O surrealismo e a construção de imagens: contribuições da áudio-descrição para os alunos com deficiência visual

Resumo

Neste trabalho, a Arte e a Literatura são compreendidas como constitutivas de um mesmo processo formativo, a saber, a catalisação da essência humana. Apresenta-se o conceito de surrealismo, as características das obras do artista René Magritte e a influência dos movimentos vanguardistas na construção de uma arte de nacionalidade brasileira. Discute-se sobre a amplitude do vocábulo imagem. Objetiva-se contribuir com a acessibilidade de pessoas com deficiência visual ao acervo pictórico surrealista, através da oferta da áudio-descrição de treze obras magritteanas. Conclui com a defesa de que a escola ao adotar a Arte e a Literatura como fontes seguras do surgimento e manutenção de novas qualidades de percepção, precisa considerar como suporte a experiência cultural de cada sujeito e ainda, conscientemente, criar situações, metodologias e recursos de acessibilidade para que a todos sejam oportunizadas as mesmas experiências catárticas.

Palavras-chaves: Surrealismo. Imagens. Obras magritteanas. Áudio-descrição.

Abstract

This article argues that art and literature are understood as constituting a single training process, namely the catalysis of human essence. Discusses the concept of Surrealism, the characteristics of the works of René Magritte, and the influence of avant-gardes in the building of an art Brazilian nationality. Discusses the extent semantics of the word image. It aims to contribute to accessibility for people with visual impairments to surrealist pictorial collection, by offering audio description of the thirteen magritteanas works. Concludes that that school to take art and literature as reliable sources of appearance and maintenance of new qualities of perception, need to consider how to support the cultural experience of each subject and yet consciously create situations, methodologies and accessibility resources for all are the same opportunized cathartic experiences.

Keywords: Surrealism. Images. Magritteanas works. Audio description.

Considerações iniciais

Ao longo da história das Artes Plásticas e da Literatura tivemos várias correntes que ora buscavam a simetria, a objetividade, o social ora assumiam o caráter singular de insubordinação a tudo o que é previsível, palpável, tradicional e davam vazão ao inconsciente, ao lócus em que arquivamos o que na coletividade já não o é comum, aceitável, palatável.

Até chegarmos a vislumbrar a miscelânea de tendências que constituem a modernidade artístico-cultural no Brasil, o modo como os artistas brasileiros incorporaram e interpretaram as produções estrangeiras pode ser traduzido nas ações em busca de uma identidade nacional.

Nesta linha, destacamos as contribuições, influências dos movimentos de vanguarda, especificamente, do surrealismo. Um movimento que surge em Paris, na década de 20, marcado por contribuições das teorias freudiana e marxista. Os principais representantes do surrealismo são, entre outros, André Breton, mentor do movimento, Antonin Artaud, Luis Buñuel, Max Ernest, Salvador Dalí e René Magritte. Este último imprimia a suas telas a ambiguidade mapeada na natureza inconsciente do homem. No presente trabalho, dedicaremos especial atenção às obras deste artista belga.

Inconsciente é, pois, uma das palavras de ordem dos surrealistas, quando buscavam em suas obras ultrapassar a consciência cotidiana, utilizavam o viés do humor, da contra lógica e do sonho e dialogavam com algum aspecto da realidade, rejeitando a razão e os valores da burguesia. As obras são sempre um convite a faces profundas da essência humana.

Quando essa arte é trabalhada na escola, muitas vezes, o conteúdo, a significação e a catarse são minorados, seja pelo modo como as telas são reproduzidas nos livros didáticos, seja pelo uso que o mediador faz deste suporte na sala de aula ou ainda pela falta de acessibilidade, neste caso para alunos com deficiência visual (baixa visão, daltonismo, cegueira etc) a representação dessas obras.

tais situações prejudica-se o objetivo do surrealismo de provocar a construção e evocação de imagens que sendo absurdas representam a essência humana; o objetivo do ensino de Artes e Literatura, qual seja, o de auxiliar a formar o sujeito interpretante, crítico, criativo, usuário de múltiplas linguagens. E ainda, os objetivos da escola: favorecer aprendizagens e o acesso aos bens culturais, formar o cidadão atuante.

1. Os movimentos de vanguarda

No início do século XX, no Brasil delineava-se arte e literatura com novas dimensões estéticas que objetivavam romper a arte acadêmica, o parnasianismo e o simbolismo, ao passo em que buscava firmar uma identidade nacional por meio de tais expressões artísticas. O modernismo encontrou nas artes plásticas as bases para esta revolução e inicia-se tomando como primeiro fôlego a pintura.

Os ismos: o Futurismo (1909), o Expressionismo (1910), o Cubismo (1913), Dadaísmo (1916) e o Surrealismo (1924) foram os principais resultados de atitudes artísticas e culturais de contestação de um mundo em crise (HELENA, 1996), os quais constituíram o conjunto de tendências que estavam à frente de movimentos artísticos vinculados a questões sociais, marcados por manifestos, militância, denúncia e livre expressão.

Os movimentos de vanguarda podem, então, ser compreendidos como qualquer movimento cuja meta estivesse situada no ideário de uma nova visão da arte. No período do entre guerras mundiais (1914-1918; 1939-1945) eles surgiram, se intensificaram, em alguns momentos estiveram em dinâmicas polares cujo eixo de convergência residia apenas na ideia de uma arte envolta a questões políticas e que estava, literalmente, à frente dos padrões artísticos da época.

Neste trabalho, focalizaremos nossa atenção no surrealismo e nas propostas interpretativas que os pincéis de Magritte nos trouxeram, influenciando a arte e a literatura brasileira.

1.1 – O surrealismo e as obras de René Magritte

O surrealismo cronologicamente foi o último movimento de vanguarda européia, marcado pela ideia de que “as palavras, as imagens, apresentam-se apenas como trampolim para o espírito daquele que ouve” (SENA, 1969, p. 57). O movimento tem sua criação oficial no ano de 1924, embora a data do primeiro manifesto que o constitui surgira entre 1922-23, em torno da revista Littérature.

Os surrealistas pretendiam ser, mais do que uma escola, um meio de conhecimento e estudo aprofundado de conteúdos ainda não explorados pelos que os antecederam: o inconsciente, o maravilhoso, o sonho, a loucura, os estados alucinatórios, enfim, tudo o que é inverso à tradição da lógica e da racionalidade (HELENA, 1996).                                                                                         O surrealismo foi definido no manifesto pelos já mencionado grupo de artista: André Breton, Philippe Soupault, Francis Picabia, Louis Aragon, Paul Éluard, Marx Ernst, Benjamin Péret, Robert Desnos, Jacques Baron, Antonin Antaud, em 1924.

[…] Automatismo psíquico puro pelo qual se pretende exprimir, verbalmente ou por escrito, ou de qualquer outra maneira, o funcionamento real do pensamento. Ditado pelo pensamento, na ausência de qualquer vigilância exercida pela razão, para além de qualquer preocupação estética ou moral (SENA, 1969, p. 47).

No surrealismo ocupam posição de destaque:

1) a crítica ao positivismo e ao racionalismo; 2) o elogio à imprescindível colaboração de Freud; 3) o elogio do sonho, do maravilhoso, da liberdade e da imagem surrealista (vista como imagem do ópio, que se oferecem espontânea e despoticamente) (HELENA, 1996, p. 36).

O surrealismo, dentre os movimentos vanguardistas, é o que mais rigorosamente sondou a sub e super-realidade da alma humana, objetivando a partir da ambiguidade e do devaneio, desvelar o enigmático, emancipar o homem, deixá-lo livre de suas relações psicológicas e culturais. “Daí a recorrência à magia, ao ocultismo, à alquimia medieval na tentativa de descobrir o homem primitivo, ainda não maculado pela sociedade”. (TELES,1999, p. 170).

Sob os trilhos surrealistas, na década de 30, Salvador Dalí e René Magritte já expunham conteúdos psicológicos a partir de uma linha freudiana de mergulho no inconsciente, ao desnudar objetos comuns, paisagens e pessoas de sua situação e significância normal. Fortemente influenciados pela teoria psicanalítica acreditavam no inconsciente, que nas palavras de Freud e seus seguidores seria uma parte da mente que

[…] contém algumas memórias, impulsos e desejos que não são acessíveis à consciência. Freud acreditava que algumas memórias e desejos emocionalmente dolorosos são reprimidos – ou seja, desviados para o inconsciente, onde eles podem continuar a influenciar nossas ações mesmo que não estejamos conscientes deles. Pensamentos e impulsos reprimidos não podem chegar à consciência, mas podem nos afetar de maneira indireta e disfarçada – através de sonhos, comportamentos irracionais, peculiaridades e deslizes de linguagem. (ATKINSON, 2002, p. 217).

Dalí e Magritte criaram as obras pictóricas mais marcantes do movimento surrealista e, assim como eles, os literatos utilizavam o fluxo da consciência, o acaso como força motriz, impulsiva ao ato criador que poderia ser coletivo, embora objetivado sem uma lógica consciente, mas que de todo modo era comunicante com focos de leitura do real.

René François Ghislain Magritte é, dentre todos os surrealistas, o que mais aprofundou o problema da ambiguidade alógica da imagem, e também em relação à palavra; “ele cria a anti-história, desvenda o absurdo do banal, representa com meticuloso detalhismo, imagens de significado ambíguo, que facilmente decaem no duplo sentido, no jogo de palavras figurado” (ARGAN, 1993, p.364). As obras de Magritte são, em essência, a materialização do modo singular do artista catalisar a sua própria existência e a percepção da dinâmica social:

Detesto meu passado, assim como o de qualquer pessoa. Detesto a resignação, a paciência, o heroísmo profissional e os belos sentimentos obrigatórios. Também detesto as artes decorativas, o folclore, a publicidade, vozes anunciando algo, a aerodinâmica, os escoteiros, o cheiro de naftalina, fatos do dia, e gente bêbada (MAGRITTE apud ARGAN, 1992, p.672)

Muitas das telas do artista belga são marcadas pelo uso de inusitados recursos, combinações, esferas bipartidas, papéis cortados, frases e cortinas que revelam na tela um espaço teatral.

René Magritte (Lessines, Bélgica, 1898 – Bruxelas, 1967), indubitavelmente, é um expoente da arte surrealista, em seu trabalho dedica-se não tanto a aprofundar os temas propostos por Breton (automatismo psíquico, escrita automática, que na pintura se traduzem em gestualidade casual e, finalmente, em ‘abstração’), nem a voltar sua atenção para o próprio subconsciente, mas a concentrar-se no subconsciente transmitido pelo homem aos objetos comuns, dos quais pretende desvelar os mistérios latentes que os ligam, mesmo com uma vida autônoma, ao homem, num intercâmbio ambíguo e simbólico, numa série de analogias mentais e invocações.

O artista chega a recriar um novo tipo de lógica: a do absurdo, capaz de gerar situações impossíveis e, no entanto, reais e tangíveis, bizarras e familiares. É também nessa ótica que se devem ler os títulos de suas obras, deliberadamente ‘literários’, sem relação com o conteúdo. Trompe-l’oeil, ocultamento, desambientamento, lógica do absurdo são os caminhos por onde corre seu realismo de abstração, inquietante e irônico (ARGAN, 1992).

Outra marca da singularidade das obras magritteanas é a reutilização de títulos para nomear obras diferentes. Chapéus, pedras, cachimbos, o mar, o homem, a mulher são alguns dos elementos que compõe o “elenco” de uma arte que através de palavras e frases atribuía um novo nome e significado a imagem, por exemplo, legendando a representação de um relógio como “o vento”, um cavalo como “a porta”. Ou ainda negavam até o que era mostrado, por exemplo, a frase: “Isto não é um cachimbo” (“Ceci n’est pas une pipe”), escrita abaixo da imagem de um cachimbo.

Magritte não se subordinava nem as convenções da linguagem, por acreditar que um objeto não está entranhado em seu nome de forma que não possamos encontrar um nome melhor para ele. (ARGAN, 1992).

A partir do convencional, do aparentemente real, o artista transgredia, transpassava os muros do superego e convidava o leitor atento a burlar as convenções, a consciência e a razão para construir per si uma lógica libertária, desautomatizante, criativa, crítica, zombeteira, provocadora do sorrir, do pensar e recriar novas imagens mentais a partir do traço do pincel que lhe era ofertado na tela.

Quando, no estudo desse movimento de vanguarda, os alunos não são estimulados a emaranharem-se entre a tela, as letras e a história, o ensino de Artes e Literatura não atinge o objetivo de possibilitar o conhecimento e compreensão de um período em que a riqueza e a fragilidade das combinações, a instabilidade dos gostos nos extremos e a desaparição do durável são elementos basilares que ecoam no armazém de imagens e palavras do acervo brasileiro moderno. E, ainda, quando os alunos têm deficiência visual e lhes é negado os recursos de acessibilidade, pratica-se, além da pseudo-inclusão, a barreira atitudinal da descrença na habilidade desses sujeitos em se projetar da tela áudio-descrita para o inconsciente e redescobrir os sentidos da dinâmica social e suas arbitrariedades.

2. A construção de imagens: contribuições da áudio-descrição

Todas as modalidades sensoriais podem ser acionadas e fornecer informações perceptivas ao nosso cérebro estimulando a construção de imagens. Quando um dos sentidos está ausente, a visão, por exemplo, para que o sujeito produza tais imagens, por vezes, alguns recursos de acessibilidade tornam-se imprescindíveis. Um destes recursos é a áudio-descrição:

[…] Serviço de apoio a comunicação que consiste no conjunto de técnicas e habilidades aplicadas, com objetivo de compensar a carência da capitação da parte visual contida em qualquer tipo de mensagem, fornecendo uma informação sonora adequada que a traduza ou explique, de maneira que o possível receptor com capacidade visual diminuída perceba tal mensagem como um todo harmônico e da forma mais parecida o possível de como seria para uma pessoa que enxerga (AENOR, 2005).

Sob o lastro dessas reflexões, surgem questões substantivas: Da tela a imagem mental, quais serão os percursos que o nosso cérebro realiza na busca e construção de sentidos? Como os signos linguísticos são acionados durante a interpretação de uma imagem? Como as pessoas cegas a partir do uso da tecnologia assistiva da áudio-descrição podem ser beneficiadas e atribuir significados a obras surrealistas?

Certamente, não temos respostas trilhos para tais questões, mas compartilhamos com o leitor atento a certeza do quanto a busca por respondê-las pode trazer ao professor, na dinâmica educacional includente, a percepção de lacunas no processo de ensino-aprendizagem, nas estratégias didáticas, nos recursos oferecidos pelos livros didáticos, na formação continuada dos profissionais da educação e ainda no cabedal teórico acerca do uso da áudio-descrição como recurso relevante na educação para todos.

Como primeiro passo neste debate, pensemos na conceituação ampla da palavra imagem:

a) Quanto à percepção do leitor:

Imago (latim) = referente a toda e qualquer visualização gerada pelo ser humano, seja na forma de objeto, de obra de arte, de registro foto-mecânico, pintura, desenho, gravura ou imagens mentais” (COUTINHO, s/d). No homem, a imagem é a principal (além de ser a primeira) forma de ver e expressar o mundo, seja este o universo endógeno de cada ser humano ou o mundo exterior dos objetos que nos aparecem oticamente desde que nascemos (NOVA, 1989).

b) Quanto à arquitetura da imagem:

“Imagens são signos polissêmicos que possibilitam diferentes leituras, de acordo com o repertório simbólico de quem as interpreta e das relações estabelecidas entre os diferentes elementos que as compõem”. (SANTOS, 2006, p. 3).

c) Quanto à estrutura psicológica do leitor

No ser humano, de acordo com a neurociência, os primeiros conteúdos mentais são representações e cargas presentes no inconsciente, cujo caráter é plástico, imagético. Assim, os objetos do “eu” no período fetal estão situados no Id enquanto imagens que são percebidas bidimensionalmente, na vivência de um fenômeno ótico endopsíquico.

Depreende-se, a partir da observação desta etapa da vida humana, que todos constroem imagens internas independentemente da percepção visual ótica, em termos físicos e químicos. Ou seja, ao longo de nossa vida, as imagens mentais são construídas ao conjugarmos uma série de mecanismos mentais como associações, por exemplo (RASCOVSKY 1986 apud NOVA, 1996).

Esta é a razão das imagens mentais ocorrerem em todas as modalidades de nossos sentidos, de modo que a partir de um estímulo, acionamos perceptores e elaboramos imagens olfativas, auditivas e assim por diante. É um processo vivenciado com muita frequência ao termos contato com um texto, esteja este na modalidade oral ou escrita da língua. As palavras evocam as imagens, do mesmo modo como vygostkianamente, afirma-se que pensamento é linguagem.

As imagens mentais e as imagens singulares dos nossos sonhos, que aparentemente não têm sentido quando racionalizadas, constituem a base da teoria freudiana sobre o comportamento humano. Discutir o que é, como se constitui, percebe-se e interpreta-se uma imagem é ação valorosa ao tratarmos do tema surrealismo, tão fortemente influenciado pela psicanálise.

Como vemos, refletir sobre a leitura de uma imagem é um caminho que deságua em vários percursos. E após este passeio multissemântico, voltemos a nos situar na premissa de que, comumente, a percepção da imagem está relacionada ao sentido da visão.

Quando o significado de “imagem” está ancorado no sentido mais estrito do verbo ver, pode servir como input para relembrarmos que desde a discussão filosófica de que o que o homem vê é produto de sua experiência existencial, é representação, até a descoberta dos neurônios visuais, o debate em torno “DO QUE É VER” tem sido acirrado.

Neste sentido, o conhecimento físico-químico do cérebro (objeto de estudo da psicologia) tem trazido contribuições relevantes. E a Biologia, por seu turno, revela que o cérebro humano é tão complexo e de organização variável que explicar com exatidão seu funcionamento ou se há um conhecimento EXATO do “real” parece ser quase impraticável.

Um exemplo, deste processo, é o modo como somos expostos as cores e como as internalizamos em categorias, distinguindo-as e ao mesmo tempo construindo variações porque a leitura da cor vai depender da percepção de cada um.

A percepção visual é, pois, a capacidade física/cerebral que temos de perceber o mundo através de fontes adequadas de luz. A luz, ao agir sobre a retina ocular, aciona a construção de imagens mentais. E este é exatamente o início do processo de VER. Contudo, a forma como vemos/lemos/percebemos as coisas vai além do uso dos órgãos da visão (LIMA, TAVARES, AMORIM, 2010).

O código visual, assim como a linguagem verbal, possui formas próprias de representação, constroem relações interacionais e constituem relações de significado particulares e/ou historicizantes, a partir de sua composição, de sua arquitetura, e perspectiva que a encapsula.

No caso de textos icônicos como os magritteanos, por exemplo, a interação é marcada por um convite provocativo à percepção e reflexão, o significado atribuído pelo artista a objetos, situações comuns sendo particular também o é histórico, pois situa o leitor em seu próprio eu e na perspectiva contextual em que as obras foram produzidas.

A percepção, por seu turno, refere-se ao modo como integramos informações sensoriais para perceber objetos, ambientes e situações que estão em nosso entorno. Os perceptos são utilizados para nos guiarmos no mundo. No caso das pessoas cegas, ao terem acesso a áudio-descrição de objetos, ambientes, pessoas e eventos o sistema perceptivo torna-se mais hábil ao reconhecimento de objetos e suas respectivas funções ou até perigo.

Quando sistematizamos possibilidades de interpretação de uma imagem, estimulamos, portanto, o nosso aluno a utilizar o sistema perceptivo e compreender o significado global de uma obra.

No caso de uma sala inclusiva, a áudio-descrição, como recurso educacional e assistivo, beneficiará a todos, pois a leitura é algo que se aprimora e a técnica de áudio-descrever pode ser praticada por professores e colegas como exercício de percepção, construção, interpretação e socialização de entendimentos sobre as similitudes e distanciamentos das obras de um mesmo artista, de artistas que se situam num mesmo movimento estético ou de tendências que se polarizam fortemente.

O exercício de compartilhar leituras pode beneficiar o trabalho com textos literários, pois esses também são marcados por outras áreas que se relacionam no momento da constituição da literatura (MARTINS, 2006). Como manifestação artística materializada na articulação entre motivações ideológicas, sócio-culturais e econômicas, enfim, motivações diversas que repercutem no fazer estético, a literatura

[…] não pode ser compreendida como objeto isolado, sem as interferências do leitor, sem o conhecimento das condições de produção/recepção em que o texto foi produzido, sem as contribuições das diversas disciplinas que perpassam o ato de leitura literária, inter/multi/transdisciplinar pela própria natureza plural do texto literário (BUNZEN; MENDONÇA, 2006, p. 86).

Assim, ao observar o percurso sócioideológico dos artistas plásticos da época também entender-se-ia a rejeição que os escritores surrealistas demonstravam acerca do estilo tradicional de romances e poesias, utilizando como técnica escritora o fluxo da consciência, muitas imagens e ideias do inconsciente, a livre associação, frases montadas com palavras recortadas de revistas e jornais, a co-autoria aleatória. O poeta Paul Éluard, autor de Capital da Dor e André Breton, autor de O Amor Louco, Nadja e Os Vasos Comunicantes, são representantes da literatura surrealista.

Na literatura brasileira, merece destaque, sob a ótica surrealista, o livro Macunaíma, escrito por Mário de Andrade. Nesta obra, a magia, a mitologia indígena e as culturas folclóricas estão em consonância com a essência da literatura de vanguarda.

Quanto mais o aluno tiver condições de estabelecer conexões entre a história, a arte e a literatura mais eficaz será a familiarização com o acervo cultural contemplado no currículo escolar.

3. Por uma pedagogia da familiarização cultural: a áudio-descrição de obras surrealistas magritteanas

Ao trabalhar com a Arte e a Literatura na sala de aula o professor precisa possibilitar a todos os alunos o uso do maior contingente de perceptores possíveis. A fim de que a aprendizagem seja significativa, essas expressões podem ser vivificadas pela interpretação dos alunos e a relação texto-vida-texto.

A metodologia de análise é de escolha do professor, o importante é que “as obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a imagem e avaliá-la; esta leitura é enriquecida pela informação histórica e ambas partem ou desembocam no fazer artístico” (BARBOSA, 2001, p. 37).

Neste texto, objetivamos contribuir com o processo de acessibilidade das pessoas com deficiência visual às obras de Arte que tanto influenciaram a formação ideológica e literária de caráter nacional brasileiro. Para atingir esta meta registramos a áudio-descrição de treze obras magritteanas, produzidas a partir da técnica óleo sobre tela. São elas: “Duplo segredo” (1928); “Os amantes” (1928); “O falso espelho” (1928); “Invenção coletiva” (1934); “O modelo vermelho” (1934); “O retrato” (1935); “A meditação” (1936); “O princípio do prazer – retrato de Edward James” (1937); “Para não ser reproduzido” (1937); “A memória” (1948); “O sedutor”(1956); “Feriado de Hagel” (1958); “O filho do homem” (1964). Todas as imagens áudio-descritas estão disponíveis na galeria virtual: http://www. passeiweb. com/ saibamais /arte _cultura/galeria/rene_magritte/3.

Na áudio-descrição destas obras, efetivamos quatro diretrizes tradutórias comumente utilizadas na áudio-descrição de imagens estáticas:

a) Na áudio-descrição, o tradutor deve partir do plano global para o específico;
b) A áudio-descrição deve ser construída no sentido da esquerda para a direita;
c) A tradução visual deve ser top down;
d) Ao áudio-descrever, o tradutor deve considerar o plano de perspectiva, ou seja, partir do mais próximo para a imagem em segundo plano.

3.1. Áudio-descrição das obras magritteanas

Duplo segredo (MAGRITTE, 1928)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1926. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 13 cm X 9 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Duplo segredo” (MAGRITTE, 1928)

Dois bustos humanos, brancos, nus e de costas para o mar. O busto da esquerda está parcialmente à frente do busto da direita, na altura do ombro direito deste.

O busto esquerdo tem contorno irregular o qual deixa a mostra parte da testa e da sobrancelha e olho direito. Apresenta parcialmente a orelha esquerda. Mostra a sobrancelha esquerda preta, espessa e arredondada. O olho é grande e verde e o nariz, avantajado. Os lábios são grossos, vermelhos escuros e o queixo trapézio. Vê-se parcialmente o pescoço comprido e o ombro esquerdo.

O busto da direita está levemente inclinado em direção ao mar. Este busto tem cabelos lisos, pretos, curtos, penteados para trás. O busto está coberto, parcialmente, por uma mancha que tem a forma irregular do busto da esquerda. Ela possui tons amarelo escuro, preto e marrom, com lóbulos amarelos divididos por pequenas linhas pretas e grossas. Neste busto, do lado esquerdo vê-se parte da orelha, do pescoço e do ombro encostado numa tábua estreita, marrom clara. Aparece o lado direito do rosto, e parcialmente, a sobrancelha, o olho direito e o canto da boca, parte do queixo, pescoço e ombro direito. Ao fundo, céu azul e mar esverdeados. Na lateral superior esquerda, a assinatura de Magritte.

Os amantes (MAGRITTE, 1928)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1928. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 12 cm X 9 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Os amantes” (MAGRITTE, 1928)

Na penumbra, homem e mulher, com as cabeças encapuzadas com tecido marrom, beijam-se. A mulher é branca. Veste blusa vermelha e sem mangas, deixando à mostra o ombro direito. O homem usa camisa branca, gravata e paletó pretos. Na parte superior da tela, da extremidade esquerda até o lado direito, vê-se uma parte do teto amarelo escuro e, do lado direito, o roda teto marrom claro. À direita, parede vermelha e ao fundo, parede azul escura. Na lateral direita inferior da tela está a assinatura de Magritte.

O falso espelho (MAGRITTE, 1928)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1926. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 12 cm X 9 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “O falso espelho” (MAGRITTE, 1928)

Olho aberto. As pálpebras e a pele que circunda o olho são marrom clara. A esclera é branca. A íris, de cor azul clara, está levemente iluminada e com nuvens brancas. Ao centro do olho está a pupila, uma circunferência com preenchimento preto.

Invenção coletiva (MAGRITTE, 1934)

Notas Proêmias

Técnica óleo sobre tela. Dimensões da obra original em centímetros: 73,5 cm X 97,5 cm. Local de exposição: Alemanha. Dimensões da imagem áudio-descrita:12 cm X 7 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Invenção coletiva” (MAGRITTE, 1934)

Criatura metade peixe, metade humana deitada lateralmente no chão alaranjado. A criatura está nua, deitada do lado esquerdo, com parte posterior do corpo sendo tocada pelo mar. Tem cabeça de peixe, de cor cinza. Nas costas, na altura da cintura, mostra uma barbatana e na parte abdominal, a nadadeira peitoral toca o chão.

A partir do abdômen, a criatura tem quadris, pernas e pés humanos. A pele é clara, quadril pouco arredondado. As coxas e pernas são magras, os joelhos ossudos. Os pés são compridos e magros.

Uma sombra contorna a lateral esquerda da criatura e a silhueta da parte interna do pé direito até a genitália.

Ao fundo, vê-se o céu acinzentado e o mar azul escuro. Na lateral esquerda inferior da tela, assinatura de Magritte.

O modelo vermelho (MAGRITTE, 1934)

Notas Proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1934. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 17 cm X 12 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “O modelo vermelho” (MAGRITTE, 1934)

Par de botas. Sobre a areia e pequenas pedras em tom vermelho escuro, veem-se duas botas roxas. Elas estão levemente viradas para a direita, afastadas na parte frontal e com calcanhares juntos. A parte frontal até a curva das botas é formada por pés humanos largos, achatados e brancos, com dedos compridos e unhas longas, arroxeadas. No cano curto das botas, as extremidades são unidas por um fino cadarço entrelaçado. Uma sombra cobre canos e calcanhares das botas e projeta-se até o chão. Do lado direito da bota esquerda, um pequeno pedaço de material roxo. Ao fundo da imagem há uma parede de tábuas largas e amarelas.

O retrato (MAGRITTE, 1935)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1935. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 11 cm X 8 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “O retrato” (MAGRITTE, 1935)

Sobre uma superfície plana de tom amarelo pastel estão um prato branco com ovo estrelado, talheres, copo e garrafa de vidro. No centro do prato, o ovo estrelado marrom claro, com extremidades brancas, tem no meio um olho com esclera branca, córnea e íris marrom escura. Ao lado direito do prato, um garfo de metal, emborcado e uma faca com cabo de madeira. À frente, um copo médio, estreito e transparente. Mais à frente, ao lado direito, uma garrafa de vidro verde escuro, aberta, contendo líquido escuro. Ao fundo, parede cinza escuro.

A meditação (MAGRITTE, 1936)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1936, cujo tamanho original é de 50 cm X 65 cm. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 10 cm X 13 cm.

Reprodução da tela

 Áudio-descrição da obra “A meditação” (MAGRITTE, 1936)

Três velas acesas no chão marrom, frente ao mar. Elas são brancas e finas, compridas, uma extremidade está em pé, com chamas amarelas, e resto na forma sinuosa prolonga-se pelo chão. Ao fundo está o céu azul turquesa e o mar azul escuro. Na lateral esquerda inferior, a assinatura de Magritte.

O princípio do prazer – retrato de Edward James (MAGRITTE, 1937

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1937. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 13 cm X 10 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “O princípio do prazer – retrato de Edward James” (MAGRITTE, 1937)

Homem branco sentado à mesa. Tem em lugar da cabeça uma circunferência luminosa, branca, cujo entorno é amarelado e apresenta camadas de luz subsequentes menos intensas. Elas iluminam o ambiente e o corpo do homem.

Ele veste camisa branca de mangas compridas, paletó e gravata marrom escuro.

A mão direita do homem está levemente flexionada, apoiando as pontas dos dedos na mesa de madeira. O braço esquerdo está levemente recuado para trás do corpo, com as costas da mão esquerda tocando a lateral da mesa; sobre a qual, à direita, vê-se uma pedra bege, pequena, de superfície áspera. Ao fundo está uma parede marrom.

Para não ser reproduzido (MAGRITTE, 1937)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1937. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 16 cm X 12 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Para não ser reproduzido” (MAGRITTE, 1937)

Homem branco, de costas, em pé diante de um espelho. O homem tem cabeça pequena, cabelos pretos, ondulados na nuca, curtos, penteados para trás. Vê-se a orelha esquerda, o pescoço e o colarinho branco de camisa. Ele usa paletó marrom escuro.

À frente do homem, repousa um espelho sobre um batente de mármore, e à direita, sobre este mesmo batente há um livro verde, espesso e pequeno.

O espelho tem campo marrom, moldura larga, ondulada e alaranjada. Refletido no espelho, vê-se um homem de costas. Ele tem cabeça pequena, cabelos pretos, ondulados na nuca, curtos, penteados para trás. Vêm-se a orelha esquerda, o pescoço, o colarinho branco de camisa e o ombro direito. O homem no espelho, usa paletó marrom escuro. Ainda no espelho, estão refletidos o batente de mármore e, à direita, o livro verde, espesso e pequeno. Ao fundo vê-se parte de uma parede de mármore.

A memória (MAGRITTE, 1948)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1948. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 10 cm X 8 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “A memória” (MAGRITTE, 1948)

Estátua em estilo grego, branca, da cabeça de uma mulher sobre beiral marrom de uma janela. A cabeça, esculpida em pedra, está levemente inclinada para a esquerda. Tem cabelos divididos ao meio, com duas tranças grossas que cobrem as orelhas e estão presas nas laterais da cabeça. Ela tem rosto oval, olhos fechados, nariz afilado, lábios finos.

Do lado esquerdo da face, há uma mancha vermelho-sangue que vem mais intensamente da fronte, alcança o canto do olho, desce mais rarefeita pela bochecha e chega em um filete ao maxilar.

À frente da estátua, uma pequena folha verde pende do beiral. Ao lado esquerdo, uma pequena bola de pedra branca, em cujo centro há uma fenda horizontal.

Ao fundo, há uma cortina vermelha entreaberta, sobre a qual incide uma faixa de sombra do lado direito. Pela cortina, vê-se, o céu em tom azul turquesa; a lua em quarto minguante; uma montanha e o mar. Na lateral esquerda da tela, lê-se, em branco, a assinatura de Magritte.

O Sedutor (MAGRITTE, 1956)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1956. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 9 cm X 11 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “O Sedutor” (MAGRITTE, 1956)

Navio em alto mar. No oceano azul escuro, com ondas baixas, distingue-se, envolto em espumas brancas da água, o que parece um navio, na mesma cor da água do mar, com quatro velas abertas. Ao fundo, vê-se o céu em tom azul claro, com muitas nuvens brancas e iluminadas por uma suave luz amarela.

Feriado de Hagel (MAGRITTE, 1958)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1958. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 10 cm X 13 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “Feriado de Hagel” (MAGRITTE, 1958)

Guarda-chuva aberto, em cujo centro, sobre o dossel marrom, há um copo transparente. O guarda-chuva tem cabo de madeira e envergadura para a direita, com seis anéis. O fundo da tela é laranja intenso. Na lateral esquerda da tela, lê-se a assinatura de Magrite.

O filho do homem (MAGRITTE, 1964)

Notas proêmias

Pintura a óleo, produzida em 1964. A imagem áudio-descrita tem dimensões: 10 cm X 8 cm.

Reprodução da tela

Áudio-descrição da obra “O filho do homem” (MAGRITTE, 1964)

Homem branco em pé frente a um muro de mármore. O homem tem o rosto arredondado e coberto por um fruto redondo e verde limão, com quatro folhas verdes.

usa chapéu preto, de aba curta. Veste camisa branca, gravata vermelha e sobretudo azul escuro.

Os braços e as mãos do homem estão rentes ao corpo, sendo que a mão esquerda está levemente recuada para trás.

Ao fundo, vê-se céu em tom azul claro, com nuvens levemente acinzentadas e o mar de águas tranquilas, também em azul claro.

Palavras finais

Reveladoras de uma época, as vanguardas têm hoje um significado histórico. São o sintoma de um mundo em crise, tematizado nas obras produzidas e sintetizado em manifestos que ajudaram a constituir uma fase que firma novos ideais e ideologias mais libertárias, através da arte (HELENA, 1996).

No período vanguardista, assim como hoje, a fantasia, a sensibilidade, a criatividade e a criticidade são alguns dos elementos nutridos pela Arte na tinta ou no pontilhado da letra, na ponta do pincel ou na harmonia da voz de alguém. Falar tão intimamente ao homem tem sido o caminho escolhido por muitos que foram incompreendidos, perseguidos, admirados, copiados, como Magritte.

Refletir, pois, sobre o movimento surrealista e as cores, objetos, pessoas, frutas e palavras que tomaram forma a partir do sopro magritteano é reconhecer que “nenhuma forma de arte existe no vácuo: parte do significado de qualquer obra depende do entendimento de seu contexto” (BARBOSA, 2001, p. 37).

A escola, ao adotar a Arte e a Literatura como fontes seguras de aprimoramento de habilidades e competências leitoras, precisa considerar os saberes de cada um de seus membros; planejar/efetivar percursos formativos acessíveis a todos, a fim de que sejam oportunizadas as mesmas experiências catárticas.

Ao contrário do que pensam alguns, o surrealismo insurge em muitos momentos da contemporaneidade, não é raro perceber-se, pois, em folhetos de cordéis, em crônicas, filmes e na música brasileira a recusa ao pré-estabelecido, às normas impostas, à padronização. Um bom exemplo é a letra da música Senhas, de Adriana Calcanhoto, nela também podemos encontrar um fio da ideologia que circunda as obras de Magritte:

“Eu não gosto do bom gosto
Eu não gosto de bom senso
Eu não gosto dos bons modos
Não gosto […]”. (CALCANHOTO, Adriana. Senhas)

 Nesta letra, o “Eu não gosto do bom gosto”, tão intenso e vivificado no surrealismo, é a expressão da recusa aos padrões. Para perceber este processo, os alunos precisam conhecer a história das artes, ter oportunidade de buscar os multissentidos da literatura e ter acesso à obras de artistas que influenciaram o seu tempo e o tempo do agora. Muitas vezes, os alunos com deficiência visual são alijados deste processo de formação educacional e cultural, a áudio-descrição, utilizada como recurso pedagógico, é um caminho possibilitador da transformação deste quadro excludente.

É sob esta percepção que convidamos todos a conhecer e, quiçá, áudio-descrever e/ou ler/avaliar e até reconstruir áudio-descrições destas e de outras obras magritteanas. Se cada um se responsabilizar por um filete deste processo certamente teremos, em breve, acervos acessíveis e o fortalecimento do letramento artístico.

Referências

ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna – do Iluminismo aos movimentos contemporâneos. Trad. BOTTMANN, Denise; CAROTTI, Federico. 7ª reimp. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
AENOR- Asociación Española de Normalización y Certificación. UNE – Norma Espanõla. Audescripción para personas com discapacidad visual – requisitos para La audiodescripción y elaboración de audioguías. Madrid-Espãna, AENOR, 2005 (Comité Técnico AEN/CTN 153, Ayudas Técnicas para Personas com Discapacidad cuya Secretaría desempeña FENIN).
ATKINSON, Rita L; ATKINSON Richard C.; SMITH, Edward; BEM, Dary J.; NOLEN-HOEKSEMA, Susan. Introdução à Psicologia de Hilgard. 13ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte. 4ªed. São Paulo: Editora Perspectiva, 2001.
BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia (orgs). Português no Ensino Médio e Formação do Professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
FROST, Robert. The road not taken. 1916.
HELENA, Lucia. Modernismo Brasileiro e Vanguarda. 3ª Ed. São Paulo: Ática, 1996.
SANTOS, Marinês Ribeiro dos. O Diálogo entre Texto e Imagem no Anúncio Publicitário: uma leitura sobre a representação do feminino em uma propaganda da Volkswagen nos anos 1960. Anais do VII Seminário Fazendo Gênero. CASA & JARDIM. São Paulo: Editora Movimento, n. 118. Novembro de 1964.
SENA, Jorge de. Manifestos do Surrealismo. Lisboa: Moraes, 1969.
TAVARES, Fabiana S. S.; LIMA, Francisco José de; AMORIM, Maria do Rosário de Fátima Brandão de. Inclusão educacional da pessoa com deficiência sensorial. Recife: UFRPE, 2010.
TELES, Gilberto Mendonça. Vanguarda Européia e Modernismo Brasileiro – apresentação e crítica dos principais poemas, manifestos, prefácios e conferências vanguardistas, de 1857 a 1972. 15ªed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
Obras de René Magritte. Disponível em <http://www. Passeiweb. com/ saiba _mais/arte_cultura/galeria/rene_magritte/3>. Acesso em 22 de agosto de 2010.

Publicado por

  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva

Escolhas tradutórias no trabalho científico: uma consideração sobre a pesquisa com a percepção de padrões bidimensionais por pessoas com deficiência visual

Resumo

O presente artigo tece considerações sobre a natureza tradutória de terminologia específica, aplicada aos estudos científicos. Alerta para os perigos do uso de motores de tradução eletrônica e os erros que podem advir daí, bem como fala dos benefícios da tradução, quando de próprio punho. Apresenta quem são os sujeitos de pesquisa em estudos com o reconhecimento háptico de padrões bidimensionais, as expectativas que se tem ao estudar a capacidade de a pessoa com deficiência visual fazer uso ótimo de padrões imagéticos em relevo e conclui com a assertiva de que antes de o estudante ou o estudioso dessa área se lançar a fazer, ele mesmo, uma tradução, ele deve se lembrar que existem profissionais para esse fim. E, se houver a necessidade de tradução de próprio punho, é mister que se considere os aspectos éticos do trabalho tradutório, as considerações técnicas da tradução e de como verter conceitos e vocabulários de uso específico à área de investigação científica pesquisada.

Palavras-chave: tradução; termos técnicos; pessoa com deficiência visual; desenho em relevo; percepção; tato háptico.

Abstract

The present article brings into consideration the nature of translating specific terminology applied to the scientific studies. It warns about the problems with using online translation’s engines. It also discusses the benefits of one making his or her own translation. It presents who are the subjects of research in studies with the haptic recognition of two-dimensional paterns, the expectations when researching about the capability of the person with visual disability at making use of haptic configurations and of images made verbal by means of audio description. It concludes by saying that before a student or a scholar should translate an article himself, he should consider the fact that there is a professional translator to do that for him. However, if he or she needs to translat something by himself or by herself, it is necessary to meet some ethical and technical requirements to obtain a good translation.

Keywords: translation; technical terms; person with visual disability; tactile drawing; perception; haptic touch.

1- Introdução

Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral, isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento. (Lüdke e André, 1986, p.2)

Dentro do limite a que o problema de interesse restringe o pesquisador, encontram-se não só a metodologia e técnica pertinentes ao estudo, mas também, e principalmente, o uso adequado da terminologia aplicada às teorias que esteiam sua área de investigação.

Assim, em cada área específica do conhecimento, um paradigma lexicográfico, isto é, um repertório de termos, constitui a base da qual o pesquisador poderá valer-se, comunicando ou recebendo de seus pares o conhecimento produzido.

À medida que o estudioso se debruça sobre a literatura, conduz seus experimentos e produz conhecimento, i. e., progride dentro de uma área específica do saber, os modelos científicos e tecnológicos aprimoram-se com a própria mudança dos conhecimentos alcançados, evoluindo, com eles, os discursos lingüísticos, que os manifestam e sustentam, daí resultando a necessidade da reformulação de sua definição e limites, do seu objeto, dos seus métodos e técnicas, bem como de sua própria metalinguagem (Laface, 1997).

Sabe-se, com efeito, que o universo de discurso metalingüístico de uma ciência – representação e síntese das suas descobertas e do saber construído -, quando bem elaborado e dotado da desejável precisão, conduz ao aprimoramento da atividade investigadora e da prática profissional correlata, em sua abrangência, de tal forma que esse discurso vem a ser enriquecido com novos “fatos” e correspondentes unidades lingüísticas, reafirmando-se o processo dialético de alimentação e realimentação entre ciência básica e ciência aplicada. (BARBOSA, In LAFACE, Vocabulário Acadêmico: um passo para leitura técnica, 1997, p.13)

2- De como foram traduzidos alguns vocabulários e das razões para a sua escolha tradutória

Muitos dos estudos mais recentes sobre a capacidade de a pessoa com deficiência visual produzir desenhos, reconhecê-los pelo tato, compreender informações imagéticas verbalizadas por meio da áudio-descrição etc. são sustentados por literatura, originalmente produzidas em idioma estrangeiro, sobretudo no idioma inglês e trazem uma gama enorme de vocabulário técnico, termos que, nem sempre têm correspondência linguística direta com o português.

Tal literatura, em geral, não tem tradução para o vernáculo, feita por profissional tradutor, conhecedor da área técnica e da lingua fonte. De fato, nem em português se encontra grande parte dessa literatura, o que impõe aos pesquisadores, mestrandos, doutorandos, mestres e doutores, que eles próprios façam suas traduções, ou recorram à alguém que lhes ajude nessa tarefa.

Cada vez é mais frequente, por exemplo, recorrer-se aos motores de tradução eletrônica, tais como o do www.translate.google.com.br e outros. Esse recurso, além de impreciso, quando muito, permite ao usuário fazer paráfrase do texto original. E, mesmo assim, pode induzir o estudante à leitura equivocada do conteúdo da obra.

Por outro lado, a tradução, de próprio punho, do artigo ou do extrato do livro que se está estudando, ou se pretende citar, é mais rica do ponto de vista da aquisição do conhecimento, uma vez que requer pesquisa tradutória (procura de termos nos dicionários, por exemplo), reflexão a respeito do tema que se está traduzindo etc.

Mas, também aqui, o estudante ou o pesquisador encontra dificuldades, uma vez que se depara com conceitos novos que precisa traduzir para o idioma de destino, em nosso caso, o Português.

Destarte, ao traduzir conceitos novos, por exemplo, o pesquisador deve conduzir outra pesquisa, aprofundando seu conhecimento no estudo da metodologia empregada na pesquisa originária do artigo ou excerto em tela, uma vez que o “agora tradutor” deve buscar na língua de destino a tradução que melhor exprima tal conceito, mesmo que para isso, necessite valer-se de léxicos de uso menos cotidiano, ou de uso diverso ao comum da fala diária, para traduzir a terminologia específica do campo investigado.

A tradução é trabalho intelectual, profissional e permeado por escolhas éticas do que e como traduzir. Não pode ser regrada por lei, mas está sujeita a um código de ética rígido que não dá margem para falseamento da informação, censura ou editoração do conteúdo, por parte do tradutor profissional. Assim, ao traduzir um texto, não só se deve cuidar em o bem traduzir linguística e gramaticalmente, mas também cuidar para que reflita a obra original, o estilo do autor etc., tornando possível ao leitor da tradução a apreciação da obra fonte.

Então, ao traduzir um dado termo, um conceito, uma expressão etc., deve o tradutor certificar-se de que, em seu trabalho, apareça o sentido exato em que o conceito ou terminologia foi empregado pelo autor do texto original.

Cientes, pois, de que uma utilização minuciosa da terminologia, específica à área de investigação, é de suma importância para o bom desempenho de uma pesquisa, ao estudarmos o sistema háptico, a capacidade de a pessoa com deficiência visual fazer uso ótimo de desenhos e outras configurações bidimensionais tangíveis, dedicamo-nos, então, ao estudo do vocabulário concernente à investigação da necessidade da intermediação da visão no reconhecimento de figuras bidimensionais, de modo a produzirmos nossas traduções, isto é material suporte à pesquisa na área supra mencionada.

Destarte, neste artigo trazemos alguns dos termos traduzidos e as razões que nos levaram a fazer as escolhas tradutórias que fizemos para os vocabulários terminológicos da pesquisa.

Consoante Laface (op. cit.),

Vocabulários terminológicos determinam-se como objetos históricos e institucionalizados. Apresentam-se sob a forma de um repertório de termos definidos em áreas diversas de conhecimento e descrevem um certo objeto de valor. Estruturam-se, cognitivamente, fora da língua, mas instrumentalizam-se dela e, com ela, dinamizam o sistema de representação do universo humano. Manifestam-se no discurso e, como parte dele, significam coisas. (Laface, op. cit., p.35)

Uma vez que o estudo da literatura, atinente à pesquisa a respeito do sistema háptico e sua capacidade de reconhecer padrões bidimensionais em relevo, é feito em língua inglesa, e como a apresentação do nosso trabalho é no vernáculo, deparamo-nos com a necessidade de traduzir, total ou em parte, alguns dos estudos daquele idioma, para que também em Português viéssemos ter acesso à informações, em geral não disponíveis à psicólogos, pedagogos e pessoas com deficiência, que não sabendo o idioma inglês, sequer sabem da existência de estudos hápticos, ou que mesmo sabendo o idioma estrangeiro, podem encontrar dificuldade em compreender tecnicamente terminologia tão específica e que faz uso de vocabulário aparentemente de uso hodierno ao comum das pessoas. E isso nos deixou na posição de buscar os léxicos que melhor expressassem, no português, as ideias transmitidas pela literatura original.

Muitos dos termos utilizados nessa literatura mantêm uma relação semêmica com termos de áreas afins, seja da psicologia (e.g. psicologia cognitiva) seja de outras áreas, daí a necessidade, por exemplo, de buscar definições nocionais para termos como imageability, imagery, part entre outros. Tais termos, se aparentemente fáceis de traduzir, por sua definição no dicionário, no contexto empregado não são assim triviais, uma vez que nuances específicas à área de percepção sensorial háptica requerem uma adequação de seu significado específico. Tomemos como exemplo o termo image : quando empregado com a palavra visual (visual image) esse termo pode ser traduzido, sem prejuízo definicional, como imagem visual, sem que haja uma transferência do termo entre áreas que dele fazem uso. Já quando nos referimos a imagem mental de um cego congênito, o uso do termo imagem sofre um prejuízo sinonímico, principalmente se entendermos que não há necessidade de imagem visual para o reconhecimento háptico de figura bidimensional (Lima, 2000; Lima e Silva, 2001).

Como não se pode precisar, de maneira exata, qual é a natureza da representação mental que um sujeito cego faz de dado estímulo, capturado hapticamente do ambiente, optamos por uma tradução cujo significado fosse mais amplo e não restrito à ideia que o termo image, ao ser traduzido por imagem, pode suscitar, isto é, uma associação direta a uma imagem do tipo visual. Assim, ao tratarmos da imagem mental que um indivíduo cego faz de algum objeto ou pessoa, fazemos uso do termo representação mental, ampliado a partir de sua entrada lexicográfica “reprodução do que se tem na idéia”, isto é, “representação mental de uma coisa concreta ou abstrata”. [1]

Embora haja na literatura pertinente aos estudos de como o cérebro produz ou reproduz imagens, optificações e representações mentais, cremos ser mister alertar para o perigo de os deslocar de áreas afins que possam estudar ou fazer uso dos termos imagética, imagística, entre outros, visto que não refletem a definição nocional do vocabulário específico a esta área de conhecimento, pois como diz Laface,

(…) transferências e deslocamentos de termos de um universo de discurso para outro exigem do indivíduo atividades que envolvem, estrategicamente, recursos de natureza lingüística e cognitiva. Essas atividades tornam-se complexas, especialmente, quando se tem de operar, com distensões de uso, a partir de paradigmas definicionais de termos, em registro no dicionário.

A cada deslocamento de termos, intra e inter-áreas de conhecimento, há a necessidade de uma adequação de suas respectivas bases semântica e nocional a um certo tipo de linguagem, devendo, em princípio, assegurar consensos informacionais de fatos e de acontecimentos, traduzidos nas diferentes linguagens e posicionados nos diferentes universos de discursos – requisito básico para a produção e reformulação do saber institucionalizado. (Laface, 1997, p.35).

A fim de tentarmos uma adequação terminológica do vocabulário no vernáculo aos termos encontrados no original inglês, não nos restringimos a traduções herméticas, daí que, por exemplo, para o uso do termo part, em inglês, fomos buscar um léxico cujas definições semêmicas fossem mais amplas que a tradução parte.

Assim, consultando Laudelino Freire (Grande e Novíssimo Dicionário da Língua Portuguesa, 1954), encontramos para o verbete acessório a seguinte definição: s.m. Tudo que entra na composição de um quadro para melhorar o desenho principal.

Já em Francisco da Silveira Bueno (1960), verificamos que a palavra acessório significa também: “adj. que não é fundamental; junto a uma coisa, sem fazer parte dela; s.m. aquilo que se junta ao objeto principal, ou é dependente deste; complemento; atributo”. Tal abrangência de significado nos fez optar pela tradução acessório para o termo part, uma vez que aquela tradução não se restringia a “aquilo que se junta ao objeto principal”, ao contrário, estendia-se à ideia de complemento; atributo.

Por que fomos buscar a palavra acessório? Ora, para Brunswik (apud Lederman, 1993), “certos atributos tendem a ocorrer juntamente com outros, em categorias de nível básico. Por exemplo, penas, asas, e um bico tendem a ocorrer um com outro, mais freqüentemente que qualquer um deles o faz com a pele”.

Consoante Lederman (1993), o nível básico é aquele que traz a maior quantidade de informação do objeto, e melhor reflete uma estrutura correlacional no mundo.

Mas, o que vem a ser part ? O que vem a ser acessório? Aquilo que se junta ao objeto principal, ou é dependente deste? Seu complemento? Seu atributo? O botão complementa um fogão? Faz parte dele? Não é fundamental para seu reconhecimento? A porta inteira ou dupla constitui atributos de uma geladeira? A mão do pilão é complemento do objeto principal? Um fogão ou um pilão são dependentes do botão e da mão de pilão, respectivamente? Um telefone deixa de ser telefone porque lhe falta o fio? A falta do fio num telefone impede que esse objeto seja reconhecido como telefone? Um carro sem rodas, sem os bancos, sem o volante e sem os espelhos deixa de ser carro? Não é reconhecido como tal?

As respostas a essas perguntas não estão prontas e acabadas, e nem essas questões podem ser resolvidas com o vocabulário parte sem ressalvas ou restrições, podendo, contudo, ser melhor expressadas, ao nosso entendimento, pelo termo acessório.

Não se trata aqui de criação terminológica nem mesmo de revisão terminológica, mas, no exercício da tradução, da busca de uma versão que mais amplamente exprima o texto original, com as nuances definicionais que o termo exige para a adequação de sua metalinguagem ao vernáculo, pois, como diz Mário Ferreira dos Santos, ” ao estudarmos os termos, as idéias e os conceitos, vimos que pode haver termos equívocos, não, porém, conceitos equívocos, porque se os termos, quando equívocos, são os mesmos, os conceitos, que eles significam, são diversos. Assim, há termos equívocos, não, porém, conceitos equívocos.”

Nossa escolha pelos termos vertidos esteia-se na postura de quem busca o léxico dentro de seu paradigma, sem, contudo, deixar de levar em consideração cuidados exigidos pelo limite e natureza de nosso trabalho.

O léxico de um indivíduo não constitui lista de palavras, mas texto aberto para noções e conceitos, próprios a esse indivíduo e próprios ao universo cultural ao qual pertence. Ao necessitar de uma palavra, ele não busca apenas uma definição, mas um intercâmbio com os dados de experiência, por onde circulam os sentidos. A escolha de uma palavra e não de outra nasce da necessidade de uma busca de adequação vocabular, relacionada a diferentes visões do universo histórico-cultural. Determinam-se, por essa escolha, relações de unidades lexicais, associadas a um contexto temático, colocando-se a interação do que é de experiência com o que é de existência. (Laface, 1997, p. 35)

Por não termos nos restringido a uma única definição do termo acessório, vimos nessa palavra um léxico que trazia uma quantidade rica de informações representadas pelo termo, em inglês, part, supra mencionado.

Assim, ao havermos traduzido part por acessório, fizemo-lo levando em consideração que neste termo também se encerrava a noção daquilo que se junta ao objeto principal, seu complemento, ou seu atributo.

 

3- De quem são os sujeitos de pesquisa no estudo da percepção háptica, do que se pesquisa e das expectativas que se tem perante os sujeitos estudados

 

Antes de entrarmos em novo tópico, permita-nos salientar, mais uma vez, que esta breve reflexão sobre os fundamentos metodológicos e terminológicos de pesquisa, a partir de uma preocupação com os aspectos tradutórios de terminologia específica, não pretende, em hipótese alguma, fazer uma revisão dos diversos conceitos que permeiam a literatura sobre a capacidade de a pessoa com deficiência visual produzir, reproduzir ou reconhecer desenhos em relevo, imagens hápticas e áudio-descritas, porém mostrar a preocupação e a busca dos fundamentos que alicerçam o estudo que envolve a percepção háptica e sua transcrição pictórica.

Examinando a literatura sobre os estudos feitos na área de investigação da percepção tátil, então, constatamos que estes têm sido feitos através de uma abordagem metodológica experimental positivista, onde tarefas ¾ que envolvem o reconhecimento háptico de figuras de objetos tridimensionais (produzidas em relevo), mas que em seu uso natural diário são manuseados total ou parcialmente, ou do reconhecimento desses próprios objetos feitos em tamanhos reduzidos ¾ são revolvidas por sujeitos videntes vendados (em geral, alunos de cursos de psicologia, ao nível de graduação).

Outro grupo de sujeitos, também usados nessas tarefas, é formado por pessoas cegas congênitas ou pessoas que passaram a ter deficiência visual logo após o nascimento (early blind), cego de infância; ou aqueles que ficaram cegos posteriormente (late blind ou adventitious blind), cegos adventícios.

Os cegos congênitos são usados em menor número devido a dificuldade de se conseguir tais indivíduos, uma vez que são encontrados em número mais reduzido e uma série de empecilhos intervêm para o recrutamento de tais sujeitos (ver M. Heller, 1991).

Já os observadores vendados, vindos da Universidade, são abundantes e, muitas vezes, voluntários ou fazem as tarefas como parte de alguma matéria de sua graduação.

Quando se busca investigar a mediação da visão no processo de reconhecimento de figuras bidimensionais, procura-se comparar os sujeitos cegos com pessoas com visão normal, propondo-lhes tarefas, nas quais estes deverão estar vendados, a fim de que se perceba se o fato de terem a experiência visual lhes afeta o desempenho nesta tarefa.

Comparam-se esses dois grupos, pois, controladas as demais variáveis, se o grupo CC (cegos congênitos) obtiver desempenho diverso ao do grupo VV (videntes vendados), digamos, sendo inferiores em seu desempenho, tal diferença sugerirá que houve uma mediação da visão, já que o grupo VV foi melhor sucedido na tarefa do que o grupo de pessoas cegas congênitas.

Por outro lado, se esse grupo obtiver desempenho similar ou superior ao dos videntes, na tarefa, isso indicará que ele lançou mão de estratégias diferentes para a resolução do problema, portanto, não se valendo da experiência visual, uma vez que os sujeitos cegos congênitos, jamais tendo enxergado, não poderiam fazer representações mentais do tipo entendidas como representações visuais, além de propor que essas estratégias não são de imaginação, i.e., de formação de imagens, mas sim de representação mental.

Também nesses experimentos, busca-se utilizar sujeitos cegos adventícios, já que eles teriam, além da experiência visual, também a experiência tátil, o que, presumivelmente, faria com que eles desempenhassem suas tarefas com maior acurácia que os sujeitos vendados, uma vez que esses não teriam a percepção tátil tão especializada; e melhor que os cegos congênitos, visto que estes últimos não têm a experiência visual e raramente possuem experiência com configurações bidimensionais do tipo desenhos.

É freqüente, na pesquisa com percepção tátil, o uso de tarefas com o tato ativo e passivo. No caso do tato passivo, os sujeitos observam os estímulos depositados nas palmas de suas mãos ou em seus dedos, não operando propositalmente sobre o estímulo. Já no caso do tato ativo, o sujeito pode averiguar hapticamente o objeto, pegando-o, levantando-o, enfim explorando-o ativamente

Assim, de acordo com Gibson (1962), o tato é passivo quando o observador não faz movimentos voluntários e a informação é imposta a um indivíduo com a mão estacionária, esse tipo de tato, ainda conforme o autor, não é ecologicamente válido e leva a experiências subjetivas. Já o tato é ativo quando os sujeitos fazem movimentos propositais para a obtenção de informações sobre o mundo e leva a uma captura superior da informação.

A latência entre o recebimento do estímulo e a verbalização do sujeito, reconhecendo o objeto ou a figura apresentada, embora por vezes registrada, nem sempre é levada em consideração, uma vez que há grande variação de tempo no reconhecimento dos padrões e, dado tempo suficiente ao sujeito, este tem possibilidade de ter melhor resolução da tarefa. Logo, ainda que o indivíduo leve mais tempo para resolução do problema o que importa é que ele o resolva. Com efeito, a natureza sequencial de captura da informação, bem como a pequena acuidade espacial da ponta dos dedos fazem com que o tato seja mais lento no reconhecimento de certas configurações comparativamente com a visão.

Por outro lado, exemplos de trabalhos, onde o tempo é registrado e tomado em consideração, podem ser vistos em estudos que buscam verificar se a eliminação da dificuldade de acesso à memória semântica facilita ou agiliza o reconhecimento de padrões bidimensionais, i.e., onde se busca eliminar a dificuldade de nomeação da tarefa de reconhecimento de figuras (e.g. Heller et. alii, 1996). De fato, em seu estudo de 1996, Heller descreve que a informação de categoria ajudou na acurácia e velocidade do reconhecimento de figuras, tanto quando fora oferecida no início da tarefa, como quando oferecida depois de os sujeitos terem tateado cada figura, porém antes de tentarem algum reconhecimento.

Consoante Pathak e Pring (1989),

Surpreendentemente tem havido pouca pesquisa acerca de como os cegos congênitos reconhecem figuras em relevo ( mas veja em Kennedy, 1980, uma exceção ). De fato, nem o reconhecimento de objeto nem de figura tem recebido muita atenção, provavelmente porque teorias tais como as de von Senden ( 1960 ) e Revesz ( 1950 ) sugerem que a compreensão de como características se combinam em um objeto depende da visão. (p. .337)

Com efeito, no Brasil, pesquisas nesta área de investigação científica são ainda menos privilegiada e muito pouco tem sido produzido ou publicado sobre o sistema tátil, à exceção do estudo de Zedu, Yano, Souza e Da Silva, (1992), Lima (1998 e 2001), Duarte (2010a, 2010b).

Pensando nos benefícios que o desenho e o desenhar podem trazer às crianças, jovens e adultos com deficiência visual, seja no lazer, brincando de desenhar uma estrela, um barco, seja na educação formal ¾ biologia, geografia e matemática (aprendendo com representações anatômicas do corpo humano ou de outro animal; com mapas, gráficos e figuras geométricas), seja na reabilitação de pessoas que perderam a visão total ou parcialmente (aprendendo numa aula de mobilidade, através de um diagrama em relevo o caminho que percorrerá na rua), Lima (1998) desenvolveu uma caneta que faz pontos em relevo, permitindo à pessoa com deficiência visual desenhar com uma mão, vendo com a outra o desenho que está sendo produzido, sem que tenha de virar o papel, o que ocorre com a maioria dos demais dispositivos para a produção de desenho pela pessoa cega ou com baixa visão.

Atualmente, estuda-se na Universidade Federal de Ouro Preto, a possibilidade de produzir tal caneta em série e com baixo custo. Isso permitirá ampliar possibilidades de pesquisa na área do reconhecimento háptico de imagens, bem como unir à pesquisa com áudio-descrição de imagens estáticas, o uso de desenhos hápticos como facilitadores da construção de um banco de memória de configurações pictóricas.

Como o campo da áudio-descrição é igualmente área incipiente no Brasil, redobrado cuidado deve-se dar à terminologia própria dessa área de estudo e de tradução visual. E, da mesma forma, deve-se atentar para que não se reproduza na pesquisa com áudio-descrição as barreiras atitudinais que, muitas vezes permeiam a pesquisa com a capacidade de reconhecer desenhos pelo tato (Lima 2001; Lima, 2010).

4- Palavras finais

Pelo que aqui já expressamos, fazemos a assertiva de que antes de o estudante ou o estudioso dessa área se lançar a fazer, ele mesmo, uma tradução, ele deve se lembrar que existem profissionais para esse serviço. Mas, se pela necessidade tiver de traduzir, é mister que considere os aspectos éticos do trabalho tradutório, as considerações técnicas da tradução e de como verter conceitos e vocabulários de uso específico, tanto quanto de despir-se do espírito traduzido pela fala: “eu sou da área e sei, portanto, como traduzir, visto que entendo o que leio, melhor que um tradutor que não é da área”.

Ora, assim como o tradutor conhece o texto na medida que precisa conhecer para a tradução, não o conhecendo para efeito do conteúdo intrínsico ao campo, o estudioso de área conhece o texto na medida em que lhe serve ao conhecimento de área. Então, nem um tradutor conhecerá mais que o cardiologista o artigo que ele, o primeiro traduziu para o segundo, nem este conhecerá mais o texto de cardiologia em seu vernáculo que o tradutor lhe poderá traduzir do idioma original de publicação.

Em suma, saber dos aspectos metodológicos, tradutórios e conceituais de um estudo é crucial para que se conduza uma pesquisa séria em todas as áreas. E, portanto, isso não é diferente para os estudos sobre a pessoa com deficiência visual e a percepção de padrões bidimensionais.

5- Referências bibliográficas

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[1] In BUENO, Francisco da Silveira ¾ Dicionário Escolar da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, 1960.

Publicado por

  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Breve revisão no campo de pesquisa sobre a capacidade de a pessoa com deficiência visual reconhecer desenhos hapticamente

Resumo

O presente artigo faz uma breve revisão da literatura em que se aborda a capacidade de a pessoa cega congênita total reconhecer padrões bidimensionais tangíveis, comparativamente com as pessoas cegas adventícias e pessoas videntes, em situação de experimento, vendadas. Lembra as barreiras atitudinais que têm impedido ou limitado as interpretações dos dados em pesquisa científica a respeito da capacidade de a pessoa cega fazer uso de desenhos em relevo, e apresenta os 3 principais entendimentos sobre a capacidade de as pessoas com deficiência visual reconhecer mapas táteis e outras configurações planas, concluindo pela necessidade de que às pessoas com deficiência visual se deve favorecer o uso de padrões bidimensionais hápticos.

Palavras-chave: configurações hápticas; desenhos em relevo; mapas táteis; pessoas com deficiência visual; cegos adventícios; barreiras atitudinais.

Abstract

The present article makes a concise review on the area concerning the capability of blind individuals at recognizing two-dimensional configurations. Three atitudinal barriers that shun or limit using haptic configuration with persons with visual disability are dis cussed and the main 3 viewpoints about the capability of blind people at making sense of tactile maps are presented. It concludes by making the assertion that haptic drawings should be taught to blind children the earliest.

Keywords: haptic configurations; raised-line drawing; tactile maps; people with visual disability; adventitiously blind; attitudinal barriers.

 

1- Introdução

Muitas são as situações em que a pessoa com deficiência visual é colocada ou vista como sendo incapaz, apenas por ter alguma deficiência; compreendida como sendo inferior no desempenho de atividades, ou sua produção depreciada, meramente por razão de deficiência, isto é, simplesmente por a produção ser oriunda de uma pessoa com deficiência visual.

Esse modo de ver a pessoa com deficiência é definido como barreira atitudinal, sendo cada um dos 3 casos acima mencionados distinguidos taxonomicamente como:

1 – Barreira Atitudinal de Baixa Expectativa

A barreira atitudinal de baixa expectativa é o juízo antecipado e sem fundamento (conhecimento ou experiência) de que a pessoa com deficiência é incapaz de fazer algo, de atingir uma meta etc;

2 – Barreira Atitudinal de Inferiorização

A barreira atitudinal de inferiorização é uma atitude constituída por meio da comparação pejorativa que se faz do resultado das ações das pessoas com deficiência em relação a outros indivíduos sem deficiência, sob a justificativa de que o que foi alcançado pelos primeiros é inferior, exclusivamente em razão da deficiência;

3 – Barreira Atitudinal de Menos Valia

A barreira atitudinal de menos valia consiste na avaliação depreciativa das potencialidades, ações e produções das pessoas com deficiência. Esta avaliação é incitada pela crença de que a pessoa com deficiência é incapaz ou que o que conseguiu alcançar, o que produziu tem menos valor do que efetivamente lhe é devido.

 

Em artigo sobre a preeminência da visão, Lima (2000)  mostra como essas barreiras atitudinais estão presentes, tanto no senso comum, quanto nas pesquisas científicas, que concluem (antes nos estereótipos que nos dados efetivamente disponíveis), pela incapacidade de a pessoa cega ou com baixa visão vir reconhecer ou produzir desenhos hápticos.

 

As barreiras atitudinais consistem em comportamentos, nem sempre intencionais, mas que acabam por limitar ou impedir o desenvolvimento de pessoas com deficiência, hora por a subestimar, hora por a superestimar.

Assim é que há campos em que a pessoa com deficiência não é vista como pertencente. E isso ocorre em muitas áreas do conhecimento, da produção científica e/ou tecnológica, em que a pessoa com deficiência é vista como intrusa, um estorvo, inapropriada  etc.

Tomemos como exemplo uma pessoa com deficiência visual que queira fazer uma faculdade de enfermagem.  Ora, não é esperado que uma pessoa cega venha ser médica ou enfermeira. Então, se um indivíduo com deficiência visual desejar fazer um curso de enfermagem, ele certamente encontrará resistência em ser aceito pelo diretor da faculdade, de ser aceito por seus professores e, provavelmente pelos seus próprios colegas, que irão achar que um curso de enfermagem não é  lugar  para uma pessoa cega.

No presente artigo, veremos uma breve revisão da literatura de uma área, na qual pessoas com deficiência visual são, em geral, tidas como incapazes de nela estar, dela fazer parte, dela se beneficiar dos ganhos educacionais, de cultura ou lazer. E essa área terá desdobramentos importantes na educação das pessoas com deficiência, visto que possibilitará a inserção da pessoa com deficiência em campos como os da arquitetura e das engenharias; da matemática e da estatística; da química, biologia e física; das artes plásticas e da geografia e tantas outras mais que fizerem uso de mapas, desenhos, pinturas e quaisquer outras imagens, em geral.

Referimo-nos, obviamente, à área da produção e reconhecimento de figuras planas pela pessoa com deficiência visual, mormente às pessoas cegas, em particular as pessoas cegas congênitas totais.

Nesta área, quando se tratar de pesquisas científicas, a pessoa cega, se for vista sob a égide das barreiras atitudinais, será tida como sendo incapaz de desenhar ou de compreender desenhos  hapticamente, esteado em resultados de baixo desempenho dessas pessoas em tarefas com tais configurações. Contudo, se examinada sob a ótica da inclusão, se encontrarão alternativas para explicar e justificar os baixos resultados dos sujeitos com deficiência visual, observadores que se submetem a ser sujeitos de pesquisa no tema.

 

2-  A Pessoa com Deficiência Visual na Pesquisa com Padrões Bidimensionais Hápticos

A ausência de uso de padrões bidimensionais para pessoa com deficiência é exemplo de que temos muito que caminhar, antes de podermos falar de um país acessível comunicacional, programático e sem barreiras atitudinais. Nos espaços públicos e de uso público faltam mapas táteis; nos museus e galerias de arte estão ausentes os desenhos e outras representações gráficas bidimensionais tangíveis; os livros didáticos carecem de figuras em relevo e assim por diante, num total descuido pela educação visográfica das pessoas com deficiência visual e numa clara denúncia de barreiras atitudinais, resumidas na crença infundada de que aquelas pessoas são incapazes de apreciar tais recursos.

No que concerne ao reconhecimento de desenhos em relevo, antes de mais nada, devemos dizer que, se dada a condição adequada, o aluno com deficiência terá tanto sucesso quanto os demais.  Os limites impostos pela visão podem ser superados tecnológica e procedimentalmente, por exemplo, oferecendo às pessoas orientações sobre como produzir desenhos, sobre quais são as regras e convenções que regem  a produção  das diferentes formas de imagens, como no caso da fotografia, por exemplo, e sobre a existência e o uso de equipamentos para a construção dos desenhos e demais configurações planas.

Se tais informações forem oferecidas, dando aos indivíduos a oportunidade de trabalharem com as imagens autônoma e independentemente, sem que a deficiência visual seja vista como incapacitante (e reconhecendo que impõe limites a serem superados), isso certamente reduzirá a percepção equivocada de que a pessoa com deficiência visual  não é capaz de se beneficiar do uso  e/ou contato com figuras planas.

Então, a habilidade de a pessoa com deficiência reconhecer desenhos e outras configurações gráficas não está exclusivamente dependente do tato e dos recursos tecnológicos: o reconhecimento de configurações bidimensionais estará, também,  relacionado com mudanças atitudinais básicas, de investimento de pequeno porte e de boa vontade.

Exemplo de que certos procedimentos simples e de baixo custo podem contribuir na melhoria do desempenho das pessoas com deficiência visual nessa área é a verbalização do material gráfico/visual por intermédio de técnicas tradutórias de áudio-descrição, ou apenas de oferta de alguma informação geral, por meio da fala, como a oferta de  categorias superordenadas, que orientem o reconhecimento háptico.

Corroborando essa assertiva, em seu estudo de 1996, Heller descreve que a informação de categoria ajudou na acurácia e velocidade do reconhecimento de figuras, tanto quando fora oferecida no início da tarefa, como quando oferecida depois de os sujeitos terem tateado cada figura, porém antes de tentarem algum reconhecimento.

Também no estudo de Lima e Da Silva (2000) a oferta de categoria superordenada elevou significativamente o reconhecimento dos desenhos pelo tato, tanto para os sujeitos cegos congênitos como para os cegos adventícios e videntes vendados.

Heller et alli, no  artigo Produção e Interpretação de desenhos em perspectiva por pessoas cegas e videntes (1996), apresentam a animadora afirmação de que indivíduos cegos congênitos foram capazes de descobrir aspectos  de perspectiva, sem “feedback”.

Esses resultados sugerem que os cegos congênitos são certamente capazes de compreender o ponto de vista de outra pessoa e podem representar eficientemente, com desenhos em alto relevo, tais pontos de vista. (HELLER et alii,  1996).

Nesse artigo fica ainda mais clara a ajuda que o desenho bidimensional pode dar às pessoas com deficiência visual quanto ao conhecimento do mundo sob uma égide antes pouco explorada.

A descoberta de que os indivíduos cegos congênitos progrediram sem “feedback” é interessante e sugestiva. É provável que experiências com desenhos, mesmo na ausência de comentários externos ou instrução, levasse a maior progresso na interpretação de desenhos em perspectiva feitos por cegos. Talvez  maiores progressos pudessem ser propiciados por uma instrução criteriosa e feedback, mormente se a instrução e o feedback forem planejadas, levando em consideração a habilidade que os sujeitos cegos já têm.

De fato, relata o autor:

Alguns desses indivíduos ficaram abismados quando, pela primeira vez, examinaram  o conjunto de figuras do experimento, e chamaram a atenção para que essa era a primeira vez que tinham uma compreensão de como os objetos pareciam para as pessoas videntes.

Sobre a produção de desenho em alto relevo por pessoas com deficiência visual, o autor complementa:

Embora, inicialmente, os indivíduos cegos congênitos não produzissem desenhos que revelassem uma compreensão de perspectiva geométrica,  eles foram capazes de se beneficiarem da pequena experiência derivada da tarefa de desenhar no primeiro experimento. Estes resultados têm importância prática considerável e são relevantes para o desenvolvimento de equipamentos sensoriais de serventia para cegos. Configurações gráficas tangíveis podem requerer explicações, ou dicas orais, se tais configurações representarem perspectiva ou escorço.[1] Isso provavelmente vale para todos os cegos (ver Heller, Kennedy & Joyner, 1995). Embora os cegos congênitos fossem capazes de descobrir o significado da perspectiva, sem feedback, eles não demostraram uma compreensão ingênita imediata do conceito, antes da exposição ao conjunto de estímulos do experimento.

Sugere-se que os que desenvolvem ou avaliam equipamentos para cegos congênitos não devam pressupor a incapacidade de os cegos aprenderem a compreender as configurações gráficas de perspectiva.

Pesquisas futuras devem ser direcionadas para a investigação e interpretação de como os cegos vêem escorços de 3/4, por causa das implicações evidentes para o desenvolvimento de equipamentos de serventia para cegos e de gráficos tangíveis.  Tais considerações são importantes para o desenvolvimento de equipamentos de serventia para cegos, uma vez que alguns deles pressupõem o conhecimento dos princípios que governam a representação de espaços tridimensionais numa superfície plana. Parece haver pouca dúvida de que as implicações de visões unidimensionais de objetos de três dimensões podem ser prontamente entendidas por muitos sujeitos, independente de enxergarem ou não.  (Heller et alii,  1995, p. 1058)

Assim, afirma o autor  em seu estudo de 1989a:

Mais importante, algumas figuras tangíveis foram fáceis para a maioria dos observadores cegos adventícios. Isso indica que pelo menos parte da dificuldade que as pessoas videntes têm com as figuras pode ser atribuída a uma falta de familiaridade com padrões táteis em geral, e  uma falta específica de familiaridade com figuras tangíveis.

Diante do desempenho superior dos cegos adventícios em nomear figuras, parece sensato ser otimista quanto à utilidade do uso de desenhos para os cegos. Kennedy (1982) e Millar (1975, 1976)  também defenderam a idéia de que as pessoas cegas devem ser incentivadas a desenhar.”  (Heller, 1989a)

 

Com efeito, Kennedy et alii  mostraram que os indivíduos cegos  podem compreender  figuras  em alto-relevo e que esses indivíduos  mostraram  uma compreensão básica de espaço em seus desenhos (KENNEDY, 1993;  KENNEDY & DOMANDER, 1984;  KENNEDY & FOX, 1977;  KENNEDY & GABIAS, 1985;  HELLER, 1989a e  b).

Heller (1991), por sua vez, demonstra-nos que mesmo os cegos congênitos são capazes de fazer e reconhecer figuras bidimensionais,  afirmando em seu estudo que,  se for dado tempo suficiente para o indivíduo cego  observar hapticamente dada configuração bidimensional,  esse indivíduo será certamente capaz  de produzir representações de perspectiva através do desenho, e capaz de interpretar perspectivas em desenhos. O autor também afirma que “pessoas cegas congênitas provaram ser capazes de entender configurações espaciais complexas e que parecem capazes de desenhar transformações imaginadas de perspectivas” (Heller, 1991).

Millar (1991), a seu turno, apresentou um estudo com crianças cegas congênitas, que desenhavam pela primeira vez.  A autora salientou que as crianças cegas podem compreender subitamente como usar seu conhecimento gráfico preexistente, quando lhes são dadas as informações pertinentes,  sugerindo o uso de desenho em alto relevo para essas crianças.

Para  Hatwell (1985),  os sujeitos cegos têm dificuldade com geometria devido à  falta de materiais que lhes habilitem o desenho de figuras bidimensionais e não devido a problemas com sua cognição.

Consoante  Kerr (1983),  os cegos processam imagens espaciais da mesma forma  que os videntes o fazem, porém  mais devagar, sugerindo que  o processo de imagens não é especificamente visual  em essência.

Heller (1989a, 1989b, 1991);  Heller  e Joyner (1993);  Heller e Kennedy (1990);  Heller, Kennedy e Joyner (1995);  Kennedy (1993);  Millar (1975, 1991) também  apontaram o benefício  que o treinamento com padrões  bidimensionais pode  trazer às pessoas com deficiência visual, uma vez  que esses padrões  podem comunicar  informações espaciais úteis a esses sujeitos.

Heller (1989a e b)  descobriu que  os sujeitos cegos e videntes eram capazes de identificar  desenhos  em relevo de objetos comuns, com dificuldades  variando como função  da figura  e de sua característica.  Essas  dificuldades foram minoradas, isto é, o reconhecimento aumentou  quando aos sujeitos foi oferecido um conjunto de rótulos que descreviam as figuras observadas.  Interessantemente, neste trabalho,  foi a descoberta de que  os indivíduos cegos adventícios  tinham  uma ampla vantagem sobre os sujeitos cegos congênitos  e os observadores videntes vendados  quanto ao reconhecimento das figuras.  Tais  vantagens, de acordo com o autor,  dão-se  tanto pela experiência que os cegos adventícios  têm  com  figuras bidimensionais,  comparativamente  com os cegos congênitos, bem como  por  terem aqueles sujeitos  habilidades táteis  maiores  que os sujeitos videntes.

Lederman  e colaboradores (1990), ao contrário,  relataram  baixo desempenho no reconhecimento de figuras tangíveis  por cegos  e videntes vendados, com  ainda menor  reconhecimento das configurações por cegos congênitos.  Os dados desse trabalho  levaram esses autores  a propor que o sistema háptico  pode exigir a assistência  de mediação de imagem visual para o reconhecimento  de figuras   bidimensionais.

Heller, Calcaterra, Burson e Tyler (1996) apresentaram dados que parecem corroborar as  teorias que presumem que o tato pode precisar de uma mediação da imagem visual, i. e., que a imagem visual ajuda a percepção tátil na nomeação de desenho em alto relevo, uma vez que os cegos congênitos de seu quarto experimento obtiveram desempenho “mais baixo que os cegos adventícios e que o grupo de videntes controle, mesmo quando a informação de categoria foi dada na situação de antes do exame dos estímulos”.

Tais dados, diferentemente de estudos anteriores (Heller, 1989a), ao apresentar cegos congênitos desempenhando bem pior que os videntes, não são contraditórios àquele estudo, uma vez que os estímulos foram diversos e que alguns indivíduos CC (cegos congênitos) foram melhores que os participantes VV (videntes vendados), de onde é proposto que parte da dificuldade no reconhecimento de figuras em alto relevo pode  provir de problemas na localização de categorias ou dos nomes das figuras e não da mera percepção dos padrões.

Lima (1998)  faz assertiva de que o menor  reconhecimento háptico  das figuras bidimensionais (encontrado no seu experimento 3),  comparativamente  com o que poderia ser esperado para um reconhecimento visual,  reside no fato de os cegos  congênitos totais não estarem  acostumados  com as convenções   da linguagem pictórica, e não porque o sistema háptico  seja  incapaz de reconhecer desenhos em relevo,  nem  porque  seja necessária  uma mediação da visão, para esse  reconhecimento.  Com efeito,  Lima e Da Silva (2000)  demonstram que  cegos congênitos, cegos adventícios e videntes vendados  tiveram desempenho semelhante  no reconhecimento háptico de desenhos, não tendo havido diferença estatística  significativa entre  os grupos.

Por sua vez, Lederman e Klatzky (1987),  creditam o baixo reconhecimento de padrões  bidimensionais, pelo tato, tanto ao fato de  os cegos congênitos  jamais terem tido experiência visual, como ao fato de  os desenhos serem réplicas  em relevo de seus originais em tinta, os quais, segundo as autoras, são representações “empobrecidas” do tridimensional e carecem de informações inerentes aos objetos 3-D.

Klatzky e Lederman (1993);  Lederman, Klatzky, Chataway e  Summers (1990); Loomis,  Klatzky e Lederman (1991)  afirmam que o sistema háptico  está melhor adequado à percepção  de objetos  tridimensionais, porém  esse sistema  demonstra baixo desempenho  ao se deparar  com  figuras bidimensionais, uma vez que  os desenhos seriam representações “insuficientes”  de configurações tridimensionais,  visto que lhes faltam características importantes, inerentes  aos padrões  tridimensionais. Essa insuficiência dos desenhos em representar configurações tridimensionais, diminuiria o reconhecimento daqueles.

Bailes  e Lambert  (1986) investigaram os efeitos da experiência visual inicial no processo de informação háptica, semelhante às que são encontradas num contorno de um mapa bidimensional.  Eles alegaram   que  há indícios de que o tato seja menos eficaz do que a visão no processo de informações espaciais, citando, como exemplo, os testes de reconhecimento de padrões, onde os videntes se saem  melhor do que os indivíduos cegos.

Os  resultados obtidos  neste experimento  não sustentam a hipótese de que o reconhecimento dos observadores cegos congênitos é mais suscetível às demandas da memória do que o dos observadores cegos adventícios, uma vez que estes dois grupos não diferiram  significativamente entre si, no reconhecimento, nas estratégias usadas, etc (p. 456). Os videntes, porém, foram mais rápidos e exatos do que os sujeitos cegos congênitos e os sujeitos cegos adventícios.

Todos os grupos cometeram poucos erros com os estímulos apresentados com maior duração.   Diferentes estratégias foram relacionadas pelos observadores cegos e videntes, sendo elas,  de imagens  e verbais, respectivamente.

Já no estudo de Cornoldi  et alii  (1991) é sugerido que   a ausência de diferença entre videntes e sujeitos cegos, com muitos padrões complexos,  pode ser devida ao fato de que pessoas  cegas  não usam imagem visual  num caminho  específico e exclusivo. Nesse estudo, foi constatado pelos autores que  há  diferença individual na capacidade da memória.

Segundo Kitchin et alii (1997), atualmente as conclusões dos pesquisadores sobre a capacidade das pessoas com deficiência visual ou cegas em compreender relações geográficas tais como distância, configuração e hierarquia, podem ser divididas em três posições. O primeiro desses grupos sugere que a visão é o sentido espacial por excelência. Para esse grupo os indivíduos cegos congênitos são incapazes de raciocínio espacial porque jamais experienciaram os processos perceptuais (por exemplo, visão) necessários para compreender arranjos espaciais.

Sob a égide do segundo grupo, as pessoas com deficiência visual podem compreender e manipular mentalmente conceitos espaciais, mas porque a informação é baseada em pistas hápticas e auditivas, esse conhecimento e compreensão são inferiores àqueles baseados na visão.

Já sob a égide do terceiro grupo, os indivíduos com deficiência visual possuem as mesmas habilidades para processar e entender conceitos espaciais e que quaisquer diferenças, sejam em termos quantitativos ou qualitativos, podem ser explicadas por variáveis intervenientes tais como acesso a informação, experiência ou fadiga.

Acordes com esta última visão, muitas pesquisas têm enfatizado  a necessidade  de se introduzir o ensino de mapas táteis às crianças cegas o mais cedo possível e demonstrado  que o uso desses mapas   pode ser um meio útil de  fornecer às pessoas com deficiência visual  informações espaciais complexas,  as quais não lhes estão prontamente disponíveis  através  da experiência direta ao percorrer um caminho (Ungar, Blades e  Spencer, 1993; 1995; 1996a,  1996b). Isso porque os indivíduos cegos e com baixa visão teriam dificuldade  em construir uma representação precisa  e flexível de seu ambiente,  tão somente  a partir de uma experiência  direta de mobilidade  por esse ambiente  (Rosa e Ochaíta, 1993).

Consoante  Ungar et alii (1994),  o conhecimento do caminho de determinado lugar   impõe limitações no nível de mobilidade a que uma pessoa pode alcançar, i. e.,  passagens alternativas ou atalhos não são  deduzidos desse conhecimento.   Isso pode ser problemático,  quando uma pessoa com deficiência visual muda-se para uma nova região ou  precisa frequentar  um grande  logradouro público desconhecido

Todavia,  muito pouco  se tem  estudado  sobre  como  mapas táteis são utilizados  por pessoas com deficiência visual.  Menos ainda se tem  considerado  o modo pelo qual  os cegos  formam  representações mentais do  espaço, a partir  de experiência direta e de mapas táteis,  a despeito de os psicólogos, há muito,  se   interessarem   em saber  de que maneira as pessoas  manipulam e formam  representações mentais do ambiente espacial (UNGAR  et alii,  1996).

Segundo Marston e Golledge (1997), a falta de visão dificulta prever pistas para perceber e corrigir padrões espaciais; acessar conhecimento espacial para localizar atalhos; bem como dificulta  o  acesso ao conhecimento espacial para integrar uma via conhecida  em uma compreensão espacial  ampla,   o que restringe  muitas pessoas com deficiência visual a  rotas já conhecidas.  De acordo com os autores, ainda,  para essas pessoas   o tempo  domina o espaço sobre  uma compreensão espacial, por exemplo como quando  andam de ônibus.

Oka  (1999), defende “o uso de mapas táteis como recurso gráfico enquanto recurso didático e para o uso cotidiano (principalmente na mobilidade)”. De acordo com a autora, poucas pessoas utilizam o mapa tátil.  Isso se daria por conta  de  uma “escassez de material, de pesquisas na área (aqui no Brasil), de incentivo para a produção e de pessoal especializado”.

Segundo a autora, ainda, “muitas pessoas vêem o os indivíduos com deficiência visual como incapazes de ler mapas, esquemas e outros materiais gráficos”.  Com tal visão, essas pessoas acreditam que a utilização desses recursos seria dispensável para os indivíduos cegos,  dada a dificuldade que estes teriam  em compreender o  “emaranhado de linhas, pontos, nomes etc”.

Segundo Lima (2000b), visões como esta, mencionada por Oka, constituem exemplos de vieses socioculturais e científicos enraizados no conhecimento e postura de educadores, pesquisadores e dos próprios indivíduos com deficiência visual, e que precisam ser extirpadas em benefício desses mesmos sujeitos.

3- Conclusão

É mister que se provoque uma mudança no pensamento dos profissionais em relação à capacidade háptica dos indivíduos com deficiência visual em reconhecer figuras bidimensionais tangíveis, fazendo aqueles profissionais acreditarem na  potencialidade dos sujeitos cegos, mormente das pessoas cegas congênitas, no reconhecimento de desenho, hoje creditada apenas aos indivíduos com visão normal ou daqueles que já experienciaram a imagem visual.

É inquestionável que as pessoas cegas congênitas totais têm capacidades táteis e intelectuais tão boas quanto os demais indivíduos cegos (os sujeitos cegos adventícios) e os indivíduos com visão normal. Muito embora o desempenho dos primeiros possa inicialmente ser mais lento, em nada deixa a desejar em relação aos cegos adventícios ou videntes (LIMA e DA SILVA, 2000), de tal sorte que também o uso ótimo de desenhos bidimensionais possa ser por eles alcançados e o desempenho no reconhecimento de figuras planas venha ser tão acurado quanto  das demais pessoas.

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[1] (pint.) redução das figuras de um desenho segundo as regras de perspectiva, Caldas Aulete, Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, 1958.

Publicado por

  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Áudio-descrição: uma ajuda para a literacia

Texto do Joel Snyder e tradução para o português brasileiro por Paulo Vieira

1. Introdução

Que forma poderia ser melhor para iniciar esta discussão a respeito da áudio-descrição do que com a áudio-descrição de um desenho dileto?

 “O Fã” por John McPherson

Num palco – à esquerda, uma mulher de vestido comprido, com as mãos juntas à frente, está de pé defronte a um homem ajoelhado, o qual usa um doublet e um chapéu com uma pena. Ele diz: “Por que vosso coração esvai-se do meu?” À direita, um homem fala ao microfone: “Basicamente, o cara do chapéu de Pateta está fulo da vida porque a mina dele anda saindo com o mano de meia-calça preta.” A legenda traz: “Muitas companhias de ópera agora oferecem intérpretes para as pessoas com desvantagem cultural.”

A áudio-descrição é, acima de tudo, uma técnica de acessibilidade projetada para o benefício das pessoas; de todas elas, incluindo crianças que são cegas ou que tem baixa visão. Eu a vejo como uma forma de arte literária, um tipo de poesia – um haicai. A técnica oferece um tipo de tradução verbal do visual – o visual torna-se verbal e aural (Snyder aponta para a orelha), e oral (ele aponta para a boca). Usando palavras sucintas, vívidas e imagéticas, a áudio-descrição transmite a imagem visual que não está completamente acessível a uma parte da população e que não é totalmente percebida pelo restante de nós – pessoas que enxergam, mas que podem não observar.

2. Fundamentos

A fim de entendermos como a áudio-descrição pode ser uma ajuda eficaz para a literacia, é útil saber como os áudio-descritores desenvolvem as suas habilidades. Ao formar futuros áudio-descritores, muitas vezes lembro quando pela primeira vez me deparei com o brilhante detetive de Sir Conan Doyle, o Sherlock Holmes. Brilhante e incrivelmente observador.

Ao desenvolver A-D para televisão, vídeo, teatro, museus, enfatizo quatro elementos, o primeiro tem a ver com a habilidade que Sherlock Holmes aguçava, a observação.

2.1 – Observação:

O grande filósofo Yogi Berra disse de uma forma melhor: “Você pode ver muito apenas olhando.” Um áudio-descritor eficiente deve aumentar o seu nível de consciência e tornar-se um “vidente” ativo, desenvolver sua “literacia visual”, perceber o mundo visual com um senso ampliado de acuidade e compartilhar as imagens.

O poeta e ensaísta Paul Valery nos lembra que “Ver é esquecer o nome daquilo que se vê”. Nomes e títulos, muitas vezes, nos levam a deixar passar o objeto que se observa sem realmente pensar sobre ele. A senhorita Helen Keller viu claramente que “Aqueles que nunca sofreram deficiência visual, ou auditiva, raramente fazem uso pleno dessas faculdades abençoadas. Os seus olhos e ouvidos assimilam todos os perceptos visuais e auditivos, sem concentração e com pouca apreciação.”

2.2 – Edição:

Os áudio-descritores devem, então, editar ou selecionar daquilo que vêem, escolhendo o que for mais válido, mais importante, o que é crucial para um entendimento e apreciação de um evento.

O grande jurista Oliver Wendell Holmes disse que “A grande luta da arte é deixar fora tudo, menos o essencial.” Além disso, as escolhas áudio-descritivas são feitas com base num entendimento acerca da cegueira e da baixa visão – áudio-descrevendo do geral para o específico, áudio-descrevendo as cores e as orientações direcionais.

2.3- Linguagem:

Nós traduzimos todos aqueles elementos em palavras, frases e metáforas que sejam objetivas, vívidas, específicas, imagéticas. Por exemplo, o Monumento de Washington tem 170 metros ou é da altura de dez elefantes empilhados? Ambos, é claro. Mas qual representação melhor evoca a imagem mental mais vívida? Quantas palavras diferentes você poderia usar para descrever alguém que se desloca por uma calçada? Por que dizer “anda” quando você pode descrever mais vividamente dizendo a ação com um “rebola”, “vagueia”, “pula”, “cambaleia” ou “saracoteia”?

Todavia, bons áudio-descritores também se esforçam para serem simples e sucintos (menos é mais).

Ao escrever para um amigo, o matemático e filósofo do século dezessete, Blaise Pascal notou: “Eu fiz esta carta extensa porque não tive tempo de torná-la mais curta.”

Ao mesmo tempo, um áudio-descritor tem de usar uma linguagem que ajude as pessoas a verem vividamente e verem até mesmo além do que está aparente de imediato. O grande novelista e humorista Jonathan Swift sabia que “A visão é a arte de ver as coisas invisíveis.” Aqueles elefantes não estão realmente ali, mas pode ser que mencionando-os ajude as pessoas a imaginarem a altura do Monumento de Washington. Como Mark Twain tão elegantemente advertiu: “Você não pode confiar nos seus olhos, enquanto a sua imaginação estiver fora de foco.”

Porém, é importante manter um grau de objetividade na maioria das circunstâncias. Os áudio-descritores o resumem no acrônimo:

QVVQVD: “O Que Você Vê é o Que Você Diz.”

Às vezes, faz-se menção aos áudio-descritores como sendo “uma câmera verbal”, a qual reconta oralmente os aspectos da imagem visual.

Julgamentos qualitativos atrapalham, pois constituem uma interpretação subjetiva por parte do áudio-descritor e são desnecessários e indesejáveis. Os áudio-descritores devem permitir que os ouvintes façam suas próprias interpretações baseadas na áudio-descrição, a mais objetiva possível. Sendo assim, não dizemos “Ele está furioso” ou “Ela está com raiva”. Em vez disso: “Ele cerra os pulsos” ou “Ela chora”.

A idéia é permitir que a audiência faça seus próprios julgamentos, talvez os olhos dos ouvintes não funcionem tão bem, mas o cérebro deles e a capacidade interpretativa estão intactos. Não enchamos nossas áudio-descrições com NOSSOS julgamentos ou interpretações; pois, afinal de contas: “ Não vemos as coisas como elas são; vemos as coisas como nós somos.” [Anais Nin].

2.4- Habilidades vocais:

Finalmente, além de construir uma habilidade verbal, o áudio-descritor desenvolve o instrumento vocal através do trabalho com a fala e fundamentos de interpretação oral. Nós comunicamos sentido com nossas vozes, costumo fazer um rápido exercício com a frase:

“Mulher, quando não há, o homem é selvagem.”

Agora leia em voz alta, de modo a ter o sentido oposto:

“Mulher quando não há o homem, é selvagem.”

E aqui vai um bônus – leia a seguinte frase de modo a fazer um sentido perfeito:

“Aquilo que é é aquilo que não é não é”

O resultado correto (com a pontuação apropriada):

“Aquilo que é, é; aquilo que não é, não é.”

Assim, áudio-descritores eficientes têm de aprender a: 1) “re-ver” o mundo em sua volta; 2) Perceber o que é visto realmente; 3) Expressar os aspectos pertinentes de tais imagens; 4) Utilizar linguagem precisa e imagética; e 5) Aplicar técnicas vocais que tornam o visual verbal.

3. Construindo a Literacia

Anos atrás, minha esposa, Esther Geiger, estava levando de carro algumas crianças para uma aula de teatro. As crianças vinham conversando animadas sobre o filme “Toys.” O filme acontece numa fábrica de brinquedos e é cheio de imagens repletas de cores e piadas visuais, mas sem muito diálogo. Uma criança, que era cega, disse no carro: “Ah, eu assisti a esse filme. Foi o filme mais chato ao qual já fui!” De fato, isto ocorreu antes do advento da áudio-descrição fílmica.

Esther é uma AMC, uma Analista de Movimento Certificada, profissional da área de Análise de Movimento de Laban, desenvolvida por Rudolph Laban, junto com a Notação de Laban – a técnica de descrição de dança – no início do século XX.

Como você pode imaginar, análise de movimento e a áudio-descrição têm muito em comum: a observação específica, a necessidade de objetivar nossas formas de olhar para o que observamos e encontrar mais maneiras de dizer o que vemos. Pelo fato de a áudio-descrição acontecer em “tempo real” e, principalmente, se um programa contiver muito diálogo, ou outros elementos sonoros de interesse, os áudio-descritores devem ser claros e sucintos. Não há tempo para se descrever tudo; tem-se de encontrar palavras concisas, vívidas e imagéticas a fim de eliciar imagens no olho da mente do ouvinte.

Encontrar as palavras, nós lidamos com isso quase em todos os momentos de nossas vidas. Mas crianças ou pessoas com deficiência de aprendizagem têm necessidades específicas que podem ser atendidas de modo eficaz através do uso da áudio-descrição. Certa feita, fui chamado a desenvolver um tour áudio-descritivo bastante elaborado para o Museu da Infância na cidade de New Haven, Connecticut, CT, com informações direcionais e de navegação, inclusive testado por pessoas com deficiência visual. Quando estive lá, dei um workshop em New Haven com cuidadores de crianças e professores leitores sobre aquilo que acredito representar uma nova aplicação para a áudio-descrição: a literacia. Nós experimentamos o uso de uma linguagem mais descritiva ao trabalharmos com crianças e livros ilustrados.

Esses livros dependem de imagens para contar a história e o professor treinado em técnicas de áudio-descrição jamais iria simplesmente levantar uma imagem de uma bola vermelha e ler o texto: “Veja a bola.” Ele poderia acrescentar: “A bola é redonda, vermelha da cor de um carro do corpo de bombeiros. Eu acho que esta bola é do tamanho de um de vocês! É redonda como o sol, vermelha e brilhante.” O professor introduziu um vocabulário novo, trouxe comparações, usou metáforas ou símiles – com crianças da faixa etária de um a três anos! Utilizando a áudio-descrição, o professor torna esses livros acessíveis a crianças com baixa visão ou cegas e ajuda-as a desenvolver habilidades lingüísticas. Uma imagem vale mil palavras? Talvez. Mas o áudio-descritor pode dizer que umas poucas palavras bem escolhidas podem eliciar imagens vívidas e duradouras.

Há vários anos, coordenei uma equipe de áudio-descritores, os quais ofertaram a áudio-descrição, pela primeira vez, para o programa “Vila Sésamo”. Fiquei especialmente tocado por uma carta que recebi de uma mãe cega; a qual, pela primeira vez, pôde acompanhar com sua filha as travessuras de Elmo, Beto, Ênio e todos os outros moradores da Vila Sésamo. Nós também fornecemos a áudio-descrição para a versão em espanhol da Vila Sésamo – o Plaza Sésamo – e acrescentamos trilhas áudio-descritivas em todos os DVDs recentemente lançados do Vila Sésamo.

Em apresentações ao vivo, muitas vezes peço às pessoas para ouvirem um trecho do longa metragem The Color of Paradise, primeiro sem imagem na tela e sem áudio-descrição, exatamente como alguém com deficiência visual poderia experimentá-lo se não tivesse acesso à áudio-descrição.

A seguir, exibo o mesmo trecho como o descrevi para transmissão nacional e, finalmente, com o vídeo intacto de modo que o vidente possa fazer seus próprios julgamentos sobre a eficácia das áudio-descrições. Então, apresento um script anotado da áudio-descrição deste mesmo trecho.

As anotações lhe permitirão ter algum entendimento de nossos critérios para a escolha da exata linguagem utilizada: o porquê de eu haver selecionado determinadas palavras com o intuito de trazer estas imagens ao olho de sua mente.

SCRIPT ANOTADO DA ÁUDIO-DESCRIÇÃO DE THE COLOR OF PARADISE

Pistas em MAIÚSCULAS; áudio-descrições precedidas por “>>”

As anotações estão no final do script, relacionadas a numerais dentro do texto áudio-descritivo.

Observação: A aparência do personagem “Mohammed” é descrita num trecho anterior do filme.

>> Mohammed se ajoelha e tateia a espessa camada de folhas secas e no chão 1.

…[CHILRO/RUÍDO: 02]

>> Um passarinho esquelético debate-se sobre o chão próximo à mão de Mohammed.

…[OFEGO/CHILRO: 02] 2.

>> A palma da mão paira sobre o passarinho. Mohammed põe a mão delicadamente sobre a pequenina criatura. Sorrindo, Mohammed curva os dedos em torno da ave 3. Ele apanha o pássaro e, com a ponta do dedo, lhe senti a cabeça quase sem penas.

…[CHILRO/RUÍDO: 01]

>> Mohammed se assusta quando a ave lhe belisca o dedo. Ele toca 4. o bico aberto do passarinho. Inclina 4. a cabeça para trás, depois reclina para baixo. Mohammed deposita 4. a ave no bolso frontal da blusa. Com braços e pernas em torno do tronco, Mohammed sobe.

…[RESPIRAÇÃO PROFUNDA/SUBINDO: 11]

>> Ele se segura mais acima num entrelaçado de ramos mais altos. Com as pernas, procura um apoio para os pés. Mohammed estira um braço entre uma forquilha no tronco da árvore e força a passagem de sua cabeça e ombros. Seus sapatos escorregam sobre a áspera casca da árvore.

Observação: ao longo de todo este trecho, em sua maior parte, as áudio-descrições são escritas para serem lidas “em tempo real” i.e., à medida que a ação que está sendo descrita ocorre na tela. Todavia, em muitos filmes, as áudio-descrições podem preceder a ação que está se desenvolvendo. Esta é uma convenção útil – ela possibilita a sincronia necessária nos filmes que possuem muitos diálogos e permite aos usuários da áudio-descrição a oportunidade de saberem “o que aconteceu” momentos antes de a ação ocorrer.

…[SCRAPING: 03]

>> Ele passa as pernas em torno do tronco mais baixo, a seguir usa os braços para impulsionar-se. Mohammed chega numa folhagem mais densa e segura-se no entrelaçado de ramos menores. Conseguindo apoio, ele fica em pé e ergue a cabeça para um lado.

…[CHILRO/BATIDA DE ASAS]

>> Um pássaro adulto voa de um galho próximo. 5. Mohammed estende uma mão aberta. Toca um galho e passa os dedos sobre grandes folhas verdes.

…[FARFALHAR: 03]

>> Tateia ao longo da extensão do galho. Os dedos seguem a casca macia dos galhos mais acima, procura pelas ramificações da árvore, e acha-as juntas.

…[FARFALHAR: 02]

>> Acima da cabeça, os dedos de Mohammed encontram uma densa massa de finos ramos tecidos – um ninho de pássaro.

…[CHILRO: 03]

>> Sorrindo, ele retira o passarinho do bolso da camisa e o solta lentamente dentro do ninho ao lado de outro filhote.

…[CHILRO: 03]

>>Ele alisa a cabeça da pequena ave com o indicador 6. Mohammed ondula o dedo como uma minhoca 7. e toca no bico aberto do passarinho. Sorrindo, ele lentamente baixa a mão.

NOTAS

1 – A áudio-descrição de cores tem se mostrado importante para as pessoas com baixa visão, e até mesmo para as pessoas cegas congênitas.
2 – Sincronia temporal é um elemento crítico na elaboração da áudio-descrição. “Tecemos” a linguagem descritiva em torno dos elementos sonoros do filme.
3 – Verbos vívidos eliciam imagens no olho da mente.
4 – A áudio-descrição, tanto quanto as poesias, é escrita para ser ouvida. A aliteração ajuda a manter o interesse. [N.T. a aliteração para este script ocorreu apenas na língua original]
5 – O que incluir? Esta imagem é importante – o pássaro adulto retorna na cena seguinte.
6 – Seja específico – a precisão cria imagens!
7 – Sorrisos pintam retratos!

4. Literacia Visual: Áudio-descrição e Movimento

Intrigantemente, foi a áudio-descrição de movimentos que primeiro chamou a atenção da minha esposa e nos levou a colaborar com vários projetos que experimentam a literacia. Como mencionado anteriormente, Esther tem focalizado no uso da Análise de Movimento Labaniana (AML) a fim de aprimorar a áudio-descrição. A AML oferece aos roteiristas da áudio-descrição e aos áudio-descritores ao vivo uma valiosa ferramenta para a observação, seleção e descrição de importantes elementos de movimento nas apresentações ao vivo, vídeos e filmes.

O interesse de Esther, neste esforço, foi primeiramente despertado ao assistir a uma transmissão de uma versão áudio-descrita do filme de 1977 “Os Embalos de Sábado à Noite”. Um ponto de viragem na história ocorre durante um concurso de dança, quando o protagonista (representado por John Travolta) descobre algo sobre as suas próprias limitações – e vantagens ingênitas – assistindo às performances de casais hispânicos que os precediam, a ele e à parceira. Para os olhos de um analista de movimentos, estava claro que as diferenças entre as atuações serviam como um meio importante para comunicar atitude e intensificar a trama. Mas o que se ouvia na descrição era apenas um foco em nomearem-se os movimentos que os dançarinos estavam fazendo; não se podia ouvir tanta diferença entre os casais como podia ser visto. A preocupação com esta oportunidade perdida na descrição nos levou a contemplar como as técnicas de Laban podiam contribuir.

Desde aquela época, Esther tem oferecido workshops para áudio-descritores, apresentando-os aos conceitos de AML que lhes pode ajudar a encontrar maneiras mais amplas de olhar para o movimento e encontrar palavras mais expressivas para dizer o que vê. Os áudio-descritores já são observadores experientes e sabem como procurar o essencial e o padrão.

Além disso, o que a abordagem AML lhes oferece é um spectrum visual expandido e um vocabulário mais específico para descrever os movimentos. Recentemente num workshop, Esther falou a áudio-descritores sobre a diferença entre apenas dizer o que alguém está fazendo e áudio-descrever, como fazem os áudio-descritores.

Os participantes do workshop observaram clips de pessoas andando nos quais simplesmente ouvir “anda” não comunicava nem de perto a quantidade de informações obtidas ao se ver a imagem. Por exemplo, ao se assistir a Charles Chaplin, em Luzes da Cidade, concordou-se que sua disposição corporal e maneira de mover-se eram elementos essenciais de seu personagem.

No filme My Fair Lady a atitude postural de Audrey Hepburn e tipos de movimentos, tanto o vestuário quanto a fala, demonstram como Eliza Doolittle mudou após ser arrumada pelo Professor Higgins. Noutros exemplos, o foco estava nos padrões de marcha, interações espaciais e outras ideias concernentes ao movimento que informam a maneira de andar dos personagens.

Os áudio-descritores usaram verbos relativos à maneira de andar os quais incorporam ideias adverbiais. A lista a seguir é um exemplo de um vocabulário desenvolvido para áudio-descritores, consiste em palavras de locomoção, organizadas a partir de uma estrutura da AML.

Vocabulário para Áudio-descritores: Locomoção

Os roteiristas em áudio-descrição buscam brevidade e clareza de expressão. A análise de movimento usa a estrutura e linguagem da AML a fim de buscar padrões, essência e significado. Aqui está uma lista de palavras para áudio-descritores, organizada a partir de um resumo de um analista de movimento.

Categoria número 1: Alguns verbos básicos que denotam uma ação corporal específica.

ANDAR, PISAR, CORRER, PULAR, SALTAR, PASSAR POR CIMA DE, GALOPAR, GIRAR.

Estas palavras dizem o que a pessoa que se movimenta está fazendo. Os áudio-descritores precisam ser sucintos, mas também específicos. Para transmitir o máximo de informações com o mínimo de palavras possível, eles muitas vezes precisam descrever como o personagem em movimento está realizando aquela ação. Que tipo de caminho no espaço ele segue? Como a forma ou “atitude” do seu corpo transmitem caráter ou contexto? Que qualidades dinâmicas do movimento contribuem para seu significado? O descritor precisa escolher uma terminologia concisa que irá capturar os elementos principais, comunicando ao ouvinte as deixas visuais mais essenciais.

Abaixo seguem alguns verbos significando “locomover”, que contêm informações modificadoras sobre o “como” do movimento.

Categoria número 2: Dinâmica do movimento

(A ideia principal na locomoção é vista através do uso que o personagem em movimento faz de fatores dinâmicos: fluxo, tempo, força e foco)

O movimento locomotor é principalmente relativo a fluxo (desprender ou conter):

FLUIR, PROGREDIR, AFLUIR, MOVER-SE COMO AS ONDAS, CEDER, AFROUXAR, ENTESAR, RESISTIR, APERTAR.

O movimento locomotor é principalmente relativo a tempo (rápido ou contido):

COMPETIR EM CORRIDA, VOAR, ARREMESSAR-SE, TROTAR, LANÇAR COM ÍMPETO, ACELERAR, ANDAR DEPRESSA, APRESSAR-SE, SAIR ÀS PRESSAS, CORRER, ADIANTAR, DEBANDAR, GIRAR RAPIDAMENTE, PASSEAR, ARRASTAR-SE, TROTAR, HESITAR, SARACOTEAR, DESACELERAR, DEMORAR-SE, PERAMBULAR, FAZER CERA.

O movimento locomotor é principalmente relativo à força (forte ou leve):

PISAR DURO (DE RAIVA), COLIDIR, ESPATELAR-SE, CAMINHAR PENOSAMENTE, CAMINHAR LENTA E PESADAMENTE, CAMINHAR PESADA E RUIDOSAMENTE, ANDAR LENTA E DESCOORDENADAMENTE, TREMULAR, ANDAR NA PONTA DOS PÉS, VOAR RAPIDAMENTE.

O movimento locomotor é principalmente sobre foco (direto ou difuso):

ENFIAR, ENCONTRAR O CAMINHO DE VOLTA (COM UM EQUIPAMENTO), MARCHAR, TRILHAR, RASTREAR, SEGUIR, VAGUEAR, AVANÇAR DANDO VOLTAS (COSTURANDO ENTRE CARROS), EXPLORAR, VISTORIAR.

Muitos verbos de locomoção contêm ideias que combinam dois ou três destes fatores dentro da categoria de dinâmica de movimento. Por exemplo:

(Tempo e força) MOVER-SE MUITO RAPIDAMENTE, ANDAR COM PASSOS PESADOS, MARCHAR, FLUTUAR, SALTITAR, CAMINHAR LENTA E PENOSAMENTE

(Fluxo e foco) PERAMBULAR, AFASTAR-SE

(Força e Foco) DAR UM BOTE, ESTABILIZAR

(Tempo e Fluxo) PÔR-SE EM MOVIMENTO, PINOTEAR

(Tempo e Foco) EMPINAR, MOVER-SE PARA LÁ E PARA CÁ

(Fluxo e Força) MOVER-SE COMO AS ONDAS, ANDAR DE MODO AFETADO, SER ARRASTADO PELA CORRENTEZA

(Força, Tempo e Foco) FLUTUAR, LANÇAR-SE SOBRE, DESLIZAR, ARREMESSAR, MOER, VOAR RAPIDAMENTE, PRESSIONAR

(Força, Tempo, Fluxo) FLAGELAR, QUERENAR, IRROMPER, ESTOURAR (DE REBANHO)

(Tempo, Fluxo, Foco) TRANSPORTAR

(Fluxo, Foco, Força) – ARRASTAR

Categoria número 3: Espaço (Direção Espacial ou Caminho)

(A “ideia principal” no movimento é aonde ele vai e como navega através do ambiente.)

ENTRAR, APROXIMAR-SE, CHEGAR, CIRCULAR, NAVEGAR, CIRCUNAVEGAR, MOVER-SE EM SENTIDO LATERAL, DAR UM PASSO, DIRIGIR-SE CUIDADOSAMENTE PARA, MEANDRAR, VAGAR, ZIG-ZAGUEAR, MOVER-SE EM ÂNGULO, ANDAR AO LÉO, MOVER-SE EM FORMA DE ESPIRAL, ORBITAR, SEGUIR, PROGREDIR, DESLIZAR, ATRAVESSAR, EVADIR-SE, INVADIR, PERSEGUIR, CASSAR, VIRAR-SE.

Categoria Número 4: Forma corpórea ou atitude

(A ideia principal está contida na maneira do personagem realizar sua forma corporal em relação ao ambiente na medida em que se locomove)

AVANÇAR, RECUAR, SEGUIR SINUOSAMENTE, RASTEJAR, CONTORCER-SE, ESCORRER LENTAMENTE, MANCAR, SERPEAR, ANDAR COMO OS PATOS/GINGAR, DESFILAR, MOVER-SE COM GRANDE ESFORÇO, ENTRELAÇAR-SE, ENROSCAR, BALANÇAR, REBOLAR.

Verbos de Combinação de Idéias

Claro, muitos verbos de locomoção combinam ideias das categorias acima:

(Espaço e Dinâmica) MERGULHAR, ARREMESSAR, JOGAR (NAVIO), SAIR DEPRESSA, CAMINHAR COM AFETAÇÃO, PRECIPITAR-SE, ESCAPAR, MOVER-SE DE MODO DESAJEITADO, APROXIMAR-SE SILENCIOSAMENTE, CRAVAR, PASSAR LEVEMENTE SOBRE, ANDAR COM PASSOS LARGOS.

(Espaço e forma corpórea) INCLINAR-SE, QUERENAR-SE, DESLIZAR, ANDAR A PASSOS RÁPIDOS, MOVER-SE EM SENTIDO LATERAL

(Espaço e Ação Corporal) ESCORREGAR, TROPEÇAR

(Forma Corpórea e Dinâmica) SACUDIR, RETIRAR-SE DE MANEIRA FURTIVA, ANDAR DE MODO AFETADO OU POMPOSO, TROPEÇAR, SAIR DEPRESSA

(Ação Corpórea e Dinâmica) RODOPIAR, GIRAR, TROPEÇAR, MARCHAR

(Espaço, Dinâmica, Forma Corpórea) ANDAR FURTIVAMENTE, RASTEJAR.

Áudio-descrever uma peça ou filme é um desafio: comunicar os elementos visuais com clareza e, ao mesmo tempo, permitir à audiência ouvir o diálogo e efeitos sonoros. Ao lidar pela primeira vez com a áudio-descrição de dança, o desafio parecia inatingível: a dança é por demais visual! Os insights que permitiram achar o caminho nesse desafio vieram de um membro da audiência que tinha deficiência visual e do treinamento em Laban.

Este projeto especial foi uma colaboração entre Audio Description Associates (ADA) e a Axis Dance Company, situada em Oakland, na Califórnia. A Axis é pioneira em “Dança Fisicamente Integrada”.

A Axis Dance, comprometida com a inclusão e acessibilidade, solicitou à ADA que oferecesse a áudio-descrição para uma apresentação pelo Teatro Flyn, em Burlington, Vermont.

A ADA deveria escrever um roteiro baseado em vídeo-tapes da coreografia e participar de workshops de treinamentos para áudio-descritores ao vivo. Os áudio-descritores assistiriam aos ensaios, com o roteiro em mãos, a fim de praticar a “fala do essencial” à medida que a dança acontecia e, depois, áudio-descrever a apresentação ao vivo para membros da audiência, pessoas cegas cegos ou com baixa visão. Para a maioria desses clientes, esta seria a primeira vez que eles assistiriam a uma apresentação de dança ao vivo.

Num workshop pré-apresentação, organizado pela Axis, nós ouvimos de um participante com deficiência visual: “Eu nunca vou a espetáculos de dança porque tudo que compreendo é a música e se você não gostar da música, é realmente entediante!” – Esta fala nos recorda o que disse aquela criança a respeito do filme Toys, anos atrás (que se sentiu tão entediado com o filme que seus amigos acharam tão empolgante.). Quando perguntado o que ele precisaria ouvir na áudio-descrição a fim de não ficar entediado, aquele participante respondeu: “a história”. Um dos áudio-descritores respondeu em consternação: “Mas é dança contemporânea, é abstrato. Não há história!” De fato, Laban escreveu que “A dança em si mesma não possui história descritível. É frequentemente impossível esboçar o conteúdo de uma dança em palavras, embora se possa sempre descrever o movimento.” [Introdução à segunda edição de The Mastery of Movement, p. 4]. E aqui esperamos, dalgum modo, descrever os movimentos de uma maneira que dê ao ouvinte da áudio-descrição o acesso ao conteúdo!

Mas o próprio Laban mostrou como descrever, há umas poucas páginas antes ele havia escrito: “(…) a artista fazendo o papel de Eva pode colher a maçã em mais de uma maneira, com movimentos de expressão variável. Ela pode colher a maçã ávida e rapidamente ou lânguida e sensualmente (…). Muitas outras formas de ação são possíveis, e cada uma delas será caracterizada por um tipo de movimento

Ao definir o tipo de movimento como ávido, como sensual ou desinteressado, não se define meramente o que se viu. Aquilo que o espectador viu pode ter sido apenas um puxão rápido ou um lento deslizamento do braço. A impressão de avidez ou sensualidade é a interpretação pessoal do estado de espírito de Eva (…)” [p. 1]. Aqui Laban está aludindo à natureza interativa da “corrente entre palco e audiência”. Ele também sugere um importante princípio das técnicas de áudio-descrição, notado acima: “QVVQVD: o que você vê é o que você diz.”

Em outras palavras: é importante descrever com precisão e vividez, mas permita ao ouvinte da áudio-descrição criar significado. Os áudio-descritores tentam ser objetivos, usando palavras que sejam específicas e imagéticas, sem ser interpretativas (Eva arranca a maçã “com um rápido puxão”, não “com uma expressão de culpa ambiciosa”).

O vocabulário AML ofereceu as palavras para descrever os movimentos que acontecem em cada apresentação de dança da Axis. Além disso, a AML ofereceu uma perspectiva a partir da qual se pudesse encontrar a “história” de cada parte da coreografia, quer houvesse ou não uma trama narrativa.

Ao assistirmos cada trecho da Axis no vídeo, ao desenvolver o script da áudio-descrição, o foco esteve em encontrar a “história” que conta: qual a ideia principal a dança comunica ao espectador/ qual é a essência da dança? Que informações seriam mais importantes para permitir a um membro da audiência com deficiência visual “ver” a performance o mais completamente possível, a fim de ajudá-lo a acompanhar o significado da coreografia?

A estrutura da AML propicia uma lente para ver a essência e significado. Uma vez que não há tempo para descrever tudo o que está acontecendo no palco, enquanto a dança está se desenvolvendo, o áudio-descritor precisa escolher quais elementos compreendem a estrutura e temas da coreografia e que palavras mais sucintamente transmitem aquelas idéias. Por exemplo, uma obra parecia ser principalmente “sobre” padrões espaciais e sequências de aproximação e dispersão de grupos; os movimentos específicos dos dançarinos pareciam menos importantes e as características individuais (gênero, cor de cabelo, forma corporal, etc.) não pareciam importar absolutamente

Numa outra obra, onde cada dançarino representava um personagem único, aqueles fatores específicos, junto com a atitude corporal, eram fatores significativos.

O material a seguir é um trecho do script dos áudio-descritores para uma das obras da Axis Dance: “Dust”, coreografada por Victoria Marks. O script deve ser falado enquanto o movimento acontece; assistindo a um tape da obra, você notaria que muito que ficou sem ser dito a fim de comunicar a atmosfera, o tema e a estrutura coreográfica, e ao mesmo tempo deixando espaço aural para impacto dos instrumentos musicais.

Eu o convido a testar a áudio-descrição lendo-a em voz alta para si próprio. Até que ponto ouvir a dança lhe permite ver? Imediatamente a seguir o script da Axis para a A-D de “Dust”. Trata-se do script da abertura de um recém lançado DVD de um filme de Karina Epperlein, Phoenix Dance. O filme é uma crônica da carreira de Homer Avila, um dançarino que perdeu uma perna por causa de um câncer e continuou o seu trabalho.

Script Áudio-descritivo de uma Performance ao Vivo (trecho)

DUST

Por Victoria Marks

DIRETRIZES GERAIS PARA ÁUDIO-DESCRITORES

Esta dança é estruturada para empregar muitos tipos de contrastes. Exemplos incluem…

Contrastes visuais: claro/escuro, tons quentes/tons frios, padrões/luz total, um ou dois dançarinos/grupo grande.

Contrastes Sonoros: sons da natureza/música, silêncio (sons serenos)/sons ativos, sons de agitação.

Contrastes de ideias coreográficas: imobilidade/mobilidade, passivo/ativo, iniciador/seguidor, intensidade (seriedade)/atividade descontraída, isolamento/interação.

Observe que a atividade/passividade, imobilidade/mobilidade de cada dançarino em cada momento coreográfico não se baseia em quem está numa cadeira de rodas/ “com deficiência” ou não. Às vezes o coreógrafo inverte isso propositalmente.

ÁUDIO-DESCRIÇÃO

1
Um pequeno cone de luz revela uma mulher imóvel deitada, com o rosto em terra. Da esquerda, uma segunda mulher move a cadeira de rodas para dentro da luz.

2
Ela para junto à mulher debruçada, estende a mão para baixo para levantar o ombro da mulher e mudar a sua posição.

3
A mulher na cadeira de rodas continua a posicionar a outra, movendo uma parte do corpo de cada vez. A mulher sobre o chão move-se apenas como é moldada, mantendo cada nova forma.

[BREVE PAUSA]

A dançarina cadeirante guia a cadeira de rodas empurrando a que é movida a ficar deitada com as costas sobre o chão.

4
A bailarina passiva no chão é suavemente puxada e empurrada, a cabeça dela está levantada, as costas tocadas levemente. Ela é colocada sentada. A cadeira de rodas a empurra por trás; ela desliza até ficar em posição de crouch, e depois um squat. Gradualmente, a parceira a levanta. A mulher que está de pé volta a cabeça para a dançarina cadeirante. A luz se apaga.

5
A luz volta. A mulher a qual está de pé se defronta com uma nova dançarina. Ela que estava passiva é agora a iniciadora. Um empurrão do seu indicador contra o osso do peito da outra desencadeia uma cascata de movimentos. A primeira recua e olha enquanto uma nova dançarina bate e balança, cai de joelhos, cotovelo, e depois deita de braços e pernas abertas com as costas sobre o chão. A luz desaparece. As luzes desaparecem.

6
O círculo de luz surge. Uma nova dançarina fica de pé ao lado da mulher de braços e pernas abertas, cortando o ar com agudos movimentos arqueados dos braços. A mulher de braços e pernas abertas levanta a cabeça, enquanto a outra olha fixamente para cima. A luz se apaga, escuridão.

[PAUSA, MUDA A MÚSICA]

7
As luzes do palco voltam totalmente. A partir da esquerda, um homem e uma mulher, na sincronia da música, empinam-se e inclinam-se para a frente. Eles são encontrados, a partir da direita, por uma dançarina em uma cadeira de rodas motorizada, arrastando uma outra agarrada à parte traseira. Agora os dançarinos convergem e se dispersam ativamente por todo o palco – dois dirigem cadeiras de rodas, cinco estão de pé. Saudações, abraços, tapinhas, reagrupamentos. Os dançarinos ondulam-se, colidem, caçoam, caçam, empurram, apóiam-se, caem e rolam ou sobem uns nos outros, numa correria e zumbido brincalhão de um lugar para outro.

8
Agora, à medida que as luzes começam a baixar, os dançarinos se dispersam pelo palco e reduzem a velocidade até ficarem parados pausando num tableu. A iluminação cria uma geometria de sombras cruzando o chão. Os dançarinos começam a girar onde estão. Agora todos são vistos de perfil direito.

9
Agora estão de costas para nós.

10
[CHIMES]

11
Os dançarinos continuam a lenta rotação.

12
Agora todos estão em perfil esquerdo.

13
À esquerda, de repente, uma dançarina cadeirante lança o braço para cima e gira a cadeira para a direita. Com esta deixa, um homem à direita rodopia, a seguir estende o braço para trazê-la para si. Enquanto alguns continuam a rotação nos seus lugares, outros ficam fora de forma e repetem alguns dos movimentos de saudar, alcançar, correr e empurrar. Cada um sempre volta a uma área luminosa fixa e retorna à contínua rotação do grupo.

14
Pequenos grupos dão um passo para frente, depois voltam para o lugar. Agora todos pausam, em tableu novamente, de costas para nós.

15
De uma só vez, todos olham sobre o ombro direito depois voltam-se para nós.

16
Eles estão parados.

17
Os dois à direita se afastam.

18
Os dois ao centro se afastam.

19
Os três que ficaram se afastam.

20
Lenta e uniformemente, todos giram para a direita, de modo a defrontar-se com o canto esquerdo do fundo.

21-22
Quebrando o encanto abruptamente, uma mulher lança-se da direita para a esquerda, passando pelo grupo. Ela se atira ao chão, a seguir ergue-se com esforço e corre para trás enquanto as outras afastam-se dela a passos largos, saindo pela esquerda. Ela repete, corre, desliza e é deixada só no palco. As luzes brilham e os traços no chão desaparecem. A dançarina solitária sai correndo enquanto os outros retornam seguindo o mesmo caminho diagonal dela (da esquerda distante para a direita próxima). Eles estão puxando com força, empurrando, agarrando e levantando uns aos outros. Alguns empurram, rolam e passam correndo por outros para avançar ao longo da diagonal e dispersar-se à direita, fora do palco.

23
Agora, em cena, apenas duas dançarinas. Elas param, olham uma para a outra, e uma delas sai correndo pela direita, deixando a outra de pé sozinha.

24
Corpo ereto, ela vira-se de costas para nós…

25
… então gira lentamente sobre um pé, daí sobre o outro para completar a rotação.

26
Agora ela olha para nós. Anda para frente, com o olhar penetrante para a audiência.

27
A luz brilha sobre ela enquanto ela se inclina para frente, as mãos sobre o joelho direito. Ela desata a prótese da parte inferior da perna. Coloca a prótese em pé, à frente, e se ajoelha.

28
Agachada, ela desliza para a esquerda, sobre os joelhos.

29
Ela olha para nós, inclina-se para a frente, fita a perna, estendendo lentamente o dedo indicador para empurrá-la e derrubá-la. Enquanto ela senta, uma outra dançarina, num cone de luz à parte, à esquerda, aponta para cima, arqueando as costas, a seguir caindo no chão com a face contra o solo.

Script de áudio-descritores do DVD Phoenix Dance por Karina Epperlein (trecho)

Sobre o chão escuro de um palco, um homem deita-se de bruços, equilibrando-se sobre as mãos e com a perna esquerda estendida. Lentamente ele desce, dobrando o braço musculoso, a perna esquerda com salientes tendões estendida à direita.

O homem bem barbeado, pele cor de oliva, de cabelos escuros, bem curtos, se empurra para trás e então dobra o joelho esquerdo. Os braços ondulam-se aos lados, primeiro um, depois o outro, enquanto ele sobe para ficar sentado. Ele posa com o braço direito erguido enquanto olha em direção ao chão, onde sua perna direita estaria. Ele usa camiseta regata preta e calça legging preta à altura da coxa.

Ele vira em direção à perna esquerda e flexiona o tronco, ficando deitado em paralelo à perna por um momento. Empurrando as mãos contra o solo, ele ergue o quadril, com o tronco ainda deitado sobre a perna estendida. Ele se equilibra sobre as mãos e pé.

Ele se desloca para a direita, como um animal, de cabeça baixa, alternando o peso de mão a mão e jogando a perna.

Agora, visto através de uma porta parcialmente aberta, Homer de óculos, num pulôver verde, pula e gira sobre a única perna; a seguir abaixa-se e ergue a cabeça suavemente, longe de nós.

Em letras vermelhas, sobre fundo preto: Phoenix Dance

Em letras brancas: Um filme de Karina Epperlein com Alonzo King, Homer Avila, Andrea Flores.

5. Conclusão

Os projetos acima detalhados – tanto o treinamento de áudio-descritores e quanto a escrita do roteiro – são explorações iniciais na aplicação da AML na áudio-descrição e uma exploração de como a áudio-descrição pode construir as literacias: verbal, visual e de movimento. É claro que os áudio-descritores e todos os amantes da linguagem têm muito a compartilhar e muito a aprenderem juntos sobre observação, clareza e eficiência da áudio-descrição – e como o uso da linguagem descritiva pode construir uma literacia mais sofisticada para todos.

Perguntas são bem-vindas de pesquisadores aqui ou de seus colegas em casa concernentes a potenciais estudos de pesquisa nesta área. Comparativamente ao lengendamento e outras áreas da tradução áudio-visual, há muita pesquisa a ser feita a respeito a áudio-descrição. Eu gostaria de trabalhar com vocês.

Referência

LABAN, Rudolph (1950). The Mastery of Movement: MacDonald and Evans Limited.

Ilustração

© John McPherson

Publicado por

  • Paulo Vieira

    View all article by Paulo Vieira
  • Joel Snyder

    PT-BR: Presidente e Fundador da Audio Description Associates. Um dos primeiros áudio-descritores (c. 1981) Joel Snyder e a Audio Description Associates desenvolvem áudio-descrição para mídia, tours em museus, e artes cênicas mundo afora. Ele tem estado à frente de uma equipe que produz áudio-descrição para filmes, transmitidos nacionalmente e seriados, incluindo os programas e os DVS do “Vila Sésamo”. No cenário internacional, Snyder já ministrou as técnicas de áudio-descrição em mais de dez países. No verão do ano de 2008, apresentou trabalhos em Montpellier, França; Shangai, China; e áudio-descreveu para a União Mundial de Cegos (World Blind Union) em Genebra.Visite www.audiodescribe.com para obter mais informações e amostras de trabalhos do autor.One of the first audio describers (c. 1981), Joel Snyder and Audio Description Associates develop audio description for media, museum tours, and performing arts worldwide. He has led a staff that produces description for nationally broadcast films and network series including “Sesame Street” broadcasts and DVDs. Internationally, he has introduced description techniques in over a dozen nations; in summer 2008, he presented papers on description in Montpellier, France; Shanghai, China; and provided description for the World Blind Union in Geneva. Visit www.audiodescribe.com for more information and work samples.View all article by Joel Snyder

Audio Description: An Aid to Literacy

1. Introduction

What better way to begin this discussion of description than with description of a favorite cartoon:

“The Fan” by John McPherson

On a stage – at left, a woman in a flowing gown, her hands clasped in front of her, stands before a kneeling man in a doublet and feathered cap. He croons, “Why dost thy heart turn away from mine?” At right, a man at a microphone speaks: “Basically, the guy with the goofy hat is ticked because this babe has been runnin’ around with the dude in the black tights.” The caption reads: “Many opera companies now provide interpreters for the culturally impaired.”

Description is principally an access technique designed for the benefit of people—all people, including children—who are blind or have low vision. I think of it as a literary art form, a kind of poetry—a haiku. It provides a verbal version of the visual‑‑the visual is made verbal, and aural (he points to his ear), and oral (he points to his mouth). Using words that are succinct, vivid, and imaginative, it conveys the visual image that is not fully accessible to a segment of the population and not fully realized by the rest of us—the rest of us, sighted folks who see but who may not observe.

2. The Fundamentals

In order to understanding how description can be an effective aid to literacy, it is useful to know how describers develop their skills. In training prospective describers, I often recall my amazement when first encountering Sir Arthur Conan Doyle’s brilliant detective, Sherlock Holmes. Brilliant … and incredibly observant.

In developing AD for television, a video, for theater, for a museum, I emphasize four elements, the first of which is all about the skill that Sherlock Holmes honed:

2.1 Observation:

The great philosopher Yogi Berra said it best: “You can see a lot just by looking.” An effective describer must increase his level of awareness and become an active “see-er,” develop his “visual literacy,” notice the visual world with a heightened sense of acuity, and share those images. 19th century poet and essayist Paul Valery reminded us that “Seeing is forgetting the name of what one sees.” Names and titles often lead us to dismiss the object being viewed without truly considering it. Miss Helen Keller saw clearly that “Those who have never suffered impairment of sight or hearing seldom make the fullest use of these blessed faculties. Their eyes and ears take in all sights and sounds hazily, without concentration and with little appreciation.”

2.2 Editing:

Next, describers must edit or cull from what they see, selecting what is most valid, what is most important, what is most critical to an understanding and appreciation of an event. The great jurist Oliver Wendell Holmes said that “The great struggle of art is to leave out all but the essential.” In addition, choices are made based on an understanding of blindness and low vision—going from the general to the specific, use of color, and inclusion of directional information.

2.3 Language:

We translate it all into words–objective, vivid, specific, imaginatively drawn words, phrases, and metaphors. For instance, is the Washington Monument 555 feet tall or is it as high as fifty elephants stacked one on top of the other? Both, of course. But which characterization conjures the most vivid mental image. How many different words can you use to describe someone moving along a sidewalk? Why say “walk” when you can more evocatively describe the action with “sashay,” “stroll,” “skip,” “stumble,” or “saunter”?

But good describers also strive for simplicity, succinctness—”less is more.” In writing to a friend, the 17th century mathematician and philosopher Blaise Pascal noted: “I have only made this letter longer because I have not had the time to make it shorter.”

At the same time, a describer must use language that helps folks see vividly—and even see beyond what’s readily apparent. The great novelist and humorist Jonathan Swift knew that “Vision is the art of seeing things invisible.” Those elephants aren’t really there but it may be that suggesting them helps people imagine the height of the Washington Monument. As Mark Twain so elegantly chided: “You cannot depend on your eyes when your imagination is out of focus.”

Yet, it’s important to maintain a degree of objectivity in most circumstances. Describers sum it up with the acronym—

“WYSIWYS”: “What You See Is What You Say.”

The best audio describer is sometimes referred to as a “verbal camera lens,” objectively recounting visual aspects of a visual image. Qualitative judgments get in the way—they constitute a subjective interpretation on the part of the describer and are unnecessary and unwanted. Describers should let listeners conjure their own interpretations based on a commentary that is as objective as possible. So we don’t say “He is furious” or “She is upset.” Rather, “He’s clenching his fist” or “She is crying.” The idea is to let the audience make their own judgments—perhaps a listener’s eyes don’t work so well, but his or her brains and interpretative skills are intact. Let’s not clutter our descriptions with OUR judgments or interpretations; because, after all, “We don’t see things as they are; we see things as we are.” [Poet Anais Nin]

2.4 Vocal Skills:

Finally, in addition to building a verbal capability, the describer develops the vocal instrument through work with speech and oral interpretation fundamentals. We make meaning with our voices—one quick exercise I use involves the phrase:

“Woman without her man is a savage.”

Say it aloud so that it means just the opposite:

“Woman: Without her, man is a savage.”

And here’s a bonus for you—say the following phrase aloud so it makes perfect sense:

“That that is is that that is not is not.”

The correct result (with appropriate punctuation):

“That that is, is; that that is not, is not.”

So effective describers must 1) learn to “re-see” the world around us—to truly notice what is perceived with the eyes; 2) express the pertinent aspects of those images; 3) with precise and imaginative language; and 4) vocal techniques that render the visual verbal.

3. Building Literacy

Years ago, my wife, Esther Geiger, was driving some children to a drama class and the kids were chattering excitedly about the movie “Toys.” It takes place in a toy factory and the film is filled with colorful images and movement gags—but not a lot of dialogue. One child in the car, who was blind, said, “Oh I saw that. It was the most boring movie I’ve ever been to!” Indeed, this was well before the advent of audio description for film.

Esther is a CMA, a Certified Movement Analyst, a practitioner of Laban Movement Analysis developed by Rudoph Laban, along with Labanotation—the technique for notating dance—in the early 20th century. As you might imagine, movement analysis and audio description have much in common: in particular, careful observation, the need to objectify our ways of looking at what we observe, and find more ways to say what we see. Because description happens in “real time”—and especially if a program contains a lot of dialogue or other pertinent sound elements—describers must be clear and succinct. There’s not time to describe everything; they must choose what’s most important to convey the essence of the visual experience. Then they must find words that are concise, vivid and imaginative to elicit images in their listeners’ mind’s eyes.

Finding words—we all deal with that, just about every moment of our waking lives. But children or people with learning disabilities have particular needs that might be addressed effectively through the use of description. [In developing a rather elaborate audio described tour for the Connecticut Children’s Museum in New Haven, CT, complete with navigational/directional information and tested by people who are blind.]incomplete sentence While there I conducted a workshop in New Haven with day care workers and reading teachers on what I think represents a new application for audio description—literacy. We experimented with developing more descriptive language to use when working with kids and picture books. These books rely on pictures to tell the story. But the teacher trained in audio description techniques would never simply hold up a picture of a red ball and read the text: “See the ball.” He or she might add: “The ball is red–just like a fire engine. I think that ball is as large as one of you! It’s as round as the sun–a bright red circle or sphere.” The teacher has introduced new vocabulary, invited comparisons, and used metaphor or simile—with toddlers! By using audio description, you make these books accessible to children who have low vision or are blind and help develop more sophisticated language skills for all kids. A picture is worth 1000 words? Maybe. But the audio describer might say that a few well-chosen words can conjure vivid and lasting images.

Several years ago I led a team of describers who provided description—for the first time—for Sesame Street. I was heartened by a letter I received from a blind parent of a sighted child who, for the first time, could follow along with her daughter the antics of Elmo, Bert, Ernie, and all the other denizens of Sesame Street. We also provided description for the Spanish version of Sesame StreetPlaza Sesamo—and added descriptive tracks to all newly released Sesame Street DVDs.

In live presentations, I often ask people to listen to an excerpt from the feature film The Color of Paradise, first with no picture on the screen and no description—just as someone with no vision might experience it if he or she had no access to description. Then I play the same excerpt as I described it for national broadcast: and finally, one last time with the video intact so a sighted viewer can make his or her own judgments about the effectiveness of the descriptions. What follows is an annotated script of the description for this brief excerpt. The notes will afford you some insight into our reasoning for choosing the precise language used—why I selected particular words to bring these images to your mind’s eye.

ANNOTATED AUDIO DESCRIPTION SCRIPT FOR THE COLOR OF PARADISE

Cues in CAPS; descriptions preceded by “>>.”

Annotations are at the end of the script, keyed to numerals within description text.

Note: The appearance of the character “Mohammed” is described earlier in the film.

>> Mohammed kneels and taps his hands

through the thick ground cover of brown 1.

curled leaves.

…[CHIRPING/RUSTLING :02]

>> A scrawny nestling struggles on

the ground near Mohammed’s hand.

…[GASP/CHIRPING :02] 2.

>> His palm hovers above the

baby bird. He lays his hand lightly

over the tiny creature. Smiling,

Mohammed curls his fingers

around the chick and scoops 3. it into

his hands. He stands and strokes

its nearly featherless head with

a fingertip.

…[CHIRPING/RUSTLE :01]

>> Mohammed starts as the bird

nips his finger. He taps 4. his

finger on the chick’s gaping

beak. He tilts 4. his head back,

then drops it forward. Mohammed

tips 4. the chick into his front

shirt pocket. Wrapping his legs

and arms around a tree trunk,

Mohammed climbs.

…[HEAVY BREATHING/CLIMBING :11]

>> He latches onto a tangle of

thin, upper branches. His legs

flail for a foothold. Mohammed stretches

an arm between a fork in the trunk of the

tree and wedges in his head and shoulder.

His shoes slip on the rough bark.

Note: Throughout this excerpt, for the most part, descriptions are written to be read “in real time,” i.e., as the action being described occurs on screen. However, in many films descriptions may precede the action on occasion. This is a useful convention – it accommodates timing required in films with a great deal of dialogue and allows description users the opportunity to know “what happened” moments before the action occurs.

…[SCRAPING :03]

>> He wraps his legs around the

lower trunk, then uses his arms

to pull himself higher. He

rises into thicker foliage and

holds onto tangles of smaller

branches. Gaining his footing,

Mohammed stands upright and

cocks his head to one side.

…[CHIRPING/FLUTTER]

>> An adult bird flies from a nearby branch. 5.

Mohammed extends an open hand. He

touches a branch and runs his fingers

over wide, green leaves.

…[RUSTLING :03]

>> He pats his hand down the

length of the branch. His fingers trace the

smooth bark of the upper branches,

search the network of connecting tree

limbs, and discover their joints.

…[RUSTLE :02]

>> Above his head, Mohammed’s

fingers find a dense mass of

woven twigs–a bird’s nest.

…[CHIRPING :03]

>> Smiling, he removes the chick

from his shirt pocket and drops

it gently into the nest beside

another fledgling.

…[CHIRPING :03]

>> He rubs the top of the

chick’s head with his index 6.

finger. Mohammed wiggles his

finger like a worm 7. and taps a

chick’s open beak. Smiling, he

slowly lowers his hand.

 

NOTES

  1. Color has been shown to be important to people with low vision, even people who are congenitally blind.
  2. Timing is critical in the crafting of description. We weave descriptive language around a film’s sound elements
  3. Vivid verbs help conjure images in the mind’s eye.
  4. Description, like much poetry, is written to be heard. Alliteration adds variety and helps to maintain
  5. What to include? This image is important – the adult bird returns in the next scene.
  6. Be specific– precision creates images!
  7. Similes paint pictures!

4. Visual Literacy: Description and Movement

Intriguingly it was description of movement that first captured my wife’s attention and led the two of us to collaborate on several projects that experiment with literacy. As mentioned earlier, Esther has focused on using Laban Movement Analysis (LMA) to enhance audio description. LMA offers description writers and live describers a valuable tool for observation, selection and description of important movement elements in live performance, video and film.

Esther’s interest in this endeavor was first sparked watching a broadcast of the audio described version of the 1977 film Saturday Night Fever. A turning point in the story occurs during a dance contest, when the protagonist (played by John Travolta) discovers something about his own limitations—and unearned advantages—by watching the performances of the black and Hispanic couples that place behind him and his partner. To movement analyst eyes, it was clear that the stylistic differences between the performances served as an important device to convey character and further the plot. But what was heard in the description was only a focus on naming the moves the dancers were making; one couldn’t hear as much difference between the couples as could be seen. The concern about this missed opportunity in description led us to contemplate how Laban techniques might contribute.

Since that time, Esther has offered workshops for describers, introducing them to LMA concepts that can help them find broader ways of looking at movement and more expressive words to say what they see. Describers are already practiced observers, and they understand how to look for essence and pattern. Beyond that, what the LMA approach offers them is an expanded range of seeing and a more specific vocabulary for describing movement. In a recent workshop, Esther talked with describers about the difference between just saying what someone is doing, and describing how they do it. Workshop participants observed clips of people walking, where just hearing “walk” doesn’t give nearly as much information as seeing the image. For example, watching Charlie Chaplin in City Lights, it was agreed that his body organization and movement phrasing are essential elements of his signature character. In My Fair Lady it’s Audrey Hepburn’s postural attitude and movement qualities, as much as her costume and speech, that demonstrate how Eliza Doolittle has changed after being groomed by Professor Higgins. In other examples, the focus was on gait patterns, spatial interactions and other movement ideas that inform characters’ walks.

Describers used “walk” verbs which incorporate adverbial ideas; the following list is an example of a vocabulary roster developed for describers. It consists of “locomoting” words, organized from an LMA framework.

Vocabulary for Audio Describers: Locomoting

Writers of Audio Description search for both brevity and clarity of expression. Movement Analysts use the LMA framework and language to look for pattern, essence and meaning. Here is a sample word list for describers, organized from a movement analyst’s overview.

VERBS INDICATING LOCOMOTION (TRAVELLING THROUGH SPACE)

Category #1: Some basic verbs that denote a specific Body Action

WALK, STEP, RUN, JUMP, HOP, SKIP, LEAP, GALLOP, TURN

These words tell what the mover is doing. Describers need to be succinct, but also specific. To convey as much information in as few words as possible, they often need to describe how the mover is accomplishing the action. What sort of pathway in space does the mover follow? How does the shape or “attitude” of their body convey character or context? What dynamic qualities of the movement flavor its meaning? The describer needs to choose concise wording that will capture the primary elements, communicating to the listener the most essential visual cues.

Below are some verbs meaning “locomote” which contain modifying information about the “how” of the movement.

Category #2: Movement Dynamics

(The main idea in the locomotion is seen through the mover’s use of dynamic factors: flow, time, force and focus.)

The locomoting movement is mostly “about” Flow (releasing or containing):

FLOW, PROGRESS,          STREAM, SURGE, YIELD, EASE

STIFFEN, RESIST, TIGHTEN

The locomoting movement is mostly about Time (quick or sustained):

RACE, FLY, DASH, TROT, DART, ACCELERATE, HUSTLE, RUSH, ZIP, SPEED, HASTEN, SCURRY, WHIZ

STROLL, LINGER, LOPE, HESITATE, SAUNTER, DECELERATE, DALLY, MOSEY, DAWDLE

The locomoting movement is mostly about Force (strong or light):

STOMP, CRASH, THUD, TRUDGE, PLOD, CLOMP, LUMBER

FLUTTER, TIPTOE, FLIT

The locomoting movement is mostly about Focus (direct or diffuse):

THREAD, HOME IN, TREAD, TRAIL, TRACK, FOLLOW

WANDER, WEAVE,            EXPLORE, SURVEY

Many locomoting verbs contain ideas combining two or three of these factors within the category of movement dynamics. For example:

(Time and Force) BARRELL, STAMP, MARCH, FLUTTER, BOUNCE, PLOD

(Flow and Focus) ROAM, WITHDRAW

(Force and Focus) LUNGE, STABILIZE

(Time and Flow) MOBILIZE, CAVORT

(Time and Focus) PRANCE, WAVER

(Flow and Force) SURGE, MINCE, DRIFT

(Force, Time, Focus) FLOAT, POUNCE, GLIDE, FLING, GRIND, FLIT, PRESS

(Force, Time, Flow) FLAIL, CAREEN, BURST, STAMPEDE

(Time, Flow, Focus) TRANSPORT

(Flow, Focus, Force) – [Spell Drive: I’ve yet to come up with a locomoting word!]

Category #3: Space (Spatial Direction or Pathway)

(The “main idea” in the movement is where it goes and how it navigates through the environment.)

ENTER, APPROACH, ARRIVE, CIRCLE, NAVIGATE, CIRCUMNAVIGATE, SIDLE, STEP, WEND, MEANDER, STRAGGLE, ZIG-ZAG, ANGLE, WANDER, SPIRAL, ORBIT, FOLLOW, FORGE, SLIDE, TRAVERSE, EVADE, INTRUDE, PURSUE, CHASE, TURN

Category #4: Body Shape or Attitude

(The main idea is contained in the mover’s way of forming their body shape in relating to the environment as they locomote.)

ADVANCE, RETREAT, WRIGGLE, CRAWL, WRITHE, OOZE, HOBBLE, WIGGLE, WADDLE, PARADE, STRUGGLE, ENTWINE, TANGLE, SHAKE, SHIMMY

Combination Verbs

Of course, many locomoting verbs combine ideas from the above categories:

(Space and Dynamics) DIVE, HURTLE, LURCH, SCOOT, SASHAY, SWOOP, FLEE, BLUNDER, STALK, PLUNGE, SKIM, STRIDE

(Space and Body Shape) LEAN, LIST, SLITHER, SCUTTLE, SIDLE

(Space and Body Action) SLIDE, STUMBLE

(Body Shape and Dynamics) JERK, SLINK, STRUT, STUMBLE, SCOOT

(Body Action and Dynamics) TWIRL, WHIRL, TRIP, MARCH

(Space, Dynamics, Body Shape) SNEAK, CREEP

Describing a play or a movie is a challenge: conveying the visual elements clearly, while still allowing the audience to hear dialogue and sound effects. When first tackling description for a dance performance, the challenge seemed unmeetable: dance is just too visual! The insights that allowed a “way in” to this challenge came from a blind audience member and from Laban training.

This special project was a collaboration between Audio Description Associates (ADA) and the Axis Dance Company, based in Oakland, California. Axis pioneered “physically integrated dance”.

Axis Dance, committed to inclusion and accessibility, asked ADA to provide live description for a performance presented by the Flynn Theatre in Burlington, Vermont. ADA was to write a script based on videotapes of the choreography, and participate in training workshops for the live describers. The describers would attend rehearsals, script in hand, to practice “speaking the motif” as the dancing occurred and then describe the performance live for blind and low-vision audience members. For most of these patrons, this would be the first time they had attended a live dance performance.

At a pre-performance workshop organized by Axis, we heard from one blind participant, “I never go to dance because all I get is the music, and if I don’t like the music, it’s really boring!” (How reminiscent of our young friend from years ago, who was so bored by the movie that the sighted kids had found exciting.) When asked what he would need to hear in the description in order not to be bored, he replied, “the story”. One of the describers responded in dismay, “But it’s modern dance; it’s abstract. There is no story!” Indeed, Laban wrote that “Pure dancing has no describable story. It is frequently impossible to outline the content of a dance in words, although one can always describe the movement.” [Introduction to the second edition of The Mastery of Movement, p. 4] And here we were hoping to somehow describe the movement in a way that would give the listener access to the content!

But Laban himself showed how; just a few pages earlier he’d written, “…the artist playing the role of Eve can pluck the apple in more than one way, with movements of varying expression. She can pluck the apple greedily and rapidly or languidly and sensuously… Many other forms of action are possible, and each of these will be characterized by a different kind of movement… In defining the kind of movement as greedy, as sensuous, or detached, one does not define merely what one has actually seen. What the spectator has seen may have been only a peculiar, quick jerk or a slow gliding of the arm. The impression of greed or sensuousness is the spectator’s personal interpretation of Eve’s state of mind…” [p.1] Here Laban is alluding to the interactive nature of the “current between stage and audience”. He also suggests an important principle of Audio Description techniques, noted above: “WYSIWYS: what you see is what you say.” In other words, it’s important to describe accurately and vividly, but to allow the listener to create meaning. Audio describers try to be objective, by using words that are specific and imaginative, without being interpretive (Eve snatches the apple “with a quick jerk of the arm” not “with a look of greedy guilt”.)

LMA vocabulary provided the words to describe the movements happening in each Axis Dance piece. In addition, LMA offered a vantage from which to find the “story” of each piece of choreography, whether or not there was a narrative plot.

Watching each Axis piece on video in developing the Audio Description script, the focus was on finding the “story” it tells: what main idea does the dancing communicate to the viewer/what is the essence of the dance? What information would be most important to allow a blind audience member to “view” the performance as fully as possible, to help him follow the meaning of the choreography? The LMA framework provided a lens for seeing essence and meaning. Since there’s not time while it’s happening on stage to describe everything about a dance piece, the describer needs to choose which elements comprise the structure and themes of the choreography, and what words would most succinctly convey those ideas. For example, one piece seemed mostly “about” spatial patterns and sequences of group clustering and scattering; the dancers’ specific movements seemed less important, and their individual characteristics (gender, hair color, body shape, etc.) seemed not to matter at all. In another piece, where each dancer played a unique character, those particulars, along with body attitude, were meaningful factors. The following material is a portion of the describers’ script for one of the Axis Dance pieces: “Dust”, choreographed by Victoria Marks. The script is designed to be spoken while the movement occurs; viewing a tape of the piece, you would notice that much has been left unsaid in order to focus on communicating mood, theme and choreographic structure, while leaving aural space for the impact of the musical score. I invite you to test the description by having it read aloud to you. To what extent does hearing the dance allow you to see? Immediately following the Axis script for the AD of “Dust” is the AD script for the opening of a newly-released DVD of a film by Karina Epperlein, Phoenix Dance. The film chronicles the career of Homer Avila, a dancer who lost a leg to cancer and continued his work.

Audio Describers’ Script for a Live Dance Performance (segment)

DUST

By Victoria Marks

GENERAL GUIDELINES FOR DESCRIBERS:

This dance is structured to employ many types of contrasts. Examples include….

Visual contrasts: light/dark, warm tones/cool tones, patterns/full light, one or two dancers/large group.

Sound contrasts: nature sounds/music, quietness (serene sounds)/active (agitated) sounds.

Choreographic idea contrasts: stillness/mobility, passive/active, initiator/follower, intensity (seriousness)/lighthearted busyness, isolation/interaction.

Note that the activeness/passivity, stillness/mobility of each dancer at any given choreographic moment is not based on who’s in a wheelchair/”disabled” or not. Sometimes the choreographer purposely turns that around.

DESCRIPTION

1

A small pool of light reveals a woman lying still, face down. From left, a second woman drives her motorized wheelchair into the light.

2

She pauses next to the prone woman, then reaches down to lift the woman’s shoulder and change her pose.

3

The woman in the wheelchair continues to pose the other, moving one body part at a time. The woman on the floor moves only as she is molded, holding each new shape.

[SLIGHT PAUSE]

The mov-er steers her wheelchair to gently nudge the mov-ee onto her back.

4

The passive dancer on the floor is softly pulled and pushed, her head lifted, her back lightly touched, to bring her to sitting. The wheelchair presses into her from behind; she slides to a crouch, then a squat. In stages, her partner stands her up. The standing woman now turns her head—on her own—toward the wheelchair dancer. Light fades to black.

5

Light comes up. The standing woman faces a new dancer. She who was passive is now the initiator. One press of her forefinger against the other’s breastbone sets off a cascade of movements. The first backs away and watches as the new dancer flails and dangles, drops to her knees, her elbow, then splays onto her back. Lights fade out.

6

The circle of light comes up. A new dancer stands beside the splayed woman, slicing the air with sharp arcing arm movements. The splayed woman lifts her head, as the other gazes upward. Light fades to black.

[PAUSE, MUSIC CHANGES]

7

Full stage lights up. From left, a man and woman, in time to the music, prance and dip forward. They are met, from right, by a dancer motoring her wheelchair on, dragging another who hangs on to its back. Now dancers converge and scatter busily all over the stage—two drive wheelchairs, five are on foot. Greetings, hugs, taps, re-groupings. Dancers wave, bump, tease, chase, shove, lean, flop onto and roll or climb over each other, scurrying and whizzing playfully from place to place.

8

Now, as lights begin to dim, the dancers spread across the stage and slow to stillness, pausing in tableau. Lighting creates an uneven geometry of shadows slashing across the floor.

In unison, the dancers begin to turn slowly in place. Now all are seen in right profile.

9

Now their backs all face us.

10

[CHIMES]

11

The dancers continue their slow-motion rotation.

12

Now all are in left profile

13

At left, suddenly a wheelchair dancer sweeps her arm up and circles her chair to the right. At this cue, a man at right spins, then reaches out to draw her to him. While some continue their slow, in-place rotation, others break rank and repeat some of the earlier greeting, reaching, running, and pushing. Each always returns to a still patch of light and rejoins the ongoing group rotation.

14

Small groups step forward, then back into place. Now all pause, in tableau again, their backs to us.

15

In unison, all look over their right shoulder then turn toward us.

16

They are still.

17

The two at right turn away.

18

The two at center turn away.

19

The remaining three turn away.

20

Steadily, evenly, all rotate to their left, to face the far left corner.

21-22

Abruptly breaking the spell, a woman dashes from right to left, slicing through the group. She flings herself to the ground, then scrambles up and races back as the others pull away from her and stride off left. She repeats the run and slide, left alone on stage. The lights have brightened and the floor pattern disappears. The lone dancer runs off as others return alongher same diagonal path (from far left to close right). They are tugging, shoving, catching and lifting each other. Some push, roll and dart past others to advance along the diagonal and scatter offstage right.

23

Now all but two have exited. They pause, stare at each other, and one runs off right, leaving the other standing alone.

24

Body erect, she gradually turns her back to us…

25

…then pivots slowly on one foot then the other to complete her rotation.

26

Now she looks at us, then walks forward, gazing across the audience.

27

The light brightens on her as she bends forward, hands to her right knee, and unfastens her prosthetic lower leg. She sets it upright in front of her. It stands alone as she kneels behind.

28

Crouching, she slides left on her knees.

29

She glances at us, leans forward to peer at the leg, reaching out slowly with her index finger to poke the leg and tip it over. As she sits up, another dancer, in a separate pool of light to the left, reaches upward, arching her back, then crumples to the floor, face down.

Audio Describers’ Script for the DVD Phoenix Dance by Karina Epperlein (segment)

On a dark stage floor, a man lies prone, balancing on his hands and his outstretched left leg. Slowly he lowers himself, bending his muscled arms, his sinewy left leg extending to the right.

The clean-shaven, olive-skinned man with close-cropped, dark hair pushes himself backward then bends his left leg at the knee. His arms undulate at his sides, first one then the other as he rises to sitting. He poses with his right arm reaching up alongside his head while he looks toward the floor where his right leg would be. He wears a black tank top and black tights, cropped at the thigh.

He turns toward his left leg and bends to lie along it for a moment. Pushing his hands into the floor, he hoists his hips high, torso still lying on his straightened leg. He balances on hands and foot.

He strides toward the right, animal-like, head down, shifting his weight from hand

to hand, then swinging his leg through.

Now, seen through a partially open door, a bespectacled Homer, in a green pullover, jumps and twirls on his one leg, then crouches and cocks his head slightly away from us.

In red script against black: Phoenix Dance

In white lettering: A film by Karina Epperlein

With Alonzo King, Homer Avila, Andrea Flores

5. Conclusion

The projects detailed above—both training audio describers and writing description—are beginning explorations in the application of LMA to description and an exploration of how description can build literacies: verbal, visual and movement. It’s clear that describers and all lovers of language have much to share, and a lot to learn together about observation, clarity, efficiency of description—and how the use of descriptive language can build more sophisticated literacy for all.

I welcome inquiries from readers of this paper concerning potential research studies in this area. Compared to subtitling or captioning, there’s much research to be done with respect to Audio Description. I look forward to hearing from you.

BIBLIOGRAPHY

LABAN, Rudolph (1950) The Mastery of Movement: MacDonald and Evans Limited.

ILLUSTRATION

© John McPherson

Publicado por

  • Joel Snyder

    PT-BR: Presidente e Fundador da Audio Description Associates. Um dos primeiros áudio-descritores (c. 1981) Joel Snyder e a Audio Description Associates desenvolvem áudio-descrição para mídia, tours em museus, e artes cênicas mundo afora. Ele tem estado à frente de uma equipe que produz áudio-descrição para filmes, transmitidos nacionalmente e seriados, incluindo os programas e os DVS do “Vila Sésamo”. No cenário internacional, Snyder já ministrou as técnicas de áudio-descrição em mais de dez países. No verão do ano de 2008, apresentou trabalhos em Montpellier, França; Shangai, China; e áudio-descreveu para a União Mundial de Cegos (World Blind Union) em Genebra.Visite www.audiodescribe.com para obter mais informações e amostras de trabalhos do autor.One of the first audio describers (c. 1981), Joel Snyder and Audio Description Associates develop audio description for media, museum tours, and performing arts worldwide. He has led a staff that produces description for nationally broadcast films and network series including “Sesame Street” broadcasts and DVDs. Internationally, he has introduced description techniques in over a dozen nations; in summer 2008, he presented papers on description in Montpellier, France; Shanghai, China; and provided description for the World Blind Union in Geneva. Visit www.audiodescribe.com for more information and work samples.View all article by Joel Snyder

Audiodescrição do quadro de Vermeer

Moça com o brinco de pérola – Johannes Vermeer
(1665, Óleo sobre Tela)

Fonte:

Notas proêmias

O quadro A moça com brinco de pérola foi pintado por Jan Vermeer entre 1665 e 1667. Está atualmente no Museu Mauritshuis em Haia, na Holanda. Mede 46,5 cm de altura por 40 cm de largura. Pintado a óleo sobre tela, é um quadro realista, e parece uma fotografia contemporânea.

Audiodescrição

O rosto de uma jovem branca, em semi-perfil, com feições delicadas, grandes olhos azuis e lábios carnudos, ligeiramente abertos, contrasta com o fundo totalmente escuro. O rosto está voltado sobre o ombro esquerdo. Ela olha para o espectador do quadro.

Um turbante em tons de azul ultramarino e amarelo está enrolado na cabeça da jovem. Uma cauda desce do alto da cabeça até as costas. Sobre os ombros, um manto em tons de terra, cobre uma vestimenta branca. Da orelha esquerda pende um grande brinco de pérola, em formato de gota.

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Áudio-descrição da fotografia “O beijo do Hotel de Ville”

Título: O beijo do Hotel de Ville
Autor: Robert Doisneau
Técnica: Fotografia em preto e branco
Data : 1950
Local: Paris, França
Dimensão: Paisagem

Retirado de: http://www.nomegratis.com/fotos-mais-famosas-do-mundo.html

Notas Proêmias

Robert Doisneau nasceu em Gentilly em 1912 e faleceu em abril de 1994. Foi um dos fotógrafos mais populares da França. Sua paixão por fotografias de rua, levou-o a registrar intensivamente a vida social dos parisienses. Em 1950, sua câmera capturou um grupo de pessoas caminhando em uma calçada, num dia frio em paris.

Essa fotografia ficou conhecida em quase todo o mundo, tornando-se um símbolo do romantismo e da vida cotidiana na capital francesa, em meados dos anos 80. Em 1992, bateu os recordes de vendas com a comercialização de mais de 400 mil cópias.

Áudio-descrição

Em primeiro plano, no quadrante esquerdo, fora de foco, aparecem a parte detrás da cabeça e do ombro direito de um homem que está sentado em uma mesa, voltado para a calçada.

No segundo plano, na calçada, no centro da foto, outro homem e uma mulher caminham para a direita. Eles se beijam suavemente nos lábios. O homem está com a cabeça inclinada para a direita e com os olhos cerrados, cingindo a mulher com o braço direito. Ela recebe o beijo, com a cabeça erguida para a esquerda e olhos cerrados.

O homem é jovem, branco, alto, magro, e usa cabelos curtos. Veste um blazer de frio comprido, cachecol e calça comprida. A mulher é branca, alta e tem cabelos curtos. Ela veste uma camiseta por dentro de uma saia comprida, sob um casaco curto de mangas compridas.

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Áudio-descrição: “A refeição do homem cego”

Picasso, Blind Man’s Meal 1903

Notas proêmias

O Quadro “A refeição do homem cego”, de autoria do espanhol Pablo Picasso, foi pintado no outono de 1903, em Barcelona, no auge da “fase azul”, que durou de 1901 a 1905.
A pintura em óleo sobre tela, que mede 95.25 x 94.62cm, encontra-se em exposição no Museu de Arte Metropolitan, em Nova York.

Áudio-descrição

No primeiro plano: Um homem branco, magro, alto, com cabelos lisos e curtos, usando uma boina, e vestindo camisa de mangas compridas em tons azul, é mostrado da altura do umbigo para cima, com o tronco curvado na diagonal. Está.com o rosto de perfil, virado para a esquerda, inclinado para baixo. Ele tem nariz afilado e pontudo. A boca com lábios finos está cerrada. No pescoço com os tendões salientes, tem um lenço amarrado. Ele mantém os antebraços apoiados sobre uma mesa. O antebraço direito está sobre um pano, com a mão espalmada sobre um vaso de cerâmica. À frente do vaso há um prato vazio redondo, em tom azulado. O antebraço esquerdo apoiado próximo à beirada da mesa, mostra a mão segurando um pão
O segundo Plano da imagem é formado de paredes na lateral esquerda e de fundo matizado azul.

Fonte da Imagem: http://calmaecafe.blogspot.com/

 

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Relato de experiência: Museu da Imagem e do Som do Ceará

Prezado Editor:

Venho relatar minha experiência, a partir do Seminário de introdução à áudio-descrição em espaços museológicos, curso que fiz de 14 a 18 de fevereiro de 2011, com 20h, no Dragão do Mar, em Fortaleza, Ceará, sob a responsabilidade do Prof.  Dr. Francisco J. Lima – UFPE.

O seminário de Introdução à áudio-descrição foi minha primeira experiência não só com a áudio-descrição, mas com o universo das pessoas com deficiência visual. Apesar de trabalhar em museu há 15 anos (na catalogação de acervo), nunca tinha sequer conversado com uma pessoa cega.

A semana do curso foi uma semana bastante intensa e de muitas novidades. Fiquei surpresa com a inteligência, sensibilidade e principalmente o bom humor das pessoas com deficiência visual presentes.

Entendi que a áudio-descrição é uma ação inclusiva e que, embora ainda seja recente no Brasil, está se ampliando rapidamente.  É a técnica de se descrever verbalmente certos detalhes de uma cena ou objeto, que são imprescindíveis para a compreensão do todo por quem não os vê.

O professor do curso demonstrou muito conhecimento sobre o assunto e a metodologia foi simples e fácil.

Ainda não estou segura em me enveredar por este campo, mas com certeza utilizarei a técnica da áudio-descrição em meu trabalho, na exposição de longa duração, montada no Museu da Imagem e do Som do Ceará, como também desenvolverei projetos que tenham pessoas com deficiência visual como público alvo.

Em meu primeiro contato com um filme áudio-descrito (durante o curso) a sensação imediata que tive foi de tensão, pois pelo que entendi, primeiro se faz o filme, depois se inclui a áudio-descrição, e o tempo para se áudio-descrever é limitado pelo intervalo entre as falas, e isso gerou em mim uma certa aflição. Em casa fiz experiências áudio-descritivas, assistindo, através da Internet, trabalhos áudio-descritos, primeiro sem olhar e depois olhando, e a sensação que tive foi que a áudio-descrição é realmente fundamental para se compreender as imagens nos filmes.

Agora, quero fazer outro curso complementar, para ter mais prática com a áudio-descrição.

Enquanto isso não acontece, compartilho esta áudio-descrição que fiz como um exercício do curso.

Notas proemias

A Valsa Proibida, opereta do cearense Paurillo Barroso. Conta a história de amor entre o príncipe Fred e uma plebéia chamada Mitz, muito talentosa, que ao se apaixonar pelo príncipe, compõe uma valsa que fala do seu amor por ele. Porém o rei, sabendo desse romance, resolve proibir a execução, tornando-a A VALSA PROIBIDA.

A Valsa Proibida, Fortaleza, 1964.  Fotografia preto e branco, colorida a mão. Retrato (16 x 20 cm). Autor desconhecido.

Fotografia do acervo do Museu da Imagem e do Som do Ceará.

Áudio-descrição

Cena do baile. No primeiro plano, ao centro está uma mulher loira, branca, vestindo branco, usando coroa, bustiê (deixando a barriga de fora), calças cumpridas frouxas e transparentes, com véu longo, dançando com homem branco de farda militar, usando camisa branca de mangas cumpridas, faixa azul traspassada no peito e calça cumprida vermelha. Atrás do casal está outro casal dançando, parcialmente encoberto pelo primeiro casal. Ao redor dos casais estão homens e mulheres assistindo à dança. No segundo plano há mais pessoas observando a dança, de cima de uma escada branca com 3 degraus.

Ao fundo, há cortinas vermelhas que vão do teto ao chão, quatro colunas brancas também do teto ao chão, três grandes lustres pendurados no teto, cada um com diversas velas acesas, e dois lustres de pedestais.

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RBTV #6: Sumário

Capa da Revista Brasileira de Tradução Visual
Capa da Revista Brasileira de Tradução Visual

Notas proêmias

Ruan Pablo Picasso, nasceu no dia 25 de outubro de 1881 em Málaga, Espanha. Morreu na França, em 1973, numa pequena cidade próxima a Cannes.

Segundo o site blogodorium.com.br/historia-de-pablo-picasso-e-fotos-de-suas-obras, “as obras do ator podem ser divididas em fases, de acordo com a valorização das cores”. Na fase azul (1901-1904), o artista tem uma atenção maior aos elementos marginalizados pela sociedade. Na fase rosa (1905-1907), predominam as cores rosa e vermelho, percebe-se uma influência do artista Cézanne.

O quadro Duas mulheres correndo na praia, de 1922, foi pintado com a técnica guache sobre prensado, e pode ser visto no Musée Picasso, em Paris.

Reprodução do quadro

Picasso – Duas Mulheres Correndo Na Praia (A Corrida) 1922 Óleo sobre aglomerado, 34 x 42,5 cm Paris, Musée National Picasso

Áudio-descrição do quadro “Duas mulheres correndo na praia”

Ao centro do quadro, duas mulheres brancas, jovens, de cabelos escuros, pernas grossas e de pés descalços correm na praia, com as mãos dadas acima da cabeça. Elas usam vestido claro, na altura do joelho. Os vestidos, esvoaçantes com o vento, lhes caem dos ombros, deixando-lhes o seio esquerdo à mostra. Em primeiro plano, um pouco mais à esquerda do quadro, uma mulher tem o rosto voltado para cima e os cabelos soltos ao vento, à altura dos ombros. A cabeça da mulher é pequena, desproporcional ao pescoço largo e ao corpo. Com o braço esquerdo erguido ela segura a mão da mulher à direita; o braço direito aberto, estende-se à altura da cintura, com a mão espalmada para baixo. A perna esquerda, levemente flexionada para trás, mostra o pé no ar. Com o pé direito, calcanhar levantado, ela pisa a areia branca da praia.

A mulher da direita está mais ao centro do quadro, num segundo plano. Ela é gorda, o rosto está de perfil, sobre o pescoço longo e grosso. Os cabelos escuros voam ao vento. Com o braço direito erguido, ela segura a mão da mulher da esquerda. O braço esquerdo, comprido, grosso e desproporcional ao corpo, está estendido para frente, à altura do ombro. Esta mulher tem as pernas grossas e curtas. Ela pisa a areia com o pé esquerdo, enquanto a perna direita está ligeiramente flexionada, por trás da mulher da esquerda. Sob os pés das duas vê-se, à esquerda, uma porção de areia mais escura e, ao centro e à direita da praia, uma porção mais clara, com maior luminosidade. Ao fundo, o azul do mar calmo se une ao azul do céu com nuvens carneiras.


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