    00:42:10- Uma mulher deitada seminua com sua cabeça no colo de um homem sentado na cama. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:48:32- Ela põe a mão sobre sua testa. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:49:48- Ela olha o relógio. Apóia seu braço sobre mão fechada, balança a cabeça desolada e continua chorando. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    01:02:01 – O barman segura o seu pescoço com força. (Ensaio sobre a cegueira)

  5. Descrever sem fazer uso de conjunções adversativas;00:10:04 – A mãe corre para Dadá, mas Corisco a segura e a empurra para longe. (Corisco e Dadá)01:05:10 – Corisco agarra a senhora por trás. Depois a vira de frente. Apesar de ser gorda, ele a abraça e a levanta. (Corisco e Dadá)00:02:25- Sergei é um rapaz branco, magro, vigoroso, com cabelos castanhos, cortado curto. Ele está vestindo um quimono de judô azul escuro e apesar de não ver está correndo sozinho sem dificuldades, em volta da quadra. (Assim Vivemos, Ver e Crer)00:03:05- A maioria são jovens que enxergam, mas além de Sergei, vemos outros jovens cegos que correm com o braço no ombro de algum colega vidente, Sergei corre sozinho.  (Assim Vivemos, Ver e Crer)00:25:14 – Uma mão de lasanha ataca a empregada, mas ela consegue fugir. (Lasanha Assassina)
  6. Usar os pronomes indefinido e definido, consoante a norma gramatical padrão (usa-se artigo indefinido quando algo é mencionado pela primeira vez, usa-se artigo definido quando já foi mencionado);
  7. Observar as regras textuais de coesão e coerência, respeitando o gênero, a linguagem, o ritmo e a locução da obra e da áudio-descrição;01:12:39- As mulheres caminham em fila, cada uma com o braço no ombro da anterior. (Ensaio sobre a cegueira)00:39:00- O barman é levado a força enquanto bate em seus olhos. (Ensaio sobre a cegueira)00:41:43- Imóveis, as pessoas sorriem (…) as pessoas sorriem , algumas acompanham o ritmo da música com a cabeça. Elas parecem apreciar este momento de paz. (Ensaio sobre a cegueira)
  8. Utilizar, na medida do possível, frases completas;
  9. Atentar para as relações de hierarquia, definindo a hiperonímia, a partir dos elementos hiponímicos (assista ao curta “A lasanha assassina” para ver bom exemplo dessa técnicaHiperonímia: 00:23:34 – Uma mesa farta. Na casa do tio Ambrósio, cada um trazia um prato diferente. Naquele domingo teve (( elementos hiponímicos)) a macarronada da tia Rafaela, o caneloni da tia Julieta e a lasanha da tia Neuza; (A Lasanha Assassina)
  10. Observar as relações de inclusão, descrevendo os imagemas holonímicos (sempre considerando os elementos meronímicos), quando possível e, certamente, todas as vezes que eles forem indispensáveis ao entendimento do evento visual;
  11. Descrever a partir das relações semânticas entre os elementos, e, em especial, considerar a relação temporal dos imagemas, isto é, a ordem em que os elementos visuais devem ser áudio-descritos, em função de uma sequência temporal lógica ou organização implícita entre imagens e ou imagemas.

2.13- Aspectos Gráficos e Cuidados com a Produção/Manutenção do roteiro ou script áudio-descritivo

Uma vez que um roteiro pode ser longo, dependendo da obra a ser áudio-descrita, para efeito de organização e facilidade de leitura, é recomendado:

  1. que a numeração de página seja colocada no canto superior direito;
  2. que o espaçamento entre linhas seja duplo, ou pelo menos de 1,5;
  3. que o tipo de fonte seja Arial, Times New Roman ou similar (não é recomendado utilizar letra rebuscada, esticada ou estilo cursiva);
  4. que o tamanho da fonte seja agradável para leitura;
  5. que cada linha da áudio-descrição seja enumerada;
  6. que a impressão seja feita com a melhor resolução possível (não se deve economizar na tinta);
  7. que a formatação seja justificada, ou alinhada à esquerda, o que trouxer melhor conforto para a leitura, ou permitir melhor localização dos elementos áudio-descritivos no roteiro;
  8. que apenas a primeira letra de nomes próprios seja grafada com maiúscula;
  9. que as palavras e/ou nomes próprios estrangeiros sejam grafados em negrito;
  10. que as abreviaturas não correntes ou pouco conhecidas sejam desenvolvidas/lidas com os acréscimos entre parênteses e em grifo. (Ex: PAO, Padaria Artesanal Orgânica);
  11. que as abreviaturas usuais, ou de fácil reconhecimento, sejam lidas na forma que se apresentem. (Ex: USA, USP, IBM, IBGE);
  12. que os sinais especiais de origem latina e os símbolos e palavras monogramáticas sejam desdobrados/lidos. (Ex: IHR, Christus; &rª, et cetera;e.g., exempli gratia;, et cetera);
  13. que os algarismos romanos sejam registrados como numeral arábico, por extenso, entre parênteses e grifado, sendo lidos dessa forma. (Ex: Século XVII, Século dezessete);
  14. que em caso de áudio-descrição ao ar livre, em lugar aberto, o roteiro seja plastificado; que as páginas possam ser protegidas com plástico translúcido e grosso, para evitar molharem-se com a chuva, ou com o suor das mãos;
  15. que se busque encadernar ou pelo menos grampear as folhas do roteiro, de modo que não se percam, certificando, contudo, que possam ser manuseadas para frente ou para trás com facilidade, rapidez e sem risco de as rasgar;
  16. que, para leitura mais confortável, se use uma prancheta leve e ergonômica, como suporte para o roteiro;
  17. que se tenha sempre à mão uma pequena lanterna que possa servir à leitura em lugares com baixa iluminação. (Certifique-se, contudo, de que a luz de sua lanterna não seja problema para terceiros);
  18. que se mantenha uma cópia extra do roteiro, para o caso de extravio, perda ou danificação do original;
  19. que se evite dobrar, rasurar ou danificar o roteiro. (Se fizer ajustes de última hora, à mão, imprima nova cópia do script com os novos ajustes, assim que puder);
  20. que, por fim, ao guardar o roteiro para uso posterior, mantenha-o em lugar seco e sem poeira. (Isso preservará o documento e lhe evitará problemas de saúde, como os respiratórios, por exemplo).

3 – Considerações finais

As sugestões/notações oferecidas neste trabalho não esgotam as possibilidades notacionais de um roteiro, todavia podem dar ao áudio-descritor um norte para que construa seu script áudio-descritivo.

Seja para a locução da áudio-descrição, seja para a redação do roteiro, o áudio-descritor deve consultar seus pares mais experientes, as fontes bibliográficas mais confiáveis e um consultor capacitado para avaliar sua áudio-descrição.

Isto porque, produzir uma áudio-descrição é trabalho de responsabilidade que exige do tradutor visual estudo da obra e de assuntos a ela conexos; requer do áudio-descritor considerar o público alvo da tradução visual e as peculiaridades que envolvem a cegueira e a baixa visão dos usuários; acima de tudo, demanda do profissional da áudio-descrição postura ética, técnica e de responsabilidade pelo empoderamento dos consumidores do serviço.

Destarte, na efetivação da áudio-descrição, o tradutor visual deve levar em conta a natureza da prestação do serviço: se é para o lazer dos usuários; se é para o desfrute de um bem cultural; se é para a acessibilidade comunicacional em um concurso; se é para a pesquisa em uma dada área ou o estudo de um dado assunto, no ensino superior ou básico etc.

Cada áudio-descrição será única e fazê-la com qualidade é ambição que deverá permear o trabalho do profissional da tradução visual, independentemente da natureza do trabalho ou da obra; independentemente da fonte pagadora ou do prolabore a ser auferido; independentemente da quantidade de usuários para receber a áudio-descrição ou das características sócio, econômicas, culturais/acadêmicas ou de origem geográfica deles.

Logo, o áudio-descritor deve envidar todos os esforços para prover o melhor serviço de áudio-descrição que puder, e.g., fazendo uso de um consultor para seu trabalho; certificando-se de ter as condições laborais adequadas para a produção da tradução visual e para a oferta do serviço de áudio-descrição propriamente dito.

Como a áudio-descrição pode ser provida em diferentes suportes; em diferentes momentos; sob diferentes condições; como a locução da áudio-descrição poderá ser feita por outro tradutor visual (que não o profissional que produziu o roteiro áudio-descritivo), ou mesmo feita por um locutor “estranho” ao processo tradutório, o áudio-descritor deve fazer um roteiro técnico, isto é, bem elaborado, limpo e completo, seja para uso próprio, seja para uso de terceiros, quando for o caso.

A falta de um roteiro bem elaborado poderá levar a uma locução desordenada, ocasionando falhas e ruídos na comunicação da áudio-descrição. O áudio-descritor profissional deve saber trabalhar com o roteiro, primeiro porque é uma garantia contra possíveis falhas que, invariavelmente, acontecem quando menos se espera; depois, porque é a forma profissional de se atuar, pois permite que a áudio-descrição seja reformulada, editada, ajustada para melhor locução, impressão em Braille, ou adequação para tags ou longdesks em páginas web, etc.

Um roteiro áudio-descritivo bem elaborado garante a qualidade do serviço, a efetivação da acessibilidade comunicacional e o empoderamento dos usuários. Portanto, produzi-lo é sinal de profissionalidade que pode servir, para além dos benefícios elencados no corpo deste trabalho, o de se registrar a áudio-descrição como documento que poderá servir para pesquisas e estudos de outros áudio-descritores em formação.

Logo, é importante reafirmar que o roteiro áudio-descritivo deve estear-se nos fundamentos revelados pela expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez.

Tomando esses cuidados, o áudio-descritor estará, então, sendo a ponte entre a exclusão cultural (aqui representada pela imagem visual, quando inacessível às pessoas cegas ou com baixa visão) e a inclusão social dessas pessoas, pela provisão de um serviço assistivo que lhes propicia o empoderamento.

4 – Referências

AUDIO DESCRIPTION COALITION, Diretrizes para Áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para Áudio-descritores. Trad. de VIEIRA, P. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol.4, 2010. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acessado em 20/05/2011.
BRASIL, Decreto Nº. 5.296/2004. ; parametro=13983
BRASIL, Lei Nº. 10.098/2000 &parametro=1742
BRECHT, Bertolt.  Teoria do rádio (1927-1932). In: MEDITSCH, Eduardo (org). Teorias do Rádio: textos e contextos. Vol. 1, Florianópolis, SC: Insular, 2005.
COMISSÃO DE SISTEMATIZAÇÃO E REDAÇÃO DO II ENCONTRO NACIONAL DE NORMATIZAÇÃO PALEOGRÁFICA, Normas técnicas para transcrição e edição de documentos manuscritos, 1993. Disponível em Acessado em 20/05/2011.
FILLIPI, Patrícia, LIMA, Solange Ferraz e CARVALHO, Vânia Carneiro. Como tratar coleções de fotografias. Vol. 4. ISBN-85-86726-20-6.São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2002.
LIMA, F. J. e LIMA, R.A. F. O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol3, 2011. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 20/05/2011.
LIMA, F; LIMA, R.A. F. e GUEDES L. C. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Revista Brasileira de Tradução Visual, 1º vol, 2009. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 23/05/2011.
LIMA, Francisco J. e TAVARES, Fabiana S. S. Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor. Revista Brasileira de Tradução Visual, 2010. 5ªed. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 03/05/2011.
_________Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola. In: OLGA SOLANGE HERVAL SOUZA. (Org.). Itinerários da Inclusão Escolar – Múltiplos Olhares, Saberes e Práticas. Canoas: Ulbra, 2008, v. , p. 23-32.
LIMA, Francisco J.; GUEDES, L. C. e GUEDES, M. C. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual, 2010. Vol.2. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 23/05/2011.
NAVARRO, M. H. e LOPEZ, M. Accesibilidad de la cultura visual: límites y perspectivas. 2002). Disponível em http://sid.usal.es/idocs/F8/8.2.6-6151/accesibilidad.doc. Acessado em 18/05/2011.
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VIEIRA, P. e LIMA, F. J. A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol.2, 2010. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acessado em 26/05/2011.

5 – Referência de DVDS

Assim Vivemos. Labora Produções, 2007
CAMARGO, Alê (Direção). Rua das Tulipas. Produção Mario Lelus e Roger Burdino, Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
CARIRY, Petrus (direção). Reisado Miudim. Dir. Produção Maia, Teta, 2008.
CARIRY Rosemberg (direção). Corisco e Dadá. Produção de Jefferson Albuquerque Jr. E Jurema Moura. Programadora Brasil. Fortaleza, 1996.
FELIPPE, João Álvaro de Moraes (coord. Geral). Orientação e Mobilidade: caminhando juntos para a independência. Governo do Estado de São Paulo. Laramara- Associação Brasileira de Assistência ao deficiente Visual. São Paulo, 2007.
MACHADDO, Ale. (direção) A lasanha assassina. Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
MEIRELLES, Fernando (direção). Ensaio sobre a cegueira (Blindness). DVD. Drama. Produção de Andrea Barata Ribeiro, Niv Fishman e Sonoko Sakai,  2008.
SANTOS, Lisandro. (dir. e Roteiro). X-Coração. Produção de Cartumania Desenhos. Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
SOUSA, Maurício. Turma da Mônica- CineGibi 5- Luz, Câmera, Ação, 2010.

Nota de rodapé

[1]  “Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais (…)”.   ( DECRETO LEGISLATIVO, 2008)
[2] –  É sugerido ao leitor, interessado em conhecer o uso das notas proêmias, em material dinâmico,  assistir ao  DVD CineGibi 5- Turma da Mônica, ou ler, nesta revista, na Seção Foto-descrição,  os exemplos dessa importante diretriz, aplicada às imagens estáticas.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Áudio-descrição da paixão de cristo: um breve relato de uma mega produção

Este relato tem o objetivo de descrever o trabalho de áudio-descrição do espetáculo da Paixão de Cristo de Nova Jerusalém de 2011, realizado por áudio-descritores do grupo de tradução visual “Imagens que Falam”, do Centro de Estudos Inclusivos da Universidade Federal de Pernambuco CEI/UFPE.

O sinal verde para fazermos a áudio-descrição, desse que é um dos maiores eventos teatrais ao ar livre, só foi dado quinze dias antes da estreia do espetáculo. Não obstante viéssemos fazendo planos para a áudio-descrição desse evento, já há alguns meses (empreendendo estudos a partir dos DVDs de anos anteriores; fazendo pesquisas na internet e em literatura religiosa especializada, etc.), tudo ainda era indefinido, visto que não sabíamos se teríamos apoio das instituições, junto às quais estávamos pleiteando patrocínio para custeio do material necessário para a realização da áudio-descrição; pró-labore dos áudio-descritores, ingressos para os usuários, ou pelo menos, recursos mínimos para podermos tornar realidade o acesso comunicacional da Paixão de Cristo aos espectadores com deficiência visual.

Por época da definição de que faríamos a áudio-descrição do espetáculo, já tínhamos decidido que o faríamos, nem que fosse na forma de áudio-descrição de “pé de orelha” e cobrindo as despesas com o dinheiro do nosso próprio bolso. E, aconteceu quase isso: Formamos uma equipe de cinco profissionais, quatro áudio-descritores e um consultor que, voluntariosamente fizeram a áudio-descrição, desde a roteirização à locução; da recepção dos usuários à orientação deles pelo percurso em Nova Jerusalém.

Essa experiência nos trouxe múltiplos aprendizados nas áreas técnica, teórico-prática, política e humana, os quais tentarei partilhar, resumidamente, aqui.

Área técnica

Situada no Agreste pernambucano, a cidade teatro possui 100mil m2 de área, que abriga nove palcos-cenários ao ar livre. O terreno é na maior parte de barro batido e apresenta alguns declives. Os espaços mais próximos a cada um dos palcos-cenários são calçados por pedras irregulares. A movimentação do público acontece, no sentido anti-horário, a cada mudança de cena. Os primeiros desafios: iríamos fazer AD, durante três horas, em pé, caminhando ao ar livre, logo, sem cabine com adequada acústica.

Escolhas que nos foram possíveis: usamos dois transmissores portáteis carregados, em uma mochila, pelos técnicos que ficavam sempre próximo aos áudio-descritores, durante a locução. Alternamos dois áudio-descritores por cena, sob a direção do consultor. Tínhamos em uma orelha o fone do aparelho de recepção e na outra orelha o fone do rádio, walkie-talkie, que a equipe usava para intercomunicação. Nas mãos, tínhamos que coordenar o microfone sem fio, a prancheta e a lanterna. Tínhamos que sincronizar a caminhada de todos nós, áudio-descritores, técnicos e usuários, muito embora alguns guias voluntários ajudassem na orientação das pessoas cegas ou com baixa visão. O trabalho foi intenso e bem aproveitado: Vieram assistir ao espetáculo, 17 usuários na primeira noite, na apresentação do ensaio geral, e 60, no dia da primeira apresentação aberta ao público.

No primeiro dia, como que um presente, fomos todos “batizados” com um chuvisco durante as cenas finais do espetáculo!

Área teórico-prática

Para esse espetáculo de teatro tivemos que empregar muitas das técnicas de fazer áudio-descrição no que se refere ao estudo prévio da obra; à construção de roteiro; à recepção dos usuários; às especificidades de locução; etc. Em um evento como o da Paixão de Cristo de Nova Jerusalém, não há comparações, dado ser um espetáculo de características tão peculiares. É teatro, mas o texto é antecipadamente gravado pelos atores, em estúdio. Na arena, tudo pode acontecer…

Durante a apresentação estávamos sujeitos às mudanças de clima. Uma chuva forte poderia danificar os aparelhos e interromper a comunicação. O contato direto com a multidão e a locomoção de uma cena para outra, exigia a necessidade de áudio-descrever o público e a movimentação, como por exemplo: grupos carregando faixas, guias segurando marcadores (lanternas, bandeiras), entre outros.

A equipe chegou dois dias antes para conhecer o espaço e definir as estratégias de trabalho. O consultor nos apontava as primeiras dificuldades e nos ajudava a achar soluções. Tínhamos feito o roteiro previamente, baseados em um DVD com a gravação da montagem da temporada do ano de 2009. Entretanto, no dia, os atores não eram os mesmos. As notas proêmias foram reescritas e complementadas a partir do contato com o ambiente, os cenários e o figurino. O roteiro também sofreu alterações devido às variações de marcações dos novos atores.

Ao recepcionarmos os usuários, apresentamos as notas proêmias, os instruímos a respeito de como se movimentariam pela grande área do espetáculo, de como a áudio-descrição se daria e de como funcionariam o serviço e os equipamentos nele empregados.

Área política

A decisão de fazer a A-D desse espetáculo partiu da nossa equipe. Todos abraçaram essa tarefa. Começamos a buscar patrocínio. Inicialmente, tivemos o irrestrito consentimento do diretor do espetáculo, que colaborou, tanto fornecendo informações quanto criando uma ponte entre nós e os produtores, o que permitiu que recebêssemos o apoio da Sociedade Teatral de Fazenda Nova referente à estadia e à alimentação de três áudio-descritores e à isenção de ingresso para os usuários. Com a Luck Viagens, conseguimos o transporte gratuito para as pessoas com deficiência visual que viriam de Recife e um guia de turismo e áudio-descritor, para áudio-descrever durante o percurso da viagem.

A Secretaria de Desenvolvimento Social e Direitos Humanos e a Secretaria de Apoio ao Deficiente, do Governo do Estado de Pernambuco, patrocinaram o aluguel dos equipamentos de transmissão e recepção da áudio-descrição e o transporte da equipe de áudio-descritores. A TV Globo Nordeste contribuiu com um valor simbólico, pago à equipe, pela A-D do vídeo de abertura do espetáculo – no qual eram apresentadas, entre outras informações, a de quem eram os patrocinadores da produção.

Foram muitas idas e vindas, muitos e-mails e muitas ligações até que o sonho e o desejo de áudio-descrever a Paixão de Cristo de Nova Jerusalém se tornassem realidade. Então, tudo aconteceu e, no final, houve grande repercussão na mídia local (jornais, sites, rádio e TV), e também na mídia nacional, como na TV Globo, bem como na internet, nos blogs, e em sites diversos.

Área humana

O alojamento precário, o clima quente, a comida indigesta, as longas caminhadas e alguns impedimentos colocados pela produção local, como por exemplo, a proibição do acesso dos técnicos à cidade-teatro da Nova Jerusalém fora do horário de entrada dos espectadores, foram dificuldades extras que tivemos de vencer e que, porém, não abateram o ânimo da equipe; ao contrário, contribuíram para que o grupo ficasse mais unido e determinado em oferecer uma áudio-descrição digna do evento e dos usuários que nos prestigiariam. Isso refletiu em um trabalho intensamente compartilhado, principalmente durante as apresentações.

A produção do espetáculo geralmente reúne voluntários para ajudar a empurrar cadeiras de rodas para as pessoas com dificuldade de locomoção. Esse ano, os guias voluntários foram solicitados por nós para auxiliar no deslocamento dos usuários do serviço de AD, pois, até o último minuto, não havia sido oferecido apoio humano para realizar essa tarefa. Os jovens voluntários, nunca haviam guiado pessoas com deficiência visual, mas a partir de nossa intervenção suplantaram essa falta de preparo com boa vontade e com disposição. Esse é um dos itens que merece atenção no planejamento para os espetáculos futuros em Nova Jerusalém.

Ao final, não foi possível conter as lágrimas. Estas, dos usuários e dos áudio-descritores, não foram motivadas apenas por causa da emoção do espetáculo, mas também porque tínhamos realizado um trabalho inédito, aberto caminho para mais um espetáculo acessível, para a atuação profissional do áudio-descritor e para o cumprimento dos direitos das pessoas com deficiência visual, cegas ou com baixa visão.

Créditos:

Equipe de áudio-descrição:

Consultor: Prof. Francisco Lima coordenador do Centro de Estudos Inclusivos da Universidade Federal de Pernambuco – CEI/UFPE

Roteiro e locução: Andreza Nóbrega, Ernani Ribeiro, Liliana Tavares e Paulo Vieira.

Áudio-descrição do percurso da viagem: Heider Danilo de Oliveira.

Agradecimentos:

A Fabiana Tavares, aos usuários e a todos que de alguma forma acreditaram que essa empreitada seria possível.

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  • Liliana Barros Tavares

    Psicóloga, Mestre em Educação pela UFPE, Professora de Psicologia da Faculdade de Saúde – FPS e da UFRPE. Áudio-descritora pelo CEI/UFPE.View all article by Liliana Barros Tavares

Audiodescrição no Miss DV RS 2011: relato de uma experiência

A noite de sete de junho foi fria. Chovia em Porto Alegre. E, na televisão, o fenômeno Ronaldo se despedia dos gramados. Nenhum desses fatores, no entanto, impediu que o Chalé da Praça XV estivesse absolutamente lotado para um evento único: o I Concurso Miss Deficiente Visual do Rio Grande do Sul.O concurso, promovido pela ACERGS (Associação de Cegos do Rio Grande do Sul), não pretendia apenas escolher a mais bela gaúcha com deficiência visual. O Miss DV pretendia ainda apresentar essas moças a uma sociedade que parece não perceber que cegueira não é sinônimo de reclusão ou dependência. Essas moças trabalham, estudam, tem filhos, cozinham, surfam, fazem dança do ventre, vão à academia. E sonham. Essas treze moças, como tantas outras, sonharam com a coroa de Miss. Sonharam com o traje de gala, com cabeleireiros e maquiadores, com o nervosismo no camarim, com fotos no jornal e entrevistas para a televisão, com o carinho dos fãs. Na noite de sete de junho, sonhos se tornaram realidade.

Impossível imaginar um evento desse porte sem audiodescrição. Uma audiodescrição capaz de traduzir em palavras não apenas as imagens, mas a emoção e a importância daquele momento.

Neste depoimento, relato o processo de trabalho da Mil Palavras para esse evento tão repleto de “primeiras vezes”: o primeiro concurso dessa natureza, nossa primeira audiodescrição ao vivo e uma primeira experiência de trabalho coletivo[1].

No primeiro momento foi realizada uma reunião com a equipe da ACERGS, entidade responsável pela organização do evento. Precisávamos compreender o objetivo do concurso, para que nossa audiodescrição estivesse alinhada com a proposta do evento. Havia a preocupação de que as descrições não fossem demasiadamente frias, uma vez que estaríamos, de certa forma, expondo as candidatas. Como se tratava de um concurso de beleza, ficou acordado que as descrições valorizariam o que cada uma das moças tinha de especial.

Propusemos que a audiodescrição tivesse transmissão aberta, o que foi imediatamente aceito pelos organizadores. Nossos argumentos se baseavam no fato do evento ser especificamente voltado para pessoas cegas, seus familiares e seus amigos. Além disso, era fundamental que as candidatas pudessem ouvir as descrições durante o desfile. Sugerimos que a descrição de cada candidata fosse integrada à fala da apresentadora, ficando a cargo dos audiodescritores a inserção ao vivo de qualquer informação relevante. No entanto, a própria apresentadora sugeriu que o trabalho fosse realizado em parceria e que a audiodescrição tivesse o devido espaço. Definida nossa participação, tratamos de avaliar a melhor forma de comunicação com a apresentadora, a fim de evitar que nossas intervenções se sobrepusessem à sua fala.

Outro ponto a ser levado em consideração em nosso planejamento era o respeito à dinâmica do evento e à ansiedade natural da plateia. Por essa razão, optamos por abrir mão de descrever o corpo de jurados e sugerimos que fosse solicitado a cada um deles que dissesse algumas palavras ao microfone para que dessa forma se fizessem presentes junto àqueles que não poderiam vê-los.

Alguns dias antes do evento, pude participar de um passeio de barco junto com as candidatas e os organizadores. Foi uma oportunidade de observar uma a uma, conversar um pouco, explicar qual seria o meu papel na noite do desfile e, principalmente, estar em contato com o grupo. Isso me permitiu acumular uma série de elementos subjetivos que, certamente, dariam um tom específico à descrição.

Estabelecidas as diretrizes básicas, nos dedicamos a descrever tudo o que poderia ser definido com antecedência. Começamos pelo local do evento, o Chalé da Praça XV. Mais do que um restaurante, o Chalé é um dos mais badalados pontos turísticos de Porto Alegre e merecia ter um pouco de sua história e arquitetura desvendados pela audiodescrição. Visitamos o local de prancheta em punho, tomamos nota dos elementos visuais, pesquisamos mais um tanto e desenvolvemos o que seria a primeira parte do nosso roteiro.

Depois, munidos de fotografias, realizamos um estudo prévio para descrição das candidatas. Sabíamos que isso só poderia ser finalizado no momento do desfile, mas buscamos estabelecer uma estrutura básica de descrição: os vestidos, a cor de pele, os cabelos, etc. Queríamos, ainda, incluir algum detalhe pessoal de cada uma das moças, alguma característica individual e única.

No dia do evento, chegamos cedo ao Chalé a fim de assistir ao ensaio geral. Nesse momento pudemos revisar nossas anotações anteriores, fazer alterações e ajustes e inserir novas informações. Um exemplo foi a parceria com o exército, estabelecida no último momento, que possibilitou que as meninas, ao invés de desfilarem com suas bengalas, fossem conduzidas pela mão por cadetes trajando uniformes históricos.

Em função do nervosismo das candidatas, não pudemos entrar no camarim para vê-las prontas. A solução foi colocar uma audiodescritora junto à entrada do salão. Sua missão era tomar nota das características da candidata que entraria na passarela a seguir e repassar essas informações para que fossem devidamente narradas no momento em que a moça estivesse desfilando. Dessa forma, conseguimos inserir detalhes significativos que evidenciavam algo de muito especial em cada uma das candidatas. Alguns exemplos: um delicado anel em forma de peixinho; ideogramas chineses tatuados no ombro, significando força, vida e felicidade; florzinhas pintadas sobre as unhas das mãos; cordão no pescoço com pingentes que representavam um casal de filhos. Essas informações provocaram sorrisos das candidatas e conferiram emoção ao desfile.

Chegou, enfim, o momento de saber quem seria a representante gaúcha no Miss Brasil DV: as treze candidatas entraram no salão de mãos dadas e se posicionaram em frente ao sofá curvo destinado a comissão julgadora. Vestiam roupa de gala, longos vestidos de musseline e crepe, bordados com pedrarias. Nos lábios, um sorriso cheio de expectativa. Em seguida entraram os cadetes, em traje histórico de Lanceiros de Osório, nas cores branca e azul. Das mãos dos cadetes, cada moça recebeu uma rosa vermelha. No semblante das candidatas, felicidade e tensão. E foram nominadas as vencedoras: como segunda princesa, Rute Antunes de Mello, de 21 anos, um metro e sessenta de altura, cabelos escuros em ondas que chegavam até o meio das costas; a primeira princesa foi Mirian Antunes de Mello, 23 anos e um metro e sessenta e quatro de altura, a pele muito clara e os cabelos castanhos tão longos que lhe chegavam quase até a cintura; e a vencedora, Giselle Guimarães Hubbe, 25 anos de idade e um metro e cinquenta e oito de altura, uma morena de cabelos longos e lisos, castanhos com mechas claras nas pontas, elegante em um vestido preto com largas listras diagonais bordadas com pedrarias prateadas, e um generoso decote na parte de trás, deixando as costas à mostra.

Depois a coroação, lágrimas e sorrisos, abraços, fotos. O encerramento de um evento que ficará na memória por muito tempo.

Possibilitar que cada candidata se reconhecesse nas nossas palavras era o nosso objetivo. Mas a conexão que se estabeleceu entre quem descrevia e quem era descrito superou todas as nossas expectativas. Fazer parte desse momento tão especial foi mais do que gratificante. Ter a audiodescrição divulgada e nosso trabalho reconhecido, também.

Notas de rodapé

[1] A audiodescrição do I Concurso Miss DV RS contou com a colaboração de Bruno Brum Paiva, Cristina Gonçalves, Gabriel Bohrer Schmitt, Glaci Braga, Jorge Rein, Márcia Caspary e Mimi Aragon.

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  • Letícia Schwartz

    Graduada em Artes Cênicas pela UFRGS, com especialização em Interpretação Teatral pela Ecole Philippe Gaulier (Londres), é audiodescritora roteirista e narradora. Coordena a equipe de produção da Mil Palavras (http://www.milpalavras.net.br). Também desenvolve oficinas e presta consultoria a projetos de inclusão cultural.View all article by Letícia Schwartz

A autoadvocacia dentro do campo dos estudos culturais: um meio para o empoderamento de pessoas com deficiência

Resumo

Os Estudos Culturais (EC) surgem como um novo campo de discussão e debate no contexto do pós Segunda Guerra Mundial, trazendo à tona temas como etnia, raça, cultura, identidade, a fim de contribuir com a construção de uma sociedade menos discriminatória. Os EC surgem com o fim de ressignificar a identidade de grupos historicamente marginalizados na sociedade e na escola (COSTA, 2003). Nesse mesmo contexto do pós-guerra, é proclamada pela ONU a Declaração de Direitos Humanos (1948) declarando a igualdade de todos perante a lei. A história ilumina, no entanto, que desde a sua proclamação, os direitos humanos não tem se efetivado de forma igual para grupos sociais. Pessoas que vivem em desvantagem econômica, mulheres, índios, negros, pessoas com deficiência, entre outros, lutam para conquistar a sua igualdade na sociedade (FERREIRA, 2006). As duas últimas décadas foram marcadas por movimentos sociais importantes de grupos subalternos, emergindo na década de 80 o primeiro movimento de autoadvocacia. Esse princípio ou conceito universal revela a possibilidade de qualquer indivíduo ser advogado de si mesmo, com o objetivo de tornar suas vozes audíveis e contribuir para o empoderamento de grupos vulneráveis. (MENDES, 2010). Para o movimento das pessoas com deficiência esse conceito é lançado em 1986, implicando no desenvolvimento desse grupo social como autônomos do controle de suas vidas e protagonistas na luta contra a discriminação. Tendo por base as referidas discussões, o objetivo deste estudo é discutir o conceito de autoadvocacia dentro da ótica dos estudos culturais e apontar como a relação existente entre esse movimento e o campo em discussão, pode contribuir para romper com a invisibilidade das pessoas com deficiência. Esta pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, com aporte na literatura nacional e internacional, e está dividida em três partes. No primeiro momento, apresenta-se o surgimento dos Estudos Culturais e as inovações que ele traz para os conceitos de cultura, identidade e diferença. No segundo momento, apresenta-se o movimento de autoadvocacia. E por fim, mostra-se como o desenvolvimento deste conceito dentro dos Estudos Culturais pode contribuir para o empoderamento das pessoas com deficiência.

Palavras-chave: Estudos Culturais. Autoadvocacia. Pessoas com Deficiência.

ABSTRACT

The Cultural Studies (CE) emerged as a new field of discussion and debate during the post World War II, bring up issues such as ethnicity, race, culture, identity, in order to contribute to build a less discriminatory society. CEs appear in order to reframe the identity of historically marginalized groups in society and at school (Costa, 2003). In this same context of post-war was proclaimed the Declaration of Human Rights (1948). The history illuminates, however, that since the proclamation, human rights has not been effected equally to social groups. People who lives in economically disadvantaged, women, black people, people with disabilities, and others, struggle to gain their equality in society (Ferreira, 2006). The last two decades marked by important social movements of subaltern groups, emerging in the decade 80 the first movement of selfadvocacy. This universal principle or concept reveals the possibility of any individual being a lawyer himself, in order to make their voices audible and contribute to the empowerment of vulnerable groups. (Mendes, 2010). For the movement of disability people this concept begins in 1986, resulting in the development of this social group as autonomous control of their lives and protagonists in the fight against discrimination. Based on these discussions, the objective of this study is to discuss the concept of selfadvocacy within the perspective of cultural studies and show how the relationship between this movement and the Field of cultural studies, can help break the invisibility of people with disabilities. This research is characterized as literature, with input on national and international literature, and is divided into three parts. At first, presents the emergence of Cultural Studies and the innovations it brings to the concepts of culture, identity and difference. In the second instance, shows the movement of selfadvocacy. Finally, it is shown how this concept in the development of cultural studies can contribute to the empowerment of people with disabilities.

Keywords: Cultural Studies. Selfadvocacy. People with Disabilities.

1 – INTRODUÇÃO

Os Estudos Culturais (EC) surgem como um novo campo de discussão e debate no contexto do pós Segunda Guerra Mundial, trazendo à tona temas como etnia, raça, cultura, identidade, a fim de contribuir com a construção de uma sociedade menos discriminatória. Os EC emergem em meio às movimentações de certos grupos sociais que buscam repudiar aqueles que se interpõe, ao longo dos séculos, aos anseios por uma cultura pautada por oportunidades democráticas, com o fim de ressignificar a identidade de grupos historicamente marginalizados na sociedade e na escola (COSTA, 2003).

Nesse mesmo contexto do pós-guerra, é proclamada pela ONU a Declaração de Direitos Humanos (1948) declarando a igualdade de todos perante a lei. No entanto a história ilumina que desde a sua proclamação, os direitos humanos não tem se efetivado de maneira igualitária. O grupo social constituído pelas pessoas com deficiência tem permanecido imerso, ao longo dos séculos, em um contínuo processo de segregação, negação de direitos e exclusão social. A negação de seu direito de estudar, como qualquer outra criança, gera, conforme Ferreira (2004) afirma, invisibilidade das pessoas com deficiência nos espaços sociais e escolares e, consequentemente,

(…) uma forte descrença na capacidade cognitiva dessas pessoas, assim como há uma tendência para não considerá-las capazes de desenvolver atitudes e cidadania responsável, terem criatividade ou serem produtivas (p. 2).

Com o objetivo de romper com esse estigma de infantilização e incapacidade, principalmente no que se refere às tomadas de decisões acerca de suas vidas, necessidades e possibilidades, as duas últimas décadas foram marcadas por movimentos sociais importantes, organizados por pessoas com deficiência ou necessidades especiais (FIGUEIRA, 2008), que lentamente vem conquistando seus direitos e sua plena participação social.

Na década de 80 emerge o primeiro movimento de autoadvocacia, revelando a possibilidade de qualquer indivíduo ser advogado de si mesmo, a fim de tornar suas vozes audíveis e contribuir para o empoderamento de grupos vulneráveis (SOARES, 2010). Esse movimento direciona-se para proporcionar às pessoas com deficiência as ferramentas necessárias para que elas se tornem autores de sua própria história, podendo decidir a respeito de todos os aspectos de sua vida.

O movimento de autoadvocacia é de extrema importância para romper com a exclusão das pessoas com deficiência dos contextos escolar e social e reduzir as experiências de discriminação que sofrem baseadas em crenças incorretas sobre suas condições, contribuindo diretamente com o objetivo do campo dos Estudos Culturais, que é combater a exclusão e discriminação existentes nos diversos espaços da sociedade (DANTAS, 2009).

Dentro dessa perspectiva, o objetivo desta pesquisa bibliográfica é aprofundar o debate acerca da intrínseca relação existente entre o movimento de autoadvocacia e as temáticas que partem dos Estudos Culturais, demonstrando como o exercício da autoadvocacia na ótica dos EC pode romper com a invisibilidade de pessoas com deficiência, contribuindo para o seu empoderamento.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Breve explanação acerca dos Estudos Culturais

No período do Pós-Segunda Guerra Mundial, em decorrência das grandes transformações trazidas pelo sistema capitalista, principalmente na intensificação das desigualdades no que se refere à etnia, raça, gerações, sexo, as preocupações com as questões culturais vieram à tona de forma contundente, provocando uma verdadeira reviravolta cultural (COSTA, 2003).

Os Estudos Culturais, como um novo campo de discussão e debate, surge em meio a essas transformações, caracterizando-se por considerar a cultura em sentido amplo, passando da reflexão centrada sobre o vínculo cultura-nação, para a abordagem da cultura dos grupos sociais (MATTELART, 2006). Assim, a cultura passou a ser vista como o lócus onde podem ser problematizadas e contestadas as distinções existentes na sociedade capitalista.

Dentro desse contexto, os Estudos Culturais, a partir de 1964 com o nascimento do Centre for Contemporary Cultural Studies, na Universidade de Birmingham, passam a se desenvolver e produzir uma grande massa de trabalhos. Esse novo campo passa a englobar objetos de estudo até então desprezados pelas ciências humanas e sociais, dentre eles as questões de gênero, de racismo, de deficientes, das comunidades imigrantes, etc.

Todas as expressões que os Estudos Culturais assumiram, faz com que seja difícil caracterizá-los como uma disciplina com limites bem delineados. Para Hall (2003), os Estudos Culturais não se constituem em um conjunto articulado de idéias e pensamentos, mas em um projeto político de oposição, onde as atividades culturais são analisadas para interrogar as funções que elas assumem perante a dominação social.

Os Estudos Culturais direcionam-se no sentido de questionar a ordem vigente e as tradições da cultura erudita que, ao longo dos séculos, vem contribuindo para segregar e marginalizar todos os “outros” que não se enquadram em seus contornos. Dessa forma, os Estudos Culturais apresenta-se como um terreno fértil para estudos e debates sobre a diversidade cultural e os contextos a ela relacionados: exclusão, preconceito e discriminação das minorias (SILVA, 2009).

Todas essas discussões dentro da esfera educacional têm sido muito importantes, pois, permite entender de maneira diferente, mais ampla, a própria educação e os sujeitos que ela envolve. Nesse sentido:

Os Estudos Culturais em Educação constituem uma ressignificação e/ou uma forma de abordagem do campo pedagógico em que questões como cultura, identidade, discurso e representação passam a ocupar, de forma articulada, o primeiro plano da cena pedagógica (COSTA, 2003).

Ao trazer para o plano pedagógico a discussão de temas que se encontram atrelados a relações de poder, os Estudos Culturais têm contribuído para a construção de uma sociedade e uma escola menos discriminatória, onde as diferenças precisam ser reconhecidas, bem como a pluralidade de

manifestações intelectuais, sociais e afetivas (MANTOAN, 2006).

Para problematizar o conceito de cultura, os Estudos Culturais partem do fundamento de que as sociedades modernas distinguem-se das sociedades tradicionais, caracterizando-se por um processo sem-fim de rupturas e fragmentações, sendo marcadas pela diferença (SILVA, 2000). Dentro dessas sociedades de mudanças rápidas, constantes e permanentes, a identidade não é concebida como algo único, fixo, imutável, mas como “pontos temporários de ligação” (HALL, 1998, p.6), onde

somos diariamente confrontados com uma multiplicidade desconcertante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar – ao menos temporariamente (HALL, 1998, p. 15).

Vivemos em uma era onde não há mais espaço para sujeitos com identidades plenamente unificadas e apartadas do grupo social em que estão inseridos. Como argumenta Laclau (1990), o simples fato de estarmos vivos faz de nós sujeitos com identidades abertas, inacabadas, cujo fechamento se dá apenas na morte.

Dessa forma, os Estudos Culturais trazem uma importante contribuição para a construção de uma nova identidade social para as pessoas com deficiência, onde a identidade destas não se resume a condição de deficiência que possuem, mas envolve uma multiplicidade de aspectos e características que compõem a singularidade de quem são. Na ótica dos Estudos Culturais, as pessoas com deficiência não são vistas pela perspectiva de sua limitação, mas como um ser humano repleto de sentimentos, emoções, habilidades, que podem ter voz para expressar os seus desejos e pensamentos.

Outra grande contribuição dos Estudos Culturais para a visibilidade das pessoas com deficiência são as idéias que esse campo traz em relação à diferença e diversidade. Em uma sociedade que busca a inclusão, é preciso ter cuidado ao adotar uma postura de aceitação condescendente, pois de forma naturalizada, passa-se a reproduzir o preconceito. Antes de simplesmente “tolerar” ou “incluir”, é preciso problematizar a sociedade em que estamos inseridos, entendendo a cultura de homogeneidade que é imposta aos indivíduos através de estereótipos, para melhor classificá-los (CROCHIK, 1995). Nas palavras de Duschatzky e Skliar (2001):

A Modernidade inventou e se serviu de uma lógica binária, a partir da qual denominou de diferentes modos o componente negativo da relação cultural: marginal, indigente, louco, deficiente, drogadinho, homossexual, estrangeiro etc. Essas oposições binárias sugerem sempre o privilégio do primeiro termo e o outro, secundário nessa dependência hierárquica, não existe fora do primeiro mas dentro dele, como imagem velada, como sua inversão negativa (p.123)

Tais oposições, que se relacionam com a classificação simbólica da diferença, produzem e mantém a ordem social, pois sempre um dos termos vai ser privilegiado, recebendo um valor positivo, enquanto o outro recebe uma carga negativa, estando vinculados a relações de poder (DANTAS, 2009). Assim, é preciso questionar o padrão de normalidade, com base no qual a sociedade moderna distingue os “normais” dos “anormais”, a fim de não naturalizar, como afirma Veiga Neto (2001), essa diferenciação legitimando como norma certa.

A diversidade, que se encontra diretamente relacionada com a construção social, histórica e cultural das diferenças, constitui-se pela pluralidade incorporada pelas transformações da sociedade em mutação (HALL, 2006). No entanto, mais do que se preocupar em como caracterizar melhor o termo diversidade e quem o compõe, Skliar (2006) esclarece que o mais importante é compreender como as diferenças nos constituem como humanos e como somos feitos de diferenças.

Com base nessas discussões trazidas pelos Estudos Culturais é possível questionar o estigma incapacitante colocado sobre as pessoas com deficiência e compreender que as suas diferenças não devem ser motivo para exclusão. É dentro dessa ótica que surge o movimento de autoadvocacia, trazendo uma nova perspectiva de vida para esse grupo social, onde eles possuam plena participação social, autonomia para falar por eles mesmos e voz para lutar pelos seus direitos.

2.2 O movimento de autoadvocacia e sua inserção nos Estudos Culturais

Conforme mencionado no item anterior, ao longo dos séculos as pessoas com deficiência foram alijadas do direito de escolher e direcionar sua própria vida, sendo confinadas em instituições de caridade e assistencialismo (NEVES, 2000). O direito à educação foi-lhes negado durante muito tempo e, mesmo quando inseridos no ambiente escolar, este, concebido como um espaço de relações sociais, “parece reforçar ainda mais a ordem, a regularidade do comportamento padrão não considerando as diferenças e singularidades dos indivíduos” (SHIMONO, 2008, p. 15).

Todos esses mecanismos de coação e segregação a que foram submetidos esses sujeitos, até mesmo dentro da escola, trouxeram conseqüências na formação de sua identidade, no processo de socialização, nas relações de afetividade com o meio (SHIMONO, 2008). A fim de romper com essa condição de marginalidade, nos últimos anos, as pessoas com deficiência tem se organizado para conquistarem sua visibilidade na sociedade. É dentro desse contexto que floresce o movimento de autoadvocacia, apresentando-se como “uma possibilidade de subverter esse quadro histórico social de exclusão” (SOARES, 2010, p.14).

Esse movimento surge embasado em iniciativas que lutam pela garantia dos direitos humanos para grupos minoritários que, a despeito da Declaração da ONU de 1948, ainda sofrem discriminações e não desfrutam de condições igualitárias na sociedade. Assim, “são iguais que se unem para defender interesses comuns e estabelecer políticas de atendimento de cunho coletivo” (NEVES, 2000, p. 118), em uma luta pela cidadania plena e por melhores condições de vida.

A insatisfação diante da crença de que as pessoas com deficiência são incapazes e impedidas de opinar, decidir, liderar, deu impulso para o desenvolvimento da autoadvocacia. Esse movimento tem seus primeiros alicerces na Suécia, durante os anos 60, quando pessoas com deficiência intelectual começaram a organizar e gerenciar seus próprios grupos de lazer.

Em pouco tempo, esse incipiente movimento de resgate da auto-confiança e auto-estima das pessoas com deficiência, se expandiu e alcançou a Grã-Betanha e o Canadá (NEVES, 2005), onde houve a formação do primeiro grupo de autoadvogados, ao qual deram o nome de People First. A tradução desse termo para o português traz a idéia de “pessoas em primeiro lugar” significando que a pessoa, com todas as suas peculiaridades e características, existe antes da sua deficiência. Nesse sentido, os Estudos Culturais traz grandes contribuições para esse movimento ao proporcionar a discussão das identidades pós-modernas como algo complexo, diariamente mutável e que, portanto, não se limitam a uma única condição ou deficiência.

Na época em que o movimento de autoadvocacia surgiu, a confinação das pessoas com deficiência em instituições de caridades era muito forte, o que tornava esse grupo social invisível na malha social e sem oportunidades de participação efetiva. O movimento do People First iniciou então, uma acirrada luta em prol da retirada das pessoas com deficiência dessa patente de custódia e assistencialismo, a fim de inseri-las na sociedade de forma plena. A partir desse momento, houve o florescimento de ações, conferências, convenções, que permitiram o surgimento de líderes de dentro do próprio movimento, fato esse que fortaleceu muito a visibilidade das pessoas com deficiência enquanto porta-vozes de seus direitos. O movimento adquiriu uma dimensão internacional e possui hoje grupos de autoadvogados espalhados por vários países como Grã Bretanha, Austrália, México, Colômbia, Canadá, Nova Zelândia, etc (NEVES, 2005).

No Brasil, especificamente, o conceito de autoadvocacia foi lançado em 1986, durante o IX Congresso Mundial da Liga Internacional de Associações para Pessoas com Deficiência Mental, realizada no Rio de Janeiro sob o comando da Federação Nacional das APAES. Esse congresso foi o passo inicial para o desenvolvimento da autoadvocacia no nosso país, e desde então, esse movimento vem paulatinamente se difundindo, mas ainda é pouco conhecido e incentivado (GLAT, 2004). Disto resulta a importância de pesquisas que oportunizem a expansão e o conhecimento do mesmo.

Organizado e dirigido por e para pessoas com deficiência, a autoadvocacia norteia-se pelo princípio básico que o próprio indivíduo, tenha ele a deficiência que tiver, tem o direito e o dever de participar de decisões sobre a sua pessoa (NEVES, 2005). Nesse sentido, a autoadvocacia configura-se como:

A ação ou o discurso de uma pessoa sobre seu próprio comportamento sem a intervenção de outras pessoas. É a extensão natural do processo de empoderamento e se espelha na experiência de outros grupos na sociedade que tem buscado substituir a intervenção de outros pela sua própria ação. (GARNER; SANDOW, 1995, p. 2).

 Esse movimento surge fundamentado no paradigma do empoderamento, tornando-se uma extensão deste, pois a autoadvocacia representa uma ferramenta para romper com o assujeitamento de grupos sociais marginalizados, oportunizando as pessoas com deficiência o sentimento de pertencimento, de reconhecimento dos seus direitos e de sua capacidade de lutar de forma pró-ativa (SOARES, 2010).

A autoadvocacia configura-se como um termo multifacetado, podendo ser ao mesmo tempo uma filosofia, um movimento político ou um programa de suporte psicoeducacional (GLAT, 2004). Nas palavras de Corrigan (2008, p.17), a autoadvocacia é definida como “um princípio ou conceito universal que se aplica a toda a gente”. Assim, a autoadvocacia se apresenta como um conceito inovador que orienta movimentos sociais de grupos desempoderados (SOARES, 2010) trazendo uma nova perspectiva de vida para esses grupos.

Assim como os Estudos Culturais, que luta contra a marginalização e discriminação de grupos sociais distintos, o movimento de autoadvocacia objetiva quebrar as barreiras do preconceito e da exclusão em relação às pessoas com deficiência. Essas barreiras atitudinais apresentam-se muito mais complexas do que as barreiras físicas, já que dependem de mudanças culturais e do desenvolvimento de novos valores nas relações que permeiam a sociedade e as pessoas com deficiência (SHIMONO, 2008, p.16). O exercício da autoadvocacia na vida de jovens com deficiência apresenta-se como uma importante ferramenta para romper com a visão científica e clínica que se tem acerca da pessoa com deficiência como alguém que “não tem controle sobre seu próprio comportamento, sem condições de agir independentemente no dia a dia” (GLAT, 2004, p. 2).

A adoção pelo movimento do lema ‘nada sobre nós sem nós’, da Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU, 2008), expressa que ninguém sabe mais sobre as pessoas com deficiência do que elas próprias, e nesse sentido, “a participação nas decisões passa a representar os anseios das pessoas com deficiência, que almejam independência e autodeterminação para viver em sociedade” (SHIMONO, ano, p. 27).

Para alcançar os objetivos a que se propõe, o movimento de autoadvocacia está alicerçado em quatro diretrizes fundamentais, que englobam tanto o aspecto político quanto o educacional (no sentido mais amplo). São elas (GLAT e FELLOWS, 1999 in GLAT 2004):

  • Eliminação de rótulos: a pessoa é considerada em primeiro lugar e não a deficiência, pois o rótulo de deficiente tem um efeito muito limitador e discriminador na vida dessas pessoas.
  • Identidade própria: paralelo ao objetivo de eliminação de rótulos, uma das metas do movimento é proporcionar as pessoas com deficiência a afirmação de suas identidades, como indivíduos únicos e singulares.
  • Autonomia e participação: um dos grandes objetivos, talvez o maior, da autoadvocacia é proporcionar aos jovens com deficiência independência e autonomia nas decisões que afetam as suas vidas. O princípio que norteia essa diretriz é o pressuposto que todos, enquanto cidadãos, possuem o direito de fazer suas escolhas e arcar com os erros e conseqüências advindas delas.
  • Defesa de seus próprios direitos: um dos pilares da autoadvocacia, como o próprio nome expressa, é desenvolver nos jovens com deficiência a habilidade para serem porta-vozes de seus direitos, sem necessitarem de pais ou tutores para falar em nome deles.

Todas essas diretrizes que fundamentam o movimento de autoadvocacia direcionam-se no sentido de desconstruir o estigma colocado pela família e pela sociedade sobre as pessoas com deficiência. A respeito dessa discussão, Goffman (1988) demonstra como categorizamos o estranho à nossa frente, imputando-o atributos a priori, deixando de se relacionar com o sujeito real. Nesse sentido, a autoadvocacia possui o condão de desmistificar o pré-julgamento que há sobre as pessoas com deficiência, principalmente quanto à incapacidade de tomar decisões e ter o controle de suas vidas.

Para eliminar esses rótulos e assim possibilitar participação efetiva, o movimento de autoadvocacia dentro do campo dos Estudos Culturais, concebe a identidade não como um núcleo essencial, mas como um contingente, apresentada como um produto da intersecção de diferentes componentes, de discursos políticos e culturais, de histórias particulares (Woodward, 2000) e características únicas. Na ótica dos Estudos Culturais,

a deficiência deixa de ser uma categoria fechada em si mesma e, assim, a pessoa deficiente passa a ser um sujeito histórico, ocupa um lugar social, num tempo marcado (CAIADO, 2003, p. 188)

Dessa forma, a autoadvocacia está presente na vida de pessoas que conseguem romper com a condição de invisibilidade e assumem o seu papel de cidadãos, vivendo de maneira digna como qualquer outro indivíduo. Importante destacar que qualquer sujeito, independente do grau de deficiência e comprometimento que possua, pode tornar-se um autoadvogado, pois a autonomia se manifesta de maneira singular em cada indivíduo. Assim como esclarece Glat (2004), quando para uns a autoadvocacia pode representar o engajamento em um movimento em prol da defesa dos direitos das pessoas com deficiência, para outros pode representar – porém não menos importante – aprender a expressar os seus sentimentos e vontades perante os membros da família, escolher o que vai vestir, etc.

Nesse sentido, o movimento de autoadvocacia também se insere na perspectiva dos Estudos Culturais, pois, objetiva problematizar as diferenças e lutar contra o discurso da homogeneidade. Duschatsky e Skiliar (2001) alertam sobre a tolerância às diferenças, pois esta pode ser traduzida como sinônimo de aceitação, não permitindo que o outro se constitua como sujeito político. Assim, tanto o movimento de autoadvocacia quanto os Estudos Culturais buscam não se adequar a essa falsa tolerância que mascara as desigualdades, mas celebrar as diferenças e as identidades ‘flutuantes’, como afirma Hall (2003), que caracterizam a sociedade pós-moderna em que estamos inseridos.

Considerações Finais

            O século XXI marca o início de uma era em defesa de grupos sociais historicamente vulneráveis, colocados à margem da sociedade e impedidos de exercerem muitos dos seus direitos humanos fundamentais. A despeito da Declaração de Direitos Humanos da ONU ter sido publicada desde a década de 40, pessoas de origens e com diferentes condições não desfrutam do princípio da igualdade e da dignidade humana da mesma maneira que os demais cidadãos.

Nesse mesmo contexto em que foi publicada a referida Declaração, período em que o mundo passava por grandes transformações devido a Segunda Guerra Mundial, nasce o campo dos Estudos Culturais, constituindo-se um terreno fértil para discussão e debate sobre a teoria cultural, bem como os temas que se relacionam a ela como exclusão, preconceito, discriminação das minorias, subalternidade, etc. Apesar de não possuírem as delimitações de uma disciplina comum, todas as discussões que perpassam os Estudos Culturais permeiam a problematização dos fatores que perpetuam a marginalização de membros de raças e etnias distintas, de pessoas pertencentes a grupos populares, classes em situação de desvantagem econômica e inúmeros outros (COSTA, 2003).

Dentre estes grupos sociais marginalizados, encontram-se as pessoas com deficiência que foram, ao longo dos séculos, privadas de ocuparem diversos espaços sociais e escolares, bem como impedidas de exercerem sua cidadania de maneira plena.

Nesse panorama histórico de exclusão, surgem muitos movimentos e iniciativas que objetivam lutar por melhores condições de vida para essas pessoas. Neste estudo, destacamos o movimento da autoadvocacia que surgiu na década de 60 e configura-se como uma ferramenta para possibilitar a participação plena das pessoas com deficiência na sociedade e, principalmente, no controle de suas vidas.

No decorrer do texto, situamos os Estudos Culturais, conceituamos o movimento de autoadvocacia e demonstramos a intrínseca relação existente entre este movimento e o campo dos Estudos Culturais para o empoderamento de pessoas com deficiência. Ao problematizar os conceitos de cultura, identidade, diferença, diversidade, os Estudos Culturais trazem grandes contribuições para que se possa compreender a pessoa com deficiência além de sua limitação e vê-la como um sujeito com uma identidade própria. Na ótica deste campo é possível compreender as diferenças como algo que nos completa enquanto seres humanos e não como algo que nos inferioriza. Assim, tais diferenças devem constituir motivo para celebração e não para preconceito, estigmas, exclusão.

O movimento de autoadvocacia insere-se nessa perspectiva dos Estudos Culturais, uma vez que constitui uma ferramenta para a visibilidade e empoderamento de grupos sociais marginalizados. Este movimento viabiliza a desconstrução do mito de incapacidade propagado há tanto tempo no imaginário social em relação às pessoas com deficiência, que faz delas pessoas infantilizadas e impedidas de opinar, decidir, se posicionar. Ao possibilitar que as pessoas com deficiência tornem-se porta-vozes de seus direitos e das escolhas concernentes às suas vidas, a autoadvocacia constrói uma nova identidade e um novo olhar da sociedade em relação a esse grupo social.

Portanto, concluímos este estudo afirmando que o movimento de autoadvocacia na ótica dos Estudos Culturais, ambos objetivando lutar contra a discriminação e o preconceito existente nos diversos espaços sociais, constitui um esplêndido caminho para romper com a invisibilidade e proporcionar o empoderamento de pessoas com deficiência.

Referências Bibliográficas

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Mediando diálogos acessíveis

Resumo

Em 2010, o Programa Diálogos entre Arte e Público, promovido pela Gerência de Serviços de Formação em Artes Visuais da Fundação de Cultura Cidade do Recife em parceria com a FUNARTE, voltou-se para a questão da acessibilidade cultural. A partir dessa experiência, refletiu-se a respeito da mediação cultural, investigando diversos pontos sobre a mediação cultural e sua função social; a diversidade do público a quem se destina tal mediação;

a acessibilidade da pessoa com deficiência a bens culturais; e a relação entre políticas públicas e ações inclusivas. Aqui, são trazidos alguns apontamentos e observações resultantes da referida experiência, além da inferência sobre a contribuição desses pontos para a construção de uma sociedade inclusiva.

Palavras-chave: mediação cultural; acessibilidade cultural; políticas públicas; sociedade inclusiva.

Abstract

In 2010, the Project “Diálogos entre Arte e Público”, organized and promoted by the Recife´s Cultural Foundation, together with the institutional partnership of the Brazilian National Foundation of Art, focused the issue of the Cultural Accessibility. From that experience  various  aspects of cultural mediation were considered, including several points about the relation of the cultural mediation and its social role; the diversity of the community for whom this mediation is directed; the accessibility of people with disability to cultural expressions; and the connection between the public policies and inclusive actions.  The present article brings some points and reflections resultant of the referred project experience. It also discusses the contribution of these matters for the achievement of an inclusive society.

Keywords: cultural mediation; cultural accessibility; public policies; inclusive society.

Introdução

Entre arte e público / público e arte existe uma infinidade de diálogos possíveis, seguindo as duas direções. A experiência estética, produzida pelo contato com manifestações artísticas, em suas mais diversas expressões, permite uma relação co-emergente na produção de significados. Obra, indivíduo e mundo são recriados no estabelecimento dessa interlocução.

Neste contexto, tais diálogos constituem um veículo de formação e transformação.

Por meio da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. (BARBOSA, 2008)

A mediação cultural, através de diferentes formas, permeia esse caminho e atua no papel formativo. Estimulando o alumbramento, a compreensão ou a inquietação, até a apropriação das expressões artísticas em sua diversidade, potencializa no indivíduo as possibilidades de leitura do conjunto de fenômenos a sua volta, e pode contribuir, ainda, re-significando, através dos bens culturais, sua compreensão de estar no mundo e de ser humano (BUCCINI, 2009)

No âmbito social, também é amplamente reconhecido o papel da arte e das expressões culturais como meio de constituição, de resgate e de valorização das identidades individuais e coletivas de diferentes grupos sociais. No mesmo sentido, conjuntos de leis, declarações internacionais de direitos humanos, convenções internacionais, estaduais e, até municipais, deixam claro que o acesso à cultura é um direito imanente ao exercício pleno da cidadania e um importante vetor para o desenvolvimento social. Amplia-se, desta forma, o conceito e a atuação da mediação cultural, através de políticas públicas e de ações da iniciativa privada.

1 – Tornando os diálogos entre arte e público acessíveis

Trazendo esse diálogo para o contexto social e buscando uma concepção mais ampla de cultura, consideramos a dimensão da cultura enquanto direito à cidadania (PMC, 2008). A mediação, desta forma, incluída no aspecto formativo, opera na “universalização do acesso à cultura e nas ações de inclusão social através da cultura” (PMC, 2008). No campo dos direitos humanos e, mais especificamente, dos direitos culturais[1], tocamos na questão da universalização, e na concepção do “TODOS[2] social”. Nesta direção, falar, ou melhor, considerar verdadeiramente, a heterogeneidade da existência humana é fundamental para que a mediação aconteça.

Assim, tanto na relação direta arte/expectador, como em sua dimensão social, não é interessante ver a mediação cultural, como “ponte com uma única direção”, não reconhecendo, “tapando as diferenças” dos seus interlocutores (MARTINS, 2010). Mirian Celeste Martins, ao refletir sobre a mediação em diferentes direções, nos lembra que Jorge Larrosa

[…] nos convida a pensar uma comunidade realmente plural, uma comunidade babélica: ‘qualquer comunicação é babélica porque, no ato mesmo de comunicar-se, qualquer sentido se multiplica e nos multiplica, confunde-se e nos confunde’. Habitar babelicamente nossa condição babélica é ‘habitar uma língua múltipla’, valorizando e não escamoteando as diferenças, os ruídos, a estranheza. (MARTINS, 2010)

Portanto, é fundamental que, nesses diálogos entre a arte e o público, consideremos as diferentes formas de perceber o mundo desses interlocutores e, principalmente, suas diferentes formas de ser. Em múltiplos diálogos buscamos meios comuns de entendimento entre as partes. No diálogo da mediação cultural se não consideramos as diferenças, estamos obstruindo o acesso, estamos impedindo o direito.

Tornar os diálogos entre arte e público acessíveis pode ser, por exemplo, fazer com que o visível seja sentido com as mãos ou traduzido em palavras; transformar o que é ouvido em imagem. Ou por que não, nesse processo, explorar todos os sentidos! Conceber os espaços culturais em locais cujos “serviços estejam adequados para serem alcançados, acionados, utilizados e vivenciados por qualquer pessoa, independente de sua condição física ou comunicacional.” (SARRAF, 2010, p.28) Mais ainda, estimular o interesse dos indivíduos pelas diferentes formas de manifestação da arte, valorizar suas próprias expressões. Contribuir, enfim, para que “TODAS” as pessoas participem da vida cultural de suas comunidades (WERNECK, 2006), independente do meio que utilizam para se locomover ou dos sentidos, pelos quais apreendam a realidade externa.

2 – Diálogos entre Arte e Público “Acessibilidade Cultural: o que é acessível e para quem?”

Considerando aspectos relativos à mediação cultural, à universalização das expressões artísticas e à democratização do acesso aos bens culturais, o Programa Diálogos entre Arte e Público, promovido desde 2006 pela Gerência de Serviços de Formação em Artes Visuais da Fundação de Cultura Cidade do Recife, em 2010, pautou suas ações em torno da seguinte pergunta: “Acessibilidade Cultural: o que é acessível e para quem?”. O Programa, que se propõe atuar na esfera da formação de público de artes visuais, ampliando seu alcance, abordou, através de três ações principais[3], os seguintes questionamentos: Quando e como uma produção cultural torna-se acessível para todos os possíveis públicos? Que estratégias são ou podem ser utilizadas pelos diversos atores sociais (profissionais da cultura, educadores, pesquisadores, militantes, usuários, entre outros) envolvidos na promoção da acessibilidade cultural? Qual a formação necessária para os profissionais que atuam e pensam o tema? Quais experiências e práticas são desenvolvidas pela iniciativa privada, pela sociedade civil, e pelo poder público?

Quando falamos de todos os públicos possíveis, incluímos o segmento das pessoas com deficiência, que inegavelmente, enfrentam barreiras diversas nesse acesso, que nos planos, programas e agendas do poder público e da sociedade civil, intenciona-se irrestrito, democrático e universal.

Através da experiência de realização das ações do referido programa de formação de público, foi possível conhecer e reconhecer muitas das barreiras arquitetônicas, comunicacionais, atitudinais, instrumentais, programáticas e metodológicas [4], que enfrentam as pessoas com alguma deficiência para ir ao teatro, assistir a um filme em um cinema, ou apreciar obras de arte em um museu. Reconhecemos também a dificuldade para executar ações que parecem simples, como ler um livro em uma biblioteca, participar de um curso, ou palestra. Ao visualizar tais barreiras nos museus, nos teatros, em bibliotecas, em toda sorte de centros e equipamentos culturais, fica ainda mais claro que o obstáculo principal ao acesso não é a deficiência, a ausência ou diminuição de algum sentido, ou ainda a dificuldade de locomoção. Os prédios são projetados, as exposições desenhadas, as pautas de teatros e cinemas são preenchidas sem que seja prevista a heterogeneidade, à qual nos referimos acima.

Tomamos como referência Vigostky (apud NOGUEIRA, 2010), ao falar da implicação do equilíbrio social no desenvolvimento da criança com deficiência. “O que realmente decide o destino de uma pessoa, não é a deficiência em si mesma, mas sim as conseqüências sociais, suas realizações psicossociais.” (NOGUEIRA, 2010, p.56). Se a deficiência “perturba o curso” habitual do contato de um indivíduo com a cultura de seu meio, essa, por sua vez, se dá em uma sociedade que não permite a inserção desse indivíduo, tornando-se, na maioria das vezes, a própria sociedade, da forma como se constitui, o maior obstáculo (NOGUEIRA, 2010).

2.1 – Desconstruindo barreiras

Desde a inclusão das questões sobre as pessoas com deficiência nas discussões sobre os direitos humanos, nas últimas décadas do século XX (WERNECK, 2006), podemos acompanhar o gradual crescimento de estudos e pesquisas, com o objetivo, entre outros, de criar e desenvolver meios que viabilizem ou facilitem o acesso das pessoas com deficiência a várias atividades sociais. Hoje é possível encontrar em diferentes ferramentas, tecnologias e recursos assistivos[5], utilizando meios concretos e virtuais, das mais complexas às mais simples soluções para contornar as dificuldades causadas pelos diferentes tipos de deficiência.

Se fossem aplicados devidamente em prédios públicos, em veículos de comunicação e em equipamentos culturais, teríamos desconstruído grande parte das barreiras arquitetônicas e comunicacionais às pessoas com deficiência. Contudo, é lamentável que os avanços nos âmbitos sociais e humanos, em alguns casos, não acompanhem os avanços tecnológicos. Ainda é incipiente a presença da aplicação desses recursos nas pautas e programas dos governos e de ações da iniciativa privada. Tendo, a construção de uma sociedade verdadeiramente inclusiva sido inserida em diversas “cartas de intenções” internacionais e nacionais, há mais de três décadas, a efetivação, no Brasil, do conjunto de leis, regulamentos e normas conquistados, principalmente pela mobilização da sociedade civil, segue com atraso.

A despeito desse atraso e dos entraves encontrados pelas ações inclusivas, focando mais especificamente as ações de mediação cultural, podemos identificar pontos de abertura e de realizações nesta área. Experiências que surgem como nascentes, fontes de um fluxo de novas e sucessivas transformações que, esperamos, brevemente, se configurem em uma realidade ampla e favorável, no que diz respeito à inserção efetiva das pessoas com deficiência na vida cultural do país.

Em 2010, foi possível reunir algumas dessas experiências na publicação Diálogos entre Arte e Público – Caderno de Textos III[6], o qual também se configurou como um veículo acessível.

Realizada anualmente desde 2008, a publicação tornou-se uma importante estratégia de difusão do programa de formação de público. Reunindo textos de colaboradores das mais diversas localidades do país e do exterior, consolida os encontros presenciais permitindo-lhes atingir um maior número de pessoas e conferindo maior visibilidade às questões ligadas à formação cultural. Para a terceira edição, foi aberta uma chamada pública de textos, que reuniu colaboradores em torno da acessibilidade cultural, compreendida em um horizonte diverso de discursos e práticas, desejos e demandas, políticas públicas e iniciativas da sociedade civil.

Entre os autores, está a maior parte dos convidados do V Encontro – Diálogos entre Arte e Público, também realizado em 2010, ampliando a abrangência deste e complementando os seus diálogos. Maria Isabel Leite, com o texto “Criança pequena e museu – uma relação possível (e desejada)”; João Vicente Ganzarolli trouxe questões relacionadas à cegueira dentro do universo das artes; Viviane Sarraf, através de seu texto, apontou novos desafios para a mediação cultural, focando as potencialidades sensoriais dos museus; O Programa Igual Diferente do MAM de São Paulo relata experiências de mediação através da Língua Brasileira de Sinais; o Projeto Fotolibras de Recife mostra imagens produzidas por seus alunos; e o Profº Drº Francisco Lima e colaboradores trazem no artigo “Arte, educação e inclusão: orientações para áudio-descrição em museus” contribuições da tradução visual para a acessibilidade museológica. Também encontramos experiências da Pinacoteca de São Paulo e outros importantes textos que fazem reflexões pertinentes às possíveis respostas para a pergunta lançada pelos organizadores: “Acessibilidade Cultural: o que é acessível e para quem?”.

Além da versão impressa, foi produzida a versão acessível da publicação. Os textos em áudio e traduzidos em Libras e as imagens, com áudio-descrição, compõem o DVD, encartado no Caderno. Assim, são abertas novas possibilidades de contato com o conteúdo dos artigos, propiciando autonomia a pessoas com deficiência visual ou auditiva. E, principalmente, poderá servir como exemplo para que novas publicações considerem essa importante parcela do público, além de contribuir para o fortalecimento da Língua Brasileira de Sinais e da Áudio-descrição.

Na produção da versão acessível, contamos com a parceria do Centro de Estudos Inclusivos da UFPE no direcionamento dos seguintes profissionais: um áudio-descritor e locutor para versão em áudio; duas intérpretes de Libras; profissional de informática envolvido com acessibilidade digital e um consultor em acessibilidade[7]. O processo requereu bastante dedicação e cuidado, mas o resultado foi na mesma medida, gratificante.

Foram necessários estudos prévios dos artigos da publicação por parte dos profissionais. A realização da leitura e gravação do áudio aconteceu em estúdio de rádio e resultou em cerca de 9 horas de leitura, acessíveis no DVD. A leitura procurou seguir normas específicas para a natureza do texto científico, incluindo notas de rodapé, referências e números de página, por exemplo. Os roteiros da áudio-descrição da capa e das imagens foram feitos previamente e depois gravados.

Para o vídeo em Libras, as tradutoras e intérpretes, fizeram um estudo em profundidade dos sinais que traduziriam os textos em língua portuguesa. Consultaram a comunidade surda para verificar os sinais de expressões específicas do universo das artes e da cultura, além de elaborarem um glossário, contendo sinais de novas expressões e nomes de instituições, entre outros. As gravações, em estúdio de vídeo duraram duas semanas e resultaram em mais de 20 horas de filmagem, disponíveis no DVD. A situação ideal de gravar a tradução em câmera digital, o que facilitaria a etapa da edição, infelizmente não foi possível. Por isso, neste caso, utilizamos um tempo extenso para esta etapa. Finalizadas as duas versões, áudio e vídeo, seguiu-se à revisão final, a realização da autoração, que organiza as informações em “menus”, além de incluir a versão escrita, no formato pdf, possibilitando a apreciação através de programas leitores de tela, em computador.

O caderno de textos acessível, como elemento de um programa maior, esbarrou em entraves burocráticos e orçamentários, além de imprevistos de produção. O resultado, no entanto, foi bastante satisfatório, na medida em que, ao falar de acessibilidade, mostra-se como um produto acessível. É exemplo que deve ser seguido e, com certeza, aprimorado por outras iniciativas da mesma instituição ou de outras, em diferentes localidades.

É importante ressaltar que a publicação foi realizada com orçamento dentro dos padrões de outros produtos editoriais, demonstrando a plena possibilidade e viabilidade de iniciativas como esta. Não esquecendo, principalmente, de seu valor social e humano.

Considerações finais: políticas culturais e inclusão

No presente artigo, ao relatar a experiência do Programa Diálogos entre Arte e Público, trouxemos questões que permeiam a mediação cultural e social; pontuamos alguns fatores relativos aos direitos culturais e à heterogeneidade do conjunto de cidadãos que possui o direito à participação da vida cultural de sua comunidade; além de termos focado o acesso da pessoa com deficiência aos bens culturais.

Em relação à mediação cultural e social, podemos citar Ana Mae Barbosa, que discorre sobre os direcionamentos e investimentos de museus e centros culturais voltados a tal atividade:

O esforço que se emprega para ampliar o contato, o discernimento, o prazer da população com a cultura que a cerca, resulta em benefícios sociais como qualidade das relações humanas e compreensão de si e do outro. (BARBOSA, 2008)

Aqui, expandimos tal colocação às políticas culturais em geral, que permeiam as ações governamentais, da iniciativa privada e da sociedade civil. Os investimentos e esforços de tais ações que, entre outros aspectos, visem à a universalização e democratização da cultura, devem considerar a questão da inclusão.

No entanto, ao mesmo tempo em que vemos o crescente desenvolvimento de recursos e tecnologias, que se propõe a diminuir ou até a anular as barreiras arquitetônicas e comunicacionais, as quais fazem dos equipamentos culturais e outras ações relacionadas à cultura, inacessíveis às pessoas com deficiência, continuamos a Esbarrar nas barreiras atitudinais, metodológicas e programáticas das instituições responsáveis pela promoção de tais políticas, por exemplo,  pela não previsão de meios para efetivar a acessibilidade em seus programas; pela falta de discussão, de sensibilização e conscientização dos quadros das instituições de cultura para lidar com questões relativas às várias deficiências; pelo distanciamento por parte dos profissionais e gestores culturais de setores capacitados para lidar com tais questões, como associações e centros de estudos e pesquisa e, finalmente, pela falta de previsão orçamentária para medidas que promovam a inclusão.

Com essas “faltas” e “nãos”, somando-os a entraves burocráticos e, muitas vezes, a falta de conhecimento teórico e informações legais, poderíamos falar, por que não, que a acessibilidade cultural também esbarra em barreiras institucionais.

Podemos ter como exemplos de gargalos: a recente, ou melhor, tardia, discussão sobre reformas e adaptações de prédios tombados; também a idéia, equivocada, do alto custo de medidas de promoção do acesso. Sobre esta última é importante ressaltar que o equívoco se dá na medida em que o custo social da exclusão de uma parcela da sociedade à vida cultural de sua comunidade é infinitamente maior que qualquer gasto/investimento que se venha fazer na área. Também é equívoco não aplicar em acessibilidade, enquanto há tanta  aplicação de valores significativos em inovações gráficas, editoriais, expográficas e na promoção de grandes eventos com altos “cachês” para celebridades de diversas linguagens artísticas, só para citar alguns exemplos. Desta forma, por que não aplicamos valores justos em projetos e ações de grande valor social e humano? Mais ainda, por que não aplicamos tais quantias, valorizando direitos e cumprindo leis que existem e, cada vez mais, estão sendo cobradas?

Felizmente podemos ver uma mudança gradual neste panorama em nosso país. Há alguns anos temos visto o surgimento de incentivos públicos, a partir de editais, a projetos voltados à acessibilidade cultural das pessoas com deficiência; produções de eventos teatrais e cinematográficos com acessibilidade comunicacional; museus buscando soluções das mais diversas formas e meios, para tornar seus acervos acessíveis. Em Pernambuco e, especificamente, em Recife é crescente esse movimento.

O surgimento de uma realidade em transformação está sendo possível pela organização da sociedade civil em torno do tema, também pela pressão de órgãos competentes para que as normas, leis e regulamentos sejam cumpridos, além da gradual adesão dos agentes que movimentam o processo cultural.

Em 2010 – ano em que a Organização das Nações Unidas, através da Resolução 45/91[8], determina como marco para a conclusão, com êxito, de uma sociedade para TODOS – nos damos conta de que temos um longo caminho, ainda por trilhar. Ao mesmo tempo, nos vemos em um movimento crescente em favor à valorização da diversidade. Lidar com cultura é lidar com a existência humana, esta que: “[…] assim como a arte, encontra várias formas de desabrochar, valorizando sempre a heterogeneidade”. (WERNECK, 2006)

Neste sentido, acreditamos que tomar como desafio o reconhecimento de que ainda não construímos uma sociedade para todos, ao mesmo tempo, avançar disseminando ações, idéias, demandas e desejos de democratização cultural em nossa região e em nosso país é contribuir para o fortalecimento deste percurso, até a efetivação de uma sociedade verdadeiramente inclusiva.

Referências

BARBOSA, Ana Mae. Mediação cultural é social. In: BARBOSA, A. M.; COUTINHO R. G. (orgs.). Arte/Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora UNESP, 2009. p. 13-22.
BERSCHI, Rita. Introdução À Tecnologia Assistiva. Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil – CEDI. Porto Alegre, 2008. Disponível em: . Acesso em: 10 mai 2011.
BRASIL. Caderno “Diretrizes Gerais para o Plano Nacional de Cultura”. Brasília, 2007. Disponível em: <http://www.cultura.gov.br/pnc>. Acesso em: 21 abr. 2010
BUCCINI, Regina. s/ título. In: SANTOS, Anderson Pinheiro (org.). Diálogos entre Arte e Público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, v. 3, 2010. p. 7-8.
BUCCINI, Regina. Diálogos 2009. In: SANTOS, Anderson Pinheiro (org.). Diálogos entre Arte e Público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, v. 2, 2009. p. 10-11.
CONSELHO MUNICIPAL DE POLÍTICA CULTURAL. Plano Municipal de Cultura 2009/2019. Recife: Prefeitura da Cidade do Recife, 2008.
MARTINS, Mirian Celeste. Aprendizes da arte, mediadores e professores: olhares compartilhados? In: SANTOS, Anderson Pinheiro (org.). Diálogos entre Arte e Público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, v. 3, 2010. p. 117-121.
NOGUEIRA, A.C. Franco. A arte e o perceber: a experiência do ateliê de artes para pessoas com deficiência visual. In: SANTOS, Anderson Pinheiro (org.). Diálogos entre Arte e Público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, v. 3, 2010. p. 56-59.
LIMA, F.J.; VIEIRA, P.A.M; RODRIGUES E. R.; PASSOS, S.São Marcos. Arte, educação e inclusão: orientações para áudio-descrição em museus. In: SANTOS, Anderson Pinheiro (org.). Diálogos entre Arte e Público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, v. 3, 2010. p. 42-51.
GARCIA, Amélia. Arte-educação e as rosas: dialogando com as práticas pedagógicas e a formação dos professores. In: SANTOS, Anderson Pinheiro (org.). Diálogos entre Arte e Público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, v. 3, 2010. p. 79-82.
WERNECK, Cláudia. Sociedade Inclusiva: Quem cabe no seu TODOS?. Rio de Janeiro: WVA, 2006. 3ª ed. 240 p.
<http://www.escoladegente.org.br> Acesso em: 01 nov. 2010

Nota de rodapé

[1] Os direitos culturais que garantem a igualdade e a plena oferta de condições para a expressão e fruição culturais são cada vez mais reconhecidos como parte de uma nova geração dos direitos humanos. (Caderno “Diretrizes Gerais para o Plano Nacional de Cultura”. Brasília, 2007. Disponível em: <http://www.cultura.gov.br/pnc>. Acesso em: 21 abr. 2010)
[2] Em seu livro Sociedade Inclusiva: Quem cabe no seu TODOS, Cláudia Werneck objetiva discutir o uso da palavra “TODOS” nos mais diferentes contextos da sociedade brasileira. O termo aparece escrito em caixa alta ao longo de todo o texto.
[3]  Em 2010, em parceria com a FUNARTE, o programa Diálogos entre Arte e Público realizou três ações: o V Encontro: Diálogos entre Arte e Público; O Grupo de Trabalho Acessibilidade Cultural – GTAC; Caderno de Textos III.
[4] No Brasil, a palavra acessibilidade costuma ser associada apenas a questões físicas e arquitetônicas, mas este vocábulo expressa um conjunto de dimensões diversas, complementares e indispensáveis para que haja um processo de efetiva inclusão. O consultor em inclusão, Romeu Kazumi Sassaki explica, em estudo realizado por ele e hoje disseminado em todo o Brasil, quais os seis tipos de acessibilidade: atitudinal, arquitetônica, comunicacional, instrumental, metodológica e programática. (Disponível em: http://www.escoladegente.org.br. Acesso em: 01 nov. 2010).
[5] “Tecnologia Assistiva – TA é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover vida independente e inclusão.” (BERSCHI, Rita. Introdução À Tecnologia Assistiva. Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil – CEDI. Porto Alegre, 2008. Disponível em: . Acesso em: 10 mai 2011.)
[6] Diálogos entre Arte e Público – Caderno de Textos Vol. III. Coordenação: Regina Buccini e André Aquino |Edição de textos e conteúdos: Anderson Pinheiro.
[7] Consultor em Acessibilidade: Profº Dr.ºFrancisco José de Lima| Autoração acessível: Bruno Hipólito | Locução e áudio-descrição: Paulo Vieira | Tradução e interpretação em LIBRAS: Juliana Mª de Melo e Mireli Mª da Silva.
[8] Resolução 45/91 de 14 de dezembro de 1990 – Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas – ONU, Nova York.

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  • Regina Buccini Pio

    Fundação de Cultura da Cidade do RecifeGraduada em Licenciatura em Educação Artística – Artes Plásticas na Universidade Federal de Pernambuco em 1999. Na mesma instituição, concluiu curso Especialização em Literatura Brasileira, em 2001. Atualmente é Gerente de Serviços de Formação em Artes Visuais da Fundação de Cultura Cidade do Recife e, desde 2009, coordena o Projeto Diálogos entre Arte e Público, que em 2010, através de diversas ações, focalizou o debate acerca da acessibilidade cultural de pessoas com deficiência em Recife.View all article by Regina Buccini Pio

O deficiente visual como leitor pressuposto

Resumo

Este artigo destina-se a discutir o posicionamento do deficiente visual enquanto receptor pressuposto de produtos culturais, sobretudo das produções audiovisuais, em meio a um contexto onde a imagem detém importância social capital. Por meio de um breve levantamento teórico, a partir das idéias de leitor-modelo e autor-modelo de Umberto Eco e de lugar de fala de Foucault, pretende-se discutir o que se pode pensar sobre essa questão e quais seriam as alternativas em vista a promover a acessibilidade desses indivíduos.

Palavras-chave: Leitor pressuposto, acessibilidade, deficiência visual, audiodescrição.

Abstract

This paper discuss the positioning of the visually impaired as a presupposed receiver of cultural products, especially audiovisual productions, in a context where the image has paramount social importance. By means of a short theoretical review, starting from Umberto Eco’s ideas about the Model Reader and the Model Author and Foucault’s place of speech, we intend to discuss what may be thought about this issue and what the alternatives are in order to promote those individuals’ accessibility.

Keywords: Presupposed reader, accessibility, visual impairment, audio description.

Considerações iniciais

Estamos impregnados pelo campo cognitivo do olhar. A apresentação pessoal, o design de um produto, o uso em massa da câmera digital, o cinema em três dimensões. Até mesmo nossas interjeições de reflexão e compreensão regulam-se num contínuo referencial imagético, como nas expressões é claro, veja bem, logo se vê e o pior cego é aquele que não quer enxergar.

Com o advento do cinema e da televisão, imagem e som passaram a ser conjugados. Essa multissensorialidade trouxe consigo uma forte interdependência entre esses dois elementos: a ausência de um deles pode tornar a mensagem transmitida pouco compreensível ou mesmo sem sentido algum. Isso porque, de um lado, sequências de imagens sem a informação linguística deixam os espectadores livres para interpretá-las da maneira como desejarem. Por outro lado, a ausência da informação visual também compromete o entendimento da mensagem, uma vez que o espectador perde uma parte importante do conteúdo transmitido.

Há que se discutir, pois, a relevância de adaptar esses meios para torná-los acessíveis a pessoas com dificuldades para ouvir e enxergar – sejam elas deficientes auditivos e visuais, bem como idosos e pessoas que temporariamente se encontram incapacitadas por doença ou acidente. Se levarmos em conta não só a questão do acesso à informação, mas também a inclusão e a posição social central que o cinema e a televisão ocupam hoje, teremos um cenário de análise crítico.

Cinema, TV e acessibilidade

Segundo Paternostro (1999), a imagem possui uma narrativa própria e, para transmitir a emoção de um momento, o silêncio ou o som original do que está acontecendo na tela ou no palco valem mais do que frases descritivas. Não se torna necessário, pois, descrever o que o espectador já está vendo (PATERNOSTRO, 1999, p.72-75). Neste sentido, no cinema e na televisão, assim como no teatro, nos espetáculos de dança e em óperas, a audiência que não processa a imagem, ou a conhece restritamente, fica sem acesso a informações como expressões faciais, gestos, posturas, características físicas dos personagens/apresentadores, descrição dos lugares, figurinos e passagem de tempo.

A Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência trata do respeito à diferença e defende a dignidade inerente a essa parcela da população. Segundo a convenção, por meio da acessibilidade torna-se possível promover a independência pessoal, a plena e efetiva participação na sociedade, a igualdade de oportunidades, além de combater a discriminação.

Neste contexto, cabe-nos lançar uma breve reflexão sobre a questão da deficiência. Enfield e Harris (2003) apresentam quatro modelos de conceituação: o Modelo Caritativo, que entende a deficiência como um déficit. A pessoa com deficiência é percebida como vítima da sua incapacidade, logo, precisa da nossa ajuda, simpatia e caridade. O Modelo Médico (ou Individual) encara os deficientes como pessoas que têm problemas que precisam ser curados, atribuindo a eles o papel passivo de pacientes. A incapacidade atribuída aos deficientes os imputa a exclusiva responsabilidade de ultrapassar seus limites físicos, sensoriais ou intelectuais; o meio social seria isento de qualquer tipo de responsabilidade. O terceiro modelo, por sua vez, é o Modelo Social, no qual a deficiência é percebida como resultado do modo como a sociedade está organizada, ou seja, a deficiência não depende apenas do indivíduo, mas também das condições que o meio social lhe oferece, que pode ser limitador ou capacitador de várias maneiras. Neste contexto, cabe a nós questionar, por exemplo, se um indivíduo com cegueira poderia ser considerado deficiente se, com ajuda de técnicas assistivas, fosse capaz de apreender de um produto cultural com tantas e tão relevantes informações quanto uma pessoa vidente. Por último, temos o Modelo Baseado em Direitos. Este modelo é semelhante ao Modelo Social, porém a assistência aqui não é entendida como uma questão de humanidade ou caridade, mas sim como o cumprimento de um direito humano básico que todos podem reivindicar. Para fins práticos, iremos aqui tomar o Modelo Baseado em Direitos como direcionamento conceitual.

Ao conceber o deficiente visual como consumidor demandante de informação e cultura – e como um sujeito que possui o acesso a ambos resguardado por lei – cabe-nos perguntar: os produtos culturais (cinema, TV, teatro, dança, ópera, etc) pressupõe os deficientes visuais como um de seus receptores?

Leitor-modelo, lugar de fala e a deficiência visual

Umberto Eco (1983) afirma que um texto postula o leitor como condição indispensável, não apenas da própria capacidade concreta de comunicação, mas também da sua potencialidade significativa. Em seu Lector in Fabula (1983), o autor discorre a respeito de como uma obra de arte é capaz de oferecer tanto uma livre intervenção interpretativa de seus destinatários, quanto apresentar características estruturais que ao mesmo tempo estimulam e regulamentam a ordem das interpretações. Ao analisar as possibilidades e limites da interpretação, Eco deixa claro a importância da consideração do outro, implicando um sistema dialógico em jogo.

O autor nos diz então de uma pragmática do texto, ou seja, uma atividade cooperativa que leva o destinatário a tirar do texto aquilo que ele não diz, mas que pressupõe, promete, implica e implícita; em outras palavras, convida o leitor a preencher vazios deixados propositalmente pelo enunciador.

(…) um texto que não só requer a cooperação do próprio leitor, mas quer também que esse leitor tente uma série de opções interpretativas que, se não infinitas, são ao menos indefinidas, e, em todo o caso, são mais que uma. (…) Como princípio ativo da interpretação, o leitor constitui parte do quadro gerativo do próprio texto. (ECO, 1983, XI)

Configura-se, então, uma cadeia de artifícios de expressão, de não-ditos, de condições de êxito textualmente estabelecidas a serem satisfeitas para que um texto seja plenamente atualizado no seu conteúdo potencial. A essa estratégia narrativa, Eco descreveu como leitor-modelo.

Seguindo esse raciocínio, gerar um texto passa pela previsão, ou melhor dizendo, por um conjunto de hipóteses sobre o mundo do outro/leitor, de seus movimentos interpretativos em função da possível resposta que deste se espera. Isto não quer dizer que este outro exista no mundo real: ele só é concreto no texto, enquanto leitor-modelo, detentor de determinado conjunto de competências capaz de movimentá-lo interpretativamente à maneira idealizada pelo autor. O leitor real, empírico, pode ou não corresponder a estas expectativas.

É importante frisar, no entanto, que esta estratégia textual não relega o texto à onipotência do leitor. Segundo Eco, prever o leitor- modelo não significa “esperar” que ele de fato exista no mundo real, mas sim mover o texto de modo a construí-lo, indicando a competência sob a qual o texto repousará.

Como Bakhtin comenta:

Ao falar sempre levo em conta o fundo aperceptível da percepção de meu discurso pelo destinatário: até que ponto ele está a par da situação, dispõe de conhecimentos especiais de um dado campo cultural da comunicação; levo em conta as suas concepções e convicções, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas simpatias e antipatias – tudo isso irá determinar a ativa compreensão responsiva do meu enunciado por ele. (BAKHTIN, 2003: 302)

Bakhtin (2003) postula, ainda, que nenhum enunciado é neutro, já que expressa não apenas a mensagem em si, mas também a ideologia de quem os enuncia. De acordo com o autor, as diversas instâncias enunciativas condicionam de certa forma o teor desse enunciado, já que é pensando em seu leitor implícito que o enunciador o elabora.

Foucault (1998) define o conceito de Lugar de Fala, caracterizado como a representação no texto das posições sociais e da posse de capital simbólico dos agentes e instituições sociais e do conceito prévio que eles têm de si e do outro. Isso significa dizer que falar/enunciar seria apropriar-se de estilos expressivos já constituídos no e pelo uso, ou seja, é o discurso proveniente de algum lugar, produzido para e pelo mercado ao qual ele deve sua existência e suas propriedades mais específicas (BOURDIEU, 1998). Os Lugares de Fala são, então, lugares constituídos e legitimados a partir de posições sociais e simbólicas e não se configuram simplesmente como relação de comunicação, mas como relações de poder. Cada locutor tem seu horizonte social, assim, uma fala não pode ser analisada de forma deslocada das condições sociais de seu falante.

Neste contexto, cabe aqui analisarmos brevemente a trajetória histórica do deficiente visual em nossa sociedade. Segundo Arnaldo Godoy:

Nossa carga histórica é muito pesada, as pessoas [deficientes] foram abandonadas porque a sociedade não tinha como tratá-las e mantê-las. No final do século XVII, as pessoas com deficiência passaram a ter um tratamento um pouco diferenciado, começaram a ser criados os institutos que as retiravam das ruas, mas isso porque elas incomodavam, causavam um certo desprezo, nojo e até medo, por causa da paranóia de contágio. Foi só no século XX que as pessoas com deficiência passaram a ser encaradas de forma diferenciada em relação à questão da educação e do trabalho. (apud MAYER e SÁ, 2010)

Podemos dizer então que, por questões seculares de renegação, alijamento social e preconceito, o lugar de fala do deficiente visual não é hoje equipotente ao lugar de fala dos videntes. Diante disso, retomemos a discussão em torno da recepção do deficiente visual frente aos produtos culturais, notadamente cinema e televisão.

A partir do lugar capital que a imagem ocupa hoje em nossa sociedade, da multissensorialidade indissolúvel entre som e imagem nestes meios e da nossa condição social de leitores-empíricos; pode-se dizer que a acuidade visual normal é uma competência postulada pelo autor-modelo. Neste sentido, todo o percurso narrativo e, por conseguinte linguístico, se constrói ancorado na imagem: o boom de efeitos especiais, das animações geradas por computador, o cinema 3D, as cenas de perseguição repletas de ação visual sem nenhuma descrição audível. Não se trata aqui de questionar o fato destes gêneros se “estruturarem” sob o sentido da visão, mas sim, de nos perguntarmos se quem não é capaz de decodificar este tipo de informação está fadado à exclusão ao acesso a eles.

Uma possibilidade de alternativa a esta questão pode estar na audiodescrição, um técnica de tradução intersemiótica que visa munir com informação sonora pessoas que encontram dificuldades perceptivas e cognitivas no consumo de imagens.

Audiodescrição

A audiodescrição é um recurso pedagógico de tecnologia assistiva[2], orientado para as necessidades de pessoas com deficiência visual, seja ela parcial ou integral. Trata-se de uma tradução intersemiótica, na qual um sistema de signos visuais é convertido em textos verbais (SILVA, 2009), que se apresentam por meio de uma faixa de áudio extra, integrada ao som original do produto (seja ele audiovisual, teatro, ópera, dança, entre outros).

Um dos principais objetivos da audiodescrição é fornecer informação adicional ao público – deficiente visual ou não. Assim, detalhes visuais importantes como cenários, conteúdo de textos e indicação de espaço são apresentados de forma a contribuir para uma maior compreensão do produto audiodescrito. Essas narrações extras devem ser inseridas, preferencialmente, nos intervalos dos diálogos e dos ruídos importantes, para que não se sobreponham aos efeitos musicais e sonoros já existentes.

A audiodescrição pode ser pré-gravada ou feita ao vivo; pré-roteirizada ou desenvolvida simultaneamente ao decurso do produto narrado. De maneira geral, como o que se busca é oferecer ao público uma gama maior de informação, o recomendado é que elas sejam estruturadas e planejadas antecipadamente.

A audiodescrição surge, pois, como uma ferramenta que proporciona aos deficientes visuais uma nova maneira de apreender o mundo, e de se posicionar diante das descobertas. Como contribuições efetivas, Packer (1996) cita sete tipos de benefícios percebidos pelos deficientes visuais a partir da descrição das imagens de vídeos. Em pesquisa exploratória, o autor constatou que os entrevistados relataram adquirir um maior nível de conhecimento sobre o mundo visual, disseram ter melhor compreensão dos produtos descritos, sentiram-se independentes, experimentaram outras interações sociais (linguagem corporal, tipo de vestuário), sentiram-se em condições de igualdade com os videntes, sentiram prazer com a experiência e também um certo alívio, já que não precisaram contar com a presença dos espectadores videntes para relatar as cenas para eles.

Audiodescrição e o ornitorrinco

Tendo como norte a afirmação de Toro e Werneck (1997), segundo a qual a “democracia é uma forma de construir a liberdade e a autonomia de uma sociedade, aceitando como seu fundamento a diversidade e a diferença”, argumenta-se aqui em favor do deficiente visual ser tomado como receptor pressuposto, de fato e de direito, das produções audiovisuais. Cientes de que a estrutura narrativa destes meios é ancorada na imagem, sugere-se o uso da audiodescrição como prática democrática possível e cotidiana.

Neste contexto, Eco nos apresenta uma questão fundamental a se pensar. Em Kant e o ornitorrinco(1998), o autor questiona como os naturalistas poderiam descrever um animal como o ornitorrinco, que ainda não tinham descoberto, se os conceitos disponíveis na época não eram suficientemente estáveis para interpretá-lo. Em outras palavras, Eco levanta a questão de como analisar um fenômeno desconhecido quando não conseguimos enquadrá-lo em uma classificação disponível ou ainda quando não dispomos de um conceito que o preencha adequadamente.

Nessa perspectiva, traçando um paralelo com a audiodescrição, como poderemos de fato pensar a inclusão do deficiente visual se ainda o conhecemos tão pouco? Quais seriam suas formas de leitura e os caminhos cognitivos que ele percorre para construção da realidade? Ao falar do ornitorrinco, Eco diz que o processo de conhecimento se realizaria fundamentalmente por meio da analogia, ou seja, no reconhecimento do desconhecido pela aproximação. Transpondo novamente para a audiodescrição, a técnica começaria a se desenvolver a partir da perspectiva que os videntes possuem sobre a limitação e as formas de cognição destes receptores que não decodificam a informação visual. E este, de fato, foi o começo.

Apesar de possuir técnicas próprias e de exigir uma boa preparação por parte dos audiotradutores, a audiodescrição é, na verdade, a institucionalização de algo que antes era feito informalmente, graças à sensibilidade e boa vontade de algumas pessoas. Segundo Vilaronga (2009), ater-se às narrações feitas nas lacunas de silêncio dos filmes, peças de teatro ou em outros tipos de espetáculo é uma prática familiar para os cegos, já que parentes e amigos geralmente complementam as informações que os deficientes visuais capturam pelos demais sentidos. No entanto, cabe agora analisar de forma mais efetiva e aprofundada os processos semióticos, lingüísticos e cognitivos envolvidos na compreensão do discurso imagético pelos deficientes visuais, afim de contribuir para o apontamento de diretrizes para um modelo de audiodescrição acessível, levando-se em conta as características interpretativas e culturais dos deficientes visuais brasileiros. Deste modo, poderemos sim pensar na audiodescrição como uma ferramenta eficaz para fazer valer o direito de acesso e inclusão e tornando-os, pois, leitores pressupostos.

Referências

BAKHTIN, M. VOLOCHINOV. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Lingüísticas: O que falar quer dizer. 2. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998.
ECO, Umberto. Kant e o Ornitorrinco. Rio de Janeiro: Record, 1998.
__________. Lector in Fabula: a cooperação interativa nos textos narrativos. São Paulo: Perspectiva. 1983.
ENFIELD, Sue; HARRIS, Alison. Disability, Equality and Human Rights: A Training Manual for Development and Humanitarian Organisations. Oxford: Publicação da Oxfam em cooperação com Action Aid on Disability and Development (ADD), 2003. Capítulo 1 “Definição de deficiência”, p. 11 – 26, e capítulo 9, “Deficiência e Igualdade na Prática”, p.177 – 276.
FOUCAULT, Michel A Ordem do Discurso. 4. ed. São Paulo: Loyola, 1998.
LOPES, Maria Immacolata Vassalo (org.) Epistemologia da Comunicação. São Paulo: Loyola, 2003. p. 41-54.
MAYER, Flávia; SÁ, Luiza. Diagnóstico de comunicação para a mobilização social: promover autonomia por meio da audiodescrição. Belo Horizonte, 2010.
PATERNOSTRO, Vera Íris. O texto na TV: manual de telejornalismo. 5. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
SILVA, Manoela. Com os Olhos do Coração: estudo acerca da audiodescrição de desenhos animados para o público infantil. Dissertação de mestrado defendida em Salvador na UFBA, 2009.
TORO A., José Bernardo; WERNECK, Nísia Maria Duarte. Mobilização social – um modo de construir a democracia e participação. Brasília: ABEAS, UNICEF, 1997.
VILARONGA, Iracema. A Dimensão Formativa do cinema e a audiodescrição: um outro olhar. In: Anais do II Encontro Nacional de Estudos da Imagem. Londrina, 2009.

Notas de rodapé

[1] Pesquisa em andamento financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais, Fapemig.
[2] Segundo o site http://www.assistiva.com.br/, tecnologia Assistiva é um termo utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, conseqüentemente, promover vida independente e inclusão.

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  • Flavia Mayer

    Jornalista e Relações Públicas, mestranda em Comunicação Social da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.View all article by Flavia Mayer

E-acessibilidade para surdos

Trabalho originalmente apresentado no “VI Seminário Internacional As redes educativas e as tecnologias: práticas/teorias sociais na contemporaneidade”. Realizado em junho de 2011, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.


Resumo

O presente artigo apresenta considerações sobre acessibilidade na Web para surdos. Apresentando entrevistas com cinco surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, o texto procura discutir aspectos relevantes para a efetivação da e-acessibilidade (FERREIRA & NUNES, 2008), ao considerar as necessidades de uma minoria linguística que utiliza a LIBRAS como sua primeira língua. Ao refletir sobre a importância do reconhecimento dessa língua no ciberespaço, visamos fomentar ações que contribuam para a infoinclusão (SILVA, 2009) desses sujeitos, garantindo assim a utilização livre, autônoma e criativa da rede por parte de todos (SANTAELLA, 2004).

Palavras-Chave: Infoinclusão; E-Acessibilidade; Surdez; LIBRAS.

Abstract

This article presents concerns about the web accessibility for the deaf people. Featuring interviews with users of the Brazilian Sign Language (also known as LIBRAS), the text aim to discuss relevant issues for the accomplishment of the e-accessibility (FERREIRA & NUNES, 2008), considering the needs of a linguistic minority that uses LIBRAS as it first language. Reflecting on the importance of the appreciation of this language in cyberspace, we seek to promote actions that contribute to the e-inclusion (Silva 2009) of this group, ensuring the free, autonomous and creative use of the network by everybody (SANTAELLA, 2004).

Keywords: e-inclusion; e-accessibility; deafness; LIBRAS

Introdução

A internet ocupa hoje um papel fundamental em todos os aspectos da vida cotidiana: recebemos e enviamos recados, contatamos clientes e amigos, compramos e vendemos produtos, acessamos e produzimos informação. A internet mudou a forma como vemos e apreendemos o mundo, mudou nossa relação com o saber (LÉVY,1999 p.159).

Essas novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio, tendem a intensificar, de maneira mais radical, a exclusão daqueles que não entraram no ciclo de mudanças, compreendendo e se apropriando das novas alterações tecnossociais (LÉVY,1999 p.30).

O indivíduo excluído das novas formas de comunicação e interatividade nas redes é privado da apropriação criativa do ambiente Web, se mantendo numa lógica de subutilização centrada na mera transmissão e recepção como nas mídias clássicas.

De acordo com Silva (2009, p.81):

A esse excluído é negada a oportunidade de aprender a selecionar conteúdos, interferir, armazenar, imprimir, enviar, enfim, tratar a informação como espaço de manipulação e de negociação.

O autor nos alerta ainda para a importância do combate à infoexclusão:

O combate à infoexclusão não deve limitar-se ao amplo acesso ao computador conectado à internet […] mas à qualificação dos usuários para a não subutilização das tecnologias digitais interativas, bem como para a participação criativa e colaborativa no universo on-line […] não basta ter acesso às tecnologias digitais on-line. É preciso saber operá-la não mais como um receptor de mídia clássica. A internet é uma mídia interativa, em que somos espectadores e participadores ao mesmo tempo. (SILVA, 2009, p.76 e 81)

Com o advento do século XXI e as políticas de inclusão social, que se voltam também para a problemática de acessibilidade na internet, o governo brasileiro propõe metas na tentativa de efetivar a acessibilidade por parte de todo cidadão aos diversos sites, promovendo a inclusão digital também às pessoas com deficiências por intermédio do e-Gov – Programa de Governo Eletrônico do Governo Federal (BRASIL, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2007, 2010). Entretanto, a redação desses documentos, quando se volta para o surdo, apresenta como solução para a inclusão nesses ambientes digitais apenas legendas e mensagens de erro piscantes, ao invés de sonoras. Esses fatores se mostram insuficientes para atender a peculiaridade linguística do usuário surdo.

Sendo assim, ressaltamos a diferença entre possibilitar acesso a um computador on-line e garantir a utilização livre, autônoma e criativa por parte de todos.

Quando falamos em e-acessibilidade para surdos, defendemos não apenas a garantia de legenda e/ou descrições para acesso a conteúdo sonoro, mas prioritariamente a tradução[1] em LIBRAS de páginas e conteúdos da Web, visando à apropriação criativa (SILVA, 2009, p. 76 e 81) e a navegabilidade interativa e imersiva no ciberespaço (SANTAELLA, 2004, p. 181).

Acessibilidade na web para surdos

 

Acessibilidade significa garantir – sobretudo às pessoas com deficiências ou mobilidade reduzida – condições para utilização segura e autônoma de espaços, mobiliários, produtos e informações.

De acordo com o Art. 8º do Decreto nº 5.296/04, são consideradas barreiras na comunicação e informação:

qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação.

Acessibilidade na Web, ou e-acessibilidade, refere-se especificamente ao conjunto de páginas – escritas em linguagem HTML e interligadas por links de hipertexto – disponíveis na rede mundial de computadores (FERREIRA & NUNES, 2008 p.135).

O Art.47 do Decreto nº 5.296/04 declara a obrigatoriedade de acessibilidade em portais e sítios eletrônicos da administração pública na internet, para o pleno acesso das pessoas com deficiência visual. Quanto às adaptações necessárias para o acesso à comunicação e informação para as pessoas surdas (Art. 49), não são apontadas estratégias visando acessibilidade na Web, mas apenas ações relativas à oferta de telefones adaptados, para uso público e privado; a garantia de disponibilidade, em todo o território nacional, de centrais de intermediação de comunicação telefônica em tempo integral; a garantia, por parte das operadoras de telefonia móvel, da possibilidade de envio de mensagens de textos entre celulares de diferentes empresas; além da garantia de utilização de legenda oculta e/ou da janela com intérprete de LIBRAS em programas televisivos e pronunciamentos oficiais.

Apesar de positivas, tais medidas se apóiam na idéia de que o surdo – possuindo apenas uma limitação auditiva – pode acessar livremente diversas páginas na Web que contenham textos, vídeos e imagens, desde que seguidos por legendas explicativas. Embora parcialmente correta, essa perspectiva pode não ser suficiente para atender plenamente os princípios da e-acessibilidade. É preciso considerar as características linguísticas implicadas no processo de navegação do usuário surdo, falante da Língua Brasileira de Sinais.

Certamente existem exceções. Alguns sites já oferecem a tradução de seus conteúdos em LIBRAS. Além disso, vale citar iniciativas como a do projeto criado em 2001 pela OSCIP – Acessibilidade Brasil, a fim de desenvolver um tradutor automatizado de Português x LIBRAS, com o objetivo de ser utilizado em diversos espaços sociais, inclusive na internet, traduzindo informações em português de origem textual ou sonora para LIBRAS.

Hoje essa ação conta com a parceria do MEC/Secretaria de Educação Especial, com recursos do FNDE e de convênio com a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. Entretanto o projeto ainda está inconcluso, provavelmente pela complexidade de sua realização. Podemos visualizar o tradutor no site da Campanha de Acessibilidade[2]. Após clicar no símbolo internacional da surdez disposto na parte superior da página, basta marcar os textos em português para que estes sejam traduzidos para LIBRAS.

Entretanto, como qualquer tradutor automático, a versão apresenta muitas falhas e indefinições. Ainda mais por se tratar da tradução de uma língua oral-auditiva para uma língua visual-gestual. A tradução que obtemos nesse tradutor automático é como o chamado “português sinalizado” onde é feita a sinalização literal de cada elemento textual. Enquanto uma ação nesta direção não atinge seu rumo com total sucesso, precisamos pensar em soluções imediatas que resultem na oferta qualitativa de acessibilidade a esse grupo, entendendo que essa é uma condição de direito.

Implicações linguísticas no acesso à web

No cerne de toda navegabilidade está a linguagem, pois é por meio dos signos que acessamos e compreendemos o mundo.

Não há mediação sem signo. São os signos, as linguagens que abrem, à sua maneira, as portas de acesso ao que chamamos de realidade. No coração, no âmago, no cerne de quaisquer mediações – culturais, tecnológicas, midiáticas – está a linguagem, é justamente a linguagem, camada processual mediadora, que revela, vela, desvela para nós o mundo, é o que nos constitui como humanos. (SANTAELLA, 2007, p.189)

A pessoa surda compreende e interage com o mundo por meios de experiências visuais e manifesta sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais[3] – LIBRAS (BRASIL, 2005). Como não recebe input linguístico por meio da audição, a língua de sinais será aquela que poderá ser adquirida naturalmente, uma vez que os surdos “demonstram uma inclinação imediata e acentuada para a língua de sinais que, sendo uma língua visual, é para essas pessoas, totalmente acessível.” (SACKS, 1998, p. 43). A LIBRAS será a língua simbólica por meio da qual o surdo significará o mundo e estruturará as bases de sua cognição (GESSER, 2009, p.76).

De acordo com Santaella (2007, p.184) “navegar significa movimentar-se física e mentalmente em uma miríade de signos”. Portanto, quando o surdo acessa a internet, sua experiência de navegação é permeada por essas formas visuais de contato e significação da informação e conhecimento, sobretudo por meio de sua língua.

A leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividade nômade de perambulação de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindo mediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis. É, pois, uma leitura topográfica que se torna literalmente escritura, pois, na hipermídia, a leitura é tudo e a mensagem só vai se escrevendo na medida em que os nexos são acionados pelo leitor-produtor.   (SANTAELLA, 2007, p.175)

A esse tipo de usuário – o navegador experto – que mergulha na interatividade, com movimentos multidirecionais, um olhar multiativo, que observa, absorve, entende, reconhece, elabora e age, tudo isso simultaneamente, é propiciada uma nova experiência de leitura. Uma leitura cada vez mais veloz, que salta de um ponto a outro da informação, formando combinatórias instáveis e fugazes, ou seja, uma leitura imersiva (SANTAELLA, 2007, p.182).

Esse tipo de navegabilidade e apropriação de conhecimento é mediado por um processo simbólico de atribuição de sentidos. É um diálogo, que ocorre por meio de representações, onde o signo é o mediador. “Quanto maior a interatividade, mais profunda será a imersão do leitor” (SANTAELLA, 2007, p.52). Ora, se não há diálogo, essa navegabilidade fica comprometida, limitada ou inexistente.

O navegador experto, ao se deparar com um conjunto simbólico cujo significado desconhece, passa a tatear à procura de pistas e caminhos, explorando um território por meio de erros e acertos – passa a ser um navegador errante.

Quando nos referimos ao internauta surdo, usuários da LIBRAS, é preciso lembrar que ele é um indivíduo bilíngue, cujo domínio da Língua Portuguesa se dá como leitura em segunda língua. Dependendo de seu nível de proficiência, a leitura em Língua Portuguesa poderá se apresentar de maneira fragmentada e limitada, comprometendo a possibilidade de leitura imersiva.

Navegabilidade imersiva e leitura em segunda língua

A Lei Nº 10.436/02 reconhece a LIBRAS “como meio legal de comunicação e expressão”, assegura o direito à formação bilíngüe do surdo e afirma o apoio do poder público no uso e difusão da LIBRAS. O DECRETO Nº 5.626/05 regulamenta a Lei anteriormente citada e, além da garantia de intérpretes de LIBRAS nas empresas privadas e em instituições que prestam serviços públicos, assegura ao surdo o direito de receber instrução em sua língua materna.

Para os surdos, sujeitos bilíngues, usuários da Língua Brasileira de Sinais, o aprendizado da Língua Portuguesa – na modalidade escrita – ocorrerá como um aprendizado de segunda língua (FERNANDES, 2006, pág.3).

Os estudantes surdos passam por um processo de alfabetização diferenciado dos estudantes ouvinte, pois este estará adquirindo a escrita de sua primeira língua enquanto que o surdo de uma segunda língua.

Durante essa aprendizagem, que é um processo permanente, existem níveis de proficiência que permitem a compreensão apenas de partes da leitura realizada. De acordo com Quadros & Schmiedt (2006, p. 41):

Há, pelo menos dois tipos de leitura, quando se discute esse processo na aquisição de segunda língua: a leitura que apreende as informações gerais do texto, ou seja, dá uma idéia mais geral do que o texto trata, e a leitura que apreende informações mais específicas, isto é, adentra em detalhes do texto que não necessariamente tenham implicações para a compreensão geral do texto.

Diversos autores apontam as características e dificuldades singulares implicadas no processo de apropriação de uma segunda língua (FERNANDES, 2006; LODI, 2006; KLEIMAN, 1985; MOURA, 2009).

Em se tratando do indivíduo surdo, é preciso lembrar ainda, que o ensino de língua portuguesa como segunda língua é um processo peculiar, onde o a aluno em questão “passará de uma língua não-alfabética (a língua de sinais) para uma língua alfabética (o português)” (FERNANDES, 2006, p. 8).

Além disso, devemos considerar o caráter excludente a que foram submetidas as pessoas com deficiência ao longo de décadas. A baixa escolarização, infelizmente, é um dado real. Pesquisas[4] apontam que 21,6% das pessoas com deficiência nunca freqüentaram a escola, e entre os escolarizados a média de anos de estudo é um ano menor do que as pessoas sem deficiência. Esses dados são do ano 2000.

Esses fatores podem atrapalhar, ou mesmo impedir, o acesso à informação e interatividade na Web.

Disponibilizar o conteúdo da Web em LIBRAS é tornar esse ambiente acessível para aqueles cujo domínio da leitura em Língua Portuguesa é precário ou inexistente.

Reconhecer a necessidade de tornar o ciberespaço acessível em LIBRAS, é contribuir para a promoção de uma equidade social, na medida em que se combate a infoexclusão (SILVA, 2009, p. 76), respeitando a diferença lingüística do indivíduo surdo, possibilitando que este indivíduo desenvolva a sua identidade  por completo e, enquanto cidadão, atinja a real inclusão de que tanto falamos.

A seguir, apresentamos relatos de cinco surdos, falantes da Língua Brasileira de Sinais, e usuários da Internet. Entre seus apontamentos, se destaca a importância do acesso, em LIBRAS, do conteúdo da Web.

E-acessibilidade em libras, o que dizem os surdos

Os relatos transcritos abaixo foram colhidos por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas no dia 14 de abril de 2011, no Instituto Nacional de Educação de Surdos. Os cinco entrevistados são surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais, com formação completa em nível de graduação e/ou pós-graduação. Todos eles declararam fazer uso diário da internet. Por opção dos entrevistados, os nomes reais foram mantidos.

Pesquisadoras: Quais são os conteúdos de maior interesse para você na Web?

Alex: (professor de LIBRAS) “Meus maiores interesses são e-mail e noticiários, busco desde notícias esportivas até acontecimentos em geral na sociedade, inclusive publicações científicas. Entretanto, quando uma notícia está atrelada a um texto em português muito extenso eu sinto certo cansaço visual, preciso fazer um esforço muito maior para acompanhar esta leitura no computador do que quando a faço no papel, pois percebo que a leitura na tela prejudica minha visão”.

Luis: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Busco informações em geral, realizo principalmente estudos e pesquisas voltados para a minha área de formação e constantemente procuro temas que abordem as questões do Surdo. O meu foco volta-se realmente para as questões da Educação e da LIBRAS”.

Bruno: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Email e redes sociais. Além desses, também possuo grande interesse pelo VIABLE – que é um chat para surdos onde se utiliza a webcam – e por comunicadores como o MSN e o SKYPE. Eu sempre dou preferência aos meios que possibilitem uma comunicação por intermédio da LIBRAS com o uso de webcam, embora eu também me comunique por meio de textos escritos em português”.

Betty: (professora de LIBRAS) “Como sou tutora do curso de Letras-Libras à distância, faço acesso diário ao site da UFSC. Além disso, faço constantes pesquisas no Google, e esporadicamente acesso redes sociais”.

Roberta: (assistente educacional de LIBRAS) “Informações sobre acontecimentos no mundo, email e vídeos no youtube a respeito de diversas temáticas”.

Pesquisadoras: Alguma vez o fato das informações estarem disponibilizadas apenas em Português fez você perder o interesse pelo site?

Alex: “Sim”.

Luiz: “Depende, algumas leituras são fáceis de compreender, entretanto se houver termos técnicos de uma determinada área na qual não estou inserido eu sinto dificuldade de relacionar esse conhecimento, pois sinto que falta o domínio de tais conceitos. Nesses casos a leitura se torna bastante onerosa, mas eu nunca desisto de uma leitura, me esforço ao máximo e se ainda assim não conseguir, eu peço auxílio a algum Intérprete de LIBRAS ou professor”

Bruno: “Sim. Já aconteceu de um texto amplo ou complexo em português me fazer perder o interesse inicial, mesmo que eu busque em dicionário a elucidação dos termos, fico sem vontade de continuar a leitura. Quando há alguém que possa me auxiliar na compreensão, como um tradutor, então eu me animo, mas minha primeira língua não é de fato o português e sim a LIBRAS”.

Betty: “Por ser uma pessoa bilíngue eu não encontro esse tipo de dificuldade, pois consigo compreender plenamente os conteúdos tanto em LIBRAS quanto em português”.

Roberta: “Em geral consigo compreender bem, esporadicamente ocorre de algum texto mais complexo me fazer perder o interesse”.

Pesquisadoras: Você acredita ser importante que as informações na Web estejam disponíveis também em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS?

Alex: “Sim, realmente acredito! Afinal alguns surdos que acessam a internet têm problemas de letramento em português, logo possuem uma competência de leitura muito precária. Principalmente nestes casos, a possibilidade de adquirir informações por intermédio da LIBRAS contribui não só para que esta pessoa tenha acesso a novos saberes como também tenha a internet como um instrumento que a auxilie num processo de letramento, além de possibilitar a construção de sua identidade enquanto sujeito surdo, por isso é tão importante a presença da LIBRAS nesse espaço. Enfim, acredito que o ideal é o uso concomitante das duas línguas, pois assim o usuário surdo pode adquirir maior conhecimento do português escrito no momento que cria relações entre esta e a sua primeira língua”.

Luiz: “Certamente! A exposição em LIBRAS viria garantir a compreensão do texto, afinal a LIBRAS enquanto uma língua legítima, dotada de todas as potencialidades lingüísticas como qualquer outra língua, possibilita que o sujeito surdo tenha acesso pleno às informações, só que por intermédio de Primeira Língua (L1), afinal, no Brasil, o Português é a Primeira Língua (L1) dos ouvintes, enquanto que a LIBRAS é a dos Surdos. No meu caso, a LIBRAS tem sido o principal meio de aquisição de conhecimento desde a infância”.

Bruno: “Eu tenho a expectativa de realizar uma pesquisa sobre este mesmo tema. De fato eu sou terminantemente contra o modo como a internet é organizada hoje, pois sua lógica é toda pensada para atender somente as pessoas ouvintes, existem grandes quantidades de textos escritos e o recurso visual não é tão valorizado, é preciso adaptações. Para atender aos usuários surdos deve ser incluído também o uso da LIBRAS nos diversos tipos de informações, afinal o ouvinte adquire todas esses conhecimentos de modo mais natural no ambiente, enquanto que os surdos precisam realizar um esforço constante, o que gera um grande atraso do surdo em relação ao ouvinte. Quero deixar claro que esse atraso não é devido a uma questão cognitiva, pois o surdo tem plena capacidade, sendo que o meio pelo qual ele irá adquirir informações será, sobretudo, visual”.

Betty: “É muito importante que as informações estejam disponíveis também em LIBRAS, afinal existem surdos com dificuldades em português. Contudo, é preciso construir um espaço na internet realmente qualitativo, no caso das “janelinhas” é preciso seguir um padrão de tamanho, porque muitas vezes não é possível enxergar o que está sendo sinalizado. Além disso, a competência dos profissionais tradutores/intérpretes precisa ser aferida a fim de garantir a qualidade da tradução. Em alguns momentos eu prefiro a legenda ao tradutor, por este usar um “português sinalizado”. É preciso compreender que a LIBRAS é a primeira língua do sujeito surdo, daí a importância de se apresentar as informações também em LIBRAS. Qualquer pessoa ao acessar conteúdos em sua L1 consegue fazê-lo de maneira mais veloz e fiel do que em sua L2. Eu acredito que é importante ter sempre os dois recursos disponíveis”.

Roberta: “Particularmente não encontro grandes dificuldades, mas possuo vários amigos surdos que sim. Algumas vezes eles acabam obtendo informações equivocadas. Por isso é importante que existam textos também em LIBRAS, de modo que estes conteúdos sejam compreendidos por todos”.

Considerações finais

É preciso ter em mente que “a LIBRAS é uma língua natural, com estrutura própria, regida por princípios universais” (BRITO, 1995, p.21). Ademais, a LIBRAS, assim como qualquer língua, possui, inegavelmente, caráter constitutivo de identidade e cultura, tornando-se o elemento central de acesso aos bens imateriais produzidos pelas sociedades. Portanto, a valorização da língua de sinais, possibilita progresso integral ao indivíduo, desenvolvendo suas potencialidades cognitivas e comunicativas.

A problematização a respeito da e-acessibilidade para surdos – com a tradução das informações em língua de sinais – ratificar a fala dos entrevistados. Pois, embora todos eles sejam surdos com um alto nível de escolarização, e possuam uma boa proficiência de leitura em Língua Portuguesa, declaram que às vezes, o surdo, pode se deparar com dificuldades na apropriação e compreensão do texto lido, precisando recorrer à ajuda de outra pessoa, ou até mesmo terminando por desistir de acessar o conteúdo.

Ao pensarmos naqueles indivíduos com maior grau de dificuldade de leitura em segunda língua, percebemos que o acesso à tradução em LIBRAS é essencial para garantir a infoinclusão aqui defendida.

Além disso, devem ser respeitadas a identidade bilíngüe do sujeito surdo e seus direitos como minoria lingüística. Moura (2009) destaca que no mundo há cerca de trinta vezes mais línguas do que países e situa a importância da formação bilíngüe no campo das lutas sociais: “Em uma realidade marcada pela desigualdade social, pela diluição das identidades e pela exacerbação da competição no mercado de trabalho, o campo lingüístico também se constitui como campo de lutas” (MOURA, 2009 p.38).

É preciso refletir a respeito de adaptações essenciais no campo da linguagem dentro do ciberespaço, a fim de garantir real acessibilidade para os surdos, uma vez que a competência e o conforto lingüístico da primeira língua é sempre superior ao da segunda para qualquer indivíduo, ainda mais quando mencionamos duas modalidades tão distintas como as línguas orais e as línguas gestuais.

O acesso à informação e comunicação por meio da LIBRAS é, portanto, fundamental para a navegabilidade autônoma, interativa e criativa. As considerações aqui apresentadas sugerem um caminho para essa construção.

Referências bibliográficas

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_______. Departamento de Governo Eletrônico Cartilha Técnica. Governo Brasileiro na Internet. eMAG, Acessibilidade de Governo Eletrônico. Cartilha Técnica. Documento de Referência. 14 dez. 2005a. Disponível em: <http://www.mp.mt.gov.br/storage/webdisco/2009/10/06/outros/024e7fd6cefba9904f8b713ed51233a8.pdf>. Acesso em: 22 de abril de 2011.
_______. Departamento de Governo Eletrônico Modelo de Acessibilidade. Construção e Adaptação de Conteúdos do Governo Brasileiro na Internet. eMAG, Acessibilidade deGoverno Eletrônico. Modelo de Acessibilidade em ambientes web. 14 dez. 2005b. Disponível em: <http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
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_______. Oficinas de Planejamento Estratégico – Relatório consolidado – Comitês Técnicos, Comitê Executivo do Governo Eletrônico, maio de 2004. Disponível em: <www.colombiadigital.net/informacion/docs/DireGbr_egov_p.pdf>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
_______. Decreto-lei nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n° 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília-DF, 3 dez. 2004. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso em: 22 de abril de 2001.
_______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília – DF, nº 79, p.23, 25 abr. 2002. Seção 1. Disponível em: <www.libras.org.br/leilibras.html>. Acesso em: 24 de abril de 2011.
_______. Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso em: 23 de abril de 2001.
QUADROS, Ronice Müller de. Idéias para ensinar português para alunos surdos / Ronice Muller Quadros, Magali L. P. Schmiedt. – Brasília: MEC, SEESP, 2006.
FERREIRA, Simone Bacellar Leal; NUNES, Ricardo Rodrigues. e-Usabilidade – LTC, Rio de Janeiro, 2008.
KLEIMAN, A. B. . Estratégias de Inferência Lexical na Leitura de Segunda Língua.. Ilha do Desterro (UFSC), Florianópolis, SC, v. 13, n. 4, p. 67-82, 1985.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
LODI, A.C., A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p.185-204, maio/ago. 2006. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n69/a05v2669.pdf Acesso em 20 de abril de 2011.
MOURA, Selma de Assis. Com quantas línguas se faz um país? Concepções e práticas de ensino em uma sala de aula na educação bilíngüe. FEUSP, 2009
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Ed. Companhia das letras, São Paulo, 1998. Tradução: Laura Teixeira Motta.
SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.
SILVA, Marco. Infoexclusão e analfabetismo digital: desafios para a educação na sociedade da informação e na cibercultura. In: FREITAS, Maria T. A. (org.) Cibercultura e formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
ACESSIBILIDADE BRASIL. Tradutor Português X LIBRAS. Disponível em: <http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=39>. Acesso em: 24 de abril de 2011.

Notas de rodapé

[1] Sugerimos que essa tradução seja gravada em vídeo – uma vez que não dispomos de tradutores automáticos eficientes em LIBRAS  – e disponibilizada em hiperlink para acesso aos interessados, como já é feita com sucesso por alguns sites.
[2] Disponível em
[3] Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
[4] FONTE: http://www.fgv.br/cps/deficiencia_br/PDF/PPD_Sumario_Executivo.pdf

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  • Rachel Colacique Gomes

    (UNIRIO/INES)Mestranda do programa PROPED/UERJ, GPDOC. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura – GPDOC, Proped - UERJ. Especialista em Educação Especial (UNIRIO). Professora Auxiliar da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).View all article by Rachel Colacique Gomes
  • Adriana Ramos S. Góes

    Especialista em Surdez e Letramento pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Pós-Graduanda em LIBRAS: Ensino, Tradução e Interpretação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora e Intérprete de LIBRAS – INES.View all article by Adriana Ramos S. Góes

Ler imagens: áudio-descrição da narrativa de Orlando Teruz

Prezado editor,

Na intenção de contribuir com a promoção da acessibilidade às obras de artes produzidas no século XX, submetemos o presente trabalho à publicação na RBTV. Por meio dele, convidamos o leitor a conhecer /degustar a narrativa de um artista carioca que transportou muitas das técnicas assimiladas das escolas estrangeiras para o cenário brasileiro. Este cenário, naquele período, foi contundentemente marcado pelas guerras mundiais e por conflitos que deflagraram, a posteriori, um brasileirismo exacerbado.

Em meio a este turvo contexto sócio-político, um artista carioca, Orlando Rabello Teruz (Rio de Janeiro RJ 1902 – idem 1984), começou a trabalhar com Lucio Costa e Candido Portinari, na proposição/construção de uma pintura essencialmente moderna, fugidia das determinações acadêmicas, mas vinculadas à tradição.

Teruz, reconhecido como grande personalidade na pintura brasileira produzida no século das violências e do patriotismo, participou de várias exposições individuais e coletivas, em âmbitos nacionais e internacionais. Na década de 60, já se podia contemplar as obras teruzianas em valorosas coleções de todo mundo, como as do Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand – Masp; do Museu Nacional de Belas Artes – MNBA; do Museu do Vaticano; do La Plata, na Argentina; do Museu Hermitage, de São Petesburgo, Rússia.

Nas telas deste artista descendente de árabe, percebem-se com substantiva frequência duas características: as personagens femininas e os cavalos; o uso de tons de marrom e azul, sendo este um dos elementos sinalizados pela crítica como fator que remete as obras dele ao Portinari de 1940.

Consoante o historiador Walmir Ayla, a principal característica da arte teruziana é o “nível intermediário entre o antigo e o novo, a norma e a ruptura, segundo um encaminhamento percorrido pouco a pouco, cotidianamente, sem maiores contradições ou inquietudes.” (AYLA, 1986, p. 379 apud Enciclopédia Itau Cultural Artes Visuais).

Orlando Teruz, pintor e professor, através de um intenso colorido, por vezes surrealista, retratou desde ambientes oníricos a paisagens do cotidiano brasileiro, revelando uma concepção de modernidade que demonstra “os anseios da semente modernista: um cotidiano de brasilidade, nas cenas e figuras reconhecíveis à primeira vista como nossas” (Ibidem).

Em suas telas, o artista carioca se auto-retrata; narra situações corriqueiras como o cotidiano na favela, as crianças brincando, moças dançando ciranda etc; traz imagens de cidades do interior; apresenta jovens moças brancas, negras ou indígenas de sensualidade marcante; contempla temas religiosos como imagens de Francisco de Assis; mostra um nu feminino sensual, erótico e sem vulgaridades, a mulher aparece integrada a natureza de modo casto, por vezes pueril, por vezes maternal.

Nas áudios-descrições disponibilizadas a seguir contemplamos dez das obras do vasto acervo construído por Teruz. Organizamos a exposição em quadrantes: 1- Retrato e Autorretratos; 2- Cena na Favela; 3- Mulheres; 4- Crianças.

1. Autorretratos:

Orlando Teruz foi fortemente influenciado, durante sua formação (Escola Nacional de Belas Artes – Enba / 1920-1923), pelos flamengos e pelos renascentistas italianos. O retrato e o autorretrato são construções que foram se tornando mais comuns no período renascentista. Aquele atendia a interesses particulares de consolidação de prestígio e hegemonia social; este como um viés para que o gênero retrato fosse vivificado.

1.1 – Áudio-descrição das obras “Auto-retrato” (1923), “Auto-Retrato com Temas do Artista” (1971) e “Minha Mãe” (1938)

1.1.1 – Auto-Retrato (1923)

Notas proêmias

Técnica óleo sobre tela colada em madeira. A obra auto-retrato faz parte do acervo da Coleção Gilberto Chateaubriand – MAM RJ, produzida em 1923, com dimensões de 25 cm x 21 cm. A imagem áudio-descrita tem dimensões de 11 cm X 17 cm, reprodução fotográfica de Paulo Scheuenstuhl.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Auto-Retrato(1923)

Cabeça de um homem branco, em semiperfil para a direita. O homem tem cabelos pretos, que se confundem com o preto da tela, o qual toma a face esquerda da sobrancelha para baixo.

A cabeça dele é ovalada; a testa é larga, com um pequeno sulco acima do que seria a sobrancelha esquerda. A orelha do homem é grande, ligeiramente pontiaguda. A face direita mostra sobrancelha preta, grossa, arredondada e o olho amendoado e preto.

O homem tem nariz grande e reto. Os lábios são avermelhados, carnudos, pequenos e bem delineados. O queixo dele é proeminente, arredondado, com uma curta linha de expressão semicircular, horizontal. O pescoço é comprido e estreito.

Na lateral esquerda inferior da tela, em letras maiúsculas e marrons, assinatura de Teruz.

1.1.2- Auto-Retrato com Temas do Artista (1971)

Notas proêmias

Pintura a óleo. Produzida em 1971. Dimensões da obra original: 100 cm x 81 cm. Dimensões da imagem áudio-descrita: 12 cm X 17 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Auto-Retrato com Temas do Artista” (1971)

Ao centro da tela preta, iluminada por uma luz vermelha fluorescente, vê-se a imagem meio corpo de um homem branco, de cabelos levemente ondulados e brancos.

O homem está de semiperfil para a direita. Ele tem cabeça arredondada e orelha grande, colada a cabeça, com parte superior sob o cabelo.

O homem tem testa larga, sobrancelhas ralas, levemente acinzentadas, entre elas há duas pequenas rugas verticais. Os olhos são amendoados, pretos e as bochechas caídas. O homem tem nariz grande e reto. Os lábios dele são finos e retraídos. Há marcas de expressão que partem da base da ponta do nariz e contornam a boca, chegando ao centro do queixo, o qual é arredondado e delineado por uma marca de expressão semicircular, horizontal.

Ele veste roupa preta, com colarinho, delineada pela luz vermelha, que incide suavemente na altura da barriga, desenha uma curva, desce arredondada, desenha uma segunda curva mais rasa e incide em um filete na metade inferior das costas do homem.

Em segundo plano, há várias figuras brancas que refletem luz vermelha fluorescente. Na lateral superior da tela, entre essas imagens há, a frente da cabeça do homem, um cavalo em pé, com a cabeça voltada para trás. Abaixo deste, a silhueta de um cachorro. Mais a frente, um homem. Abaixo do cachorro, uma menina pulando corda. À esquerda dela, uma menina sentada. Mais abaixo, um garoto. Depois deste, um cavalo. Por trás do homem, em toda lateral direita da tela, várias imagens de pessoas.

1.1.3- Minha Mãe (1938)

Notas proêmias

Técnica óleo sobre madeira. Pintura produzida em 1938. Dimensões da obra original: 61cm X 50 cm. Dimensões da imagem áudio-descrita: 14cm X 20cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Minha Mãe” (1938)

Ao centro de uma tela preta, imagem meio corpo de uma mulher branca, de cabelos grisalhos. Ela está olhando para a frente e com a cabeça levemente inclinada para a esquerda.

A mulher tem rosto arredondado, testa pequena e sobrancelhas pretas, arredondadas. Apresenta olhos pequenos, pretos, com pálpebras salientes. As bochechas são levemente caídas. O nariz dela é afilado. A boca é pequena, tem lábios avermelhados, assimétricos, sendo o superior mais grosso e o inferior retraído. Há marcas de expressão que partem da base da ponta do nariz e contornam a boca, chegando ao centro do queixo, o qual é arredondado e delineado por marca de expressão semicircular e por papada.

A mulher usa um decote em V, em cujo término há um objeto pequeno, colorido, com bordas douradas em alguns trechos.

2. Cena na Favela

Muitas telas de Orlando Teruz são ambientadas em favelas do Rio de Janeiro. As favelas no Rio surgiram no final do séuclo XIX e início do Século XX, período em que vivenciamos o fim da escravatura e o consequente crescimento de problemas sócio-econômicos oriundos da divisão de classes. A ocupação informal da então capital federal do Brasil é retratada por Teruz de modo a registrar o cotidiano, a dinâmica de vida que era catalisada por ele naquele espaço/tempo.

2.1- Áudio-descrição da obra “Favela” (1969)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1969. Dimensões da obra original: 100 cm x 81 cm. Dimensões da imagem áudio-descrita: 12 cm X 17 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Favela” (1969)

Morro marrom escuro com várias casas quadradas, pequenas, também marrom clara, de porta única, marrom escura. Na parte superior da tela, algumas casas afastadas, mais abaixo, a um quarto da tela, uma fileira diagonal de casas afastadas.

À frente, seis casas, mais juntas.

Ao centro da tela uma porção de casas, onde incide luz suave. À frente delas, outra porção de casas muito juntas. À esquerda delas, casas pouco afastadas umas das outras estão em terreno com muitas saliências.

À direita e na parte inferior da tela, mais casas, umas distantes das outras.

3. Mulheres

As mulheres são temas amplamente presentes nas obras de Teruz. A sensualidade é percebida através do desenho redondo, quase barroco, das mulheres com suas formas cheias e carnais. De acordo com Cony, esta sensualidade é também composta a partir do calor das tintas utilizadas pelo artista, do peculiar jogo de luz que realça as formas das personagens, sejam estas meninas, jovens ou já adultas. (CONY, 1985 apud Enciclopédia Itau Cultural Artes Visuais).

O nu feminino também é frequente nas obras teruzianas. Nas telas que expressam este tema, a mulher surge casta, às vezes nua em pêlo, integrada a natureza.

No caso de seus nus, sem nunca resvalar para vulgaridade, ele consegue transmitir sua visão erótica da mulher, seja no barroco de suas redondezas, seja na postura desleixada e mole das pernas ou braços. (Idem)

Na representação da mulher, a eroticidade propriamente dita não teve espaço nas obras de Orlando Teruz, tamanha a sensualidade que emana dos traços e cores dos pinceis teruzianos.

Com exceção de duas ou três incursões mais fortes ao erótico, como a moça e o cavalo, onde dois de seus temas prediletos se mesclam e, por se mesclarem, formam um duplo sentido. Já o tema da maternidade, uma de suas constantes, encontra em Teruz um dos expoentes mais fartos da pintura brasileira. (Idem)

3.1- Áudio-descrição das obras “Nu feminino” (1972), “Lavadeiras na Favela” (1972), “Baiana” (1930), “Baianinha” (1963) e “Ciranda” (1972)

3.1.1 – Nu feminino (1972)

Notas proêmias

A obra “Nu feminino”, pintura a óleo, produzida em 1972. Dimensões da obra original: 22 cm x 16 cm. A imagem áudio-descrita tem dimensões de 12 cm x 19 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Nu Feminino” (1972)

Figura feminina, branca, nua, de semiperfil, com corpo voltado para a esquerda, sentada num degrau. Traz o braço direito dobrado sobre a fronte; a perna esquerda estirada para frente e a direita flexionada. Com a ponta do pé direito, ela toca o chão.

Ela tem cabelos castanho claro, amarrados. Tem corpo curvilíneo, as nádegas arredondadas e as pernas bem torneadas.

A face e a parte frontal da figura são desfocadas, num marrom avermelhado. Ao lado esquerdo inferior da tela, em letras brancas e maiúsculas, assinatura de Teruz.

3.1.2- Lavadeiras na Favela (1972)

Notas proêmias

Técnica óleo sobre tela. Imagem produzida em 1972, com dimensões de 92 x 73 cm. A imagem áudio-descrita tem dimensões de 18 cm X 20 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Lavadeiras na Favela” (1972).

Ao centro do quadro, em primeiro plano, há duas jovens brancas, de corpos curvilíneos. Elas têm cabelos castanhos, cacheados, que lhes passam dos ombros. Ambas estão descalças.

A mulher da esquerda está em pé, como que dando um passo (perna esquerda à frente, perna direita flexionada para trás).

Ela tem rosto arredondado e uma mancha marrom que lhe cobre a face esquerda. Os olhos são pequenos, o nariz afilado e lábios finos. O pescoço dela é curto. Os seios são pequenos e a cintura é fina. Ela usa vestido azul claro, de alças largas, justo nos bustos e na cintura, que deixa perceber a marca do umbigo. O vestido curto, levemente folgado na altura do quadril, cai sobre as nádegas e deixando à mostra as coxas curtas e roliças.

Ela segura, com a mão direita, um objeto retangular, marrom claro, apoiado sobre a cabeça. Com o braço esquerdo estirado, ela toca os cabelos da mulher da direita. Esta, reclinada para a frente, com a cabeça voltada para o chão, cabelos caídos, nádegas para cima, pega, com a mão esquerda, um objeto cinza próximo ao pé direito.

Ela tem rosto comprido. Usa vestido vermelho vibrante, o qual deixa à mostra as pernas bem torneadas.

Há uma incidência de luz no corpo das duas mulheres e no chão.

Em segundo plano, distante das primeiras, há uma terceira mulher. Ela é branca e de corpo curvilíneo. Carrega sobre a cabeça um objeto retangular, o qual segura com ambas as mãos. Ela usa vestido verde claro, curto.

Ao fundo e ao centro da tela, há quatro rochas grandes e irregulares.

Na lateral inferior, ao lado direito, com letras maiúsculas e brancas, a assinatura de Teruz.

3.1.3 – Baiana (1930)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1930. Dimensões da obra original: 129 cm x 91 cm. Dimensões da imagem áudio-descrita: 14 cm X 20cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Baia]na” (1930)

Mulher branca, magra, sentada com as pernas encruzadas, olha para a frente. Ela tem rosto ovalado, sobrancelhas espessas, pretas, arredondadas. Os olhos dela são pequenos, amendoados, castanhos, com cílios curtos e pretos. O nariz é afilado e as maçãs do rosto são rosadas. Ela tem lábios avermelhados, carnudos e pequenos. O queixo dela é ovalado e pequeno; o pescoço é curto e fino.

Ela usa turbante branco e brincos de argola prateada, pequena. A baiana está com um vestido longo, branco, brilhoso, com alças largas e um lenço que lhe cobre do ombro esquerdo ao quadril direito. O lenço é preto, esfiapado na lateral superior, e com suaves manchas cinzas, horizontais. A indumentária da mulher reflete a luz.

A baiana está com a cabeça levemente inclinada para a direita e a mão esquerda, apoiada na perna esquerda encruzada. Ela encosta a mão direita numa superfície marrom escura, os dedos mínimo, anelar e médio estão sobre um pedaço de tecido alaranjado. À esquerda da mão da mulher, sobre a superfície marrom escura, há uma pedra pequena, transparente e um copo de vidro transparente, próximo a uma pequena jarra de barro. Mais à frente da mão da mulher, há três objetos alaranjados, pequenos, de formato ovalado. À esquerda destes, sobre o tecido alaranjado, um objeto marrom escuro, brilhoso, de formato ovalado. À esquerda do objeto marrom escuro, há outro objeto parecendo uma cabaça, mais arredondado e largo na parte superior e com base arredondada e estreita, a partir da qual estende para baixo uma parte pequena e fina.

Na lateral esquerda da tela, ao fundo, um objeto quadrado marrom claro, sobre este, um outro marrom mais escuro. À direita, uma parede marrom clara, na qual incidem sombras. Mais a direita da tela, ambiente escuro. Por trás e distante da mulher sentada, há uma mulher de pé, com vestido branco, longo, de saia armada. À direita, vê-se, parcialmente a frente e o telhado de duas casas.

3.1.4 – Baianinha (1963)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1963. Dimensões da obra original: 61 cm X 50 cm. Dimensões da imagem áudio-descrita: 12 cm X 17 cm.

Reprodução da tela

 

Áudio-descrição da obra “Baianinha” (1963)

Mulher negra, magra, com um lenço marrom amarrado na cabeça, está sentada próximo a um tabuleiro. Ela tem rosto arredondado. Usa brincos de argola amarela, pequena e um colar de contas vermelhas, pequenas, o qual na terceira volta ao entorno do pequeno pescoço da mulher, mostra um pingente preto e ovalado.

Ela veste camiseta branca. Usa, sobre o ombro direito até a cintura, um lenço vermelho, com linhas verticais marrons, escuras. Veste saia vermelha, em cuja borda há bico branco e estreito. Usa sapatilhas na cor de ouro envelhecido. A mulher está com as mãos juntas sobre o regaço.

Frente à perna esquerda dela, vê-se uma pequena tabuleta de madeira, com pés cruzados, apoiados no chão de terra marrom escura. Dentro do tabuleiro, há algo redondo, alaranjado, pequeno, de base branca sobre uma substância cinza claro, com vários pontinhos brancos, organizados em duas fileiras, e à esquerda destes, uma fileira de pontinhos alaranjados.

Por trás da mulher, há incidência de luz.

Ao fundo da tela, céu azul claro com nuvens escuras. Na lateral esquerda inferior, uma casa branca, com duas janelas marrons.

À direita, a silhueta escura de um cavalo, mais distante deste, um pequeno morro. Ao longe, por trás do morro, a silhueta escura de três pessoas, frente a uma casa pequena e branca. À direita, outro morro. Por trás dele, uma casa branca, pequena.

3.1.5- Ciranda (1972)

Notas proêmias

Pintura a óleo. Produzida em 1972. Dimensões da obra original: 81 cm x 100 cm. Dimensões da imagem áudio-descrita: 12 cm X 17 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Ciranda” (1972)

Ao centro de uma tela marrom escura, há seis mulheres, de corpos curvilíneos. Elas têm braços e pernas grossos, musculosos. Estão descalças e de mãos dadas, em círculo.

À esquerda da tela, há uma mulher de vestido cinza, com alças largas, justo ao corpo, curto. Ela está com a cabeça inclinada para a esquerda, perna esquerda estirada, calcanhar levantado, ponta do pé no chão.

Mais ao centro da tela, há uma mulher de vestido branco. Ela está com a cabeça voltada para a direita. Os cabelos são castanhos, cacheados, longos até pouco abaixo dos ombros. O rosto é comprido. Ela está com a perna direita dobrada e a esquerda levemente flexionada. Segura o braço da mulher da direita. Esta traja vestido vermelho, colado ao corpo e curto.

A mulher está de semiperfil para a direita. Os cabelos dela são cacheados, compridos até os ombros, balançam no ar. Ela tem orelha pequena, cintura fina e nádegas redondas que marcam o vestido.

Ela está com o braço esquerdo estirado e os joelhos flexionados para frente. A mulher se equilibra nas pontas dos pés.

Uma luz avermelhada incide sobre essas três mulheres.

À direita desta última, mais ao fundo da tela, há uma mulher com a face voltada para a esquerda. Ela tem cabelos longos até os ombros.

A direita desta, há uma mulher com a face voltada para a esquerda, ela dá a mão a uma outra, cuja cabeça está voltada para a esquerda. Os cabelos desta são pretos, longos, estão amarrados para trás. Ela está de mão dada com a primeira mulher.

Na lateral inferior da tela, assinatura de Teruz.

4. Crianças

Orlando Teruz registra de modo vívido, criativo a infância; as brincadeiras tradicionais/folclóricas do Brasil: jogos de peteca, cabra cega, pula carniça, jogo de bola de gude, jogo de futebol etc; os brinquedos: pipa, gangorra, bonecas, carrinhos etc.

4.1- Áudio-descrição da obra “Futebol” (1967)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1967. Dimensões da obra original: 65 cm X 80 cm. Esta tela faz parte da coleção Gilberto Chateaubriand – MAM RJ.

Reprodução fotográfica Paulo Scheuenstuhl. Dimensões da imagem áudio-descrita: 18 cm X 16 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Futebol” (1967)

Meninos magros, descalços, jogam futebol, num campo de terra marrom escura. À esquerda da tela, estão as traves do gol, formadas por estacas finas de madeira. À frente da trave da esquerda, há um menino moreno, magro. Ele veste camisa vermelha e calça marrom escura. Está com o braço direito solto, próximo ao corpo; o braço esquerdo está levemente aberto e a perna esquerda pouco flexionada.

À frente dele, mais ao centro da tela, voltado para a direita, há um menino branco, de cabelos amarelados, encaracolados, curtos. Este veste camisa branca e calça marrom escura. Está com o braço direito levemente levantado para a frente e a perna direita ligeiramente dobrada.

À frente dele, voltado para a esquerda, há um menino moreno. Ele veste camisa branca. Está com o braço esquerdo levemente dobrado, frente ao corpo.

À frente do garoto, mais ao fundo da tela, um menino moreno. Ele veste camisa branca e calça marrom escura. Está com a cabeça ligeiramente inclinada para a direita, os braços rentes ao corpo. Perna direita mais a frente, próxima a uma bola pequena, marrom clara.

À esquerda deste garoto, vê-se outro menino de camisa rosa.

Mais ao fundo da tela, há uma árvore marrom escura, de tronco e galhos finos. Por trás dela, vê-se no céu, uma circunferência amarela.

À direita da árvore, uma fileira semidiagonal de finos postes de madeira, ligados por fios, os quais são percebidos desde a lateral superior direita da tela. Próximo ao primeiro poste, há um objeto vermelho, pequeno, preso aos fios.

À direita deste poste, pouco mais atrás, vê-se uma árvore baixa, com copa comprida, irregular, verde oliva.

Na lateral superior da tela, céu em tom escuro, com variações em lilás e verde claro até um terço da tela. Mais abaixo, céu alaranjado e outra fina faixa em tom esverdeado.

Algumas palavras sobre a exposição de obras teruzianas:

No limiar entre o moderno e o tradicional encontramos Teruz, um artista que imprimia às suas obras a catalisação da realidade brasileira da época: carregada de contradições sociais, de desejos oníricos, da prática ao culto do corpo curvilíneo sensual, resultante da miscigenação.

Na arte teruziana, a família/ o papel maternal da mulher, ainda como eco de atitudes sócio-políticas fomentadas no século das máquinas, é representada nas inúmeras telas que retratam a maternidade, especificamente o amamentar.

Áudio-descrever estas telas foi como que tomar o passaporte dos pincéis teruzianos e viajar na história das artes, no Renascimento, no Barroco, nos ismos da vanguarda (especialmente no surrealismo), na Modernidade e perceber o quanto a áudio-descrição é um relevante caminho para educar o nosso olho mental a ler o que está no subsolo das imagens.

Referências

AYLA, Walmir. Dicionário de Pintores Brasileiros. Rio de Janeiro: Spala, 1986. In Enciclopédia Itau culturas Artes Visuais. Disponível em <http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&cd_verbete=2950&cd_item=2&cd_idioma=28555> Acesso em 13/06/2011.
CONY, Carlos Heitor. Orlando Teruz: pintor. s.l., Galeria de Arte Antônio Bandeira, Acervo Teruz, Korum, 1985. In Enciclopédia Itau culturas Artes Visuais. Disponível em <http://www.itaucultural. org.br/aplicexternas/ enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&cd_verbete=2950&cd_item=2&cd_idioma=28555> Acesso em 13/06/2011.
http://www.pinturabrasileira.com/artistas_det.asp?cod=1356&in=1&cod_a=66

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva