RTBV #5: Foto de alunos do Lar Escola Santa Luzia para Cegos, numa sessão de vídeo com audiodescrição

Prezado Editor,

Como mestranda no programa de Pós Graduação em Televisão Digital da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),  tenho me interessado pelo tema da audiodescrição e, por conta disso, feito cursos de audiodescrição, bem como  feito audiodescrição, como voluntária, em vários projetos.

A audiodescrição tem o propósito de trazer acessibilidade comunicacional, principalmente para as pessoas com deficiência  visual,  em todas as áreas em que uma imagem é utilizada. Com a audiodescrição traduz-se a imagem em palavras, a serem ouvidas e/ou lidas pelo usuário com deficiência.

Abaixo,  dou um exemplo de como a audiodescrição pode ser feita, a partir de uma fotografia.

Notas proêmias:

De abril a novembro de 2010 os alunos do Lar Escola Santa Luzia para Cegos em Bauru (SP) tiveram sessões de vídeo com audiodescrição.  A atividade foi  realizada por mim,   Flávia Oliveira Machado, como voluntária. Quando os vídeos não possuíam audiodescrição, eu  elaborava o roteiro e narrava ao vivo as descrições das cenas. Após as exibições, era feito um pequeno debate. O filme exibido na sessão fotografada foi “Ensaio sobre a Cegueira”, de Fernando Meireles. Neste dia, os espectadores ouviram a audiodescrição do DVD do filme.

Audiodescrição da fotografia:

Audiodescrição de Flávia Oliveira Machado

Fotografia colorida de um grupo de pessoas ouvindo o filme “Ensaio sobre a Cegueira”. No canto inferior esquerdo da fotografia, um aparelho de DVD portátil está em primeiro plano em cima de uma bancada de mármore marrom. Este aparelho possui uma pequena tela que mostra uma cena de duas pessoas e uma criança. Um cabo preto liga o equipamento de DVD a uma pequena caixa de som, que está atrás deste aparelho. Em segundo plano, espectadores estão sentados em cadeiras vermelhas dispostas em três fileiras. Dessas pessoas, dois homens estão na primeira fileira. O da esquerda é negro, calvo e veste uma camiseta vermelha. O homem da direita é branco de cabelos pretos e veste uma camisa azul com um desenho contornado em branco. Ele está de mãos cruzadas apoiadas na perna. Homens e mulheres aparecem mais desfocados atrás desses dois homens. Essas pessoas estão em uma sala com um quadro de paisagem rural feito com pequenos azulejos fixados na parede esquerda. Na parede da direita uma janela sem cortinas irradia luz nas costas dos espectadores.

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  • Flávia Oliveira Machado

    Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital da UNESP/Bauru, está desenvolvendo em sua dissertação um estudo sobre as políticas públicas para a promoção da audiodescrição na TV digital brasileira. O projeto é orientado pelo Prof. Dr. Antonio Carlos de Jesus (acj13jesus@faac.unesp.br ).View all article by Flávia Oliveira Machado

RBTV #5: Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor

Resumo

O presente artigo versa a respeito dos princípios que devem nortear eticamente a atuação do áudio-descritor. Alerta sobre os fatores que devem ser evitados na construção e oferta do serviço da áudio-descrição. Traz subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor. Conclui que a provisão da áudio-descrição, feita sob valores éticos de um código de conduta profissional, respeitadora do cliente usuário do serviço ou do cliente contratante viabiliza o empoderamento da pessoa com deficiência, respeitando-lhe a cidadania e a dignidade de pessoa humana.

Palavras-chaves: Código de conduta profissional. Ética. Áudio-descritor. Áudio-descrição. Pessoa com deficiência.

Abstract

The present article discusses about the ethical aspects of providing audio description for people with visual disability. It brings suggestions for building a code of conduct of the audio describer and gives hints to avoid attitudinal barriers when audio describing movies, theater, educational materials etc. It concludes that advogating for a code of conduct of the audio describer that respects the empowerment of people with visual disability is necessary and requires profound and incessant efforts from all to make a more inclusive society.

Keywords: people with visual disability, audio description, code of conduct, inclusion

Considerações iniciais

Durante anos, a sociedade negligenciou a pessoa cega a possibilidade de receber informação por meio de desenhos. Neste período, marcado pelo desconhecimento de que a pessoa com deficiência visual é capaz de produzir e compreender imagens, a acessibilidade à informação/comunicação esteve fragilizada, pois fragilizado também estava o entendimento acerca da existência e potencialidades da pessoa com deficiência.

No século XX, a partir da compreensão de que as pessoas com deficiência são sujeitos de direitos, a acessibilidade comunicacional começa a se expandir ao longo das possibilidades de descrição de imagens, obviamente, ainda não com a técnica da áudio-descrição, mas com a descrição/utilização de informações, em áudio, de representações visuais.

Surge, então, nos Estados Unidos, em meados da década de 70, a áudio-descrição, um gênero tradutório que exprime em palavras escritas ou oralizadas aquilo que é visível, e busca promover o empoderamento de pessoas com deficiência. O empoderamento constitui “o processo pelo qual indivíduos, organizações e comunidades angariam recursos que lhes permitam ter voz, visibilidade, influência e capacidade de ação e decisão” (HOROCHOVSKI; MEIRELLES, 2009, p.486). O empoderamento é a palavra motriz que distingue as descrições antes ofertadas à pessoa com deficiência visual e a áudio-descrição a qual pode ser compreendida como:

uma descrição regrada, adequada a construir entendimento, onde antes não existia, ou era impreciso; uma descrição plena de sentidos e que mantém os atributos de ambos os elementos, do áudio e da descrição, com qualidade e independência (LIMA et al., 2009).

Sendo esta a característica que justifica sua grafia hifenizada, ratificada por Lima et al (2009) ao afirmar que :

a ortografia desse vocábulo apresenta um traço de união que nos remete a uma nova construção, a partir da composição de elementos distintos e com significados diversos bem conhecidos, o real sentido da áudio-descrição também nos remete a uma nova compreensão do direito à informação e à comunicação. Por conseguinte, o significado dos vocábulos áudio e descrição é bem mais que a união dos dois elementos que o compõem, não sendo, portanto, a mera narração de imagens visualmente inacessíveis aos que não enxergam. A áudio-descrição implica em oferecer aos usuários desse serviço as condições de igualdade e oportunidade de acesso ao mundo das imagens, garantindo-lhes o direito de concluírem por si mesmos o que tais imagens significam, a partir de suas experiências, de seu conhecimento de mundo e de sua cognição.(p. 3)

Ao buscar garantir às pessoas com deficiência o empoderamento, o direito à informação e à comunicação, através da áudio-descrição, os Estados Unidos , a partir da década de 80, contribuem para a evolução de uma oferta mais significativa da tecnologia assistiva da aúdio-descrição e também para a formação de profissionais tradutores.

Neste período, a função precípua deste serviço assistivo, qual seja a de prover o empoderamento de pessoas com deficiência visual, emana para outros países como Inglaterra, Japão, Alemanha, França, Espanha etc. E apenas no final da década de 90 chega ao Brasil, efetivando-se com maior vigor na segunda metade da década de 2000, inclusive com garantias legais para a provisão do serviço (BRASIL, 2000; ONU, 2006; FRANCO, 2007; RESENDE e VITAL, 2008, SILVA, 2009; LIMA et al. 2009a; LIMA et. al. 2009b).

Considerando este avanço da áudio-descrição, profissionais começam a ser formados para atuar nos mais diversos campos da tradução visual, o que vem a requerer organização nesta formação e, consequentemente, orientação adequada na conduta apropriada para a construção e oferta da áudio-descrição.

Em função disto, o presente artigo pretende trazer contribuições para que se pense os princípios éticos que devem estar presentes na aúdio-descrição e trazer à baila alguns valores e atitudes que devem ser evitados.

Primeiro, explicitamos quem são os sujeitos sociais envolvidos na construção e oferta da áudio-descrição; depois discutimos sobre os temas emergentes quando o assunto em tela é a conduta do áudio-descritor e, por fim, propomos a reflexão acerca das ações e atitudes que podem fragilizar a ação laboral do áudio-descritor.

O cliente da áudio-descrição, o consultor e o áudio-descritor

Como vimos, a áudio-descrição é uma tecnologia assistiva que busca principalmente a inclusão e o empoderamento da pessoa com deficiência visual, contudo este recurso pode ampliar as possibilidades de inserção social e acesso à informação/comunicação às pessoas com deficiência intelectual, disléxicos e idosos em diversos contextos sociais: cinema, teatro, programas de televisão etc (Lima et. AL, 2009 e Lima et AL. 2010, Lima e Lima, 2010). Este gênero tradutório é um recurso que deve alargar as possibilidades de inclusão social para as pessoas que se encontram excluídas, total ou parcialmente da experiência audiovisual.

Partindo deste pressuposto, podemos afirmar que consumidor ou cliente do serviço da áudio-descrição são todos aqueles usuários da áudio-descrição. O cliente da áudio-descrição é, portanto, o consumidor do serviço da áudio-descrição ou o contratante do serviço de áudio-descrição. Pode ser o usuário ou uma pessoa física ou jurídica, que contrata o serviço de áudio-descrição, a ser oferecido aos usuários, destinatários do serviço da áudio-descrição.

Há dois profissionais que devem trabalhar parceiramente na construção e oferta da áudio-descrição: o consultor em áudio-descrição e o áudio-descritor.

O consultor em áudio-descrição é uma pessoa com deficiência visual formada/capacitada para criticar, revisar e propor novas construções tradutórias do texto áudio-descritivo, a partir da observação criteriosa e sustentada na boa técnica da áudio-descrição. O consultor deverá ter formação comprovada ou capacitação comprovada por curso de formação de áudio-descritores.

E o áudio-descritor é o profissional que se ocupa do estudo, construção, socialização, oferta e defesa da áudio-descrição, a qual consiste numa técnica de tradução intersemiótica que tem por objetivo transformar o que é visto em palavras por meio da descrição objetiva, específica e sem inferências tradutórias do áudio-descritor ou consultor.

Reflexões sobre a conduta na atuação do áudio-descritor

Um código de conduta é um instrumento que norteia serviços e relações interpessoais em campos científicos e laborais específicos, é um documento que necessita de uma constante atualização com o contexto social e tecnológico, além de refletir os atuais pilares da atitude e comportamento ético e moral do áudio-descritor.

Neste sentido, é fundamental, para refletirmos sobre as diretrizes que devem compor um código de conduta para áudio-descritores (contrato de trabalho, fornecimento do serviço, relações interpessoais com os clientes, a construção da áudio-descrição de imagens estáticas e dinâmicas etc), que nos debrucemos sobre documentos tais como o Código de Conduta Profissional para Áudio-Descritores e Formadores em Áudio-Descrição[1], Código de Ética del intérprete–ONCE[2], entre outros, revisitando a conceituação do termo CONDUTA de acordo com a consciência social includente.

A conduta é, como o comportamento, uma resposta a uma motivação, mas fazendo intervir componentes psicológicos, motrizes e fisiológicos, refere-se ao estudo do homem em suas relações com o universo e com outros homens (JAPIASSÚ, MARCONDES, 2006), envolve três dimensões: ética, moral, cognição.

[…] A ética está mais preocupada em detectar os princípios de uma vida conforme à sabedoria filosófica, em elaborar uma reflexão sobre as razões de se desejar a justiça e a harmonia e sobre os meios de alcançá-las. A moral está mais preocupada na construção de um conjunto de prescrições destinadas a assegurar uma vida em comum, justa e harmoniosa (JAPIASÚ, MARCONDES, 2006, p. 96).

No contexto da áudio-descrição, essas dimensões estarão sempre imbricadas e delas resultarão a qualidade do serviço de tradução a ser ofertado. Assim, o entendimento acerca da existência e potencial da pessoa com deficiência; a compreensão dos direitos humanos fundamentais; a ciência do como, para quem, para quê e por que fornecer a áudio-descrição; os valores situados na perspectiva inclusivista, a materialização desses valores em ações concretas de respeito ao gênero humano, entre outros aspectos, sustentarão estudos sobre a tradução visual e a garantia da acessibilidade comunicacional, proporcionada pela áudio-descrição.

Ainda sobre a ética, Pires (2006) sinaliza que uma das características dessa dimensão da conduta é o questionamento do valor das nossas ações humanas. Participar do processo de inclusão expressa, portanto, uma atitude teleológica voltada para o aperfeiçoamento ético e moral dos indivíduos na reconstrução social proposta pela inclusão, a qual se baseia em ações como:

  • Reconhecer as diferenças culturais, físicas, linguísticas, intelectuais, sensoriais, étnicas, religiosas, etárias, de gênero, entre as pessoas;
  • Defender a igualdade na diferença: direitos diferentes para garantir a igualdade entre as pessoas;
  • Defender a diferença na igualdade: reconhecer, respeitar e valorizar as peculiaridades de cada um, no todo social;
  • Garantir o direito ao acesso imediato ao espaço comum da vida da comunidade;
  • Favorecer o acesso aos recursos de autonomia;
  • Promover a independência;
  • Viabilizar os processos de empoderamento (empowerment), garantir à pessoa com deficiência seu pleno poder decisório, naquilo que lhe diz respeito;
  • Respeitar a: Biodiversidade, Diversidade humana, Diversidade cultural, Diversidade social.

Estas ações, quando efetivadas sob o manto da ética e da moral, encontram o princípio de sua essência no:

conceito de responsabilidade concebido como engajamento, compromisso com o Outro, mas responsabilidade calculada, com uma intencionalidade de fazer com que o outro assuma, por sua vez, sua singularidade insubstituível (PIRES, 2006).

Este entendimento sustenta o valor primeiro da áudio-descrição: contribuir para o empoderamento da pessoa com deficiência, assegurar-lhe o direito de ser compreendida e tratada como ser indivisível, de “singularidade insubstituível”, dotada de direitos e capaz de cumprir deveres sociais.

Nesta linha, podemos afirmar que ser tradutor visual exige do áudio-descritor atitudes éticas – a de efetivar uma tradução pautada na atenção, prudência, sabedoria, equilíbrio, verdade, objetividade, fidelidade, fidedignidade, confidencialidade e compromisso com o cliente do serviço.

Alguns princípios para a atuação ética do áudio-descritor

Conforme mencionado, a prestação do serviço da áudio-descrição ganha corpo no Brasil a partir da segunda metade da década de 2000, em peças áudio-descritas, filmes e outros eventos áudio-descritos, os quais passam a fazer parte da vida cultural e educacional das pessoas com deficiência visual.

Alguns estudiosos da áudio-descrição começam a refletir internacional e nacionalmente a respeito da certificação dos áudio-descritores, dentre esses estudiosos, Joel Snyder, Bendt Benecke e Francisco Lima, além de se preocuparem com a certificação dos áudio-descritores consideram que a áudio-descrição enquanto atividade intelectual do áudio-descritor não deve ser regrada por lei ou alguma normatização que venha de algum modo restringir, limitar, e mesmo impedir o ato tradutório intelectual do áudio-descritor.

Quanto à certificação do áudio-descritor, aqueles formadores consideram imprescindível uma formação pautada em um código de ética claro, objetivo e específico, o qual considere, entre outros aspectos, temas tais como:

1. O entendimento acerca da inclusão social e de quem é o usuário da áudio-descrição

A inclusão social reconhece e defende os direitos de todas as pessoas, esteia-se em documentos nacionais e internacionais, os quais versam sobre os direitos fundamentais da pessoa humana:

Uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir espaços adequados para todos. Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do pertencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias. (SASSAKI, 1999, p. 165)

Nesta linha, o usuário da tecnologia assistiva da áudio-descrição deve ser compreendido como:

  • pessoa humana cujo potencial criador, científico ou laboral poderá ser ampliado a partir da oferta de áudio-descrição;
  • o usuário deste serviço é detentor do direito ao acesso aos bens produzidos culturalmente;
  • indivíduo não menos capaz que uma pessoa vidente. Alguém que apenas estabelece relação com o mundo que o cerca de forma diferente, pois se utiliza, também, de meios e instrumentos próprios para fazê-lo, tais como habilidades perceptivas táteis e sinestésicas; sistemas simbólicos alternativos e recursos materiais como a bengala; sistema de escrita Braille; materiais didáticos adaptados etc (MARTINS, p. 160 ; BRASIL,DECRETO LEGISLATIVO, 2008).

2. A atitude constante de investigação, estudo, socialização e defesa da tradução visual

 

a) O áudio-descritor deve assumir a postura de um cientista da tradução visual

A áudio-descrição deve ser alicerçada sob um aporte teórico sólido e específico. O áudio-descritor precisa, portanto, aperfeiçoar contínua e tenazmente sua formação e buscar melhorar a tradução por meio de experiências empíricas.

A fim de evitar a manutenção de barreiras atitudinais, em sua atuação profissional, o áudio-descritor deve buscar ser um cientista da inclusão, da áudio-descrição, da língua e da imagem em seus diferentes espaços de significação.

 

b) A socialização implicará na ampliação dos saberes experienciais

 

Parafraseando Tardif (2002), podemos afirmar que o saber do áudio-descritor é social por várias razões:

  1. porque é partilhado por um grupo de agentes (o profissional formador, o áudio-descritor, o consultor e os clientes do serviço);
  2. porque a posse dos saberes sociais e a utilização repousam sobre todo um sistema que vem garantir a sua legitimidade e orientar a definição e utilização da áudio-descrição nos espaços sociais;
  3. o saber do tradutor é social porque seus próprios objetos são objetos sociais, isto é práticas sociais;
  4. o saber é social, pois como mostra a história, o espaço de compreensão acerca do usuário da áudio-descrição e o serviço de tradução visual evoluem com o tempo e com as mudanças sociais;
  5. esse saber é social por ser adquirido no contexto de uma socialização profissional.

Estas dimensões sociais dos saberes sinalizam que a áudio-descrição é algo que se aprende inter e intrasubjetivamente, logo, a socialização das construções linguísticas, percebidas e obtidas da observação da recepção do público-alvo, são relevantes para a formação permanente do áudio-descritor.

c) A defesa do direito à acessibilidade à informação é uma dimensão da inclusão social.

O áudio-descritor deve estar consciente dos benefícios da áudio-descrição para os usuários diretos e indiretos do serviço. O tradutor também precisa considerar claramente que a acessibilidade comunicacional é um direito assegurado pela legislação internacional e nacional. Logo, advogar pela oferta do serviço deverá ser uma atitude profissional cotidiana do áudio-descritor, para o que ele deverá estar atualizado quanto as leis, normas e resoluções, garantidoras da tecnologia assistiva da áudio-descrição.

 

3. O contrato

a) Pró-labore

O profissional precisa acordar com o contratante o pró-labore relacionado ao tempo de pesquisa, construção, tipo da áudio-descrição (estática ou dinâmica), locução da áudio-descrição.

b) Carga horária

A áudio-descrição simultânea requer muito empenho e habilidade do áudio-descritor em lidar com episódios inusitados; traduzir por tempo prolongado pode se tornar uma atividade exaustiva. Ao ser comunicado acerca da carga horária em que o evento social será vivenciado, o áudio-descritor deverá avaliar as condições para um trabalho realizado, preferencialmente, em parceria. Isto deve ser considerado no contrato.

c) Profissionalismo/compromisso

Com seriedade, compromisso, discrição e objetividade, o áudio-descritor deverá realizar os estudos preliminares, a construção e efetivação da áudio-descrição, sempre considerando as idiossincrasias do público alvo e a recepção dos clientes no decorrer e a posteriori ao serviço assistivo.

Ao construir e ofertar a áudio-descrição, os direitos autorais do autor da obra e do áudio-descritor-roteirista devem ser respeitados.

d) Locução

O tradutor acordará a respeito de quem fará a locução, o tempo de atuação, as condições técnicas e solicitará a assistência técnica para a instalação de equipamento a ser realizada antes da oferta do serviço ou para manutenção durante a tradução, caso seja necessário.

4. O vestuário

Do mesmo modo como o acervo linguístico precisa estar adequado à obra a ser áudio-descrita e aos receptores do serviço, o tradutor, em situação de tradução, precisa adequar vestimentas e posturas, sempre recordando a premissa da invisibilidade. Um áudio-descritor nunca deve ser um distrator para a apresentação do que está descrevendo.

Em espetáculo teatral, por exemplo, principalmente quando o áudio-descritor estiver na platéia, ou à vista desta, deverá usar roupas sóbrias, e de tons escuros. Por outro lado, ao fazer uma áudio-descrição em um evento ao ar livre (um city tour, por exemplo), o áudio-descritor deverá usar roupas leves, confortáveis, ou mais quentes, conforme o clima e outros fatores pertinentes ao evento.

5. A prestação do serviço

a) Pontualidade

O cumprimento da carga horária estabelecida revela respeito aos usuários do serviço.

A áudio-descrição simultânea em teatros, auditórios, cinemas, por exemplo, exigirá a oferta da áudio-descrição, em momento preliminar da tradução da obra principal, assim, deverá ser fornecida a áudio-descrição do ambiente físico, vestuário dos artistas e outras informações que possam ser compartilhadas em notas proêmias, que venham a ampliar a compreensão do texto principal.

Durante a tradução, o pilar “descreva o que você vê” deve ser efetivado fiel, fidedignamente e sem nenhum tipo de censura.

Após a vivência do evento social, percepcionar a reação dos clientes será uma ação relevante para a formação permanente do áudio-descritor.

b) Locução

A locução deve estar adequada à pulsação rítmica da obra. Considerar e respeitar o acesso do cliente aos recursos sonoplásticos, perceber quando os silêncios são constitutivos da narrativa, sentir quando e como inserir a áudio-descrição são ações relevantes na oferta do serviço (TAVARES et. al. 2010).

A locução exigirá do áudio-descritor a efetivação da técnica e a omissão de impressões pessoais. Logo, a função do tradutor no enredo é dirigir a atenção unicamente para o que está sendo áudio-descrito.        Isso significa que ele não pode sobressair à obra áudio-descrita, seja porque não está ali para exibir sua voz, seja porque não está ali para exibir seus “dotes” de locutor, ator, ou de conhecedor do vernáculo.

 

6. A construção da áudio-descrição

A construção da áudio-descrição pressupõe estudo sobre a contextualização, características e campo em que a obra se situa: Arte, Dança, Cinema, Teatro, Pedagogia etc. É o momento de perceber se os elementos linguísticos característicos do gênero textual áudio-descrição foram respeitados com rigor. Ter, quando possível, o autor da obra e um consultor como parceiros na construção do roteiro da tradução será sempre ação valorosa para todos os agentes integrados no campo da acessibilidade comunicacional.

A objetividade, ética e as habilidades linguísticas deverão estar presentes na materialização do pilar “descreva o que você vê”, ou seja, nas escolhas intelectuais do que e como dizer, a objetividade, a ética e as habilidades linguísticas deverão ser justificadas em favor da obra.

7. A oferta da áudio-descrição de imagens estáticas

A áudio-descrição de imagens estáticas deve seguir coerentemente, entre outras diretrizes, as seguintes: descrever de cima para baixo (top down), da esquerda para a direita, descrever de acordo o plano de perspectiva, do primeiro plano para os seguintes, sempre considerando o registro linguístico adequado e o público alvo

Quando se tratar de uma figura ambígua, são necessários cuidados redobrados. A atenção do áudio-descritor deverá contemplar pelo menos duas ou mais traduções da imagem a ser áudio-descrita.

Ao áudio-descrever slides, gráficos e outras configurações em que haja elementos textuais, o áudio-descritor deve incluir na sua áudio-descrição os elementos estéticos/gráficos, a exemplo de palavras em caixa alta, itálico, negrito, trechos em recuo, notas de rodapé, aspas, a grafia de palavras estrangeiras ou nomes próprios etc.

Nas Histórias em Quadrinhos (HQs), a áudio-descrição deve permitir uma leitura (locução) textualmente coerente, e de fácil compreensão do público alvo. É possível que se necessite usar descritivos “subjetivos”, como alegre, feliz etc, o que, porém, deve ser feito com muito comedimento.

Já na áudio-descrição de imagens nos Livros Didáticos, em provas e outros materiais do gênero, o áudio-descritor deve primar por não oferecer indicações da resposta, e primar por dar as condições de o usuário da áudio-descrição chegar às respostas por meio desse serviço.

8. A oferta da áudio-descrição de imagens dinâmicas

Na oferta da áudio-descrição de imagens dinâmicas, muitas das diretrizes comentadas anteriormente serão utilizadas: objetividade, fidelidade, fidedignidade, atenção aos elementos sonoplásticos, a direção (esquerda para a direita) e além dessas, os tempos e intenções da locução .

Quando na obra houver prevalência de vozes masculinas, é interessante que a locução da áudio-descrição seja realizada por uma voz feminina (ou vice-versa), pois o contraste contribuirá para a distinção entre o texto principal e a locução.

A iluminação, movimento, expressões faciais, vestuários, ambientes, ou algo que está causando qualquer som não identificado, também precisam ser áudio-descritos, pois os elementos constitutivos da obra ou intercorrentes em uma dada situação devem ter lugar garantido na áudio-descrição.

 

9. As relações interpessoais com os clientes do serviço

As pessoas com deficiência visual e as demais que queiram utilizar o serviço assistivo merecem respeito, consideração e garantia de que o empoderamento será assegurado. Logo, as interpretações pessoais sobre o que está sendo áudio-descrito jamais encontrarão espaço na tradução visual.

O áudio-descritor, a fim de nutrir saberes experienciais, deverá ser sensível à percepção da resposta dos clientes aos serviços prestados. Ouvir as opiniões das pessoas com deficiência visual, consultá-las acerca da qualidade do serviço será sempre valioso.

10. As relações interpessoais com outros áudio-descritores

A áudio-descrição é gênero tradutório que vem paulatinamente conquistando espaço na academia.

Trabalhar em parceria com outros tradutores repercutirá em aprendizagem para ambos, oportunidade ímpar de permutar saberes, experiências, percepções e ampliar habilidades linguísticas situadas no campo da tradução visual, por exemplo, nas diversas áreas do saber: na Psicologia, Engenharia , Educação, Artes, Direito, Medicina etc.

O áudio-descritor principiante deve submeter seus roteiros a apreciação de áudio-descritores mais experientes e estes devem contribuir ética e respeitosamente na correção dos roteiros a eles apresentados. Todos os áudio-descritores, mais e menos experientes, devem igualmente submeter seus roteiros a apreciação de um consultor capacitado para avaliar a áudio-descrição.

Em resumo, o código de ética do áudio-descritor deve contemplar os seguintes pontos:

  1. O áudio-descritor deve considerar que todo usuário da áudio-descrição é capaz de compreender um evento visual independente de ser pessoa com deficiência visual, adventícia ou congênita, de ser criança, jovem ou adulto, de ser homem ou mulher; de ser oriundo de classes sociais mais ou menos abastadas etc.
  2. O áudio-descritor deve ter consciência da importância de seu trabalho. Deve ser uma pessoa preparada para traduzir eventos visuais em palavras escritas ou oralizadas por pessoa ou meio eletrônico; deve realizar a áudio-descrição consoante as peculiaridades do cliente ou grupo de clientes; deve conhecer e efetivar as diretrizes para a áudio-descricão; deve adequar a áudio-descricão de acordo com a situação comunicativa.
  3. Deve evitar atitudes ou práticas paternalistas e condescendentes, porém respeitando as necessidades dos indivíduos, clientes do serviço da áudio-descrição. O papel do áudio-descritor é o de prover o serviço da áudio-descrição, de modo que o cliente vivencie o empoderamento.
  4. O áudio-descritor não deve esquivar-se do contato físico, se e quando necessário, para relacionar-se com o cliente da áudio-descrição.
  5. Se solicitado pelo contratante, toda informação correspondente à tradução, deve ser confidencial, durante a produção do roteiro e/ou após, conforme lhe for solicitado;
  6. Deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade, fidedignidade, sempre transmitindo o conteúdo sem a censurar ou editoriar.
  7. Não deve emitir juízo de valor em relação ao conteúdo da obra, interpretar, emitir opinião, sons, entoações, expressões de aprovação ou desaprovação ao conteúdo áudio-descrito.
  8. Ao ser consultado para produzir uma áudio-descrição, o áudio-descritor deve considerar, para a aceitação do contrato, sua competência, sua experiência, seu conhecimento e /ou familiaridade com a área em que se dará a áudio-descrição; deve considerar as características do contrato e o cliente do serviço.
  9. Ao prover um serviço de áudio-descrição, o áudio-descritor deve fazê-lo sob um contrato legal e profissional, onde esteja estipulado a forma de pagamento, as condições de trabalho, tempo de execução e demais quesitos peculiares à prestação do serviço específico.
  10. O áudio-descritor deve primar por sua formação continuada, frequentando cursos de formação, assistindo a produções áudio-descritas, participando de grupo de discussão a respeito da áudio-descrição, trocando experiência com áudio-descritores mais experientes etc.
  11. Em caso de áudio-descrições simultâneas, de tempo prolongado, o áudio-descritor deve considerar a participação de outro profissional da área, intercalando com este o ato tradutório. Em obras que requeiram vozes diferentes, considerar a participação de outro áudio-descritor para alternar as locuções.
  12. O pagamento deve contemplar valores diferenciados de acordo com o grau de exigência e complexidade do trabalho, observando as atividades efetivadas pelo áudio-descritor (roteiro, locução, autoração), principalmente, a natureza do material (tradução simultânea, pré-gravada), e ainda considerar o destino e o destinatário da áudio-descrição, o número de usuários do material áudio-descrito, a mídia em que será veiculado, e o tempo previsto para elaboração e execução do serviço.
  13. O áudio-descritor deve entender , acima de tudo, que sua atividade profissional existe em função do empoderamento da pessoa com deficiência visual;
  14. O áudio-descritor deve, em caso de vir-se impedido de chegar a tempo para a áudio-descrição, comunicar ao cliente contratante e , se possível, ao cliente ou clientes usuários do serviço, dizendo que vai atrasar e estimando o tempo deste atraso. Em caso de não poder comparecer ou de o atraso comprometer o serviço, o áudio-descritor deverá informar de sua impossibilidade ao contratante e, se possível, comunicar-se com outro áudio-descritor, com igual competência e prestação de serviço, para que o substitua.
  15. O áudio-descritor deve adequar vestimentas e posturas, sempre recordando a premissa da invisibilidade, ou seja, um áudio-descritor nunca deve ser um distrator, visual ou auditivo, para a apresentação do que está descrevendo.

Se os pontos ou temas acima mencionados não forem considerados, vividos e socializados na construção e oferta da áudio-descrição, poderão ocasionar atitudes que prejudicarão a efetivação desta tecnologia assistiva.

Estas atitudes, que serão discutidas a seguir, podem ser manifestadas na tessitura da áudio-descrição ou nas relações interpessoais com os clientes do serviço. São atitudes nutridas, por exemplo, quando há lacunas no entendimento acerca da potencialidade da pessoa com deficiência ou da amplitude e natureza social e técnica da áudio-descrição.

Faltas graves na construção e/ou na oferta da áudio-descrição

  1. Na tradução da imagem dinâmica ou estática, antecipar aos usuários do serviço informações que configuram os elementos-chaves da mensagem, por exemplo, acerca do clímax de uma narrativa;
  2. Censurar elementos constitutivos da obra traduzida ou eventos imprevistos no decorrer da áudio-descrição;
  3. Realizar a áudio-descrição de modo descontextualizado, isto é, sem estudo prévio da obra e da contextualização; desconsiderar a faixa etária ou campo de atuação laboral do público-alvo e trazer construções linguísticas inadequadas, levando a fragilidades na construção do gênero tradutório;
  4. Desconsiderar opiniões dos usuários do serviço ou de outros tradutores;
  5. Provocar desvio da atenção à obra ou evento áudio-descrito, trazendo, com ênfase, informações secundárias sobrepostas à mensagem principal;
  6. Omitir alguma informação por julgar que será incompreensível para as pessoas com deficiência.
  7. Superestimar as respostas da pessoa com deficiência visual quanto à acessibilidade e compreensão da informação.
  8. Demonstrar pesar, atitude comiserativa nas relações interpessoais com os usuários do serviço.
  9. Não áudio-descrever piadas visuais, sob o entendimento de que a pessoa com deficiência, mesmo utilizando o recurso da áudio-descrição, não as compreenderá.
  10. Parafraseando o código de ética do intérprete para a pessoa surdocega, podemos também afirmar que são faltas graves (Código de Ética del intérprete, ONCE – Organizacion Nacional de Ciegos, 2000):
  11. Tentar convencer a pessoa com deficiência visual a solicitar seus serviços de áudio-descritor;
  12. Tentar tirar proveito em beneficio próprio através das pessoas com deficiência visual;
  13. Falsificar as horas de áudio-descrição prestadas;
  14. Abusar da confiança da pessoa para quem presta serviço.

Essas faltas, conforme se pode ler em “Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais” (LIMA et.al. 2009), constituem barreiras atitudinais das mais graves como por exemplo, a barreira atitudinal de generalização, superproteção , inferiorização, menos valia , adoração do herói , entre outras.

Considerações finais

Ações que venham, de algum modo, desrespeitar o empoderamento da pessoa com deficiência, limitando e/ou impedindo a inclusão das pessoas com deficiência visual não podem ser consideradas outra coisa que não discriminação.

A provisão da áudio-descrição feita sob valores éticos de um código de conduta profissional, respeitadora do cliente usuário do serviço ou do cliente contratante viabiliza o empoderamento da pessoa com deficiência, respeitando-lhe a dignidade e a cidadania. Por outro lado, a provisão de uma áudio-descrição descompromissada com o empoderamento não serve aos propósitos da verdadeira acessibilidade à informação, à comunicação, à cultura, ao lazer e à educação.

Assim, uma áudio-descrição meramente inferencial, interpretativa e esteada em modelo econômico que se nutre da indústria da deficiência, certamente, se distanciará das reflexões aqui apresentadas e destoará do sentido máximo da prestação do serviço da áudio-descrição. Isto é, desconsiderará a pessoa humana com deficiência, apenas enxergando no indivíduo uma “deficiência incapacitante”.

Por outro lado, a áudio-descrição, na esteira da cidadania, reitera que só será sob os ditames éticos do reconhecimento do homem pelo homem, com suas idiossincrasias, que se verá uma consciência inclusiva ser construída e a sociedade, ainda excludente, ser transformada numa sociedade de cooperação, respeito, humanização e sabedoria.

Referências

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História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil / compilado por Mário Cléber Martins Lanna Júnior. – Brasília: Secretaria de Direitos Humanos. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010.

Notas de referências

[1] Disponível em <http://www.rbtv.Associadosdainclusao .com. br/index.php/principal/article/view/54/75> Acesso em 04 de novembro de 2010.

[2] Disponível em <http://www.ahimsa.org.br/centro_de_recursos/projeto_horizonte/CODIGO_DE_ETI CA _DO_INTERPRETE.pdf> Acesso em 04 de novembro de 2010.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva

RBTV #5: A áudio-descrição ausente nas propagandas eleitorais

Prezado editor, conforme veiculado nesta mesma revista, em artigo de Fábio Ádiron, texto intitulado Uma Eleição “Deficiente” (2009), é necessário tornar acessíveis as propagandas políticas a todas as pessoas, logo, também às pessoas com deficiência visual. Estes eleitores potenciais, como afirma Ádiron, muitas vezes, em razão da inacessibilidade, sequer conhecem as propostas dos candidatos.

Este fato tem, ao longo da história política do Brasil, prejudicado a participação ativa das pessoas com deficiência na construção e efetivação de políticas e programas que lhes dizem respeito específica ou indiretamente.

O direito dessas pessoas em atuar na tomada de decisões que regem o país foi ratificado na Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU, 2006), um tratado que integra os direitos contemplados na Constituição Federal Brasileira (1988). Esta Convenção, Decreto Legislativo Brasileiro (2008), advoga que, no exercício pleno de cidadania, as pessoas com deficiência podem votar ou serem votadas. E ainda afirma que a participação política das pessoas com deficiência deve ser assegurada em igualdade de condições com as demais pessoas, logo, os Estados partes deveriam promover a acessibilidade, através da tecnologia assistiva, durante a propaganda eleitoral e no dia da votação.

Não obstante, o que vimos nas últimas eleições foi uma quase total falta de acessibilidade comunicacional.

Apenas em alguns momentos e em alguns programas se viu legendas e, ainda em menor número, janelas com tradução de libras. De fato, ambos os recursos assistivos careciam de boa qualidade, ora porque as letras eram pequenas e as legendas não traziam melhores informações a respeito dos eventos sonoros que acompanhavam as matérias veiculadas durante a programação, ora porque as janelas de libras eram pequenas e de baixa qualidade visual. Pior ainda, não se teve nenhuma áudio-descrição, sequer dos próprios candidatos a presidência do país.

Essas barreiras, que impossibilitam o acesso à informação, têm sido reproduzidas no decorrer das campanhas eleitorais. Porém, outros obstáculos foram alvo de reflexões e determinações do Tribunal Superior Eleitoral, quando em 2002 editou a resolução 21.008/2002 que dispõe sobre o voto das pessoas com deficiência, orienta/determina a organização de seções eleitorais especiais destinadas a eleitores com deficiência e pontua que tais seções deveriam ter instalações de acesso fácil, obedecendo, portanto, às normas da ABNT.

Em 2010, o TSE, objetivando minorar as situações de desvantagem para as pessoas com deficiência, editou a resolução 23.218/2010. Nesta, há dois artigos que defendem a igualdade de condições, no tocante à participação dessas pessoas na vida política do país: Artigo 51, que versa sobre o auxílio de pessoa de confiança no ato da votação, e o Artigo 52, o qual determina que recursos auxiliares sejam assegurados.

Art. 51. O eleitor portador de necessidades especiais, para votar, poderá ser auxiliado por pessoa de sua confiança, ainda que não o tenha requerido antecipadamente ao Juiz Eleitoral.

  • 1o O Presidente da Mesa Receptora de Votos, verificando ser imprescindível que o eleitor portador de necessidades especiais seja auxiliado por pessoa de sua confiança para votar, autorizará o ingresso dessa segunda pessoa, com o eleitor, na cabina, podendo ela, inclusive, digitar os números na urna.
  • 2o A pessoa que auxiliará o eleitor portador de necessidades especiais não poderá estar a serviço da Justiça Eleitoral, de partido político ou de coligação.
  • 3o A assistência de outra pessoa ao portador de necessidades especiais de que trata este artigo deverá ser registrada em ata.

Art. 52. Para votar, serão assegurados ao eleitor portador de necessidade especial de caráter visual (Código Eleitoral, art. 150, I a III):

I – a utilização do alfabeto comum ou do sistema braile para assinar o caderno de votação ou assinalar as cédulas, se for o caso;

II – o uso de qualquer instrumento mecânico que portar ou lhe for fornecido pela Mesa Receptora de Votos;

III – o uso do sistema de áudio, quando disponível na urna, sem prejuízo do sigilo do voto;

IV – o uso da marca de identificação da tecla número 5 da urna.

Estes artigos consideram apenas as condições favoráveis às pessoas com deficiência no dia da votação.

No decorrer da campanha e propaganda eleitoral, a falta do recurso de acessibilidade comunicacional tem alijado às pessoas com deficiência do acesso à informação sobre os candidatos e suas propostas, comprometendo a igualdade de condições de acesso às informações, o que em última instância prejudica a formação de juízo a respeito do conteúdo veiculado e, por conseguinte, a respeito daqueles que a favor ou contra são veiculadas as informações.

Esperando que este seja um alerta para as próximas eleições, trazemos aqui a áudio-descrição dos então presidenciáveis José Serra e Dilma Rousseff, hoje presidenta do Brasil.

Notas Proêmias

José Serra Chirico nasceu em São Paulo em 1942. Este economista, professor e político brasileiro é descendente de uma família de italianos, tem 1.70m de altura e 68 quilos. A foto de meio corpo áudio-descrita abaixo foi retirada do site http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:JoseSerra_12062010.jpg

Aúdio-descrição de José Serra

José Serra é branco, tem cabeça oval com poucos fios de cabelos na parte superior e Cabelos curtos e grisalhos nas laterais da cabeça. Possui orelhas grandes, com lóbulo fino, arredondado e afastado da cabeça. Serra tem testa larga, em cujo centro há linhas de expressão horizontais acentuadas. Ele apresenta sardas no rosto que se estendem para a testa, chegando à cabeça. As sobrancelhas são pretas, com alguns fios brancos, cheias e angulares. As pálpebras dos olhos de José Serra são caídas e com muitas marcas de expressão. Ele olha para a frente . Os olhos são pequenos, pretos e demonstram olheiras. O nariz tem o dorso baixo com ponta larga e narinas abertas. Sobre o lábio superior há marcas de pêlos. A boca, com lábios finos e rosados, abre-se em sorriso e deixa à mostra os dentes superiores. Há marcas de expressão que partem da base da ponta do nariz e contornam a boca, chegando ao centro do queixo, o qual é arredondado. O Pescoço é fino, com duas rugas na lateral direita ao pomo de adão. José Serra veste camisa de tecido azul claro. Há dois microfones finos diagonalmente posicionados próximo ao queixo dele. Ao fundo, parede azul e uma faixa amarela.

Notas Proêmias

Dilma Vana Rousseff Linhares, economista e política brasileira, é a 36ª presidente do Brasil, eleita com 56,05% dos votos válidos. Dilma é natural de Belo Horizonte/MG. Tem 62 anos de idade, 1.60m de altura e 75 quilos. A foto de meio corpo áudio-descrita a seguir foi retirada do site http://pt.wikipedia.org/wiki/Dilma_Rousseff.

Áudio-descrição de Dilma Rousseff

Dilma é branca, tem cabelos ondulados, de cor castanho-claro-acobreado, a base do corte de cabelo é curta, tendo a nuca e as laterais bem baixas e mais volume no topo da cabeça, alongando-o. O rosto é quadrado, testa larga e maxilar largo. As sobrancelhas são finas e arredondadas. Dilma possui olhos pequenos, pretos, com cílios alongados e pretos. As maçãs do rosto são altas e definidas; o nariz afilado. A boca, com lábios finos e vermelhos, abre-se em sorriso e deixa à mostra dentes superiores brancos e médios, os dois dentes da frente são mais salientes que os demais. Dilma usa brinco e colar de pérolas brancas. Veste blusa vermelha, sob blazer vermelho escuro, gola em v, com a parte superior arredondada e a inferior, branca e com ponta. A presidenta está com a cabeça levemente inclinada para a esquerda. Olha para a frente. Ela está com os braços encruzados, mão direita por baixo do cotovelo esquerdo e pontas dos dedos da mão esquerda estiradas sobre o braço direito.

Prezado Editor, como podemos ver, bastaria uma pequena dose de bom senso; um pouquinho de boa vontade e o cumprimento legal pelos responsáveis pelas campanhas, assim como uma ação responsável de cobrança e de fazer cumprir a lei, por parte da justiça eleitoral, para que os cidadãos brasileiros com deficiência visual se vissem respeitados em seu direito à informação, à comunicação, conforme preconizado por nossa Carta Maior.

Assim, espero que nas eleições futuras esta situação de exclusão da pessoa com deficiência seja mudada, então.

Referências

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BARONI, Alexandre Carvalho. In: RESENDE, Ana Paula Crosara; VITAL, Flávia Maria de Paiva (orgs.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentado. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
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BRASIL. TRIBUNAL SUPERIOR ELEITORAL. Resolução TSE nº. 21.008/2002. Disponível em < http://www.tre-sc.gov.br/site/ fileadmin/ arquivos/ legjurisp/ eleições_2002/restse_21008.htm> Acesso em 24/12/2010.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Disponível em < http:// www. Planalto .gov.br /ccivil_ 03/ constituicao /constitui%C3% A7 ao.htm> Acesso em 20/12/2010.
BRASIL. Lei nº 10.098/2000. Disponível em < http:// www. planalto. gov. br/ ccivil_03/Leis/L10098.htm> Acesso em 01/08/2010.
BRASIL. Normas da ABNT: Acessibilidade e pessoas com deficiência. Disponível em < http://www.todosnos.unicamp.br:8080/lab/boletins/normas-abnt-para-deficientes/> Acesso em 01/08/2010.
ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006). Disponível em: <http://www.acessibilidadeweb.com/luso/Convencao.pdf> Acesso em: 15/05/2010.

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva

RBTV #5: Cerâmica e inclusão: uma experiência de trabalho na Universidade Federal do RS (UFRGS)

Resumo:

O presente artigo trata da acessibilidade ao curso superior de Artes Visuais por parte de alunos com deficiência visual. Denuncia que o atual acesso via vestibular para esse curso, junto ao Instituto de Artes da UFRGS, impõe barreiras aos candidatos com deficiência visual, contraditoriamente ao fato que nesse curso, estuda-se, entre outros autores, os trabalhos do fotógrafo cego Eugen Bavcar. Sugere-se que devam haver alternativas acessíveis para o ingresso ao curso de Artes Visuais, ou mesmo, que a primeira fase do vestibular para esse curso seja extinta, de modo que não exclua os alunos com deficiência. Conclui-se que tolerância e respeito às diferenças são coisas distintas, e que, no caso deste artigo, esse respeito inclui a igualdade de oportunidade de os alunos com deficiência visual terem acesso ao ensino superior, também no curso de Artes Visuais.

As pessoas com algum tipo de deficiência eram consideradas até o século XVIII como inválidas, incapazes de realizar qualquer função produtiva e, portanto, ficavam excluídas socialmente, não participando do sistema educacional. Somente no século XIX, medidas foram tomadas para criar as primeiras escolas para alunos com necessidades educacionais especiais. Em 1990, em uma conferência organizada pela ONU – Educação para Todos – e na Conferência Mundial de Educação Especial, em 1994, na Espanha, cidade de Salamanca, a função das escolas especiais foi revista e apresentou-se como princípio básico promover a inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais em instituições regulares de ensino, sem nenhuma distinção.

Em relação ao Ensino Superior, a atual legislação brasileira é clara no que se refere ao direito do público especial ao acesso ao Ensino Superior, garantindo o ingresso e a permanência de alunos com deficiência nos cursos de terceiro grau. Entre os requisitos básicos indispensáveis para o atendimento adequado de tal público, está a disponibilização de intérpretes da língua de sinais, a provisão de salas de apoio com todas as tecnologias para alunos com deficiência visual e a eliminação de barreiras arquitetônicas. Apesar do que dispõe a lei, na prática há um longo caminho a ser trilhado para que a inclusão se efetive de fato. Exemplo é o caso que passaremos a analisar a seguir: a inclusão de pessoas com deficiência visual no Instituto de Artes, UFRGS.

No Instituto de Artes, UFRGS, atualmente há um curso de Graduação em Artes Visuais, nas modalidades Bacharelado e Licenciatura. Para ingressar no curso realiza-se uma prova de admissão via vestibular, dividida em duas etapas. Na primeira etapa, é realizada uma prova de desenho de observação, cujos critérios de avaliação se referem à correta representação em perspectiva, proporção, organização espacial, ao uso de luz-sombra. Esta prova é eliminatória em relação à segunda etapa, que se compõe de testes teóricos, comum a todos os cursos da universidade. A partir deste panorama de ingresso universitário, se depreende que uma pessoa cega ou com deficiência visual acentuada tem seu ingresso no Instituto de Artes, UFRGS, dificultado. Curiosamente, um dos conteúdos estudados no curso de Artes Visuais é a produção do fotógrafo cego Eugen Bavcar[1].

Uma pessoa cega pode ser artista, mas como facilitar seu acesso ao curso de Artes Visuais? Foi, entre outros objetivos, pensando em gerar uma demanda para que seja justificada a alteração (passando para uma prova de modelagem, por exemplo) ou mesmo abolição da etapa 1 do vestibular para ingresso no Instituto de Artes da UFRGS, que surgiu a ação de extensão universitária chamada Cerâmica e Inclusão, que procura aproximar a pessoa cega do ambiente universitário, tendo como foco central a arte. Tal ação, desde final de 2008, aborda a inclusão de deficientes visuais no Instituto de Artes, por meio de um curso na área da cerâmica do qual participam pessoas com acuidade de visão normal e pessoas com deficiência visual em diferentes graus. A extensão universitária tem como uma de suas metas retornar os benefícios produzidos pelo meio acadêmico à comunidade, podendo esta usufruí-los sem passar pelos processos de acesso regular à universidade, via vestibular.

Ao receber os alunos com deficiência visual para a ação de extensão, diagnosticamos que eles haviam tido pouco ou nenhum contato com espaços universitários. Nenhum dos alunos havia estado antes no Instituto de Artes, sendo essa aproximação uma experiência nova. O grupo de alunos é muito heterogêneo – há cegos 100%, há aqueles que enxergam apenas 1% e, portanto, lêem em Braille, bem como pessoas que enxergam 30% e podem utilizar-se de materiais com letras ampliadas, até pessoas com 100% de visão. Quanto à faixa etária, variam de 16 a 60 anos. O grau de escolaridade também é variável, sendo em geral escolaridade média. São no total 16 alunos, sendo dois deles professores da UFRGS, um da área agronomia e outro da área de informática.

Como comentado anteriormente, no Instituto de Artes embora existam as modalidades bacharelado e licenciatura, não há nenhuma disciplina específica no currículo para tratar a questão da arte e inclusão. Portanto, a maior parte dos futuros professores não se sente apta a tratar do assunto, pois não estão sendo preparados pedagogicamente para atender aos alunos com deficiência.

Outro ponto importante a ser considerado na inclusão da pessoa cega é a questão da acessibilidade aos espaços de ensino-aprendizagem. Na legislação brasileira, o Decreto nº 5.296/2004 é o que estabelece normas e critérios para a acessibilidade de pessoas com deficiência. O artigo 24 determina que estabelecimentos de ensino em qualquer nível deverão dar condições de acesso e de utilização de todos os seus ambientes às pessoas com deficiência. Em relação à adequação da estrutura física do Instituto de Artes, percebe-se que necessita de investimentos que facilitem a acessibilidade dos estudantes com deficiência, tais como elevador com sensor sonoro, banheiros disponíveis no primeiro andar, sala de aula com melhores condições de trabalho como, por exemplo, a identificação de materiais em Braille para que os alunos possam se locomover e encontrar o que procuram com autonomia. Ou seja, as instalações ainda não estão adaptadas à legislação vigente no que se refere à acessibilidade.

Constatada a realidade apontada acima, passemos a considerar como se dá a ação Cerâmica e Inclusão na prática. Na ação partimos do princípio de que o trabalho com a argila e a cerâmica são propulsores para que, tanto as pessoas videntes como as com deficiência visual tenham sua sensibilidade ampliada, especialmente mediante o contato tátil com o material. Ao curso estão vinculados quatro bolsistas e um professor que atuam por meio de uma metodologia que aborda sensorialidades não somente específicas da visualidade, e sim, realidades perceptivas que ocorrem mediante tato, som, olfato, enriquecendo sobremaneira o conhecimento do que se entende por percepção. Para Elcie F. Salzano Masini em seu artigo, A Educação do Portador de Deficiência Visual — as perspectivas do vidente e do não vidente:

O educador não pode esquecer-se de que a deficiência visual constitui uma privação de estímulos e de informações do meio ambiente. Portanto, sua grande preocupação deverá ser de encontrar os caminhos para o DV ampliar seu contacto com o mundo que o cerca: de um lado, ampliando sua percepção e compreensão dos conhecimentos; de outro, intensificando suas relações e comunicação com os que o cercam”.[2]

É neste contexto que procuramos orientar o aluno com deficiência visual. São levadas em conta suas percepções em relação ao espaço e aos objetos à sua volta. Busca-se sempre autonomia e um ambiente que favoreça o desenvolvimento da criatividade dos envolvidos nas atividades, sejam eles alunos ou instrutores. Na busca da autonomia o aluno é estimulado a conhecer outros espaços do Instituto de Artes e participar de suas atividades (exposições na pinacoteca, concertos e palestras no auditório, ida à biblioteca).

Imagens do Curso Cerâmica e Inclusão. UFRGS. 2009.

Na ação de extensão, o aluno desenvolve projetos pessoais de trabalho, tendo como base vivências particulares. O aluno escolhe e prepara materiais, aprende técnicas de construção cerâmica, elabora formas, cria processos e linguagens, cria por prazer; muitas vezes produz objetos utilitários, mas o que se evidencia é a preponderância do imaginário. É importantíssimo neste processo, nos momentos em que todos realizam as mesmas atividades, que se respeite o ritmo e os limites de cada aluno. Respeitar as diferenças é o primeiro passo para que o aluno se assuma como uma pessoa criativa e capaz. Sublinha-se aqui que não falamos em tolerar diferenças e sim, em respeitar diferenças. Tolerar é ter paciência no sentido de suportar; respeitar; na origem da palavra significa olhar para trás muitas vezes, esperar, prestar atenção. Acreditamos que seja o respeito o que deva prevalecer em qualquer relação que tenha como foco a diferença, no sentido de prestar atenção, escutar o outro.

Imagens de trabalhos feitos pelos alunos do Curso Cerâmica e Inclusão. UFRGS. 2010

Imagem do Curso Cerâmica e Inclusão. UFRGS. 2009.

Observamos que a arte é, não somente no caso do aluno com deficiência, uma excelente ferramenta que estimula a autoconfiança para interpretar e criar o mundo em que vivemos. A aproximação ao ambiente universitário por meio do curso em cerâmica tem se revelado um passo importante para que pessoas cegas e videntes, em suas diferenças, busquem seus direitos e seu espaço na sociedade. É também através da transformação da matéria, modelando a argila e construindo novos objetos, novas formas, criando, que o aluno passa a acreditar que é capaz de produzir e se manifestar criativamente. Consequentemente, há um aumento em sua auto-estima e a troca de experiência com os outros colegas sobre aquilo que criou ajuda no seu entrosamento e na sua inclusão na sociedade. A produção dos alunos tem se revelado múltipla e expressiva, saindo das intenções iniciais rumo ao inesperado. A arte assim cumpre o seu papel fundamental de gerar o que ainda não existe e pensar, re-pensar, criar, re-criar cultura e cidadania. O que percebemos na ação é que, ao moldar a argila, moldamos a nós mesmos, a partir de nossas diferenças.

Fundamentais têm sido os desdobramentos que a ação tem tido em outros âmbitos da Universidade, como o projeto Vendo o Universo direcionado aos alunos com deficiência visual, o qual surgiu a partir do contato do planetário da universidade com os alunos da ação de extensão. Também ocorreu uma aproximação com o programa Incluir[3], da UFRGS, com o qual estamos começando a trabalhar com áudio-descrição e desenvolvimento de matrizes táteis de duas obras de artistas brasileiros (pinturas de Eduardo Vieira da Cunha e Marilice Corona). Pretende-se estimular leituras que partam de outros sentidos além da visão.

Ao propor uma abordagem voltada para o público cego, partimos de obras de arte contemporânea (duas pinturas) de artistas que estão produzindo na contemporaneidade, para podermos nos valer de entrevistas com os artistas, para desta forma, explorar conceitos e contextos presentes nas obras escolhidas a partir de um lugar de diálogo que nos afaste de interpretações mecânicas. A aproximação a uma obra de arte pode acontecer de inúmeras formas e essa é uma das características da obra artística contemporânea, sendo a diversidade da mediação um campo aberto à experimentação e invenção.

Salientamos também que a inclusão pela via da extensão universitária só ocorre quando se dá uma inter-relação entre a comunidade e o meio acadêmico e que a extensão pode ser uma importante via para que a pessoa com deficiência aproxime-se do ambiente acadêmico, ampliando as possibilidades de seu acesso à universidade.

Bibliografia:

LEITE, Maria. R. S. D. T. e SILVA, Glicélio R. S. Inclusão da pessoa com deficiência visual nas instituições de educação superior de Belo Horizonte. In.: <http://www.unieducar.org.br/biblioteca/Incluso%20da%20Pessoa%20com%20Deficincia%20Visual%20nas%20Instituies%20de%20Educao%20Superior%20de%20Belo%20Horizonte.pdf>, acessado em 20/07/2010.
MATURANA, Umberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Trad. José F. Campos Fortes. Belo Horizonte. Ed. UFMG, 2002.
MASINI, Ecie F. S. “A educação do portador de deficiência visual – as perspectivas do vidente e do não vidente.” In: Em Aberto, ano 13, n. 60, p. 60 – 77, out/dez.,1993.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 22 ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
SILVA, Maria C. R. F., KIRST, Adriane C. Museu de Arte, Inclusão da Pessoa Cega, desafios do Educativo. In: <http://www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/ volume3/numero1/plasticas/adriane-mariacristina.pdf>

Notas de rodapé

[1] Fotógrafo esloveno cego, radicado francês. Para conhecer um pouco do trabalho e pensamento do fotógrafo, ver: BAVCAR, Eugen. Memória do Brasil. São Paulo: Cosac& Naify, 2003 e BAVCAR, Eugen. “Um outro olhar.” Revista Humanidades. nº 49, janeiro de 2003.
[2] In: SORIANO, E.(org.) Tendências e desafios da educação especial. BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP, 1994. P.4
[3] Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir) do governo federal que propõe ações que garantem o acesso pleno de pessoas com deficiência às instituições federais de ensino superior. Para maiores informações ver: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12257&Itemid=495

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  • Cláudia Zanatta

    Possui graduação em Artes Visuais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2000), graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1996) e mestrado em Artes Visuais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003). Atualmente é professora assistente no Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Cerâmica, atuando principalmente nos seguintes temas: arte, cerâmica, vídeo, inclusão e arte pública. Atualmente realiza doutorado em Espaço Público na UPV, Espanha, e tem desenvolvido pesquisas voltadas ao tema da inclusão e acessibilidadeView all article by Cláudia Zanatta

RBTV #5: Bavcar, o tempo em suas narrativas

RESUMO

O trabalho apresentado aqui discorre sobre o trabalho do artista e fotógrafo Evgen Bavcar estabelecendo várias relações com o tempo, sua memória, imagens e narrativas utilizando autores como Paul Ricoer, Marcel Proust, Santo Agostinho, Adauto Novaes, Nelson Brissac e Susan Sontag.

Palavras-chave: Arte, Fotografia, Subjetividade, Deficiência Visual,  Evgen Bavcar

Evgen Bavcar é artista. Ele fotografa e escreve textos poéticos e filosóficos e atua com seu corpo em falas, ações fotográficas, eventos e exposições. Seus textos são publicados em diversos países. Esloveno, radicado em Paris, Bavcar também é cego desde os doze anos de idade.

Foram oito meses, do tempo cronológico, nos quais lentamente Bavcar se despediu de sua visão retiniana. O tempo de oito meses que parece um breve tempo foi tempo estendido para ele que se despediu de seu olhar sentindo a morte de uma percepção em seu corpo. Paul Ricoeur escreve em seu livro Tempo e Narrativa sobre essa distância que existe entre o tempo do corpo, este tempo subjetivo que é diferente para cada um de nós e totalmente dissonante do tempo cronológico. Ele diz: essa falha insuperável escavada entre o tempo monumental do mundo e o tempo moral da alma (RICOEUR, 1995, p. 195).

A modificação do corpo de Bavcar provocou uma aproximação dele com a arte. Esta experiência corporal intensa da perda da visão, que Bavcar costuma definir como “uma morte em seu corpo em tempo presente”, enredado com outra experiência corporal, o desenvolvimento aguçado de suas outras percepções, vieram lhe descortinar um novo mundo, muito mais tátil. Toda esta experiência está interligada à sua produção de arte e se concretiza numa perspectiva performática.

Quando fotografa, Bavcar utiliza todo o seu corpo e o inclui em suas imagens, dando a esta ação uma característica que vai além da fotografia. Esta é uma ação com seu corpo, que integra o ato com a máquina fotográfica, o olhar, o tato e todas as suas outras percepções de mundo. Bavcar diz:

“Em Nápoles, é sempre necessário olhar tudo duas vezes, nunca satisfazer-se com as lentes da conformidade. Quando fui passear na cidade, senti que o objetivo de minha máquina aumentava até deixar meus braços bem abertos, por entre os quais eu queria segurar as imagens mais longínquas. Foi talvez ali que esta prolongação artificial tornou-se quase parte integrante de meu corpo, ao ponto em que o crepitar de minha máquina e seus ecos se tornassem para mim uma única coisa.” (BAVCAR, 2001, p. 30)

Bavcar subverte a condição de cego e busca justo o que seria vedado e o menos óbvio a um não vidente, fotografar. Esta é a sua maneira de perverter a forma estabelecida de relação entre aqueles que vêem através da retina e os que vêem através de outras percepções. Ele o faz como uma possibilidade de aproximar estes dois mundos, tão distanciados em nossa cultura. Cultura que desconsidera o vasto universo de imagens invisíveis que existem dentro de cada um de nós.

Em sua estada na cidade de Londrina, Bavcar pôde conviver e dialogar com um grupo de alunos do projeto A Expressão Fotográfica e os Cegos[1]. Este projeto foi criado embasado na experiência de Bavcar com a fotografia e a partir dos discursos criados por ele e sobre o seu trabalho.

Após o evento, Bavcar registrou, em uma publicação, relatos desta sua experiência, onde ele pôde avaliar e observar a construção do que ele chama de um contra-olhar[2], questionador da visão oculocentrista que valoriza a visão retiniana como percepção máxima e mais importante na sociedade contemporânea. Em seu livro ele diz:

(…) “foi com um maravilhoso sentimento de liberdade que me instalei no seio desse novo grupo que antecipa um futuro diferente e uma visão nova do mundo (…) achei-me diante de um auditório de fotógrafos cegos, e mais uma vez compreendi que as imagens têm realmente necessidade das trevas, da cegueira real, para aparecerem em toda a sua fragilidade. Por muito tempo observei esse contra-olhar subjacente ressuscitado graças a coragem de uma professora que recusava a predominância do mundo visível, tão nefasta para todos os que não o podem perceber à maneira de todo mundo”. (BAVCAR, 2003, p.103-104)

Aqueles que são considerados cegos, isto é, aqueles que não podem perceber o mundo visual através da visão física, podem, entretanto, perceber o mundo através de todos os outros sentidos que adquirem uma sensibilidade muito mais aguçada a partir da falta do sentido da visão. A isto Bavcar chama de vistas táteis. Ver com a ponta dos dedos e ainda através da audição, do paladar, do olfato. Pela pele é possível sentir o calor do sol, o vento ou o calor do outro. Como todos eles falam, é possível ver o mundo pelos olhos da alma. Este é, no entanto, um olhar incompreendido por aqueles considerados videntes. Quem vê com os olhos e não tem apurado seus outros sentidos não consegue entender e nem perceber como pode um cego se orientar num mundo cheio de placas, setas, imagens e apelos visuais.

Esta incompreensão causa uma forte separação entre videntes e não videntes. Bavcar busca aproximar estes dois mundos e entende que ambos sofrem de uma mesma cegueira, a cegueira social, aquela que afasta as pessoas pelas suas diferenças. Adauto Novaes escreve:

“É aqui, através do corpo e de todos os sentidos, que Bavcar nos ensina a ver. Ele nos mostra que não se vê com os olhos apenas. É a crítica mais radical que podemos ter da idéia primeira e imediata como verdade” (NOVAES, 2000, p. 27)

A condição de cego e produtor de imagens nos aponta para nossa própria cegueira e à cegueira social. Há um excesso de imagens no mundo contemporâneo, uma proliferação delas em todos os espaços possíveis, nos documentos, na mídia, em objetos pequenos do cotidiano como agendas, cadernos, estojos e lápis. As imagens estão por todos os lugares. Difícil encontrar alguém que não carregue consigo uma imagem fotográfica. Como diz Nelson Brissac:

“por que essa extraordinária atualidade daquele que não consegue ver? É evidente que cada um de nós compartilha com Bavcar da mesma cegueira: por isso ele é atual para nós. Com certeza, a cegueira é uma das mais marcantes condições contemporâneas. Por inúmeras razões, a começar pela avalanche de imagens a que somos submetidos e, certamente, quando há muito a ver, nada se pode ver. Nós nos defrontamos com essa opacidade criada por uma saturação infernal de imagens e de coisas que nos são dadas a ver”. (BRISSAC, 2000, P. 37)

Hoje também parece ser impossível um acontecimento importante se não houver uma fotografia registrando tal evento. A sociedade contemporânea necessita das imagens como uma forma de armazenar suas memórias, como uma prova irrefutável de uma vida marcada por momentos importantes. É como se uma vida sem fotografias fosse uma vida passada em branco, sem acontecimentos e sem identidade.

Interessante observar, a partir do contato com os alunos cegos do projeto, durante um ano de convivência, que a maioria deles em geral não detém imagens. Não fotografam e nem posam e também não contém fotografias. É um misto de famílias as quais acreditam que, se a criança – e depois o adulto – não vê, ela não precisa de imagens e dos próprios cegos que, sofrendo pela falta da percepção visual e tolhidos pelos preconceitos, não se sentem no direito à imagem. Assim, este é um grupo de pessoas invisíveis para o mundo e sem identidade.

As imagens dominam os espaços e as representações e assim vivemos num mundo que, abarrotado com tantas imagens clichês, desprovidas de sua substância, já não nos dizem nada, mas que são inevitáveis, nos produzem sujeitos a repetir modelos impostos e construídos. Assim, esta poluição visual nos leva a uma cegueira coletiva. Quanto mais nos são ofertadas imagens, menos conseguimos enxergar.

Metralhados por excessivas imagens externas que contaminam nossos imaginários, já não vemos nada. Estamos cegos e aquelas fotografias que nos tocam hoje são esquecidas amanhã. O que nos resta são as imagens incansáveis da mídia e da publicidade que diariamente nos invadem e tomam conta de nossos desejos, fazendo-nos buscar cumprir aquele padrão colocado. Desta forma, estamos a todo tempo repetindo cenas veiculadas pela mídia através de modelos de corpos, de roupas, de comportamentos. Cegos para nossas imagens internas, desvinculados de nossos desejos mais íntimos, já não podemos mais acessar nosso imaginário pessoal sem esta contaminação terrível, que nos domina e invade. Como diz Susan Sontag: “As sociedades industriais transformam seus cidadãos em viciados na imagem – trata-se da forma mais incontrolável de poluição mental”. (SONTAG, 1983, p. 23)

Um exemplo disto são as imagens de violência que chegam até nós diariamente e caem no esquecimento no minuto seguinte, eclipsadas por novas avalanches de imagens violentas.  A novidade e o excesso nos tornam uma sociedade sem memória. O paradoxo está na grande produção de imagens armazenadas e no esquecimento instantâneo. É importante observar que estes arquivos-mortos de imagens raramente são acessados.

Já as imagens retidas em nossa memória nos chegam, muitas vezes, involuntariamente em nossas projeções internas. Imagens que voltam à tona inesperadamente a partir de um aroma ou uma música.  Proust descreve estas sensações a partir do momento de erupção destas imagens:

“Sinto palpitar em mim algo que se desloca, desejaria elevar-se, algo que teria se soltado a uma grande profundidade; não sei o que é, mas aquilo sobe devagar; experimento a resistência e ouço o rumor das distâncias atravessadas.

Certamente, o que palpita desse modo bem dentro de mim deve ser a imagem, a lembrança visual, que, ligada a esse sabor, tenta segui-lo até mim”. (PROUST, 1992, p. 57)

Por vezes, um cheiro ou um sabor podem nos trazer imagens cravadas fundo em nossa alma, acessando nossos arquivos-mortos pessoais, intransferíveis, indestrutíveis e com acessos instantâneos. O que determina estes acessos são nossas subjetividades. Sobre estes arquivos de imagens internas, Proust se remete a elas como uma memória de nosso corpo e que pode se manifestar em diferentes situações: resultado de buscas do pensamento por alguma lembrança. São imagens involuntárias que se apresentam, que sobem para a superfície da consciência. Imagens que vêm à tona. Proust continua:

“Será que vai chegar até a superfície de minha clara consciência, essa lembrança, o instante antigo que a atração de um instante idêntico veio de tão longe solicitar, comover, erguer do fundo de mim?” (PROUST, 1992, p. 57)

A recordação de um momento está relacionada a este acervo individual de imagens internas. Diferente das fotografias dos álbuns, estas são imagens relacionadas com nossas sensações de corpo, impregnadas de sons, cheiros e sensações.  Proust escreve sobre esta memória do corpo:

“Sua memória, a memória de suas costelas, dos joelhos, dos ombros, lhe apresentava sucessivamente vários quartos onde havia dormido, ao passo que em seu redor as paredes invisíveis, mudando de lugar conforme o aspecto da peça imaginada, giravam nas trevas. E antes mesmo que meu pensamento, vacilante o limiar dos tempos e das formas, tivesse identificado o aposento para reunir as circunstâncias, ele – meu corpo – recordava “ (PROUST, 1992, p. 23)

Todos temos nosso arsenal de imagens, mesmo aqueles que chamamos de cegos de nascença. Estas imagens acionadas por algum dispositivo emergem e se colocam como que diante de nossos olhos, nítidas, imagens que afloram em nossas projeções internas, como se sempre estivessem estado ali. Proust continua:

“talvez porque, dessas lembranças abandonadas há tanto fora da memória, nada sobrevivesse, tudo se houvesse desagregado; as formas (…) tinham sido abolidas (…) haviam perdido a força de expansão que lhes teria permitido alcançar a consciência. Mas, quando nada subsiste de um passado antigo, depois da morte dos seres, depois da destruição das coisas, sozinhos, mais frágeis porém mais vivazes, mais imateriais, mais persistentes, mais fiéis, o aroma e o sabor permanecem ainda por muito tempo, como almas, chamando-se, ouvindo, esperando sobre as ruínas de tudo o mais, levando sem se submeterem, sobre suas gotículas quase impalpáveis, o imenso edifício das recordações”. (PROUST, 1992, p. 57 e 58)

Este imenso edifício de recordações conta com nossos arquivos internos e com um arsenal de imagens em arquivos constituídos de objetos fotográficos. Estas nossas coleções de imagens são guardadas como relíquias e saem esporadicamente das prateleiras empoeiradas para ir ao colo de uma visita, como a mostrar para o outro um momento importante, como uma forma de narrar a sua própria vida. Algumas imagens escolhidas podem ir para o mundo virtual em páginas pessoais como os blogs, fotologs, orkuts e facebooks, como uma possibilidade de mostrar a mais pessoas, numa esfera pública, os seus feitos. Estas imagens existem como algo solto de nosso corpo, como objetos que existem para circularem, independentes de nós, a quem, num primeiro momento, estas imagens mais fariam sentido.

Já o arquivo pessoal, interno, existe no corpo como memória deste e se presta a nossos próprios acessos. Nossas imagens internas são sujeitas a um tempo subjetivo, que difere deste tempo monumental, aquele dos relógios. Nossas imagens internas vão e voltam, num fluxo que nada tem a ver com este tempo cronometrado, mas somente com nossos tempos pessoais encravados em nossa alma, que percorrem décadas em poucos instantes.

Ambos estão ali como presença de nossa passagem, como um rastro, um vestígio de instantes vividos. Talvez este apego as nossas lembranças materiais seja uma tentativa de manter no vácuo aquele momento de vida, como se fosse possível um tempo suspenso, sem transcorrer, sem a morte imediata. Como se fosse possível ‘pegar’ com a fotografia aquele momento que é fugaz e que nada poderá deter. Ter imagens é um dos maiores vícios do ser contemporâneo. Como se ter a fotografia pudesse deter a morte e suspender o esquecimento.

A maior contradição que vivemos, porém, é exatamente o fato de que quanto mais tentamos controlar nossos arquivos, quanto mais extensos se tornam, fruto da tentativa de duplicar o real, de registrar e catalogar todas as coisas, mais distantes nos situamos destes nossos objetivos, já que de forma nenhuma este duplo significa um retorno a algo que já passou.

Quando Bavcar fotografa, o que ele mostra em suas fotografias é o registro do percurso de seu corpo marcado pela nostalgia do momento vivido. Enquanto ele ilumina a cena com uma lanterna, constrói uma paisagem irreal, junção de momentos diversos na passagem de seu corpo naquela paisagem. Portanto, o que ele fotografa é o tempo em seu percurso, gravado no corpo, através de sua passagem pelo momento vivido. E este é um tempo que não representa uma cena estática e sim um filme-tempo, subjetivo, onde se percebe vestígios de vida. São fragmentos iluminados que formam uma fotografia que não representa a realidade entendida como simulacro. A sua passagem por aquele tempo, o que na fotografia chamaríamos de um tempo longo de exposição, este tempo não existe como uma coisa única. Ele é uma passagem de momentos de existência que se tornam passado. Sobre este tempo de existência, este tempo que se considera um longo tempo, Santo Agostinho diz:

“o futuro não é um tempo longo, porque ele não existe: o futuro longo é apenas a longa expectação do futuro. Nem é longo o tempo passado porque não existe, mas o pretérito longo outra coisa não é senão a longa lembrança do passado” (AGOSTINHO, 2002, p. 293)

O que se vê nas imagens de Bavcar são cenas compostas por momentos diversos, uns mais passados do que os outros e todos em uma única representação. Como vestígios em suspensão, Bavcar diz que são como nostalgias. Ele vive a consciência do tempo no transcorrer de sua vida e da morte presente em cada instante vivido. Santo Agostinho pensa neste tempo da passagem do momento presente dizendo: “Aquilo que o espírito espera, passa através do domínio da atenção para o domínio da memória” (AGOSTINHO,2002, p. 293)

Quando Bavcar fotografa ele dança. Integrado no momento da ação, com seu corpo em movimento, ele ilumina as trevas compondo uma paisagem que vai sendo construída com aquela luz que passeia pela cena que ele percorre. Quando seu corpo se insere em suas fotografias ele fala desta presença, de seu olhar que esteve naquele espaço vivenciando e produzindo aquela imagem. Como uma afirmação de sua existência, um depoimento de sua passagem, a marca de um corpo.

Poetas e videntes, na história e nas mitologias, eram cegos. Esta condição de visionários que os cegos carregam está atrelada exatamente à impossibilidade de ver com os olhos. Libertos das falsas ilusões dos efeitos visuais, aqueles que não podem enxergar o mundo externo passam a conviver de maneira intensa com suas imagens interiores. Isto propicia que o olhar dos cegos vá para além do mundo aparente e eles podem então vislumbrar um outro mundo sob outro ângulo. Bavcar escreve:

“Preciso situar Porto Alegre aqui, com meu corpo e, depois, por meio das imagens captadas, reveladas e ampliadas – como uma nostalgia. Devo preparar-me para a ausência”. (BAVCAR apud TESSLER, 2003, p. 8)

Utilizando seu corpo como contato com o mundo, primeiro se estabelece um conhecimento através dele e, posteriormente, pelas imagens. Assim, todos percebemos o mundo, através de todos os sentidos, sem se dar conta muitas vezes. Mas, para aqueles que têm suas outras percepções muito aguçadas este conhecer com o corpo se torna muito mais forte e essencial. Um corpo que entendeu, ainda criança, a morte vivenciada pela perda de um sentido, dá significado às imagens captadas como uma nostalgia, como a memória do passado registrada, um registro de um momento vivenciado pelo corpo e já vazio tornado somente lembrança. Momento capturado para preparar o espírito para a ausência, para preparar-se para a morte daquele instante.

Sem ser dramático e nem apelativo, Bavcar fala das sombras da morte com o vigor e a luz da vida e, iluminando as trevas, ressurge das cinzas. A ação inclui sua presença, suas falas e suas roupas, importantes na construção dos sentidos dado às coisas. Na lapela de sua roupa, por exemplo, ele sempre usa um espelho-broche para devolver a imagem ao outro. Uma ação política que permite ao outro ver além de sua imagem refletida. Ele diz:

“Devolver seu olhar ao outro significa existir e estar em posição de responder à questão daquele que vê você. O olhar, na realidade, não existe sem o diálogo entre aquele que olha e vê você, e o outro que olha também, mas que não vos vê a partir do mesmo registro de percepção”. (BAVCAR, 2003, mimeo[3])

A existência só é possível depois do presente ter se tornado passado, depois da morte deste momento. Somente se concretiza a vida depois que ela acaba.  Portanto, para existir é preciso estar no tempo da morte, vivenciá-la a cada instante em seu corpo. Como diz Santo Agostinho sobre o momento de sua ação:

“A minha atenção está presente e por ela passa o que era futuro para se tornar pretérito. Quanto mais o hino se aproxima do fim, tanto mais a memória se alonga e a expectação se abrevia, até que esta fica totalmente consumida, quando a ação, já toda acabada, passar inteiramente para o domínio da memória”. (AGOSTINHO, 2002, p. 294)

Bavcar fala que as cores as quais colorem suas imagens são as de “sua Eslovênia” de onde vem todas as suas referências visuais, sendo que elas nascem na Eslovênia e se atualizam a partir das percepções de mundo vivenciadas por seu corpo. Vislumbrar suas imagens é como vislumbrar um outro mundo, aquele que nos é dado a ver a partir deste que é vidente, porém, não através das imagens aparentes. Como diz Brissac:

“O Bavcar tira fotos do meio, de dentro, não de fora. Ele não se afasta para ver as coisas, ao contrário, ele está mergulhado nas coisas. O lugar dele é o de dentro”. (BRISSAC, 2000, p. 40)

Bavcar percebe o mundo e constrói suas imagens poeticamente através de sua visão subjetiva dos momentos de presença de seu corpo, como quando ouve o canto de um pássaro, ele diz:

(…) Bem-te-vi, uma espécie de grito que anuncia uma primavera eterna (…) Há algo de muito humano nessas vozes, e um dia espero poder gravar esses anunciadores do retorno da estação dos amores. (BAVCAR, 2003, p. 102-103)

Assim, através do conhecimento e da lucidez, Bavcar vive seu tempo a seu tempo. Produzir e viver acontecem simultaneamente. Os tempos, o agora que já é passado e o futuro, em constantes deslocamentos. Em seus textos ele mostra como compreende o tempo construtor de suas subjetividades.

“Quando não se enxerga, compreendemos o que é a eternidade, pois podemos dizer ‘nunca mais’. E quando uma criança compreende este ‘nunca mais’, isto é, quando ela sente o gosto amargo da eternidade, ela torna-se adulto.” (BAVCAR, 2001, p. 37)

Seu trabalho se constitui com fotografias que ele realiza em geral em noites povoadas pelas sombras. Participei de uma destas suas ações fotográficas no Jardim Botânico do Rio de Janeiro em maio de 2004.

Bavcar reservou três dias de sua estadia no Brasil para ir ao Rio de Janeiro fotografar o Jardim Botânico. Recebi seu convite para participar deste momento de ação fotográfica. Partimos para o Jardim Botânico no meio da tarde. Passeamos por lá com os monitores que nos mostraram diversas plantas e árvores. Tateamos, sentimos os cheiros e a brisa em meio àquela vegetação exuberante, ouvindo pássaros, grilos e sapos. O Pau Brasil era o principal objetivo de Bavcar e várias destas árvores nos foram apresentadas, inclusive, uma que, por estar doente, havia sofrido uma intervenção que deixava à mostra o seu cerne, onde se podia ver uma resina vermelho vivo, com a qual Bavcar ficou absolutamente encantado tocando, cheirando e depois fotografando-a muitas vezes. Nelson Brissac escreve sobre esta sua produção tátil:

“Bavcar usa a mão esquerda para apalpar as pessoas, estátuas e muros e, ao mesmo tempo, fotografa, ele introduz o elemento tátil ao se colocar em meio as coisas. Todas as fotos dele são a princípio táteis, porque ele entende o mundo como um universo que o cerca, e não como um universo que se descortina para ele à distância.”(BRISSAC, 2000, p. 42)

Depois do passeio para conhecer o Jardim Botânico e assim que escureceu Bavcar estava pronto. Com sua máquina no tripé, após ter escolhido os motivos de suas fotografias, ele se posiciona, abre o orifício de sua câmara e passeia com uma lanterna pela paisagem ou cena escolhida. Lanternas com a luz branca e com filtros coloridos vão iluminando a cena em partes e com longos tempos de exposição, construindo assim uma imagem iluminada em diversos pontos e em tempos diferentes. Bavcar tem controle sobre cada construção e sabe a imagem que ele deseja em suas fotografias. A lanterna passeia e, em alguns momentos, ele introduz sua mão ou partes de seu corpo na cena iluminada, como uma marca de sua presença. O tempo aqui discorre impregnando aquelas imagens e refletindo as imanências de cada corpo iluminado.

Assim, de detalhes a paisagens, iluminadas da copa das árvores a uma grande pedra no jardim, ele compõe suas imagens possibilitando a todos um outro olhar. Brissac continua:

“Aquele que não pode ver está, na verdade, criando uma polifonia do olhar, está multiplicando as maneiras, as possibilidades de ver, substituindo, no caso e essencialmente, o olho pela mão” (BRISSAC, 2000, p. 42)

Bavcar vem discutir conosco as questões da cegueira e da invisibilidade e tudo se dá através de seu corpo, em uma instância criadora como expressão. Com seu trabalho ele nos aponta para estes excessos e para as carências de substrato. Ele fala desta cegueira que assola a todos, ligada aos sofrimentos dos corpos excluídos e discriminados, da violência, da solidão e da transcendência da arte. Seu tempo de olhar o mundo é totalmente diferente do tempo cronológico ou o tempo monumental. Paul Ricoer escreve sobre o espaço e o tempo e diz:

“o silêncio insondável une o espaço e o tempo numa simbólica única. Além disso, o confronto do esforço humano com a natureza e com os obstáculos que ela opõe simboliza exatamente a mudança de registro da relação entre tempo e eternidade” (RICOEUR, 1995, p. 220)

É um tempo de dentro, o tempo do espírito que impregna aquelas imagens que Bavcar realiza. Seus tempos internos comandam aquelas imagens que são formadas a partir de sua experiência com o mundo e sua concepção imaginária de suas fotografias. Portanto é a partir da intenção presente em sua ação que ele constrói suas narrativas, buscando novas formas de olhar e de estabelecer uma relação com o outro e com a eternidade.

REFERÊNCIAS:

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BARASCH, Moshe. La ceguera. Madrid, Ediciones Cátedra, 2003.
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______________ . Nápoles, cidade-sol. In: SOUSA, Edson Luis André de; TESSLER, Elida; SLAVUTZKY, Abrão.(orgs). A Invenção da Vida – Arte e Psicanálise. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2001.
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BAVCAR, Evgen; TESSLER, Elida; BANDEIRA, João (orgs). Evgen Bavcar: Memória do Brasil. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.
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MAGALHÃES, Fernanda; DEBÉRTOLIS, Karen. A Câmara Escura de Evgen Bavcar. In: Coyote Revista de Literatura e Arte, n.6, p. 22-31, Londrina: Coyote Edições, 2003.
MAGALHÃES, Fernanda. A Expressão Fotográfica e os Cegos. In: Caderno de Textos Educação, Arte, Inclusão, n. 2, p. 56-58, Edição Especial com os Anais do 1° Congresso Internacional Arte Sem Barreiras, Belo Horizonte: 2002/2003.
MAGALHÃES, Fernanda. O Corpo Performático de Evgen Bavcar. In: Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 73-78, junho 2004, ISSN 1519-3993.
MANN, Thomas. A Montanha Mágica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
NOVAES, Adauto. Evgen Bavcar – não se vê com os olhos. In: O Ponto Zero da Fotografia – Evgen Bavcar. Rio de Janeiro: Very Special Arts do Brasil, 2000.
REVISTA BENJAMIN CONSTANT. Evgen Bavcar: Um olhar além do visível. Rio de Janeiro: n 19, ano 7, agosto de 2001.
RICOEUR, Paul. Tempo e Narrativa (tomo I). Campinas, SP: Papirus, 1994.
RICOEUR, Paul. Tempo e Narrativa (tomo II). Campinas, SP: Papirus, 1995.
PROUST, Marcel. No Caminho de Swann – Em Busca do Tempo Perdido. Rio de Janeiro, RJ: Ediouro, 1992.
SONTAG, Susan, Ensaios sobre a Fotografia. Rio de Janeiro: Editora Arbor Ltda, 1983.

Notas de rodapé

[1] O Projeto A Expressão Fotográfica e os Cegos foi concebido e coordenado pela artista plástica Fernanda Magalhães e pela jornalista Karen Debértolis com um grupo de vinte alunos do Instituto Londrinense de Instrução e Trabalho para Cegos (ILITC) durante o ano de 2002. Ao final deste ano, como encerramento do projeto, foi produzido um evento que contou com a presença de Evgen Bavcar, Adauto Novaes entre outros e com uma exposição dos alunos e de Bavcar. O evento contou também com mesas redondas, ciclo de vídeos, lançamento de livro, saídas fotográficas e workshops.
[2] Termo utilizado por Evgen Bavcar para referir-se à imagem construída pelos cegos. “(…) os cegos podem, pela primeira vez na história, criar um contra-olhar e sair da passividade insuportável daqueles que são vistos incessantemente, sem poder olhar para eles mesmos”. (Bavcar, 2003)
[3] Correspondência pessoal à autora.

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RBTV #5: Áudio-descrição da foto “Vulture”, de Kevin Carter

Sr. Editor,

É sabido que uma imagem vale mais do que mil palavras, também é sabido que na áudio-descrição as palavras precisam traduzir as imagens, fazendo com que estas sejam  “vistas” pelas pessoas com deficiência visual.

Na áudio-descrição abaixo, trago uma imagem cujo significado extrapola o momento registrado na fotografia, e perpassa os tempos, falando de uma realidade que, provavelmente, é de muitas crianças nos dias de hoje.

A áudio-descrição, enquanto tradução visual, é via pela qual os usuários deste serviço podem igualmente tomar conhecimento da situação de penúria que esta fotografia nos apresenta.

Notas Proêmias:

A foto colorida, conhecida como Vulture (Urubu), é um registro de 1993,  feito pelo sul-africano Kevin Carter na região de Ayod (pequeno distrito de Jungali, Sudão).  Ganhadora do prêmio Pulitzer de fotojornalismo em 1994, tornou-se símbolo do drama humanitário vivido por aquele país.

“Vulture”, de Kevin Carter

Áudio-descrição da Foto

Urubu pousado no solo, voltado para uma criança, no quadrante superior esquerdo. Em primeiro plano, no quadrante inferior direito, criança negra esquelética, prostrada, cabeça pende para o peito, antebraços apoiados no chão, pernas fletidas sob o tronco, pés no solo, nua com grossos colar e pulseira brancos. Chão de terra, com restos de capim amarelado e pedras. Ao fundo de toda a foto, fora de foco, pequenas casas de barro. O horizonte está encoberto por árvores.

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RBTV #5: Áudio-descrição: promovendo o acesso a informações visuais de pessoas do nosso convívio

Caro editor,

Durante o Curso de Tradução Visual “Imagens que falam” (2010), discutimos, entre outros temas, sobre a ausência de áudio-descrições de pessoas do nosso convívio.

Ciente de que as pessoas com deficiência visual raramente tem suprida a lacuna informacional acerca das descrições de amigos, familiares e colegas com quem convivem em ambientes sociais, submeto, para a publicação na seção foto-descrição da RBTV, a áudio-descrição de uma foto do meu filho Tiago Vinícius e a de uma amiga, Flávia Machado, cursista do III curso de Tradução Visual “Imagens que falam” (CEI/UFPE).

Espero que esta ação estimule outras pessoas a construir, registrar e disponibilizar áudio-descrições neste espaço formativo, fazendo dele um espaço democrático de aprendizagem do gênero tradutório, caminho gerador da acessibilidade informacional/comunicacional.

Notas Proêmias

Na primeira foto, áudio-descrevo meu filho sentado dentro de uma caixa retangular prateada. Tiago Vinícius tem 5 anos, 1.10m de altura e 24 quilos. Na ocasião em que a foto foi tirada, ele estava numa comemoração escolar, dançando a música “O pato”, de Vinícius de Moraes.

Na segunda foto, faço a áudio-descrição de minha amiga Flávia. Flávia Oliveira Machado é formada em Comunicação Social com habilitação em Jornalismo, mestranda do programa de Pós Graduação em Televisão Digital da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). A pesquisa que desenvolve é sobre a implementação da áudio-descrição na televisão digital brasileira. Flávia, aluna do III Curso de Tradução Visual “Imagens que Falam” (CEI – UFPE), começou a trabalhar com áudio-descrição em 2009. A foto, com dimensões 13 x 13 cm, aqui áudio-descrita foi retirada do site http://www.veronicamattoso.com/jornal/Noticia.asp?ID=184.

Áudio-descrição de Tiago Vinícius


Foto de Tiago Vinícius sentado dentro de uma caixa retangular prateada. Ele é moreno, tem cabelos ondulados, castanho-claros. Possui orelha pequena, rosto redondo e bochechas gordinhas. As sobrancelhas são finas e ligeiramente angulares. Ele tem olhos pequenos, castanho-claros, com cílios alongados e negros. O nariz é pequeno e levemente achatado na ponta. A boca, com lábios finos e rosados, abre-se em sorriso e deixa à mostra os dentes. Ele usa um chapéu de cara de pato, emborrachado, amarelo, em cuja parte superior há, do mesmo material, uma parte reta, pequena e estreita na base, arredondada na extremidade direita e com uma ponta na extremidade esquerda; na parte frontal do chapéu há dois olhos redondos brancos com a íris preta e um bico laranja, semiaberto. Tiago veste camisa branca e bermuda amarela, está com os braços flexionados, um pouco afastados do corpo, a mão direita aberta, com a palma voltada para a esquerda, com as pontas dos dedos flexionadas e a mão esquerda aberta, com a palma voltada para o chão. Ele está sentado, com as perninhas dobradas, dentro de uma caixa retangular prateada, de dimensões 70cm x 40cm e 30 cm de altura. A caixa possui uma alça larga na frente, em forma de arco. O chão é verde com uma listra branca. Ao fundo aparece a ponta de uma saia de tule, e as pernas de uma criança calçando no pé direito uma sapatilha dourada; a perna esquerda está parcialmente oculta atrás de Tiago.

Áudio-descrição de Flávia Machado


Fotografia de Flávia Oliveira Machado. Mulher branca, com cabelos castanho escuro, cacheados, cortados em V, pouco acima dos ombros, divididos para o lado direito. O rosto é arredondado. As sobrancelhas são grossas, pretas e levemente arredondadas; olhos pequenos, castanhos, com cílios retilíneos e pouco volumosos. Ela tem nariz pequeno e afilado; os lábios finos e rosados. A boca pequena abre em um sorriso que mostra os dentes superiores. O queixo é arredondado e apresenta uma covinha. O pescoço é longo. Flávia olha para a frente. Usa brincos de argola prateados. Os ombros mostram uma blusa cinza. Ao fundo, parede salmão clara e na lateral esquerda, parede salmão mais escuro com roda teto laranja.

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva

RBTV #5: A possibilidade de produção e leitura de desenhos tátil-visuais por crianças e adolescentes cegos

Resumo

Neste texto apresento parte de investigação em curso sobre a possibilidade de produção e leitura de desenhos tátil-visuais por crianças e adolescentes cegos. A partir de fundamentos da psicologia cognitiva social, da semiótica cognitiva dialógica e da neurologia (modalidades perceptivas), analiso alguns desenhos realizados por três meninos invisuais, propostos como parte de um teste de produção e leitura de “esquemas gráficos”. Os três meninos já possuíam experiências com o ato de desenhar por proposta familiar e/ou escolar. Ao desenhar “sol”, “pessoa”, “casa”, “automóvel”, “copo” (de memória), “cubo” (após experiência tátil) e um desenho “livre”, Theo e Klein produziram desenhos de acordo com a tradição cultural visual. Mas, os desenhos de Giordano permitiram a elaboração de uma nova tipologia caracterizada pela presença de percepções multimodais. As funções cognitivas e comunicacionais do ato de desenhar estarão em debate.

Palavras chaves: desenho de crianças cegas; esquemas gráficos tátil-visuais; desenhos multimodais

Abstract

In this text I present part of a research about the possibility of producing and reading visual-tactile drawings by blind children and adolescents. From the fundamentals of social cognitive psychology, dialogical cognitive semiotics, and neurology (perceptual modalities), I analyze some drawings made by three invisual boys, proposed as part of a production and reading test of “schemes graphics”. The three boys have already had previous experience with the act of drawing by family or school practices. When drawing the “sun “,”person”, “house “, “car”, “cup” (from memory),”cube” (with prior tactile experience) and a “free” one, Theo and Klein produced drawings in accordance with the visual culture tradition. But, the drawings of Giordano allowed the development of a new typology characterized by the presence of multimodal perceptions. Cognitive and communication functions of the act of drawing will be under discussion.

Keywords: blind children drawings; visual-tactile graphic schemes; multimodal drawings

1. INTENÇÃO E FUNDAMENTOS

Crianças desenham. Pais, professores, parentes, todos nós já experienciamos, de um modo ou de outro, a alegria manifesta de uma criança que, após produzir um desenho, vem saltitante nos apresentar o seu feito. Observar o desenho infantil a partir da abordagem teórica da psicologia cognitiva social (WINNYKAMEN,1990) e da semiótica cognitiva dialógica (FRASTREZ, 2003) permite atribuir a esse desenhar duas funções essenciais ao desenvolvimento humano: uma função cognitiva e uma função comunicacional. Em outros textos (DUARTE, 2008a, 2008b) já escrevi sobre o caráter representacional (típico) de categorias cognitivas que os esquemas gráficos desenhados pelas crianças comportam. Há mais de um século teóricos do desenho infantil declaram as semelhanças desses esquemas representacionais nas mais variadas etnias e culturas. Se há algo de cultural e aprendido nessa prática gráfica milenar, há também uma síntese, um modo mental, cognitivo, de representação, na construção visual e planificada desses desenhos. Na grande maioria das culturas um círculo com uma haste apresenta graficamente uma fruta, um quadrado sob um triângulo são figuras que indicam, respectivamente, parede e telhado de uma casa.

Neste texto serão apresentados alguns resultados de uma investigação sobre o desenho de crianças/adolescentes cegos. Buscarei com a apresentação de um recorte da investigação em curso, questionar a possibilidade e os modos de desenhar, na infância, frente à deficiência visual grave. As perguntas são: Crianças cegas podem desenhar? Elas aprendem a desenhar? O que elas desenham? Como elas desenham?

A presente investigação é conseqüência de dez anos de estudo e elaboração de método de ensino de desenho para crianças cegas construído em situação experimental em encontros semanais com Manuella, uma menina cega desde o nascimento devido obstrução do sistema ótico central. Esse estudo de caso longitudinal realizado durante oito anos possibilitou a formulação desta pesquisa que ainda encontra-se em fase inicial, mas deverá reunir e analisar testes de produção de desenhos e leitura de imagens tátil-visuais (em relevo) de dez crianças/adolescentes cegos e dez crianças/adolescentes padrão em grupo de controle. Como resultado final viso reunir dados que subsidiem ações educacionais inclusivas.

Estarão em análise os desenhos de três meninos: Theo, Giordano e Klein[1]. Theo é o mais velho. Tem 14 anos e ficou totalmente cego após o seis anos de idade. Giordano e Klein tinham 9 anos quando nos encontramos para os testes. Ambos são cegos desde o nascimento. Theo revelou que desenhava com as irmãs antes de perder completamente a visão e que continuou essa prática como um desafio mesmo após a completa perda da visualidade. Giordano, Klein e Theo são assíduos freqüentadores das aulas de artes ministradas na escola de educação especial por Diele Fernanda P. de Morais. Diele é minha orientanda no Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina e, na sala de aula, usa recursos de ensino-aprendizagem propostos no decorrer da minha investigação anteriormente citada. Giordano é o menino de personalidade mais alegre e segura dentre os três e esse fator psicológico parece ser coadjuvante na sua produção muito peculiar de desenhos.

Kennedy (1993) quando analisa o desenho de pessoas cegas, estabelece três tipologias: desenhos literais, desenhos metafóricos e desenhos diagramáticos. Esse autor, pioneiro no trabalho investigativo do desenho de pessoas cegas, não propõe ou exercita o ensino de desenho. Ele investiga e registra a produção de pessoas cegas que desenham, isto é, de pessoas que já desenhavam antes de participarem de suas investigações. Ele pouco registra os processos dessa aprendizagem. Tendo iniciado suas investigações ainda no final dos anos 70, Kennedy parece altamente influenciado pela abordagem espontaneísta e artística do desenho infantil. E, assim, ele parte do princípio que desenhar é um ato natural e espontâneo durante toda a infância. Sua principal contribuição refere-se ao fato de haver concluído que, como as pessoas videntes, pessoas invisuais são capazes de perceber as bordas de superfície dos objetos, aquelas bordas que, no desenho linear e plano, dão origens as linhas de contorno que configuram os objetos. Kennedy atribui ainda uma extrema coincidência entre a modalidade perceptiva tátil e a modalidade perceptiva visual, fato este que é contestado pelas afirmações de Oliver Sacks (2002).  Ressaltando o fato de a própria visualidade ser uma modalidade perceptiva que requer aprendizagem na cultura, Sacks enfatiza as diferenças entre uma percepção de mundo visuo-espacial característica das pessoas videntes e uma percepção de mundo seqüencial-temporal característica das pessoas invisuais. A distância que se coloca entre as duas teorias refere-se especialmente à percepção da totalidade dos objetos. Se a percepção seqüencial oferecida pelo tato permite realmente a identificação das bordas de superfície dos objetos e, conseqüentemente, das linhas de contorno que o configurariam no desenho, a falta de uma percepção da totalidade do objeto no espaço (visuo-espacial) subtrai desse contato a inteiridade da figura.

Uma concepção de desenho

A presente pesquisa, percorrendo os meandros dessa divergência, aposta juntamente com Millar (1991) Bardisa (1992) e Lima (2001) que o ensino do desenho de esquemas gráficos às pessoas invisuais é fator de relevância como recurso para minimizar a distância entre os dois tipos de percepção indicados por Sacks. Eu considero o ato de desenhar um ato imitativo (DUARTE, 2008a) e cultural como a fala, a escrita, e os demais comportamentos dos sujeitos em sociedade. Considero igualmente que o desenho, tal como ele é difundido na sociedade, é uma decorrência da planificação de uma visualidade, isto é, entendo que o desenho, e o ato de desenhar, são concepções construídas entorno da modalidade perceptiva visual. Deste modo, a primeira aprendizagem necessária a uma pessoa invisual é a compreensão de uma concepção de desenho como representação planificada dos objetos que são, em sua maioria, tridimensionais. Mas, eu creio também, que essa concepção de visualidade planificada, uma vez compreendida, possa ser estendida a outras modalidades perceptivas. Essa extensão da concepção de desenho, de sua origem como planificação de visualidades para uma concepção que integre outras modalidades perceptivas, será verificada especialmente quando da análise dos desenhos de Giordano.

Pretendo, então, durante a análise discutir indícios para a construção de duas tipologias de desenho diferenciadas e diferentes daquelas propostas por Kennedy e citadas acima. Na primeira tipologia refiro-me a um desenho aprendido na cultura e de origem visual, ainda que seja produzido e lido de modo tátil, fato esse que me faz utilizar o termo “tátil-visual”; e na segunda tipologia refiro-me a um desenho que pode estar reunindo diferentes modalidades perceptivas desde a modalidade auditiva (pela audição da descrição verbal dos objetos e compreensão, na linguagem, de sua configuração), até a modalidade proprioceptiva, isto é, a percepção própria, individual, do corpo vivo na pulsação e mobilidade de músculos, ossos, vísceras, conforme dispõe Damásio (2000).

2. METODOLOGIA

O teste realizado com os meninos foi organizado em três etapas distintas. A primeira requeria que eles desenhassem, a segunda que lessem imagens previamente desenhadas em relevo e, na terceira, deveriam construir oralmente uma narrativa a partir de cinco palavras dadas. Parte desse teste é baseada na proposta de Garcia e Ruiz (2008) para investigação realizada em 2007 em Sevilha, na Espanha, junto à Organização Nacional dos Cegos Espanhóis. Este texto apresenta apenas a primeira etapa do teste, e a análise se restringe aos desenhos de três crianças/adolescentes.

Na primeira parte os participantes deveriam desenhar de memória os objetos solicitados pelo pesquisador: sol, pessoa, casa, automóvel, copo. Na seqüência deveriam tocar um cubo e desenhá-lo. Na última parte dessa etapa, deveriam desenhar livremente o que quisessem. Cada um dos desenhos solicitados na primeira parte remete a um objeto que contém características específicas. São, também, objetos usualmente desenhados pelas crianças.

As perguntas a serem respondidas são: Uma criança invisual é capaz de desenhar esses objetos? Como uma criança invisual desenha esses objetos? A hipótese de trabalho reúne as duas tipologias já citadas: um tipo de desenho que denomino “esquemas gráficos tátil-visuais” e se configura de modo muito próximo aos esquemas gráficos infantis usuais, evidenciando uma aprendizagem do desenho visual por meio do tato e da motricidade; e um segundo tipo de configuração, que denomino “desenhos multimodais”, diferentes daqueles desenhos usualmente produzidos por crianças videntes, e que evidencia outras modalidades perceptivas em ação na própria configuração bidimensional do objeto no desenho. Anos antes eu já havia descrito um tipo peculiar de representação gráfica realizado por uma adolescente cega congênita o qual denominei “configuração somatossensorial”, pois Carol representara o contato de seu corpo com a água e pedras de um rio (DUARTE, 2001,2004,2008c). No teste em análise aqui, cada objeto a ser desenhado remetia a dificuldades perceptivas diferentes:

Sol (desenho de memória) – o desenho do “sol” requer a representação gráfica de um objeto impalpável (não tátil) e quase imperceptível pela visão. Este desenho é realizado muito cedo pelas crianças videntes em formato de círculo raiado. O círculo raiado é um esquema primordial no desenvolvimento do desenho infantil. Esta configuração constitui a base necessária para que ocorram os primeiros desenhos intencionais e nomeados: as figuras humanas (o círculo representa a cabeça e os raios passam a indicar braços, corpo e pernas). Na tradição oral o sol é descrito apenas como uma grande estrela, uma esfera da qual emana a luz que aquece a Terra.

Pessoa (desenho de memória) – Como no caso do objeto “sol”, o tamanho de uma pessoa, especialmente se nos referimos a uma pessoa adulta, inviabiliza a percepção da totalidade pelo tato. A percepção da totalidade formal de uma pessoa é possível apenas pela visão. A criança cega não vê o outro, nem a si mesmo em frente a um espelho. Entretanto, desde muito cedo as crianças brincam com bonecas e bonecos que podem ser considerados “maquetes” de figuras humanas.

Casa (desenho de memória) – É um dos esquemas gráficos mais desenhados pelas crianças visuais. É igualmente um objeto de proporções que inviabilizam a percepção da totalidade pelo tato. Mas, assim como no caso da figura humana, a casa é um objeto de brinquedo infantil e, não raro, escolas e creches possuem “maquetes” desse objeto. Como no caso da configuração da figura humana que remete a própria identidade corporal, a casa é um objeto fundamental na vida de todo ser humano como emblema de proteção, acolhimento e segurança.

Automóvel (desenho de memória) – É um objeto menor que a casa. Como ela, é um objeto que em miniatura e “maquete” é utilizado como brinquedo. Na cultura ocidental todo o menino, especialmente, brinca ou brincou com “carrinhos”. Como a casa, o automóvel é um objeto no qual “se entra dentro”.

Copo (desenho de memória) É um objeto altamente utilizável. É pequeno e geralmente cabe entre as mãos. É, portanto, um objeto perceptível pelo tato em sua totalidade. Na literatura sobre o desenho de crianças e adultos cegos J.M. Kennedy (1993) identifica um modo próprio pelo qual pessoas invisuais desenham esse objeto.

Cubo (desenho com o objeto presente)É a figura geométrica tridimensional que permite a relação visual imediata entre uma face (uma entre as seis faces do objeto) e sua planificação na bidimensionalidade. Na dimensão oferecida às crianças, o cubo podia ser percebido em sua totalidade entre as mãos.

“Desenho Livre” (desenho de memória) – O objetivo desta proposta era verificar se as crianças reproduziriam desenhos previamente aprendidos e exercitados, ou se tentariam realizar experiências desenhando objetos nunca antes desenhados.

Esse conjunto de desenhos constituía a primeira etapa da investigação. Todos os três participantes em análise realizaram os desenhos sem demonstrar qualquer desprazer na tarefa, ainda que evidenciassem algumas dúvidas de percurso durante a sua realização. Giordano freqüentava as aulas de artes e desenho há dois anos e havia aprendido a desenhar casa e árvore ao reproduzir obras do artista plástico Mário Rubinski. Ele é um menino especialmente alegre e tranqüilo, confiante em si mesmo. Klein era aluno de Diele F. de Morais há dois anos como Giordano e, como ele, havia aprendido nas aulas de artes a desenhar casa e árvore[2]. Mas, Klein esclareceu que antes das aulas de artes já havia aprendido a desenhar alguns objetos com suas irmãs com quem também pratica recorte e colagem de figuras. Com a mãe, Klein revelou que aprendeu a desenhar as figuras geométricas. Na sua produção, como naquela de Theo, torna-se evidente uma relação de aprendizagem com o desenho. Para eles o desenho parece significar realmente alguma coisa que se aprende a fazer, e a utilizar, assim como se aprende o nome das coisas e a escrita de cada palavra. Theo, o mais velho do grupo, e já adolescente, perdeu completamente a visão aos seis anos de idade. Ele freqüentava as aulas de Artes de Diele há três anos e esclareceu que aprendeu a desenhar quando ainda possuía alguma visualidade. Ele também possui em sua casa figuras recortadas (silhuetas) em material espesso (E.V.A.). Penso ser possível identificar nos seus desenhos a memória visual dos objetos e dos desenhos aprendidos.

Durante a execução dos desenhos eu estive presente, gravando em áudio e vídeo, com câmera fixa, a ação dos meninos. O material de desenho oferecido era composto por giz de cera e papel sulfite posicionado sobre folha de lixa grossa que permite a percepção tátil das linhas desenhadas. Esse não é um material de uso habitual dos meninos, mas eles o utilizaram com desenvoltura, solicitando, às vezes, uma cor especial de giz. Cada objeto a desenhar era proposto em tom de brincadeira e desafio. Nós, os participantes e eu, dialogávamos durante a execução dos desenhos, mas em nenhum momento a ação de desenhar foi questionada, avaliada, ou sofreu qualquer tipo de interferência. Os três meninos desenharam com a mão direita enquanto o dedo indicador da mão esquerda percorria junto ao giz o desenho que estava sendo realizado. Este fato indica uma aprendizagem de procedimento.

Giordano fez os seus desenhos com calma, preocupado com cada detalhe, buscando cada solução. Theo foi o mais rápido e mais resoluto. Sem muita conversa, realizou seus desenhos de modo seguro lamentando em alguns casos, a falta de repetições (exercícios) que ocasionaram certo esquecimento e falta de maior precisão na configuração dos objetos. Klein aparentou a maior insegurança. Agia como se houve um modo “correto” para desenhar cada objeto e parecia buscar mentalmente essa correção.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise será iniciada pelos desenhos de Klein e Theo apresentados na segunda e terceira linha horizontal do quadro abaixo. O desenho de ambos revela uma série de semelhanças. Ambos esclareceram, na pequena entrevista que antecedia aos testes, que haviam aprendido a desenhar em situação familiar. Os desenhos de Klein e Theo evidenciam o aprendizado e a repetição de esquemas gráficos usuais na nossa cultura. Os desenhos de Giordano, apresentados na primeira linha horizontal do quadro, possuem características muito específicas. Trata-se da segunda tipologia anunciada, que evidencia um trabalho multimodal.

Quadro dos desenhos realizados pelos três meninos       

Fig. 1 – Quadro dos desenhos realizados pelos três meninos. Fonte: arquivos da autora

3.1. Os esquemas gráficos tátil-visuais

O termo “esquemas gráficos” é utilizado aqui para significar desenhos lineares, simples, sintéticos e neutros, que apresentam os objetos de modo generalista, isto é, podem representar toda uma categoria de objetos uma vez que são omitidos detalhes particularizantes. Como eu já havia demonstrado (DUARTE, 2008a, 2008b, 2008c), esses esquemas são utilizados pelas crianças em desenhos de caráter cognitivo e comunicacional. A origem dessas representações é claramente visual, mas na situação em estudo foram desenhados a partir de recursos táteis e hápticos (inclui-se nesse termo a ação sensório-motora de aprendizagem e produção dos desenhos), eles serão denominados “esquemas gráficos tátil-visuais”. Defino, assim, a primeira entre as duas tipologias de desenho anunciadas anteriormente.

3.1.1. A produção de Klein – Os esquemas gráficos tátil-visuais, produzidos por Klein para representar “sol”, “pessoa”, e mesmo o desenho de “cubo” (apresentado como um quadrado, uma face), guardam total semelhança com os “esquemas gráficos visuais” produzidos por crianças de sua idade, ainda que em alguns desenhos seja possível encontrar algumas particularidades e relacioná-las a modalidades perceptivas distintas da modalidade visual. “Ônibus”[3] e “árvore” foram objetos desenhados em linha de contorno contínua evidenciando um processo de aprendizagem de desenho no qual um modelo recortado em material espesso é oferecido à criança invisual que o contorna e, assim, aprende o traçado da silhueta do objeto. Acredito que nesse caso, a memória motora é o principal recurso na fatura do desenho. O desenho de “casa” foi realizado em duas etapas: parede (quadrado) e telhado (triângulo). Entretanto, a porta da casa e a porta do ônibus, são representadas por uma única linha que corta a figura de cima a baixo provocando o aproveitamento da linha de contorno à direita na configuração dos objetos. O espaço de parede ou da carroceria do ônibus sobre a porta e em sua lateral direita não é considerado. Este fato pode indicar o desconhecimento da existência desses espaços devido a uma imprecisão nas descrições orais recebidas ou na sua percepção tátil de maquetes desses objetos.

Quando desenha o “copo”, e claramente quando desenha a “árvore”, Klein apresenta um processo cognitivo bastante relevante. Ele evidencia utilizar a linha de contorno do desenho como “fechamento”, como borda de superfície de oclusão da forma. No primeiro caso, ao desenhar o copo ele traça as linhas da lateral e do fundo, mas não traça a(s) linha(s) da borda superior, justo onde a forma é necessariamente aberta para receber o líquido que deverá conter. No segundo caso, ao desenhar a árvore, ele realizou primeiro um traçado contínuo, grafando a silhueta em totalidade. Mas, após esse primeiro traçado ele parou, pensou e disse: “- Preciso fazer uma linha separando a copa da árvore do tronco.” E assim o fez. A linha traçada passou a definir com clareza dois componentes distintos do objeto árvore: a copa (ou ramagem) e o tronco.

A árvore foi o objeto escolhido para ser desenhado quando a proposta era realizar um “desenho livre”. Ele parece ter escolhido esse objeto porque fazia parte dos desenhos aprendidos nas aulas de Artes como parte do estudo das obras de Rubinski. Na sua produção é possível observar uma interação entre o desenho aprendido e a sua percepção dos objetos. Pode-se observar um processo de pensamento, de apropriação da forma e do objeto, em ação.

3.1.2. A produção de Theo – Os esquemas gráficos tátil-visuais desenhados por Theo são cem por cento comunicativos e similares aos esquemas gráficos visuais. Como já declarei anteriormente Theo parece utilizar uma memória visual adquirida antes da perda total da visão. Ele usa com precisão o recurso da linha de contorno contínua para realizar os seus desenhos (ver especialmente o desenho do “automóvel” e do “castelo”). Trata-se de um recurso que denuncia a aprendizagem pela cópia de figuras recortadas em material espesso. Mas, ele completa o desenho acrescentando linhas e formas com grande habilidade. O desenho da figura humana (“pessoa”), que ele diz ter aprendido a realizar nas aulas de Artes, foi realizado em uma seqüência de traçados contínuos, muito semelhante àquela praticada por desenhistas gráficos.

3.2. Os desenhos multimodais

Utilizo o termo “multimodal” para identificar um tipo de desenho no qual a primazia da modalidade visual está em xeque. Trata-se de um modo de desenhar que revela recursos oriundos de outras modalidades sensoriais, ainda que essas percepções apareçam planificadas como nos desenhos com base na visualidade. Nos desenhos que estou nomeando “multimodais” hora o caráter seqüencial-temporal da modalidade tátil aparece em evidência, hora uma idéia de percurso percorrido pelo próprio corpo do desenhista em movimento indica um sentido de motricidade e propriocepção, hora o registro de uma informação obtida por narrativa oral enfatiza a modalidade auditiva para a compreensão do mundo.

Nesses desenhos a presença de um importante trabalho cognitivo de apreensão e assimilação dos objetos (função cognitiva) torna-se fortemente evidente. Entretanto, esse tipo de desenho não é, comunicativo, isto é, não exerce plenamente uma função comunicacional. A impossibilidade de uma função comunicacional é marcada pela impossibilidade de leitura ou significação do desenho em si mesmo por outra pessoa, além do seu próprio produtor, enquanto pura imagem tátil-visual. Neste caso, para   ganhar significação e comunicabilidade, o desenho requer que o seu produtor ofereça, além do objeto tátil-visual produzido, uma descrição verbal que sinalize intenções e objetivos.

A produção de Giordano – Inicio esta análise pelo desenho do “copo”. Ele é um objeto cilíndrico. Giordano, como outras crianças e adultos cegos participantes de investigação de Kennedy (1993), representou o copo por meio de duas circunferências (duas “ovais” – indicando o fundo e “boca”) interligadas. Mas, ele utilizou apenas uma linha vertical posicionada à direita dessas circunferências. Por quê? A hipótese que levanto remete à relação entre as dimensões usuais de um copo em proporção as dimensões usuais da mão de uma criança ou de um adulto. Ao pegar um copo, todos nós (destros) comprimimos a palma da mão direita sobre uma, e apenas uma lateral/tangente do copo. A palma da mão encontra a resistência de uma lateral enquanto os dedos se fecham entorno do copo/cilindro sem encontrar (devido as suas dimensões) um novo fechamento que determinaria tatilmente, uma nova linha. Trata-se, então, de um desenho que revela com precisão o contato tátil com o objeto, a modalidade perceptiva tátil em ação. Mas, finalmente, por que o desenho das circunferências (ovais) que delineiam a base e a parte superior do copo? Compreendo que esses registros gráficos remetem duplamente a percepção tátil, fruto de uma experiência tátil ativa (háptica), e remetem, também, ao processo lógico, mental, de “receber” e “conter”. Para “receber” o líquido, o copo d’água deve apresentar uma abertura superior e, igualmente, para “conter” o líquido deve apresentar um fechamento inferior.

Nos outros dois desenhos que apresento em destaque a seguir, Giordano reúne percepções de diferentes modalidades sensoriais. Ele grafa no desenho indistintamente o “dentro” (invisível) e o “fora” (visível). Desenha outras percepções. Sacks (2002) indica com notável precisão a dificuldades que nós, videntes, enfrentamos para compreender que as pessoas cegas desde o nascimento não dispõem de uma imagem da “aparência das coisas”, pois é o nosso olhar que em um “golpe de vista” nos fornece essa imagem-síntese. A aparência das coisas é um construto da modalidade visual. Provocado a apresentar pelo desenho uma “aparência” (uma configuração, uma síntese) de “pessoa” e de “automóvel”, Giordano reuniu as suas percepções e informações construindo imagens tátil-visuais bastante peculiares.

Fig. 2- Desenho de “pessoa”, Giordano, 9a8m
Fig. 3 – Desenho do “automóvel”, Giordano, 9a8m

Ao observar o desenho de “pessoa” é necessário considerar primeiro a dificuldade enfrentada, para estabelecer a “correta” junção das partes, por se tratar de um desenho realizado de modo tátil/motor, com giz de cera e papel sulfite posicionado sobre folha de lixa grossa. Assim, cabeça, olhos, orelha, boca, podem estar disjuntos simplesmente pela dificuldade de percepção espacial. Mas, na sua figura tátil-visual, Giordano agrega detalhes internos (que estariam “dentro”) e, portanto, inacessíveis enquanto “aparência” (visual) do objeto. Ele desenha as clavículas (ombros) e o coração. Trata-se de um registro oriundo de uma informação verbal? De uma percepção tátil (no caso da clavícula)? Ou de uma percepção proprioceptiva (no caso do coração e sua pulsação)?  São detalhes que escapam à visualidade ou a uma possível aprendizagem de confecção tátil-visual da imagem e surgem no desenho indicando modalidades perceptivas múltiplas atuando durante a sua realização.

Quando desenha o “automóvel”, Giordano definitivamente desenha uma seqüência perceptiva com ênfase aos detalhes internos do veículo. Qualquer concepção de “aparência” (visual) é novamente negada e, neste caso, com ênfase. Pouco importa as rodas (o movimento) ou a capota do veículo (o contorno externo), esses recursos de síntese imediatamente registrados pelas crianças visuais no desenho de “automóvel”. Ele desenha em uma seqüência correta, da esquerda para direita, a direção, os bancos da frente, os bancos detrás, o porta-malas, a placa do automóvel. Ele desenha com se fizesse um percurso mental pelo interior do objeto desenhado. Parece desenhar a partir das impressões de um automóvel real e não de uma peça de brinquedo (uma maquete). Revela, por exemplo, estar muito bem informado (verbalmente) sobre a importância da placa de identificação do veículo.

4. CONCLUSÕES

O objetivo neste texto era a apresentação de parte de pesquisa ainda em realização. A partir do conjunto de desenhos realizados por três meninos participantes das aulas de Artes na Escola do Instituto Paranaense de Cegos, busquei discutir a viabilidade do ensino de desenho tátil-visual para crianças cegas. Com o respaldo em minhas investigações anteriores e em textos de outros autores nacionais e internacionais registrei o fato de que pessoas cegas desenham e fazem uso de imagens tátil-visuais, mas busquei, também, indicar a função dessa prática e os elementos que co-atuam na produção e possível leitura desses desenhos.

Com fundamento na psicologia cognitiva social e na semiótica cognitiva dialógica discuti o ensino e a prática do desenho tátil-visual na situação de invisualidade, a partir das funções cognitivas e comunicativas que este modo de desenhar abrange. Ao compreender que o ato de desenhar na invisualidade requer, com ênfase, a ação de outras modalidades perceptivas que não apenas a visual procurei, a partir especialmente da análise dos desenhos de Giordano, indicar algumas outras percepções que foram utilizadas e registradas graficamente. Percebi no uso de recursos enlaçados em uma ou mais modalidades perceptivas um fator cognitivo de relevância.

Deste modo:

  1. Os “esquemas gráficos tátil-visuais” podem ser altamente úteis às crianças cegas frente ao uso exacerbado da imagem visual nos processos e mídias comunicacionais da atualidade. Eles cumprem um duplo papel enquanto recursos de função cognitiva e comunicacional, e podem ser ensinados e aprendidos em situação de invisualidade contribuindo na compreensão de síntese e “aparência” dos objetos do mundo.
  2. Os “desenhos multimodais” que podem surgir como conseqüências dessa aprendizagem, perdem precisão quando avaliados em sua função comunicacional, mas revelam de modo bastante consistente processos cognitivos multimodais, especialmente quando os registros gráficos do desenho são acompanhados por uma descrição verbal da pessoa que o realizou. O uso de outras modalidades perceptivas, revelado pelo desenho, pode ser útil também ao professor de crianças invisuais para que ele compreenda melhor os recursos acessíveis ao seu aluno e construa, com ele, uma boa aprendizagem nas várias áreas do conhecimento.

No limite permitido pelos casos estudados, esta análise reitera os dados fornecidos por Kennedy, Bradisa, Millar, Lima, e minhas investigações mais específicas sobre a possibilidade de crianças cegas aprenderem a produzir (e ler) tatilmente esquemas gráficos. Esses esquemas, que são (re)produzidos há centena de anos na cultura, funcionam como representantes gerais de categorias cognitivas, e podem permitir às crianças invisuais uma maior interação com o ambiente visual de informação e comunicação que caracteriza nossa contemporaneidade.

REFERÊNCIAS

BARDISA, L.  Como enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid: Gráficas Man/ONCE. 1992.

DAMÁSIO, A. R. O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

DUARTE, M. L. B. . Pedras e água: um estudo sobre desenho e cognição. In: XI Encontro Nacional da ANPAP, 2001, São Paulo. Anais do XI Encontro da Associação Nacional dos Pesquisadores em Artes Plásticas, CD-R, São Paulo : ANPAP, 2001.

DUARTE, M. L. B. . Drawing for understanding. In: 7th European Regional Congress of InSEA, CD-ROM Proceedings. 9p. Istanbul : Gazi University, 2004.

DUARTE, M. L. B. A imitação sensório-motora como uma possibilidade de aprendizagem do desenho por crianças cegas. Revista Ciências & Cognição; vol.13 (2) 14-26, 2008. www.cienciasecognicao.org. (2008a)

DUARTE, M. L. B. Dibujo infantil y cognición: un estudio sobre las propiedades formales de los objetos y la elaboración de las categorías cognitivas in: RUIZ, Antonio. et al (coord) Protótipos, Lenguaje y representación en las personas ciegas. Cádiz, ES. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, 2008. pp. 97-122.(2008b)

DUARTE, M. L. B. Dibujar sin visión. Fundamentos y metodología de su enseñanza. in: RUIZ, Antonio. et al (coord) Protótipos, Lenguaje y representación en las personas ciegas. Cádiz, ES. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, 2008. pp. 515-542.(2008c)

FRASTREZ, P. Sémiotique cognitive – Cognitive semitics: Présentation du dossier. Recherches en comunication. n.19, p.7-20, 2003.

KENNEDY, J. M.  Drawing & the blind. Pictures to touch. USA: Yale University Press, 1993.

LIMA, F. J. de.  O efeito do treino com desenhos em relevo no reconhecimento háptico de figures bidimensionais tangíveis. Tese de doutoramento. FFCL, USP Ribeirão Preto, SP,  2001.

MILLAR, S. Reversed lag in the recognition and production of tactual drawings: theoretical implications for haptic coding. In: HELLER, M. SCHIFF, W. The psychology of touch. New Jersey: L.E.A. Publishers, 1991.

RUIZ, A. Creación de mini-textos con seis palabras. in: RUIZ, A. GARCIA.M. et al (coord) Protótipos, Lenguaje y representación en las personas ciegas. Cádiz, ES. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, pp. 339-362, 2008.

SACKS, O. Um antropólogo em marte. Sete histórias paradoxais. São Paulo: Companhia das Letras, 8ª re, 2002.

WINNYKAMEN F.  Apprendre en imitant? Paris:PUF, 1990.

Notas de rodapé

[1] Os nomes atribuídos aos meninos nesta divulgação são fictícios.

[2] Casa e árvore foram objetos aprendidos por fazerem parte da leitura tátil e reprodução de obras de Mário Rubinski, artista paranaense, cuja  exposição foi organizada pelos alunos formandos do curso de graduação em Artes Visuais no Museu de Arte da UFPR e visitadas pelos alunos de Diele, uma das organizadoras do evento. A atividade envolvendo os alunos do Instituto recebeu menção honrosa no ano de 2008, Prêmio Nacional Darcy Ribeiro por ações educativas em museus.

[3] As crianças estudantes do Instituto Paranaense de Cegos se deslocam para a escola de ônibus. Desenhar um “ônibus” foi uma opção acatada pela pesquisadora frente à realidade encontrada e a intenção de que as crianças desenhassem um objeto realmente experimentado.

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RBTV #5: Audiodescrição de fotografia de Manoel Ramos

Caro Editor,

Desta vez submeto para a sessão foto-descrição da Revista Brasileira de Tradução Visual, a foto abaixo.

Muitas vezes, quando falamos de audiodescrição, muita gente não tem nem ideia do que seja, e às vezes, há aqueles que pensam que audiodescrição é apenas a locução ouvida na audiodescrição de filmes, ou de espetáculos teatrais.

A audiodescrição é muito mais do que isto, e pode ser feita de eventos visuais dinâmicos ou estáticos, a exemplo do que venho apresentar a seguir.

Notas proêmias

Essa fotografia faz parte da exposição “Passeios pelo Invisível: fotografias feitas por pessoas com deficiência visual”, realizada entre os dias 22 e 26 de novembro de 2010 no SENAI, em Bauru (SP). Esta foi a primeira exposição acessível (com audiodescrição e fotografia tátil) feita com fotografias produzidas por pessoas com deficiência visual no Brasil. A exposição teve 14 trabalhos fotográficos de alunos com deficiência visual do Lar Escola Santa Luzia para Cegos. Esses alunos tiveram oficinas de fotografia com Júlio Riccó. Além de painéis fotográficos, foram disponibilizados aos visitantes a audiodescrição e as fotografias táteis das imagens.

Audiodescrição da foto:

MANOEL RAMOS
Projeto: “Passeios pelo Invisível: encontros com a fotografia”

Audiodescrição de Flávia Oliveira Machado

Fotografia colorida de uma estátua iluminada com raios de sol ao redor. A estátua é rosada e ocupa a região central da fotografia. Ela está sobre uma estrutura de seis lados coberta por azulejos brancos. A estátua é a figura de uma mulher de perfil olhando para baixo com a perna esquerda flexionada e a perna direita estendida. O braço direito está estendido à frente da perna direita e segura um pano ondulado que cai do pé esquerdo até a base atrás da perna direita. Os raios de sol formam arcos coloridos que começam no canto superior esquerdo e terminam no canto superior direito, passando pela parte de baixo da fotografia. Atrás da estátua um muro amarelado, cujo topo percorre a largura da fotografia de modo levemente inclinado.  Acima do muro está um céu azulado. Nas laterais do muro duas copas de árvores quase se encontram.

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  • Flávia Oliveira Machado

    Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital da UNESP/Bauru, está desenvolvendo em sua dissertação um estudo sobre as políticas públicas para a promoção da audiodescrição na TV digital brasileira. O projeto é orientado pelo Prof. Dr. Antonio Carlos de Jesus (acj13jesus@faac.unesp.br ).View all article by Flávia Oliveira Machado

RBTV #5: Trajetória pragmática, acessibilidade à cultura e arte

Caro editor,

Venho apresentar, na forma de relato de experiência, trabalho que faço de pesquisa com pranchas em relevo para acesso ao invidente do conteúdo pictórico de exposições de arte e sua história.

Os estudos para a viabilidade deste trabalho começam em minha graduação em artes plásticas e nesse momento conheço a equipe do MAC-USP coordenada por Amanda Tojal que foi e é minha grande incentivadora. A partir desse momento começam a surgir as oportunidades de novos projetos de acessibilidade.

Em dado momento de meus estudos na graduação senti que deveria desenvolver uma arte que deveria ser uma “arte universal”. Essa colocação, bastante importante, calou fundo em meu pensamento e começou a levantar dúvidas a respeito de se a arte até hoje era realmente universal… Diante desse impasse é que comecei a me preocupar e a trabalhar o tema ao observar meus alunos cegos, pois eles não tiveram a oportunidade de poder apreciar uma obra de arte conhecida e reconhecida “universalmente”. Então, se uma parte da humanidade não tinha acesso a essa informação, a informação não era verdadeiramente universal. Diante dessa situação que me incomodava muito é que comecei a pesquisar e desenvolver alternativas que efetivamente proporcionassem a tão propalada “universalidade da arte” e que pudesse ser realmente universal. Essa sensibilidade e inquietação, fomentada por meus alunos cegos, fez com que eu aprendesse a enxergar as coisas e o mundo como realmente o são. Os resultados desse esforço e dedicação são presenteados com frases, que ouço de meus alunos, como por exemplo: “agora eu sou feliz!” (dita por minha aluna Maria das Graças).

Isso nos mostra que a arte não é só uma expressão humana, mas também uma facilitadora. Não posso deixar de dizer que ao longo deste aprendizado descobri também que o resultado de toda essa pesquisa não se limita apenas a uma área do saber (a arte), o uso dos materiais e pensamentos da multissensorialidade é indicada também para todas as outras áreas do conhecimento humano.

O estudo, a pesquisa e elaboração de reproduções de obras de arte para mim é como a continuidade de meu trabalho de educador e artista. Por ser necessária a leitura o mais detalhada possível, assim como a interpretação e leitura extremamente formal da obra, a busca de informações que elucidem o entorna no ato da criação, a pesquisa da possibilidade de novos materiais para sua produção e, por fim, o prazer de poder averiguar que a reprodução alcançou seu objetivo: a leitura, a produção da imagem mental e interpretação enfim a fruição da obra pelo invidente. Sinto que essa atividade acaba por influenciar todo meu pensamento artístico me levando a produzir inconscientemente obras acessíveis que impelem o observador ao toque e à interação.

Creio que este trabalho com público especial tem inicio na XXIII Bienal de artes de São Paulo, onde tive a oportunidade de convidar um grupo de alunos com síndrome de Down, e logo em seguida foi me dada a oportunidade de ministrar curso de xilografia para cegos na Estação especial da Lapa, também em São Paulo.

São eles: Brasil+500 – Bienal de São Paulo, Arte Russa – OCA, Pinacoteca do Estado de São Paulo, Museo Tissem Bornemisza – Madri, Banco Real – SP, Obras Gravadas de Luiz Sacilotto – UNICID, Memorial do Imigrante – SP, Museu Paulista-USP – SP, Museu do Futebol no Pacaembu – SP, assim como para a continuidade do desenvolvimento dessa atividade foram necessárias dezenas de visitas técnicas a entidades e profissionais de referência como I.C.P.C. (Instituto de Cegos Padre Chico em São Paulo, Museo Tiflológico em Madri, I.B.C. (Instituto Benjamin Constant) no Rio de Janeiro, O.N.C.E (Organización Nacional de Ciegos Españoles) em Madri, U.I.C. (Unione Italiana Ciechi) em Firenze, Cité dês sciences & de I’ndustrie em Paris.

No começo das pesquisas produzi relevos com argila os quais me deram problemas de resistência na reprodução para as pranchas em flexi-paper no processo em vacuum forming, quase todas quebravam por causa da pressão e compressão da matriz, além de ser um processo muito caro, atualmente desenvolvo as matrizes esculpindo em base de plastilina em positivo a qual gera um molde de silicone em negativo e por fim este me possibilita duplicar diversos relevos em resina acrílica que após tratamento da uma aparência de mármore polido.

Outro processo paralelo do relevo em resina e que é apresentado ao invidente antecedendo a esse relevo é a prancha de figura/fundo que mostra os elementos principais da composição e toda a relação da composição formal produzido com recorte à laser do EVA preto que é fixado sobre placa de poliestireno amarelo (combinação de máxima visibilidade: preto sobre amarelo) de posse da prancha e do relevo inicia-se a leitura tátil pelo invidente inicialmente com a prancha figura/fundo em EVA para que ele possa ter uma primeira aproximação da composição formal e a partir dessa consciência apresenta-se o relevo em resina possuidor de todos os detalhes que compõem a obra original, contemplando assim toda a riqueza visual da obra agora tátil e acessível.

Outra preocupação quanto à acessibilidade diz respeito ao espaço expositivo, nesse sentido se desenvolvem mapas táteis ou de localização com aproximadamente dois milímetros de altura para que o invidente possa se conscientizar antecipadamente da distribuição e circulação à qual irá ingressar, permitindo-lhe uma maior autonomia e independência de seu deslocamento no espaço até então totalmente desconhecido.

Em toda a produção de materiais acessíveis não é esquecido o acesso à informação escrita, pois devemos facilitar toda e qualquer informação pertinente da obra, do artista, da entidade e literária, assim termino por produzir etiquetas com material de grande longevidade e de excelente leitura tátil material este que é utilizado tanto por público com baixa visão como por invidentes, trata-se de texto em Braille em suporte de poliéster transparente sobre mesmo texto em tinta com tipos ampliados e adesivados aos relevos.

Com a produção de obras acessíveis às pessoas com deficiência visual, creio poder dar-lhes acesso não só à informação, mas também à cultura e ao lazer. Acima de tudo, mais que ensinar arte a essas pessoas, tenho aprendido com elas como fazer um mundo mais digno e acessível para todos.

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  • José Alfonso Ballestero-Álvarez

    Possui graduação em Licenciatura Plena em Educação Artística pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo (1999), mestrado em Artes pela Universidade de São Paulo (2003) e Doutorado em Poéticas Visuais pela Universidade de São Paulo (2007). Tem experiência na área de Artes, com ênfase em desenho, pintura, gravura e escultura, atuando principalmente nos seguintes temas: multissensorialidade e acessibilidadeView all article by José Alfonso Ballestero-Álvarez