Figura ambigua

Prezado editor,

A educação inclusiva, pelo que se propõe, tem levado, cada vez mais, pessoas com deficiência aos níveis superiores da educação.

Muitas dessas pessoas são indivíduos com deficiência visual (têm baixa visão ou são cegas), alunos que, ao estudarem nos diversos cursos de seu interesse, nem sempre têm respeitado seu direito à uma educação realmente inclusiva, isto é,  de qualidade, com igualdade de condições e que responda às necessidades educacionais especiais desses alunos.

Os muitos estudantes que optam pelo curso de Psicologia, Pedagogia e outros, em que o tema da percepção é tratado em algumas disciplinas ensinadas, se deparam com aulas com constructos visuais que, por não serem áudio-descritos, ficam inacessíveis a esses alunos e dessa forma prejudicam o seu aprendizado, à medida que esses constructos são relevantes à compreensão do tema referido.

Assim, buscando uma maior conscientização da necessidade da eqüidade de condições no ensino superior, é que abaixo envio a áudio-descrição de uma imagem bastante conhecida e usada nas disciplinas da Psicologia que ensinam sobre percepção, mas cuja áudio-descrição não foi oferecida nem no livro de Grieve onde semelhante imagem é apresentada, e nem na  internet onde é bastante difundida.

Com minha descrição dessa figura, objetivo mostrar que é possível dar maior acessibilidade às informações visuais, também na educação e em todas as áreas em que a imagem for usada.

 Introdução:

A figura, aqui descrita, é uma imagem utilizada no estudo da percepção em Psicologia e foi retirada do Blog “O absurdo e a Graça” do psicólogo empresarial J.Ricardo A. de Oliveira, podendo ser vista também na página 16 do livro Neuropsicologia em Terapia Ocupacional do autor June Grieve, publicado no ano de 2009.[1]

É uma figura ambígua, para a qual se pode dar mais de uma interpretação, dependendo do ponto de vista do observador.

Isso traz um desafio ao áudio-descritor pois, considerando a regra mestre da áudio-descrição: “Descreva o que você vê”, áudio-descrever esta imagem  requer oferecer ao estudante a idéia de ambiguidade (pode-se ver diferentes coisas ao se olhar para diferentes pontos da figura), não se podendo, portanto,  descrevê-la de modo “taxativo”.

Aqui, duas possibilidades interpretativas serão apresentadas: a figura de uma jovem, tomando como ponto de partida o olhar do observador para o que viria a ser o queixo da moça e a figura de uma velha, tomando como ponto de partida a observação do que seria o nariz grande e pontiagudo dela. Pontos de ambigüidade verificados na imagem podem ser: o que seria o cabelo arrumado em topete da jovem é a franja do cabelo da velha; o véu da jovem seria o lenço da velha; assim como a pena na cabeça da jovem seriam os fios de cabelo desalinhados da velha. O que parece o queixo e o maxilar da jovem, seria o nariz grande e pontiagudo da velha e a narina esquerda respectivamente; já o cílio da jovem, também seria o cílio direito da velha. As mesmas linhas que compõem a orelha da jovem, formam o olho esquerdo enrugado da velha; e o contorno que na jovem parece um nariz pequeno e arrebitado, na velha parece uma verruga no nariz. A linha preta, grossa, reta e horizontal na jovem assemelha-se a uma gargantilha e na velha lembra uma boca semi-aberta e sem dentes. E o que seria o pescoço da jovem é o queixo pontiagudo e proeminente da velha. Por fim, a mancha preta com contornos irregulares assemelha-se, em ambas as imagens, a um casaco felpudo.

Descrição da Figura da Jovem

Uma das imagens sugere uma mulher jovem, vista dos ombros para cima com a face voltada para a direita, com o queixo sobre o ombro. Vê-se seu ombro esquerdo em primeiro plano. Há uma mancha preta na parte superior da imagem da esquerda para a direita lembrando um cabelo volumoso arrumado no que parece um topete. Sobre o cabelo, na altura da testa, há linhas curvas sugerindo uma pena, do topo da cabeça para trás há uma região branca dando a impressão de um véu. Abaixo do topete há uma linha curvada para cima parecendo um cílio comprido, abaixo dessa linha há um contorno lembrando um nariz pequeno e arrebitado. Mais ao centro da imagem vê-se uma linha curvada abaixo do cabelo dando a idéia de uma orelha. Na parte inferior esquerda do que seria o rosto da jovem há um contorno que parece o queixo, mais a direita há uma linha curvada para cima que pode definir o maxilar, logo abaixo aparece uma mancha branca indicando o pescoço e uma linha preta, horizontal, reta e grossa, parecendo envolver o pescoço, dando a idéia de uma gargantilha. Sobre o que seriam os ombros da jovem há uma mancha preta de contornos irregulares lembrando um casaco felpudo.

Descrição da Figura da Velha

A outra imagem sugere uma mulher velha, vista dos ombros para cima com a cabeça inclinada para frente e o rosto de perfil voltado para a direita, deixando à mostra a face esquerda. Há uma mancha preta na parte superior da imagem da esquerda para a direita parecendo uma franja de cabelo. Sobre o cabelo, na altura da testa, há linhas curvas voltadas para trás sugerindo fios de cabelos desalinhados, da franja até os ombros há uma região branca assemelhando-se a um lenço. Abaixo da franja há uma mancha branca formando o que seria o rosto da velha, cujo contorno forma o desenho de um nariz grande com a ponta curvada para baixo, lembrando um nariz de bruxa. Abaixo da franja do cabelo e saindo do contorno do nariz em sua parte mais alta há uma linha curvada para cima parecendo os cílios do olho direito da velha, pouco abaixo deste há um linha curva lembrando um verruga, na mesma altura e mais ao centro há duas linhas pequenas e diagonais que formam um ângulo agudo entre si assemelhando-se ao olho, logo abaixo há uma linha curvada para cima dando a idéia de ruga. Mais à direita da ponta do nariz há uma linha curvada para cima parecendo a narina esquerda. Abaixo do nariz há uma linha preta, grossa, reta e horizontal dando a idéia de uma boca semi-aberta e sem dentes, logo abaixo há uma mancha branca em forma de V inclinado à esquerda assemelhando-se a um queixo pontiagudo e proeminente. No que seriam os ombros da velha há uma mancha preta cujos contornos irregulares lembram um casaco felpudo.

Observação final

Com a áudio-descrição da imagem ambígua, espero incentivar outras descrições desejando que este espaço da Revista se torne um grande ponto de encontro para a áudio-descrição de imagens, como está descrito na seção de “Foto-descrição” desta Revista.

Nota de rodapé

[1] A figura, originalmente, tem dimensões de 13 cm de altura por 9 cm de largura.

Published by

RBTV #3: Sumário

Neste volume 3 da Revista Brasileira de Tradução Visual, trazemos, na capa, a fotografia intitulada “Aos Pés da Santa”[1]. A fotografia foi tirada no Morro da Conceição em Recife no ano de 2009. Trata-se da imagem conhecida por Nossa Senhora da Conceição.

Áudio-descrição

Estátua de mulher alva, em cuja cabeça há uma coroa dourada. Ela veste uma túnica branca e manto azul compridos. A mulher está com a cabeça levemente inclinada para a direita e tem o olhar voltado para baixo. Seu nariz é bem afilado e a boca é pequena. Os braços flexionados repousam sobre os seios, os dedos ligeiramente dobrados unem-se nas pontas. As bordas do manto azul trazem uma franja com detalhes dourados. Sob as voltas do manto fica aparente uma parte da túnica branca, onde se nota a saliência correspondente ao joelho direito levemente flexionado. A estátua está sob uma estrutura branca com detalhes dourados. A estrutura é sustentada por quatro colunas cilíndricas e pontiagudas que trespassam uma pequena cúpula quadrangular, sob o centro da qual dois arcos dourados se interceptam em xis à cima da cabeça da estátua. Acima da cúpula percebe-se, ainda, a parte frontal de um pináculo piramidal de base octogonal e de arestas adornadas. À base do conjunto há um gradeado do qual se percebem quatro barras pontiagudas, e detalhes de barras mais finas e bifurcadas que se tocam na parte superior e sustentam uma linha de barras na horizontal. O céu azul com esparsas nuvens brancas compõe o pano de fundo.  Na metade inferior da foto, e em primeiro plano, nota-se a parte superior do dorso de um homem que traja uma camisa tipo pólo de listras horizontais azuis e verdes, entre as quais há delgadas listras brancas. Ao centro destas há listras azuis ainda mais finas. Por sobre a gola da camisa do homem, percebe-se um fino arco de couro cabeludo coberto por curtíssimos fios de cabelo.


Sumário

Editorial

Seção principal

Conteúdo

Relato de Experiência

Foto-descrição

Nota de rodapé

[1] A autoria é do Coletivo Tuia de Artifícios dos artistas: Doriedson Roque (Dori) pedagogo e estudante de fotografia; e Paulo Emilio, professor universitário, psicólogo e estudante de artes plásticas. A fotografia foi realizada no Morro da Conceição no ano de 2009.

Published by

  • Paulo André de Melo Vieira

    Mestrando em Educação da Universidade Federal de Pernambuco. Áudio-descritor certificado pelo curso de Tradução Visual “Imagens que falam” do Centro de Estudos Inclusivos (CEI)View all article by Paulo André de Melo Vieira

A importância da pesquisa acadêmica para o estabelecimento de normas da audiodescrição no Brasil

Resumo

O presente artigo versa sobre a necessidade de estearem em pesquisas científicas as bases para a criação de diretrizes que venham normatizar a audiodescrição no Brasil. Afirma que as pesquisas de opinião sobre a recepção do serviço não dão conta de sustentar a criação de regras para a audiodescrição. Faz a ressalva de que um consultor com deficiência visual, ou um pequeno grupo de pessoas com essa deficiência não pode servir como base para a construção de uma norma. Conclui que a pesquisa sistemática é a metodologia mais adequada para a investigação acadêmica a respeito da audiodescrição.

Palavras-chave: audiodescrição; pessoa com deficiência; inclusão; pesquisa sistemática; áudio-descrição

Introdução

No meio audiovisual, a audiodescrição (AD) objetiva, através da descrição acústica de imagens, o acesso de pessoas cegas e com deficiência visual a produtos educativos e culturais que se valem em grande parte da narrativa visual, como os filmes no cinema e na TV, as peças de teatro, os espetáculos de dança e os vídeos da internet. Ela pode ser pré-gravada (filmes de cinema, TV e DVD e vídeos da internet), realizada ao vivo (peças de teatro e espetáculos de dança) ou simultâneamente (notícias de última hora, programas ao vivo, etc).

Sua estréia se deu ao vivo, no teatro, nos Estados Unidos, no começo dos anos 80. Na Europa ela foi introduzida na mesma década, também no teatro, mas foi no Japão onde aconteceu a primeira transmissão televisiva da audiodescrição, em 1983. A precocidade que caracterizou seu surgimento em outros países foi seguida pelo também precoce estabelecimento de normas que regulamentam o que, como e quanto se deve audiodescrever, dispostas em manuais detalhados sobre a atividade do audiodescritor e confeccionados por especialistas da área.

No Brasil, começou-se a falar sobre audiodescrição apenas no presente século, conseqüência da lei da acessibilidade no. 10.098, de dezembro de 2000, que diz assegurar aos portadores de deficiência auditiva e visual o livre acesso aos meios de comunicação. Quatro anos mais tarde, o decreto no. 5.296 determinou a implantação de três sistemas que garantiriam o amplo acesso desses cidadãos ao audiovisual – o closed caption, a LIBRAS e a audiodescrição, e definiu, formalmente, a atividade da audiodescrição.

A audiodescrição foi realizada publicamente no país pela primeira vez em 2003, em um festival de cinema temático, que é promovido a cada dois anos por uma produtora cinematográfica do Rio de Janeiro. A partir daí, e devido à divulgação da lei de acessibilidade, a audiodescrição começou a ser discutida e praticada por iniciativas privadas de diversos segmentos: produtores de filmes, publicitários, empresas de telefonia e outros. Essa prática caracterizou-se, desde o início, por seu caráter intuitivo sobre a atividade em si (o que, como e quanto audiodescrever) e pelo entendimento subjetivo sobre as necessidades e expectativas do público com deficiência visual.

Dentre essas iniciativas, destacam-se os grupos de pesquisa acadêmicos, que adentraram o universo da audiodescrição através de três principais áreas do conhecimento: a Educação Especial, as Tecnologias Assistivas e os Estudos da Tradução, mais especificamente a Tradução Audiovisual (TAV). Assim como a legenda para surdos, a audiodescrição é definida dentro dos Estudos da Tradução como um modo de tradução audiovisual com vistas à acessibilidade, e dentro dos Estudos de Tecnologia Assistiva e de Educação Especial, como um recurso tecnológico assistivo ao cidadão com deficiência visual.

Apesar do aparato teórico que embasa tais grupos acadêmicos – seja através de cursos formais sobre audiodescrição e para a formação de audiodescritores ou através do estudo sistemático das normas e literatura sobre o tema – sua prática inicial também foi intuitiva, no sentido de construir roteiros visuais baseados principalmente na perspectiva do vidente. É fato que a pessoa com deficiência visual não pode iniciar o processo de construção do roteiro, uma vez que não está vendo a cena. Mas logo ficou evidente que essa pessoa é um elemento-chave na finalização do roteiro de audiodescrição.

Na prática, isso significa contar com a colaboração de uma pessoa com deficiência visual como consultor(a) do roteiro elaborado pelos segmentos que se dedicam à prática da audiodescrição. Em parte, isto é o que tem acontecido na realidade: alguns segmentos se preocupam em consultar um ou dois colaboradores cegos para os últimos ajustes do roteiro; outros se aproveitam (no melhor sentido da palavra) do público com deficiência visual que comparece ao espetáculo audiodescrito para fazer uma rápida entrevista sobre suas impressões sobre a audiodescrição. Sem subestimar nenhum dos dois métodos, considerados por mim válidos como meio de complementação, ambos são ineficientes para a elaboração e o estabelecimento das normas para a audiodescrição, tarefa que começa a ser desenvolvida pela ABNT neste momento, junho de 2010, onde a primeira reunião em São Paulo formalizará o grupo de trabalho do projeto para a elaboração da Norma Técnica da Audiodescrição.

O grupo de trabalho prevê a participação de todos aqueles que têm se envolvido com a audiodescrição de uma forma ou de outra, através da prática, do estudo, da curiosidade, da recepção e da combinação de duas ou mais destas. Contudo, para que não caiamos em algumas ciladas ou discussões infrutíferas baseadas em preferências pessoais e opiniões subjetivas, argumento aqui a valiosa contribuição da pesquisa acadêmica, mais precisamente da pesquisa de recepção sistemática que tem sido desenvolvida por grupos de pesquisa de algumas universidades brasileiras, para a elaboração das normas da audiodescrição.

A necessidade da pesquisa sistemática

A importância da pesquisa sistemática para o desenvolvimento de um manual ou de uma norma, ou seja, de um modelo que deverá ser seguido, reside no fato de que ela respalda e, consequentemente, justifica as decisões tomadas pelo grupo de trabalho ao estabelecer determinadas normas. No caso da audiodescrição, a pesquisa sistemática sobre tipos de roteiros, sua aplicação e recepção pelo público-alvo vem justificar objetiva e incontestavelmente qualquer decisão a ser tomada em termos de elaboração de uma norma.

Tendo como base as principais normas já estabelecidas – a britânica (ITC Guidance on Standards for Audiodescription, 2000), a espanhola (UNE153020, 2005) e a americana (Audio Description Coalition, 2008), observamos na introdução de cada volume importantes considerações, as quais serão discutidas em seguida:

Do ITC Guidance for Standards on Audiodescription (2000, p.3-4):

Esse manual deve muito ao dedicado trabalho de Veronika Hyks, executiva editorial da ITV de 1992 a 1995, que foi responsável por um grande volume das atividades da Audetel sobre a descrição como veículo de comunicação e como forma de arte. Quatro mecanismos foram empregados para unir experiências que serviram de base para este manual:

a) Pessoas cegas e com baixa visão em todo o Reino Unido completaram um questionário (distribuído pela revista ‘New Bacon’ do Instituto Nacional Real para os Cegos) sobre seus hábitos televisivos, onde identificaram a natureza de suas dificuldades ao seguir o conteúdo dos programas, dentre uma série de gêneros de programas.

b) Duzentas pessoas de todas as idades e de todos os níveis de deficiência visual na Grã-Bretanha participaram de sessões experimentais onde foi requisitado a elas que expressassem suas opiniões sobre os exemplos de programas e filmes audiodescritos.

c) Foi estabelecido um grupo de controle da Audetel para formular críticas bastante aprofundadas dos programas audiodescritos.

d) Um serviço-piloto nacional foi operado no horário de pico da programação da ITV e da BBC entre os meses de julho e novembro de 1994, no qual cem receptores especiais permitiram que os espectadores apreciassem de 7 a 10 horas de programação audiodescrita por semana. Os espectadores deficientes visuais foram entrevistados regularmente durante esse piloto com o intuito de coletar seus comentários sobre todos os aspectos do serviço.

Dentre um grande volume de experiências valiosas, a pesquisa revelou que há muitas definições para uma audiodescrição de sucesso, não apenas porque os estilos de descrição diferem, mas porque há muitas diferenças fundamentais nas expectativas, necessidades e experiências do público.[1]

Da UNE153020, Audiodescripción para personas con discapacidad visual. Requisitos para la audidoescripción y elaboración de audioguías (2005, p.3):

La experiencia alcanzada a través del trabajo desarrollado durante estos últimos años, plasmado en la realización de producciones audiodescritas de diversa índole (obras teatrales, documentales, series televisivas, audioguías adaptadas), así como la contribución de los usuarios ciegos con sus sugerencias, ha permitido el progresivo perfeccionamiento de la técnica audiodescriptiva y de sus productos accesibles. Dicha experiencia posibilita la elaboración de esta norma UNE, en la que se establecen los requisitos de calidade para la audiodescripción que deben tener en cuenta todas aquellas instituciones, empresas y profesionales que trabajen en la elaboración de producciones audiodescritas.

Esta norma UNE es fruto del consenso entre usuarios, Administración, empresas de producción de audiodescripción y de audioguías, televisiones (broadcasters: emisoras) y profesionales del sector. Se han tenido en cuenta especialmente las opiniones, preferencias y experiencias del colectivo de personas ciegas y deficientes visuales así como de los profesionales especializados en la prestación de este servicio de apoyo a la comunicación.

Do Audio Description Coalition (2008, capa), o subtítulo já é bastante esclarecedor: Standards for Audio Description and Code of Professional Conduct for Describers – based on the training and experience of audio describers and trainers from across the United States [Padrões para Áudio Descrição e Código de Conduta Profissional para Descritores – baseados na formação e na experiência de audiodescritores e instrutores dos Estados Unidos], bem como a observação feita nas páginas finais do documento:

Os Padrões da Coalisão da Áudio Descrição e o Código de Conduta Profissional para Audiodescritores (…) representam o treino, a experiência, o conhecimento e os recursos conjuntos de um grupo de audiodescritores e instrutores ao redor dos Estados Unidos. Trabalhando a partir dos Padrões para Áudio Descrição da Aliança dos Áudio Descritores da Califórnia, bem como a partir de outras fontes, os fundadores da Coalisão da Áudio Descrição compilaram e desenvolveram esta versão expandida entre agosto de 2006 e agosto de 2007. (2008, p.26, tradução minha)

Observamos que, em todas as introduções dos documentos em questão há a necessidade de justificar a validade das normas estabelecidas, através de fontes importantes o suficiente para conferir credibilidade a elas. Começando pelo último e mais recente documento, a norma americana, observamos que os padrões de audiodescrição estabelecidos foram baseados, principalmente, no treino formal e na experiência de audiodescritores. Lê-se também na introdução que segue à citação, que parte da formação do audiodescritor baseia-se na prática e na observação (de perto) do trabalho de audiodescritores veteranos ou mais experientes. Apesar de enfatizar a formação do audiodescritor, o documento de 28 páginas não menciona, em lugar algum, a necessidade da participação do público deficiente visual na elaboração da norma americana. Um documento que parece não refletir as expectativas de seu público-alvo pode facilmente apresentar-se equivocado em diversos pontos.

A norma espanhola de 2005 já enfatiza o importante papel do usuário deficiente visual na elaboração do documento e define a UNE como o resultado do consenso entre usuários, administração, empresas de produção de audiodescrição, emissoras e profissionais do setor. Ela admite dar ênfase especial às opiniões, preferências e experiências do conjunto de pessoas cegas e com deficiência visual, e aos profissionais especializados da área. Contudo, falta-nos aqui entender de que forma essas opiniões, preferências e experiências foram coletadas, a fim de podermos avaliar melhor as normas que daí resultaram. A falta desse dado leva à suspeita de uma generalização sobre um número reduzido de opiniões pouco consistentes e representativas das reais necessidades dos usuários da audiodescrição na Espanha.

A norma britânica, já com dez anos de idade, é sem dúvida a mais cuidadosa e conscienciosa sobre a necessidade de fazer com que o usuário da audiodescrição seja ouvido. Mas mais importante do que isso, a norma parece resultar de um estudo sistemático das preferências e necessidades desse usuário em relação ao entendimento do produto audiovisual audiodescrito, estudo esse que se deu em várias formas: questionários, entrevistas, sessões de programas audiodescritos e relatórios críticos. Portanto, é inegável que a base mais sólida para a formulação de um manual de normas técnicas da audiodescrição encontra-se neste documento de 38 páginas. Corroborando com sua credibilidade, encontramos ainda, na última página, os créditos a todos os grupos e instituições de cegos, bem como aos indivíduos com deficiência visual que participaram da pesquisa. Parece besteira, mas não é. O grande pecado e risco de um trabalho de normatização como esse da audiodescrição, sem o prévio estudo de seu público-alvo, são as generalizações exageradas, as suposições infundadas e as conclusões subjetivas. E só nos damos conta disso durante a pesquisa sistemática.

O ponto crucial da citação referente à norma britânica que eu gostaria de destacar aqui é exatamente a conclusão da pesquisa, que diz: “(…) a pesquisa revelou que há muitas definições para uma audiodescrição de sucesso, não apenas porque os estilos de descrição diferem, mas porque há muitas diferenças fundamentais nas expectativas, necessidades e experiências do público.” Este ponto será discutido na sessão a seguir.

A utilidade da pesquisa sistemática

Voltando ao ponto inicial deste artigo, onde afirmo que a prática da audiodescrição no país, pelos diferentes segmentos, tem sido desenvolvida de forma mais intuitiva ou subjetiva, quero dizer que, em sua maioria, ela não se baseia em pesquisas de recepção, as quais provariam ser extremamente úteis para a confirmação ou refutação de algumas suposições de profissionais da audiodescrição videntes[2] e/ou de opiniões de indivíduos ou grupos isolados de deficientes visuais.

Como ilustração desta afirmação, relato um pouco da experiência do grupo de pesquisa TRAMAD (Tradução, Mídia e Audiodescrição), que foi fundado por mim em 2004 na Universidade Federal da Bahia (UFBA), após participação em uma oficina sobre audiodescrição na Alemanha. Hoje o grupo já conta com quase vinte membros das áreas de Letras -Tradução, Comunicação e Educação, todos audiodescritores certificados por cursos de extensão da UFBA ou oficinas ministradas por mim fora da universidade. Além da audiodescrição, o grupo também se dedica à legendagem aberta e para pessoas com deficiência auditiva e a outros tipos de tradução audiovisual.[3]

Nos seus seis anos de existência, o TRAMAD vem se estabelecendo cada vez mais como grupo de estudos acadêmico, onde seus membros são treinados na teoria e na prática da audiodescrição. Nesses anos, ele já conseguiu alguns feitos, como a audiodescrição de curtas e longas metragens, de peças de teatro, do primeiro espetáculo de dança audiodescrito do Brasil, e também a publicação da primeira dissertação sobre AD do país. Recentemente, o TRAMAD fechou uma importante parceria com o Projeto TAMAR, que inclui não apenas a legendagem, dublagem e audiodescrição dos vídeos do projeto, mas também a promoção de visitas guiadas para os turistas com deficiência visual nas bases de Arembepe e Praia do Forte, no litoral da Bahia.

Desde o início, a atividade principal a que o grupo se dedicou foi os estudos de recepção. Aliás, este foi o grande objetivo para a formação do grupo, que pretende acumular conhecimento sobre as preferências dos espectadores com deficiência visual para poder elaborar as normas da audiodescrição baseadas em dados concretos e autênticos, exatamente o que defendo neste artigo. A primeira pesquisa de recepção, realizada em 2005 e publicada em periódico nacional em 2007, tinha um objetivo bastante simples, o de provar que a audiodescrição otimizava a compreensão de um filme pelo público com deficiência visual.[4] O filme, um curta baiano, dependia muito da narrativa visual para ser compreendido. Nos aventuramos em nosso primeiro roteiro de audiodescrição e em nossa primeira gravação amadora para depois mostrar o filme a dois grupos com deficiência visual homogêneos[5], um que recebeu a versão com audiodescrição e o outro que viu o filme sem o recurso. As respostas ao questionário de compreensão do filme, complementado por entrevistas com os participantes, deixou claro a eficácia da audiodescrição como recurso de assistência para seu público-alvo.

Por mais simples que tal pesquisa possa parecer, ela representa um sólido argumento junto ao Ministério das Comunicações, que desde a publicação da lei de acessibilidade até hoje (praticamente dez anos), bombardeia os mesmos cidadãos cientes do tema com pesquisas de opinião pública infindáveis que repetem perguntas do tipo “você acha a audiodescrição útil ou importante?” Os resultados permanecem obscuros, bem como as pesquisas que o mesmo ministério alega ter feito junto a grupos de pessoas com deficiência visual, das quais não temos dados claros sobre quando, como, onde e com quem elas foram aplicadas. A publicação de outras pesquisas semelhantes desenvolvidas em diversas localidades e com participantes de diferentes perfis poderia atestar a utilidade da audodescrição de forma concreta, livrando a todos, de uma vez por todas, das torturantes pesquisas de opinião.

A segunda pesquisa de recepção, elaborada em 2006 e ainda no prelo para publicação na Europa[6], quis ir um pouco além. Ou seja, quisemos dar aos participantes com deficiência visual um critério de comparação para que eles pudessem opinar sobre práticas audiodescritivas diferentes, e para que suas preferências ficassem mais claras. A razão disso é que, como a audiodescrição era algo muito novo na época, desconhecida pelo próprio público-alvo, praticamente tudo o que era apresentado a ele era geralmente avaliado como “bom”, “muito bom”, “que facilitou demais a compreensão do produto audiovisual”. Obviamente, este público necessitava de mais opções para poder escolher o modelo de AD que melhor se ajustava às suas expectativas e necessidades. Aproveitamos da existência do primeiro DVD comercializado com audiodescrição, o filme Irmãos de Fé, e selecionamos uma cena que audiodescrevemos novamente de acordo com normas estudadas e praticadas pelo TRAMAD, que foi mostrada a outros dois grupos de pessoas com deficiência visual em ordem alternada. Através de entrevistas e de um questionário de compreensão e sobre formato, pudemos captar melhor as preferências do público, e passar a adotá-las, de forma bastante confiante, nas próximas audiodescrições.

A próxima pesquisa serviu como um teste das diretrizes observadas na pesquisa anterior, as quais foram aplicadas na audiodescrição de um longa-metragem que foi visto por um grupo diferente de deficientes visuais, que se caracterizava por homens e mulheres de diferentes idades, mas com uma formação semelhante.[7] Começamos aqui a nos dar conta de que havia algumas variáveis que tornariam impossível o consenso sobre as preferências na audiodescrição, tais como o gênero dos participantes (masculino e feminino) e o gênero do filme (ação), que influenciou diretamente as observações sobre a AD produzida. Desta forma, a conclusão da pesquisa prévia à elaboração das normas da audiodescrição na Grã-Bretanha – de que “há muitas diferenças fundamentais nas expectativas, necessidades e experiências do público,” tornou-se mais evidente, e tivemos que nos conscientizar das inúmeras variáveis que poderiam influenciar os resultados de qualquer pesquisa de recepção, as quais teriam que ser levadas em consideração antes que qualquer generalização pudesse ser formulada.

Em maio de 2008, em parceria com a Escola de Dança da UFBA no projeto TRAMADAN (Tradução, Mídia, Audiodescrição e Dança), foi apresentado o primeiro espetáculo de dança audiodescrito no país, Os 3 Audíveis, que levou para o teatro o maior público deficiente visual que o grupo de pesquisa já teve. Paralelamente ao acontecimento, o grupo TRAMAD estruturou uma grande pesquisa de recepção, a começar pelo roteiro de 50min, que foi dividido em duas partes: a primeira apresentava uma audiodescrição enriquecida da interpretação de alguns elementos de cenário, dos personagens e da história; a segunda parte já apresentava a audiodescrição mais voltada aos movimentos dos dançarinos, ao conteúdo visual puro e simples, sem qualquer interpretação da intenção daquele movimento em cena. Antes mesmo de o espetáculo começar, quando o público com deficiência visual foi levado ao palco para tocar o cenário e a roupa dos dançarinos, pôde-se perceber diferenças marcantes entre os membros do público-alvo, que era bastante heterogêneo em termos de idade, formação e hábitos. Por exemplo, enquanto todos quiseram subir ao palco e vivenciar as sensações dos elementos essenciais da peça, um indivíduo gentilmente se recusou a fazer o mesmo. O motivo era simples, o estranhamento de um ambiente onde jamais havia freqüentado, aliado a uma personalidade introvertida. Outros que partilhavam dessa falta de hábito, mas que eram mais extrovertidos, tiveram que ser contidos em sua curiosidade, já que queriam praticamente invadir a coxia. Outros ainda, com uma sensibilidade e curiosidade mais aguçada, pediram que as luzes fossem acesas para poder “sentir a cor”.  Essa última reação, além de reveladora para o pesquisador vidente menos informado, atesta para a necessidade de atenção às cores nos roteiros de audiodescrição.

Por essas e outras reações, seria ingênuo supor que todos mergulhariam na audiodescrição da peça com a mesma percepção. Após o espetáculo, e questionados em uma sala, onde tudo foi filmado e gravado, a importante conclusão foi que seria impossível agradar a todos ao mesmo tempo, pois praticamente 50% do público com deficiência visual que tinha alguma vivência do teatro e que partilhava um nível cultural e social mais elevado preferiu a versão sem interpretação, enquanto que aqueles para os quais o teatro era desconhecido e que possuíam um nível cultural e social menos elevado, a audiodescrição com alguma interpretação foi a opção preferida.

Desde esse espetáculo de dança, portanto dois anos atrás, juntou-se ao TRAMAD uma consultora cega permanente para avaliar nossos roteiros e nos ajudar com outras questões importantes sobre o universo da pessoa com deficiência visual, questões essas que nos auxiliam, indiretamente, a um melhor desempenho junto ao público-alvo na prática da audiodescrição. Mestranda na área da Educação, independente, culta, de personalidade forte e com muita opinião, essa colaboradora, sem dúvida, tem nos auxiliado em muitos aspectos, às vezes obviedades a princípio imperceptíveis ao pesquisador vidente. Mas, apesar desse perfil tão impressionante, percebemos, ao longo de nossa trajetória de pesquisa até aqui, que essa colaboradora não é representativa do público com deficiência visual geral, o que nos obriga a buscar outros consultores com diferentes formações e a testar nosso modelo de audiodescrição em desenvolvimento com o maior número possível de cidadãos com deficiência visual que se possa encontrar para cada pesquisa de recepção. No caso da dissertação de Silva (2009), onde os sujeitos da pesquisa de recepção são crianças, a questão do consultor torna-se ainda mais complexa.

Ou seja, não pode ser nem oito nem oitenta. Não se pode elaborar uma norma em função de uma reação emocional que contagia o público com deficiência visual em geral após um espetáculo audiodescrito isolado, como também não se pode elaborar uma norma baseada na opinião de um ou poucos cidadãos com deficiência visual que pertencem a um grupo social específico com um perfil definido. Sem mencionar a questão do perfil da deficiência de cada indivíduo, onde se deve considerar aquele com cegueira de nascença, com cegueira adquirida, e neste caso o tempo de cegueira adquirida, com baixa visão e o grau da baixa visão. Apenas o embasamento propiciado pela pesquisa de recepção, com suas variáveis bem analisadas, pode fornecer subsídios concretos para que generalizações mais objetivas sejam feitas, as quais possam substanciar as normas que comporão um modelo de audiodescrição brasileiro.

Considerações finais

Considerando novamente a conclusão do estudo britânico para a elaboração de normas da AD, de que “há muitas definições para uma audiodescrição de sucesso,” podemos nos perguntar se será possível realmente chegar a um consenso no Brasil sobre as normas a serem adotadas. Pensando-se nas variáveis expostas aqui e ainda no fato de que preferências, expectativas e necessidades do público deficiente visual podem variar de acordo com a região ou o estado, a tarefa de estudos das normas parece tornar-se uma missão quase impossível. Acrescente-se a isso uma observação, que achei das mais interessantes, feita pela participante de uma das pesquisas de recepção, que afirmou que o público com deficiência visual também tem que se acostumar com a audiodescrição, que é um recurso muito novo para ele. Daí pode-se inclusive suspeitar do papel do indivíduo com deficiência visual como um consultor adequado.

Além disso, o fato da pesquisa britânica também constatar que há diferentes estilos de descrição, e que todos podem ser igualmente válidos, torna a tarefa de privilegiar um estilo em detrimento de outro bastante complicada, uma discussão praticamente infindável. Como escolher entre estilos possíveis e igualmente satisfatórios? O elemento definitivo, nesses casos, há de ser fornecido pelos usuários com deficiência visual através de pesquisas de recepção que testem os modelos possíveis propostos.

Sem sombra de dúvida, é impossível satisfazer todo mundo ao mesmo tempo, e qualquer modelo de audiodescrição a ser desenvolvido e contemplado no país refletirá algum grau de generalização. Nossa tarefa, enquanto acadêmicos e profissionais da área, é contribuir para que o grau de generalização das normas a serem adotadas pela ABNT seja o menor possível, uma vez que ele deverá estar respaldado por pesquisas de recepção bem fundamentadas, onde as variáveis em questão são consideradas e as preferências observadas são testadas em diversos grupos de pessoas com deficiência visual, com diferentes perfis e de diferentes regiões do Brasil.

É um trabalho conjunto que exige persistência, paciência e tempo. Mas é um trabalho de suma importância e responsabilidade para todos os envolvidos com a audiodescrição e desejosos de sua implementação adequada.

Referências

Audio Description Coalition. The Áudio Description Coalition Standards for Audio Description and Code of Professional Conduct for Describers, US, 2008.
FRANCO, Eliana P. C. “Em busca de um modelo de acessibilidade audiovisual para cegos no Brasil: Um projeto piloto”. In Eliana P. C. Franco & V. Santiago Araújo (orgs) Tradterm. São Paulo: Humanitas, 2007, p.171-185.
FRANCO, Eliana P. C. “Confronting amateur and academic audiodescription practices: a case study.” In: AUDIO DESCRIPTION FOR VISUALLY IMPAIRED PEOPLE, Guildford, no prelo.
ITC Guidance on Standards for Audiodescription, Audetel, 2000.
SILVA, Manoela Cristina C. C. da. Com os olhos do coração: estudo acerca da audiodescrição de desenhos animados para o público infantil. Dissertação de Mestrado em Letras e Lingüística Aplicada, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009, 214p. Disponível em: <http://www.audiodescricao.com>.
UNE 153020. Audiodescripción para personas com discapacidad visual. Requisitos para la audiodescripción y elaboración de audioguías, Madrid: AENOR, 2005.

Notas de rodapé

[1] Tradução minha.
[2] Eu me incluo neste grupo tanto como ministrante de cursos sobre AD, quanto como roteirista e locutora da AD.
[3] Veja mais em www.tramad.com.br.
[4] Veja em Franco (2007).
[5] Todos eles eram membros da Associação Baiana de Cegos, da cidade de Salvador. Vale ressaltar que o curta-metragem também foi exibido nas instituições Laramara e Dorina Nowill, de São Paulo, com o intuito de colher impressões sobre a audiodescrição.
[6] Franco et al, a ser publicado nos Anais do Congresso sobre Audiodescrição que aconteceu em Guilford, na Universidade de Surrey, em setembro de 2007.
[7] Os resultados desta pesquisa foram apresentados em setembro de 2009, em Ouro Preto, no congresso da Associação Brasileira de Pesquisadores em Tradução (ABRAPT), por um dos membros do grupo TRAMAD.

Published by

  • Eliana P. C. Franco

    Pós-Doutora em Tradução Audiovisual com vistas à acessibilidade pela Universidade Autônoma de Barcelona. É Professor Adjunto IV da Universidade Federal da Bahia, onde leciona desde 2002 disciplinas de tradução geral e tradução audiovisual. Em 2004, fundou o grupo de pesquisa TRAMAD, do qual é coordenadora. Seu email para contato é: elianapcfranco@gmail.com.View all article by Eliana P. C. Franco

Uma tira áudio-descrita

Prezado editor,

Cursar a disciplina de áudio-descrição no PPGE da UFPE, Foi uma excelente oportunidade de perceber a importância da áudio-descrição, como também de conhecer um pouco mais sobre este recurso que oferece aos usuários condições de igualdade e oportunidade de acesso ao mundo das imagens. Foi uma experiência valiosa para o meu desenvolvimento e conhecimento acadêmico, enquanto pedagoga.

Diante das atividades realizadas durante este período e as discussões a respeito do tema percebi que, de fato, quem incapacita uma pessoa com deficiência é a própria sociedade que não lhe respeita o direito de acesso aos bens e serviços disponíveis às pessoas sem deficiência.

Como atividade nos foi solicitada a áudio-descrição de uma imagem. Fiz a descrição de uma tirinha em quadrinhos. Que, agora, submeto para publicação na RBTV.

Introdução

A imagem descrita é uma tirinha das histórias em quadrinho de um personagem chamado Calvin, que foi retirada da revista Nova Escola, página 37 publicada em maio de 2010.

A tirinha é composta por 4 quadrinhos de aproximadamente 5 centímetros de altura, por 4 centímetros de largura, neles os personagens aparecem em contornos pretos sobre o fundo branco dos quadrinhos.

Q1. O quadrinho apresenta um menino de aproximadamente 5 anos, visto de corpo inteiro. O menino é magro, tem uma cabeça grande, um pouco desproporcional ao corpo; olhos redondos e esbugalhados; boca grande e aberta; nariz arredondado e tem cabelo espetado. Veste uma blusa de listras finas horizontais, e uma calça. Ele está com o corpo virado para a esquerda, suspenso no ar, com os pés levantados, mostrando a parte de baixo do sapato. No chão, se pode ver sua pequena sombra. O menino, com braços esticados, segura um livro fechado e de capa preta, enquanto o fita boquiaberto.

Na parte superior da imagem o balão com a fala de Calvin: Cruzes! Eu tinha que ter entregue este livro há dois dias!

Q2. Em um plano maior, Calvin aparece da cintura para cima. Olha para a esquerda com os olhos esbugalhados e com a boca aberta. Saltam gotas do seu rosto. A mão esquerda está na altura do peito e a direita estirada. Na parte superior da imagem a fala de Calvin: O que será que eles vão fazer comigo? Será que vão me interrogar. Me bater ou quebrar minhas pernas? Será que vou ter que assinar uma confissão?

Q3. A esquerda do quadrinho aparece Calvin da cintura para cima, de perfil para o lado esquerdo. Com a cabeça um pouco levantada, o corpo erguido para trás e o braço direito erguido na altura do ombro. À direita do quadrinho, há uma jovem mulher, magra, estatura mediana, cabelos acima dos ombros. Ela está com os joelhos levemente dobrados, seu corpo está inclinado para frente, sua mão direita apoiada no joelho direito. Em sua mão esquerda, está o livro fechado, de capa preta, ela estende o braço na direção de Calvin. Na parte superior do quadrinho, o balão com a fala da mulher: Eles vão te cobrar dez centavos de multa. Agora vai lá e devolve.

Q4. Calvin aparece de frente, segurando o livro na mão direita. Na parte superior do quadrinho, o balão com a fala dele: Do jeito que aquelas bibliotecárias olham pra gente, achei que as conseqüências seriam mais assustadoras.

REFERÊNCIAS

NOVA, escola. África: a bola da vez.Edição 232, maio 2010.
LIMA, F.J;Lima, R.F; VIEIRA, Paulo, A. M. Áudio descrição, audiodescrição ou áudio-descrição? versos e controvérsias.

Published by

Estudo da comunicabilidade das imagens: contribuições para o processo de ensino-aprendizagem na escola inclusiva

Artigo originalmente apresentado na “RAM 2009 – VIII REUNIÓN DE ANTROPOLOGÍA DEL MERCOSUR;  “Diversidad y poder en América Latina” Buenos Aires, Argentina 29 de septiembre al 2 de octubre de 2009 ”

Resumo

O presente trabalho tem origem em uma pesquisa de mestrado em Educação, (área de Educação Inclusiva), a qual propõe analisar a comunicabilidade das imagens, como suplemento ou complemento aos textos em livros didáticos. Aqui, discutem-se as contribuições da comunicabilidade das imagens, sob a perspectiva de uma Escola para Todos, o que implica em oferecer uma Educação com qualidade, igualdade de condições e oportunidade de acesso a todo o processo educacional, ao ensino e à aprendizagem, também às pessoas com deficiência auditiva ou surdas. Defende-se que ao estarem ao nosso redor, as imagens têm 3 funções básicas de comunicação: De Ornato, de Complemento e de Suplemento. Conclui-se que se usadas bem, as imagens são grande aliadas para a inclusão educacional da pessoa com deficiência auditiva ou surdas, na medida em que servem como facilitadoras na sua aprendizagem, isto é, no entendimento do texto escrito.

Palavras chaves: Comunicabilidade das Imagens, ensino-aprendizagem, Inclusão da pessoa surda, livro didático, inteligência viso-espacial.

Introdução

O homem necessita que sua existência seja dotada de sentido e vem demonstrando isso na e pela arte. As imagens, como qualquer conceito chave, têm a sua história e a história das imagens nos conta que sempre estiveram presentes nas sociedades, criando e recriando sentidos na vivência cotidiana da humanidade. Estando presentes em toda nossa história, as imagens vieram a possibilitar a comunicação de idéias entre os indivíduos.

As pinturas rupestres, mesmo antes de se ter sistematizado a escrita, foram uma forma de registrar e coletivizar o que se sentia e pensava em determinado contexto histórico. Com o desenvolvimento das sociedades mais complexas, as imagens passaram a ser utilizadas de forma mais ou menos sistematizada, comunicando a (e na) arte, na religião e, mesmo, como comunicação escrita: hieróglifos egípcios com os registros dos sacerdotes sobre os reinados dos faraós, bem como, com os Fenícios que a partir das imagens construíram um alfabeto possibilitando assim facilitar o processo de registro.

Na idade média, as imagens contribuíram também como caráter educativo catequista para expressar as ideologias religiosas, de modo que os sujeitos que não sabiam ler tivessem acesso ao texto sacro. Sobre este contexto Joly (2007) destaca:

“No início, havia a imagem. Para onde quer que nos viremos, existe a imagem. Por todo o lado através do mundo, o homem deixou vestígios das suas faculdades imaginativas sob a forma de desenhos feitos na rocha e que vão desde os tempos mais  remotos do paleolítico até hoje.  Estes  desenhos  destinavam-se a época moderna comunicar mensagens e muitos deles constituíram aquilo a que chamamos “os pré-anunciadores da escrita”, utilizando processos de descrição-representação que apenas retinham um desenvolvimento esquemático de representações de coisas reais.”(Joly:2007)

Nos dias de hoje, chegamos a uma intercessão entre imagem e acesso à informação com a rede mundial de computadores, a internet.

Logo, na contemporaneidade as imagens estão tão ou mais presentes que no passado, nos espaços sociais e mesmo no ciberespaço, gerando assim expressões de convívio e interação entre os povos nunca dantes possibilitados.

Neste artigo faremos o recorte do uso educacional das imagens enfatizando sua comunicabilidade como facilitadoras educacionais aplicadas à escola inclusiva com alunos surdos.

Comunicabilidade das imagens e a contribuição para o processo de ensino e aprendizagem

O discurso imagético entra em nossas casas num “clic” do controle remoto ao ligarmos a TV; acompanham-nos em nossas viagens nos ônibus ou de carro pelas ruas cobertas com OUTDOORS, está em nosso trabalho, escola, nos computadores e na internet. Idéias e conceitos, desejos e estilos de ver, sentir e estar no mundo são vendidos em todo momento pelas imagens que nos cercam. Com o advento das mídias visuais e do computador, construiu-se uma ligação tão expressiva entre a comunicação oral e a escrita com as imagens, que estas passaram a conviver com as pessoas diariamente, sem que se dessem conta delas. A cultura pós-moderna reinventou as técnicas para além do real (realidades virtuais foram criadas) e nelas o discurso imagético tem papel fundamental, sendo-lhe, de fato, inerente.

A comunicação imagética provocou na sociedade pós-moderna o surgimento de tecnologias comunicacionais para responder a uma forma peculiar de ver e compreender o mundo.

Quando relacionamos o atual contexto social e dialogamos com as propostas educacionais, colocamos em xeque a prática verbal linguística tradicional de transferência do conhecimento, reconhecendo que ela não mais responde a todos os alunos, pois muitos são os que vão aprender sob outras formas de ensino, sendo, portanto, necessário um olhar diferenciado para os múltiplos modos de ensinar e aprender, dentre os quais,  os que consideram as imagens e seu papel no processo de aprendizagem.

Mantoan (2003) denuncia essa necessidade de quebra de paradigma, dizendo que é: “(…) inegável que velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação”.

Com efeito, vemos surgir o despertar de uma prática docente inclusiva, com mecanismos de adequação do ensino à nova ordem e aos sujeitos que as compõem; debates, estudos e aprofundamentos em pesquisas em diversas áreas do conhecimento sobre adaptabilidade pedagógica têm sido produzidos para atender aos diferentes tipos de inteligência das pessoas e às perspectivas curriculares vigentes.

No entanto, as imagens já vêm sendo pensadas há muito, dada sua importância para a aprendizagem das pessoas com e sem deficiência. Vygotsky, teórico da psicologia cognitiva, faz uma análise sobre a imagem como construção do conhecimento, como comenta Freitas (2008):

“Linguagem, imagens e ações são transformadas em representações mentais e são ao mesmo tempo, elementos constituintes indispensáveis para a existência das representações mentais. Trata-se da complexa trama que se insere na construção do conhecimento”.

Para Vygotsky (1999), a escola deveria ser elaborada destacando que a pessoa com deficiência se desenvolve de uma maneira própria, mas isso não deve ser desmerecedor, pois, o importante é que ela se desenvolva. A escola, sob esse entendimento, tem a responsabilidade de reconhecer a individualidade de cada aluno e, então, buscar adaptações pedagógicas para um fluir coerente do processo de ensino-aprendizagem.

Nas palavras de Oliveira (2007) as “(…) teorias de Vygotsky refutem a teoria de que crianças com algum tipo de deficiência ou cujo desenvolvimento foi impedido por um “defeito” não possam ter oportunidades semelhantes às de outros indivíduos. Esta criança não é simplesmente uma criança menos desenvolvida do que seus pares, mas uma criança que se desenvolve de modo diferente”.

“ As novas tecnologias, os novos conhecimentos sobre as inteligências múltiplas e o entendimento de que todos são efetivamente capazes de aprender, sempre que dadas as condições/treinamentos para fazê-lo encontram guarida na fala de  para quem “Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos de conhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, pois sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos”. (Mantoam, 2003)

Segundo Vygotsky, é através da inserção na cultura e da participação no processo de construção histórica que a criança assimila as formas sociais de atuação, as internaliza e interage como sujeito histórico.

E é esse sujeito histórico que produz e reproduz socialmente valores, conceitos, dogmas e preconceitos. Ao conjunto de atitudes que discriminam, estigmatizam e limitam ou impedem a capacidade de uma pessoa com deficiência ou o seu direito de pessoa humana, chamamos de barreiras atitudinais, as quais são abstratas em essência para quem as pratica, mas concretas para quem as sofre.

As barreiras atitudinais aparecem em nossa linguagem, tanto quanto em nossas ações ou omissões e, em geral, estão travestidas de generalizações, subestimações, rejeições etc. praticadas sob o manto do tradicional argumento falacioso: “É melhor para a pessoa com deficiência”.

Opondo-se a isso, a Inclusão vem como uma arma contra as diferentes formas de segregacionismo, como o representado pela educação especial (para a qual os “diferentes”, isto é, as pessoas com deficiência, devem ficar isolados), clamando Pela construção de uma sociedade plural, respeitadora das diferenças de cada sujeito, de sua independência e de seu empoderamento.

Segundo Mantoan (2003):

 “Os sistemas escolares que são montados em disciplinas que isolam o conhecimento em vez de reconhecer suas inter-relações, são montados a partir de um pensamento que mostra a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes nesta concepção a lógica fica sendo uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista própria do pensamento científico moderno que ignora o sujeito, o afeto, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe”.

Quando chamamos a atenção para o educando surdo, não é para defender uma pedagogia da deficiência ou para reafirmar uma aprendizagem específica de uma estirpe humana, mas porque existe uma significativa barreira comunicacional entre os falantes da língua portuguesa e da língua brasileira de sinais (falada, em alguns casos como a única língua de comunicação social de pessoas surdas) e que pode ser minorada com o uso de imagens, mormente se forem imagens complementares ou suplementares aos textos, conforme definidas neste artigo.

Mais ainda, sabendo que na formação escolar de educandos surdos, existem grandes lacunas na instrumentalização da língua portuguesa escrita, visto que:

“A dificuldade dos sujeitos surdos se refere à impossibilidade de aquisição natural das línguas áudios-orais, majoritárias em nossa sociedade não por conta de questões orgânicas ligadas a surdez, mas por conta de suas representações sociais e culturais.” (Oliveira, 2007),

reconhecemos a existência de dificuldade de os alunos surdos terem acesso aos textos formais nos livros didáticos.

Para preencher tal lacuna, a linguagem imagética será de grande valia, visto que, a imagem pode trazer informações complementares ou suplementares na construção do processo de ensino-aprendizagem. Se for explorado o uso de imagens como complemento ou suplemento, a partir da contextualização dos discursos imagéticos nos livros didáticos, haverá acessibilidade a estes educandos, posto que  O sujeito surdo poderá ter maior facilidade para compreender o saber exposto, quando perceber no contexto imagético constructos complementares nas lacunas deixadas pelo texto escrito. Considerando as imagens como suplementares e complementares para compreensão do conteúdo do livro didático será possível que o processo de ensino-apredizagem desenvolva o conhecimento de forma acessível, uma vez que as imagens passarão a ser usadas com intencionalidades que não são atualmente.

Ao se estudar a relevância da imagem, como linguagem complementar ao discurso verbal no livro didático, poderemos detectar as imagens de tipo ornato, sem sentido relevante ao contexto verbal do texto, substituindo-as por imagens complementares e, preferivelmente, suplementares.

Essas imagens, aliadas ao modo pelo qual aparecem no livro podem dizer muito e, por vezes, dizer bem mais aos que se atentarem para as imagens. Unindo as imagens e o layout dos livros, a atuação do professor e o texto escrito, muito mais será percebido pelo aluno e tanto mais ele aprenderá.

A respeito do layout do livro, Choppin (2008), destaca que:

“A organização interna dos livros e sua divisão em partes, capítulos, parágrafos, as diferenciações tipográficas (fonte, corpo de texto, grifos, tipo de papel, bordas, cores, etc.) e suas variações, a distribuição e a disposição espacial dos diversos elementos textuais ou icônicos no interior de uma página (ou de uma página dupla) ou de um livro só foram objeto, segundo uma perspectiva histórica, de bem poucos estudos, apesar dessas configurações serem bastante específicas do livro didático. Com efeito, a tipografia e a paginação fazem parte do discurso didático de um livro usado em sala de aula tanto quanto o texto ou as ilustrações.”

Embora não seja foco deste trabalho, devemos salientar que as ilustrações são imagens explicativas do texto, isto quer dizer que o explicam, enquanto a imagem complementar o expressa, a imagem ornato o adorna etc. Entretanto, o termo ilustração é usado indistintamente por muitos autores como sendo imagens ornato, diferenciando do que aqui definimos como ilustração. Para nós, há uma importante distinção entre ilustração e ornato, referindo-nos à primeira classe de imagens como sendo aquela que explica o texto, como se dá em manuais ou certos receituários e a segunda classe como sendo aquela de imagens de adorno.

Com efeito, não será incomum encontrarmos com esta segunda classe de imagens, que mais atendem a efeito decorativo (ornato) que suplementar ao texto verbal (escrito), conforme comenta Coelho em seu artigo sobre “O uso de imagens na sala de aula”.

“Tratada como ilustração, a imagem tem a importância de ajudar na visualização agradável da página. Se há textos muito longos, ela serve para quebrar o ritmo cansativo da leitura. Além disso, ela pode sugerir leituras, apoiá-las do ponto de vista do enredo, construir formas, personagens, cenários, enfim, compor, junto com o texto verbal, um horizonte de leitura. É interessante observar que é mais fácil a realização desse diálogo imagem–texto em livros de literatura infantil e infanto-juvenil do que nos livros didáticos. No entanto, este é um dos espaços que mais se transformou, nas últimas décadas, em relação à diagramação, à programação visual, engendrando, inclusive, novas fontes de trabalho. O apuro com que muitos livros didáticos vêm sendo confeccionados não corresponde, infelizmente, às riquezas que a percepção estética da imagem pode deflagrar.”( BELMIRO,2009)

Direitos humanos, inclusão e comunicabilidade das imagens

No Brasil, temos um quadro bastante ilustrativo (explicativo) do que vem acontecendo com as pessoas com deficiência. Embora tenhamos um número expressivo de pessoas com algum tipo de deficiência, estamos no início de uma importante caminhada rumo a uma sociedade mais acessível para a todos.

Temos um histórico de significativas leis garantidoras da acessibilidade, passando pela acessibilidade aos espaços físicos públicos e privados de uso público; pela comunicação, aqui incluindo a Língua Brasileira de Sinais e a áudio-descrição, a comunicação visual, compreendendo mapas, placas e congêneres em letras ampliadas e com língua portuguesa simplificada para melhor atendimento das necessidades das pessoas com deficiência física, sensorial e intelectual.

Há, ainda, leis que garantem descontos ou isenções em impostos municipais, estaduais e federais, incentivando a compra de equipamentos adaptados como carros, por exemplo. Implantes e próteses são subsidiados pelo sistema SUS de saúde e materiais didáticos são gratuitamente destinados aos estudantes com deficiência, por exemplo, regletes, livros em Braille e, mais recentemente, notebooks para os alunos cegos.

Contudo, isso são, em grande maioria, leis que, nem sempre são conhecidas pelos usuários; que encontram entraves para serem usufruídas; que não são respeitadas pelos próprios representantes legais etc.

Na esfera educacional, o Brasil tem ordenamento jurídico exemplar, quando se fala em direito educacional das pessoas com deficiência. Fazem parte da Constituição Brasileira dispositivos garantidores de uma educação para todos, com igualdade de condições e preferencialmente em escolas regulares, sendo ainda garantindo que essa educação seja gratuita nos níveis fundamentais.

A Constituição Brasileira prevê que a educação é direito indisponível, o que significa que todos têm o dever de estar na escola, uma vez estando na idade de a freqüentar. Garante o direito de estudo aos que não a freqüentaram em idade própria e considera que a educação começa aos zero anos de idade.

A pessoa com deficiência encontra dispositivos que lhe garantem o estudo até os mais altos níveis da educação, incluindo o acesso aos níveis da educação científica e técnica.

Não obstante, ainda são muitos os brasileiros que não conseguem estudar, que estão fora da escola e que são levados à evasão escolar. Dentre essas pessoas, muitos são os cidadãos com deficiência visual, auditivas, com autismo, com síndrome de Down que vêm sua entrada na escola denegada (embora isso seja crime punível com reclusão); muitos são os brasileiros levados à evasão por serem pessoas com TDAH, dislexia, superdotação, com paralisia cerebral etc. a despeito de isso ser considerado crime por razão de deficiência.

Esteados nos princípios constitucionais, a principal lei da Educação brasileira reza em seu TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;

(…)

VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

(…) de ensino;

IX – garantia de padrão de qualidade;

X – valorização da experiência extra-escolar;

XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Em seu Título 5, a LDB reafirma que a educação é direito e que ao não se a ter pode-se recorrer ao poder judiciário para que ela seja garantida, sendo, ainda, prevista a qualificação do serviço educacional para a educação de pessoas com deficiência, conforme se pode aquilatar do CAPÍTULO V dessa Lei.

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

  • 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
  • 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
  • 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Considerando pois, o que diz o artigo 59 da LDB a oferta/escolha ou uso  de livros didáticos que tragam imagens adequadas à comunicabilidade textual, o treinamento dos professores para fazerem melhor uso (explorarem melhora as imagens) e a utilização de descrições mais intencionais dessas imagens podem colaborar para a garantia de currículos, de métodos, de técnicas, e de recursos educativos específicos, para atender às necessidades de alunos com deficiência auditiva, estudantes surdos, cegos, com baixa visão, com dislexia, com deficiência intelectual, entre outros.

A comunicabilidade das imagens vem, portanto, como contribuição para o processo de ensino-aprendizagem desses alunos e como uma tecnologia de acessibilidade que favorecerá no espaço escolar o exercício da cidadania.

Como resta claro, métodos e técnicas devem ser usados como recursos para atender e assegurar o processo de ensino-aprendizagem de todos, logo das pessoas com deficiência também.

As leis e normas brasileiras não deixam dúvida do direito de as pessoas com deficiência estudar, provocando-nos a refletir sobre a importância do agir e tornar reais as metodologias de acessibilidade aos espaços educacionais, primando pelas acessibilidades físicas, comunicacionais ou programáticas, entre outras.

Conforme apontado anteriormente, significativas transformações sociais vêm revelando um novo perfil de escola. No passado, esta era de uns bem poucos escolhidos, definidos hegemonicamente a partir de classes sociais, de poder econômico ou religioso. nesse contexto as pessoas pobres, oriundas de classes sociais ou econômicas menos abastadas, ou ainda,  de origem regional, cultural ou religiosa diversa a do grupo dominante ficavam excluídas total ou parcialmente do acesso a educação. Juntavam-se a esses grupos as pessoas com deficiência, a exceção daquelas muito ricas como por exemplo os filhos de nobres.

E isso aconteceu durante muito tempo e, de alguma forma, ainda ocorre, embora os esforços têm sido pela eliminação de tal sorte de situação exludente.

Ocorre que a escola se democratizou, abrindo-se a novos grupos sociais. mas não a ponto de acolher com naturalidade os novos conhecimentos, ainda que científicos. Exclui, então, o conhecimento que ela não valoriza e, assim entende que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela. Exemplo disso é a insistente resistência em reconhecer que as pessoas com deficiência aprendem e que o fazem em ambientes de educação regular, sejam elas alunos com deficiência física, sensorial ou com deficiência intelectual.

As ideologias de homogeneização foram uma marca registrada na história e, em nome dessa homogeneização definiu-se como ensinar, o que ensinar e a quem ensinar. Deixou-se de fora ou limitou-se a aprendizagem de todos que não eram verbal-linguísticos ou lógico-matemáticos. Ficou de fora quem aprendia pela interpessoalidade, pelo uso de inteligência viso-espacial etc. As inteligências e as habilidades artísticas como a musical, por exemplo foram ignoradas, subestimadas e, invariavelmente, menosprezadas.

Com isso, pessoas com deficiência não foram contempladas e as possibilidades educacionais advindas das imagens, de suas descrições, de sua melhor produção educativa e de sua função no processo educativo ficaram alheios ao modelo educacional que previa a aprendizagem coletiva e a manifestação coletiva do conhecimento ministrado pelo professor.

Considerações finais

Sabendo que as proposições e debates sobre o tema da educação inclusiva, dos direitos das pessoas com deficiência e da importância dos estudos das imagens para a comunicação entre e das pessoas são de grande abrangência foi proposto neste artigo uma construção panorâmica sobre a as contribuições da comunicabilidade das imagens no espaço escolar como mecanismo de inclusão, bem como, recurso de acessibilidade no processo de ensino-aprendizagem de pessoas surdas.

Construiu-se o entendimento de que as imagens não são meros ornamentos para os livros, mas podem atuar como tal se não forem usadas intencional e adequadamente. As imagens do tipo ornato devem ser evitadas e as suplementares, buscadas. Os professores devem receber treinamento para melhor explorarem as imagens e os alunos devem ser chamados a se beneficiar das imagens complementares e suplementares, principalmente quando essas imagens fizerem parte do livro didático.

As contribuições do estudo das imagens para a inclusão vão muito além de  se sugerir aos editores e autores de livros que cuidem mais e melhor das imagens em seus livros; remetem a um maior entendimento ao texto, alcançando a participação efetiva de alunos surdos que mais facilmente acessarão o texto escrito, as pessoas cegas serão mais bem informadas , quando essas imagens forem descritas e as pessoas disléxicas ou com outro distúrbio de aprendizagem poderão fazer melhor sentido dos conteúdos estampados nos livros em que estudam.

A inclusão não é uma única ação, é um conjunto de atitudes que promovem a participação de todos em todos os ambientes sociais, sejam físicos ou não. Incluir com e por meio das imagens é pintar um quadro em que mesmo uma ilha não signifique a exclusão, mas a própria suplementação de que somos todos um só, um só planeta composto de continentes e de ilhas, unidos e banhados pela água da inclusão, do respeito e da dignidade humana.

Referências:

BELMIRO, Celia Abicalil. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de Português, disponível em:    73302000000300002&lng=e&nrm=iso&tlng=e, acesso em01 de junho de 2009.

CHOPPIN, Alain.  História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a12v30n3.pdf acesso em 08/10/2008. Acesso em 11 de outubro de 2008

COELHO, Luiz Antonio Luizio. Uso de imagem na sala de aula. Disponível em  11982.PDF?NrOcoSis=38947 &CdLinPrg=pt.  Acesso em 20 de setembro de 2008

FREITAS, Neli Klix.  Representações mentais, imagens visuais e conhecimento no pensamento de Vygotsky. Disponível em http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v06/m24566.htm.  acesso em 28/09/2008.

JOLY, Martine . Introdução à Análise da Imagem, Lisboa, Ed. 70, 2007

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

OLIVEIRA, Luciana Aparecida de – UFJF – A constituição da linguagem escrita do aluno surdo, na escola regular, à luz da perspectiva sócio-histórica. Disponível em www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/lucian aaparecidadeoliveira.rtf. Acesso em 08/10/2008

PINHEIRO, Claudia Ferreira. Leitura das imagens contemporânea: uma prática necessária na educação. Dissertação de mestrado. 2006, Itajaí ,SC

VIGOTSKI. L.S. Pensamento e linguagem. 3ªEd. São Paulo: Martins Fontes, SP: 1991. Série Psicologia e Pedagogia.

_________________. A Formação Social da Mente. São Paulo,SP : Martins Fontes, 1999.

Published by

  • Ernani Ribeiro

    View all article by Ernani Ribeiro
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Leitura comentada da carta sobre os cegos

Trabalho originalmente apresentado em comunicação no COLE- Congresso de Leitura do Brasil- Unicamp, julho de 2005.

Resumo

O presente trabalho se funda na intenção de promover uma discursão crítica da leitura, não só oferecendo uma proposta de debate sobre o conteúdo da Carta sobre os cegos, escrita pelo filósofo iluminista Denis Diderot, mas principalmente, oferecendo um debate sobre a acessibilidade de pessoas com deficiência visual a textos de qualidade que os auxiliem na construção de princípios filosóficos e noções de cidadania.

Palavras-chave: filosofia; pessoa com deficiência; literatura; áudio-descrição; audiodescrição.

Introdução

A inclusão de pessoas com deficiência visual na sociedade depende de inúmeros fatores, além da formação escolar e profissionalizante, pois certamente eles precisam construir uma identidade cultural e conhecer seus direitos.

Um indivíduo não pode constituir-se como cidadão se não tem a liberdade para relacionar-se com o mundo. No Centro Cultural Braille de Campinas, por exemplo, a maioria das pessoas com deficiência visual não tem recursos para informar-se, não possui computador e internet, depende de outros que leiam para eles ou forneçam material impresso em braile. Desse modo, além de ações relacionadas à saúde e à educação, é premente uma ação cultural relacionada à inclusão digital. Essa é uma ferramenta de apoio para que as pessoas com deficiência visual possam ter independência para realizar suas pesquisas e, assim, adquirir autonomia intelectual.

A Leitura comentada da Carta sobre os cegos foi uma oportunidade rara na qual as pessoas com deficiência visual puderam conhecer uma abordagem filosófica sobre as metáforas do olhar e refletir sobre diversos conceitos no que se refere à construção do conhecimento.

Tal discussão permitiu a nós, videntes, confrontar o pensamento de Diderot ao das pessoas com deficiência visual. Aprendemos aquilo que somente os olhares não-videntes puderam perceber. Nesse sentido, a leitura crítica da Carta sobre os cegos foi, para mim, uma experiência singular, uma leitura do mundo.

Descrição do trabalho

A Carta sobre os cegos é um estudo no qual Denis Diderot discute, entre outras coisas, a maneira pela qual um cego congênito pode adquirir conhecimento, quando começa a enxergar, depois de fazer uma operação de cataratas. A investigação sobre o modo pelo qual a pessoas com deficiência visual reconhecerá os objetos e a importância dos sentidos como fonte de conhecimento são algumas das questões estudadas pelo filósofo.

A partir da leitura da Carta sobre os cegos, escrita por Denis Diderot, dou início ao meu trabalho desenvolvido, no Centro Cultural Louis Braille de Campinas, SP, no qual ressalto algumas passagens do texto e comparo as respostas do cego de Puilsaux às de outros cegos entrevistados, alguns de nascença, outros que perderam a visão ainda crianças, ou, ainda, aos que a perderam recentemente.

Faço, portanto, conjuntamente com eles, uma revisão comentada da Carta sobre os cegos em pontos considerados fundamentais para uma compreensão, aproximada ao menos, do universo dos cegos, que de acordo com alguns deles, é o mesmo daqueles que vêem.

Foram entrevistados e autorizaram a publicação deste trabalho:

  • Alexandre Petrocini (cego desde os sete anos)
  • Cosmo Adão França (cego definitivamente com 15 anos, após um meningite)
  • Sidnei Francisco Leite (cego aos 22 anos, por acidente)
  • Mezaky (cego aos 9 meses por medicamentação errada)
  • Jean Brás da Costa (cego congênito)

Carta sobre os cegos

Denis Diderot foi o primeiro a pensar no problema da comunicação e no modo de ver a Arte. Experiências, como por exemplo, ir ao teatro e tapar os ouvidos para somente observar e tentar “apalpar o sentido da visão”, eram importantes para o autor, para poder perceber o que um sentido diz para o outro.

Para Diderot, abstrair é traduzir. O sujeito é o resultado do trabalho dos cinco sentidos sobre si mesmo, resultado do tempo de nossa elaboração sobre o corpo e a natureza. O autor destaca a diferença entre o belo natural e o belo imaginário, e afirma que a natureza tem como origem o caos: “Somos caos permanente em busca de ordem, conseguindo resultados transitórios”.

Para Diderot, existe um problema na passagem da poesia para a pintura, pois a seu ver, a arte tem maior valor em seu esboço do que nas cores e elas servem somente para adular o espectador. O autor afirma: “É preciso colocar idéias na pintura, e não só fazer o retrato perfeito da natureza. Quando você está pintando, está interpretando as idéias, traduzindo a natureza”. Talvez, para Diderot, a poesia, como forma subjetiva de tradução do sentimento, revele-se na pintura com uma dificuldade ainda maior, visto que o autor considera a vista como o sentido mais superficial e faz o elogio ao tato, como fonte de conhecimento.

No século XVII, raciocinar significava calcular, e Diderot, ao contrário de pensadores como Espinosa, Descartes e Pascal, que desconfiavam da imaginação, afirmava: “O que faz com que homens sejam homens é a imaginação”. Tal afirmação nos leva a refletir sobre a imaginação como fonte da liberdade artística, assim como sobre o conceito da arte verdadeira.

Ao considerar a estética como o estudo das percepções humanas que leva ao que é belo, ocorrem as seguintes questões:

– O que faz com que os indivíduos julguem, ou percebam como belos, um quadro, uma música, uma poesia, um gesto, um movimento, um toque das mãos?

– Em cada caso, faz-se uso de um sentido apenas ou da associação de alguns deles?

– O que é a experiência do sublime? Quando julgamos algo sublime, no que se refere ao belo, o que se passa em nossos sentidos, mentes e corações?

Se para Diderot, o sujeito é o resultado do trabalho dos cinco sentidos sobre si mesmo então, é exatamente a associação desses sentidos, elaborados com o tempo, que determinará a particularidade da maneira pela qual cada indivíduo percebe o belo e o feio. Segundo o autor, quando existem essas particularidades ou diferenças, faz sentido remeter-se à lembrança e comparar, criar parâmetros, pois é por meio da alteridade que se conhece e se reconhece. Mas como é o processo pelo qual um indivíduo passa no momento da criação de uma obra de arte?

Para o filósofo Schopenhauer, o artista tem a intuição imediata da essência, e sua representação é a obra de arte, é a capacidade de se auto-esvaziar e criar algo genuíno. Para Kant, a verdadeira obra de arte é sem interesse. Em Diderot, no caso da pintura, é no esboço que está representada a arte maior.

– Até onde nosso intelecto pode servir nossas faculdades, ou até onde ele constitui-se a partir do olhar?

Diderot assume muitos aspectos Lockeanos como a vista, a audição, o olfato. Locke também repetia o dito aristotélico: “Nada está no intelecto que não está primeiramente nos sentidos”, o que significa que todo conhecimento adquirido é percebido por meio dos sentidos e elaborado de forma própria por cada indivíduo, o que torna diversa a intelecção das coisas.

Leitura Comentada da CARTA SOBRE OS CEGOS

No início da Carta, Diderot encontrando-se na casa do cego de Puiseaux, comenta o cuidado em manter a casa arrumada por parte dele e de seus familiares, pois existe uma grande dificuldade em encontrar coisas perdidas, o que os obriga a serem ordeiros.

A despeito disso, Alexandre, com deficiência visual desde os sete anos, diz que não é organizado e Jean, com deficiência visual congênita, afirma que sofre, como todos, com as generalizações. A ordem, afirma, é relativa e a desordem não é própria das pessoas com deficiência visual ou das que vêem, ou seja, o fato de ser cego não implica em necessariamente possuir determinadas qualidades ou defeitos.

Diferente de nós, pessoas videntes, a pessoas com deficiência visual deve estudar pelo tato a disposição entre as partes de um todo para poder chamar o objeto de belo. Porém, ressalta Diderot, quando o cego afirma que algo é belo, ele não julga, apenas se refere ao julgamento dos que vêem: “A beleza para um cego, não é senão uma palavra, quando separada da utilidade, e com um órgão a menos, quanta coisa há, cuja utilidade lhe escapa!”.

Mezaky, com cegueira desde os nove meses, diz que tal afirmação é relativa, pois gosta de carros e motos e, mesmo sem nenhuma utilidade para ele, gosta de tocá-los e, portanto, de suas formas.

Jean diz que Diderot fala como se não houvesse outros sentidos: “Certamente o autor era completamente dependente da visão, não conseguia perceber com outros sentidos. Nós gostamos de muitas coisas que não nos são úteis. Algo pode não ter utilidade, mas acho bonito, através da minha sensação, do toque, de uma análise do objeto ou de alguém. O meu prazer está em poder tocar. As pessoas que dependem da visão são limitadas”.

Nesse momento Jean explode: “Matem Diderot!”, e todos questionam como pode o referido filósofo, mesmo reconhecendo a importância da construção do conhecimento por meio do tato, tirar conclusões tão generalizadas a respeito do cego congênito.

Na Carta sobre os cegos, Diderot introduz a questão: – “Os cegos não são realmente dignos de lástima, por não considerarem belo, senão o que é bom?”

As pessoas com deficiência visual que participaram do estudo discordam, dizem que a linguagem do ver é para todos, e que tem um sentido muito mais amplo: “Tocando é mais prazeroso”.

É interessante lembrar quantas vezes, no momento em que vemos um objeto, o pegamos e dizemos “Deixe-me ver”. Esse gesto denuncia a necessidade intrínseca do toque no processo da construção do conhecimento. Os videntes enganam-se ao pensar que se encontra o belo somente por meio do olhar. É preciso refletir sobre o que consiste o “olhar”. Quando temos a vontade de tocar, é como se fôssemos comprovar se “isto” que vimos é também bom de se tocar, ou talvez perceber com o tato, aquilo que a visão não consegue transmitir.

Todos os sentidos são como fontes do conhecimento, modificam o modo de ver as coisas, produzem verdades relativas. Se o olhar engana, até onde podemos distinguir exatamente, se o erro está no olhar, ou em qualquer outro sentido, ou ainda no juízo que se faz das coisas percebidas?

Os cegos congênitos têm o tato muito mais desenvolvido do que o nosso. Dizem que temos apenas a vantagem da distância, e eles, por sua vez, devem percorrê-la até o objeto para tocá-lo e sabê-lo. Mas após esse percurso tudo é igual, e podem então afirmar: “Conheço isto”.

Portanto, as pessoas com deficiência visual concluem que não são dignas de lástima, como afirma Diderot, pois a associação de suas sensações bastam para que considerem algo belo. Acrescentam ainda: “Como dizem que sou dependente de algo que nunca tive? O visual, sim, depende da visão”.

A visão, de acordo com o grupo, os ajudaria muito na locomoção, mas não no conhecimento das coisas.

Jean afirma que a visão engana e o tato não: “Eu tenho a mesma imagem da cadeira, como você. Sei que é torta em alguns pontos e reta em outros. Apenas tenho que tocá-la, e vocês, repito, têm a vantagem da distância. Vêem logo que olham”. Ele cita o dia em que foi ao Museu ver as esculturas de Lasar Segal, e que ao tocar a escultura “Materno”, retratou para os que viam, a figura da mãe com o filho nos braços e sua cabeça encostada entre seus seios: “Temos outros meios para ver”.

Jean sentiu o que só ele poderia sentir, com a mesma particularidade, propriedade de sensações, e diversidade dos que vêem.

Ao perguntar a Alexandre sobre o que é a experiência do sublime, ele me respondeu que a melhor coisa do mundo é amar e ser amado, mas não só o amor de eros, e sim todas as formas de amor.

Na Carta sobre os cegos, Diderot elogia o cego de Puilsaux quando, ao falar sobre alguns termos, mesmo não ligando qualquer idéia a eles, tem a vantagem de jamais pronunciá-los fora de propósito.

A respeito da frase de Diderot “O cego discorre bem e de maneira justa sobre coisas desconhecidas”, disseram que o problema não está em discorrer de forma justa ou, ter a idéia justa sobre os termos que discorrem, (visto que construíram tal conhecimento por meio de suas percepções), mas, no constante descrédito dos videntes em relação à legitimidade da construção do conhecimento pelas pessoas com deficiência visual.

O que exatamente significa o conhecimento pleno de algo? Quais os critérios utilizados para se comprovar esse conhecimento?

Sabe-se que para a sociedade de um modo geral, aquilo que vale, é o conhecimento patenteado pelo recurso visual, o olhar.

Na Carta, Diderot pergunta ao cego de Puilsaux, o que ele entende por um espelho, e ele responde que “é uma certa máquina que põe as coisas em relevo longe de si mesmas”. Diderot diz então: “Nosso cego só tem conhecimento dos objetos pelo tato”. De acordo com o autor, o cego sabe, pelos relatos dos outros homens, que é por meio da vista que se conhecem os objetos, assim como para ele o único modo é o tato, e conclui: “A vista é uma espécie de tato, que se estende apenas aos objetos diferentes de nosso rosto, e afastados de nós. O tato nos dá apenas a idéia do relevo, portanto, um espelho é uma máquina que nos põe em relevo fora de nós mesmos” (…) “Como o espelho, que repete em relevo, escapa ao sentido do tato?”

Ao perguntar ao cego, o que são os olhos, ele diz:

Um órgão sobre o qual o ar produz o efeito de minha mão sobre minha bengala

Ao falar da memória dos sons, Diderot afirma que os rostos não nos apresentam tanta diversidade como a que o cego “observa” nas vozes.

Alexandre, como os outros, diz conhecer uma pessoa pela voz: “Por exemplo você, é doce mas acho que não sempre, é firme. Tem deficiente que acha que pode saber a cor do cabelo de alguém pela voz, se é gorda ou alta. Eu acho isso impossível, porque a idéia que faço de alguém que acabo de conhecer é uma associação. A gente sempre corre o risco de errar. Tenho em minha memória o rosto de uma prima, que tinha a voz parecida com a sua. Então eu monto uma forma de boca, olhos, e essa é você para mim. Associo vozes que conheço com a sua, e essa associação é você.”

Cosmo, cego definitivamente aos 15 anos, diz que a imagem de uma pessoa, é a sensação que a voz dela nos dá: “Criamos uma forma, e é onde nos enganamos”. Num certo momento, disse: “O que mais sinto falta é de ficar olhando os olhos verdes de minha prima”.

Havia dor em sua voz. É inusitado, sublime, e ao mesmo tempo espantoso, para mim, depois de algumas horas de conversa, perceber que usei o termo “dor em sua voz” e não “dor em seu rosto”. Talvez, naquele momento, eu estivesse começando a sentir na voz, sensações que antes não havia provado.

Não havia expressão em seus olhos, eles permaneceram tranquilos, neutros, mortos, trazendo em minha memória a sensação dura e de total estranhamento que um dia senti ao beijar a testa fria de alguém que amava, já sem vida no corpo.

Alexandre perguntou-me: “Mas porque as pessoas dizem que, enquanto falamos, se olharmos nos olhos do outro, saberemos se está ou não dizendo a verdade? O que acontece, fisicamente com os olhos, que nos mostra, nos prova que aquilo que está sendo dito é verdadeiro?

Fiquei por alguns instantes, emudecida, pois não conseguia descrever características físicas nos olhos, pois talvez fossem, na verdade, características daquilo que chamamos de “olhar”. De que maneira, portanto, explicar, para um cego congênito, que o olhar é algo diferente do órgão olho?

Aquilo que eu afirmava ver nos olhos de alguém, na verdade, era somente o que eu sentia, o que tornava a afirmação puramente ilusória. Nós, que vemos, sabemos dos riscos das interpretações do olhar, mas como explicar para as Pessoas com deficiência visual, que apesar de vermos, podemos numa mesma circunstância, nos enganar tanto ou mais do que eles?

Qual privilégio nós videntes temos realmente, em comparação aos cegos, no que se refere à busca da verdade?

Senti naquele momento uma sensação de clausura, de incompetência, de cegueira, jamais experimentada. Somente no momento em que conseguimos sair do conforto de nossas idéias estabelecidas e colocar-nos no lugar do outro é que somos capazes de fazer tais associações.

Os cegos também fazem suas associações, é evidente, porém, desprovidas da imagem, o que me leva num primeiro momento, a pensar que a dor, sem a imagem, acentua-se e concentra-se ainda mais, pois não se tem outras lembranças na memória para dissociar, e nem ao menos novas imagens para se distrair. Como deve ser difícil, para os cegos congênitos especialmente, dispersar o pensamento.

Quanto controle do raciocínio é preciso? Ou será que é exatamente a ausência de imagens na memória, que torna menos forte ou dolorosa uma dor?

Jean disse-me que os videntes cometem um equívoco, assim como eu cometi, ao considerarem a imagem um elemento fundamental da vida. Afirmou que quando ele está triste, busca a distração na mesma proporção que eu, saindo à rua para conversar com alguém, lendo, ou ouvindo música.

Diderot ao perguntar ao cego de Puilsaux se ficaria contente em ter olhos, ele respondeu que, preferiria o aperfeiçoamento do órgão que possuía – as mãos e braços – do que ganhar aquele que lhe faltava.

Alexandre diz: “Eu não quero mais enxergar, há algum tempo atrás eu queria, mas hoje não. Agora me acostumei, sei me virar. Conto comigo, sou um dos poucos cegos que anda sem bengala no calçadão, no centro de Campinas. Meu sonho era ser piloto de corrida. Às vezes eu sonho que estou num carro, passeando numa estrada”.

Quanto aos sonhos, Alexandre deu o seguinte exemplo: “Sonhei com minha mochila, mas eu nunca a vi, sei sua forma e é com ela que sonho, sem cor, mas sei que é preta, porque me disseram” e conclui que os que vêem, lembram-se de imagens, e os cegos, de objetos reais tocados.

No que se refere à frase de Diderot: “Casou-se para possuir olhos que lhe pertencessem”, alguns do grupo disseram que em parte é verdade, pois é mais fácil se locomover com alguém que não tenha as mesmas dificuldades, porém, para eles, é muito difícil namorar alguém que não seja deficiente, pois o preconceito é grande e alguns já ouviram dos pais de namoradas, que não querem suas filhas sendo bengalas de cegos.

Diderot acredita que o estado dos órgãos e dos sentidos, tem influência sobre nossa metafísica e sobre nossa moral, e que as idéias puramente intelectuais dependem da conformação de nosso corpo, o que o leva a questionar o cego de Puilsaux, a respeito de seus vícios e virtudes. O autor afirma que a moral dos cegos é diferente da nossa.

Cosmo diz que aquilo que mais aprecia nas pessoas é a sinceridade e que, certamente, essa é uma virtude que qualquer ser humano espera dos outros, mesmo quando não a possui dentro de si.

-Talvez o cego precise, mais do que os outros visuais, dessa virtude?

Não encontro uma maneira de levar em consideração a afirmação de Diderot de que “a moral dos cegos é diferente da nossa”. As atitudes morais são determinadas por um conjunto de fatores que independem do fato de um indivíduo enxergar.

É estranho o autor querer explicar aquilo que é apenas possível supor. É preciso ter uma convivência muito mais aproximado das pessoas com deficiência visual, para que se possa falar (sem julgar), sobre um deles, pois é certo que um cego não é uma raça.

Se certas deficiências determinassem uma raça de seres, poderíamos então, falar da raça de professores de filosofia, o que não seria correto, pois dentre eles existem os dóceis, os rudes, os competentes, os incapazes, os cientistas que sabem ensinar, e aqueles que só têm competência para ruminar seu saber, diante de uma classe onde, por sua vez, se encontram tantos outros tipos diversos.

Diderot afirma que a imaginação de um cego é a faculdade de recordar e combinar sensações de pontos palpáveis, e a do visual, a de recordar e combinar pontos visíveis e coloridos, e conclui que, o cego de nascença tem uma abstração maior que a nossa.

Jean diz que abstrato é o amor, que não se pode tocar, “a nossa imagem é real, Deus é uma imagem irreal”.

Sidnei, que ficou cego há pouco, diz que sonha com todas as imagens, do tempo em que enxergava, mas quando no sonho, lembra que está cego, de repente tudo escurece.

Todos os deficientes concordam com Saunderson (matemático e um dos mais renomados cientistas cegos do século XVII), quando afirma que o tato pode tornar-se mais delicado que a vista, quando aperfeiçoado pelo exercício.

Diderot destaca na Carta, as seguintes questões, após um cego congênito ter feito a operação de cataratas:

1-Ele verá tão logo tenha feito a operação?

2-Caso veja, ele verá o suficiente para discernir as figuras; estará em condições de dar-lhes ao vê-las, os mesmos nomes que lhes atribuía anteriormente ao tocá-las; e terá demonstração de que os referidos nomes lhes convêm?

Segundo Diderot, logo que o cego começa a utilizar os olhos, a imagem que se lhe apresenta, não passará de um “conglomerado confuso de figuras e ele não terá condições de distinguir umas das outras”, e conclui que, somente a experiência pode ensinar-lhe a julgar as distâncias dos objetos, ou seja, é preciso que o olho aprenda a ver.

Todos os deficientes congênitos entrevistados no Braille concordam que, se um dia chegassem a ver, seria difícil reconhecer um cubo e um globo à distância, sem tocá-los, pois sua fonte de conhecimento até então, tinha sido unicamente o tato.

Diderot prossegue a Carta, dizendo que devemos estar atentos às impressões que os objetos nos causam, e somente a experiência nos ensina a comparar as sensações, com o que as ocasiona.

Nos corpos, complementa, há qualidades que jamais seriam percebidas sem o toque, pois às vezes, é o tato que instrui as pessoas a respeito da presença de certas modificações insensíveis aos olhos, podendo também ocorrer ao contrário, isto é, o da vista instruir o tato.

No último dia de estudo, quando terminei a leitura da Carta para os cegos do Braille, Jean se levantou, foi até o corredor do Centro Braille e voltou com uma frase que ali estava fixada. A frase era conhecida e pertencia a um livro que eu havia lido na adolescência. Parecia-me poética e ingênua demais, diante de uma cultura em que o olhar é a fonte do saber e da realidade.

Se por um lado, Diderot elogia o tato e todos os outros sentidos, como fontes de conhecimento, por outro, ironicamente se distrai, na indelicadeza de suas conclusões. Talvez, como disseram alguns cegos, Diderot seja completamente limitado à visão.

A frase a qual Jean se referiu foi:

-“É com o coração que se vê corretamente. O essencial é invisível aos olhos”.

(Saint-Exupery em “O Pequeno Príncipe”)

Esse pensamento não é novo para a filosofia, mas o é para um adolescente. Talvez não tenha valor para o adolescente cego, pois ele não se utiliza da visão para autenticar seu conhecimento e seus valores sobre as coisas, e sim da reunião de todos os seus outros sentidos, na busca da verdade.

Conclusão

Seria insano, depois de todo esse estudo, e da convivência com pessoas tão superiores ao lidar com suas limitações – próprias de qualquer ser humano – alguém se considerar detentor de qualquer verdade sobre os cegos.

Se o sublime é uma percepção que espanta; se se pinta com o sentimento; se o belo se manifesta na obra do artista, numa luta desesperada de oferecer o fruto com graça; se é preciso ter alma; então, caros filósofos, onde está a certeza?

Merleau Ponty, disse que a única certeza está no movimento, e Platão, que olhar é recolher o tempo.

E o tempo é de cada um, e ele há de sempre vir, para iluminar o “olhar” de todos nós.

Bibliografia

DIDEROT, Denis – Carta sobre os cegos– para uso dos que vêem, 1749. Coleção “Os Pensadores”- Ed. Abril, 1979.

Published by

De como a falta de acessibilidade comunicacional exclui e como a inclusão é alcançada quando se tem a áudio-descrição

Prezado editor,

Envio o relato de minha experiência, tanto com a falta de acessibilidade comunicacional, vivenciada em um espaço educativo do município do Recife/PE,  quanto com oferta dessa acessibilidade,  vivenciada no  teatro, com o recurso da áudio-descrição

Minha expectativa é de que ao lerem este relato professores e dirigentes de espaços como esses e outros venham rever sua postura ao levar ou receber pessoas com deficiência visual em visitas a  museus, mostra de artes, espaços ciências, centro culturais etc., propiciando áudio-descrição e exploração direta ao visitante com deficiência,  sempre que possível.

Foi no ano de 2007,  quando eu estava no segundo período, do  curso de pedagogia, que  o professor nos avisou que teríamos que fazer uma visita ao Espaço Ciência, e em seguida relatar tudo aquilo que fosse presenciado.

A visita foi marcada para um  sábado de manhã. Cheguei cedo e fiquei aguardando até que o restante da turma chegasse.

Enquanto aguardava, procurava prestar atenção no ambiente que me rodeava.  Tive a impressão de que  se tratava de um local grande e aberto, lembrando um estacionamento de uma faculdade ou de  um Shopping Center. Tentei descobrir maiores detalhes acerca do ambiente que nos cercava, mas as informações prestadas por alguns colegas da turma em muito pouco contribuíam para a minha ambientação. Expressões como “ali tem uma  entrada” é exemplo da descrição que faziam, e que em nada ajudava para o meu entendimento a respeito do ambiente.

Assim que o restante da turma chegou, nos dirigimos à  entrada do Espaço Ciência, onde nos aguardava um simpático casal de monitores que nos auxiliaria durante a visita.

Depois de nos cumprimentar, os monitores passaram a nos apresentar às mais diversas experiências.

A essa altura eu já demonstrava minha preocupação com a falta de acessibilidade comunicacional, pois muitas das experiências que estavam sendo apresentadas, utilizavam-se apenas de recursos visuais e não eram descritas. Sem o recurso de áudio-descrição encontrava-me presente, no entanto no tocante à participação,  me sentia como se não estivesse ali.

Depois de algum tempo, eu já estava  desanimado por não  poder participar da atividade. Sem poder entender o que estava sendo mostrado,  como eu poderia  fazer um relato das experiências e apresentar aos colegas?

Então, comecei a procurar fazer uso das armas de que eu dispunha. Comecei, aproveitando as pausas das explicações dadas pelos monitores,  a  fazer perguntas aos colegas e até aos próprios monitores, que as vezes, respondiam e outras não,  devido ao pouco tempo que tínhamos.

Daí, de pergunta em pergunta, lá ia eu, aproveitando alguns comentários.  Assim, passei a construir um certo entendimento, meio vago, de algumas das  experiências apresentadas.

Em outros momentos, quando se tratava de experiências mais  concretas, como foi o caso do mapa em alto-relevo do Estado de Pernambuco, senti-me respeitado no direito de criar o meu próprio entendimento sobre o que estava sendo tratado.

Os comentários feitos pelos colegas, acrescidos dos feitos pelos monitores, me ajudaram a confirmar aquilo que já havia construído.

Um outro exemplo de que senti-me participando da visita foi quando da  simulação de um maremoto, em que entramos em um equipamento redondo, lembrando um carrossel  que, durante a experiência, ficava vibrando.

Em cada uma das experiências por onde passava, pouco a pouco, através de estratégias, próprias em condições desiguais, lentamente, ia construindo conceitos. Até que chegamos a  um lugar chamado  planetário.

Pelo que pude perceber, tratava-se de uma sala arredondada , com poltronas ao entorno. O ambiente era escuro e repleto de formas usadas para  simbolizar astros e planetas.

De todos os ambientes por onde já havia passado, esse, com toda certeza, foi o mais difícil de compreender sem uma descrição.  A linguagem utilizada pelos monitores, somadas às expressões gestuais sem nenhuma descrição, me fizeram, de uma vez por todas, desistir de entender o que acontecia, passando a fingir que não me importava com o fato de estar sendo negligenciado.

Pouco tempo depois, quando finalmente, tudo acabou, ainda tentei conversar com os monitores, mas devido ao pouco tempo que tínhamos, não consegui nada mais do que um pedido de desculpas.

Na semana seguinte, consegui do professor da disciplina, uma autorização para apresentar o meu relatório em forma de dinâmica, quando através de vários exemplos, trabalhei com os colegas de turma as questões básicas relacionadas a áudio-descrição.

Prezado editor, chamo a atenção para o fato de que a atitude certa, na hora certa, teria dado outro rumo a essa História. Se o recurso de áudio-descrição tivesse sido devidamente aplicado, pelos monitores ou até por qualquer colega de turma, teria garantido o meu direito à informação.

Com a áudio-descrição, a história é Outra

Lembro-me da primeira vez de que participei de uma peça teatral  áudio-descrita,  promovida pelo Centro de Estudos Inclusivos, da Universidade Federal de Pernambuco.

Na ocasião, fomos orientados a chegar antes do início da apresentação, pois teríamos a oportunidade de conhecer o cenário.  Cada pessoa que chegava, era convidada a subir ao palco e a tocar no material que seria utilizado na apresentação.

Os detalhes que não podiam ser vistos através do tato, como cores, contrastes e outros, eram descritos pelo pessoal de apoio.

Como o objetivo  era atender a todos, aqueles que preferiam ficar sentados, tinham garantido o direito à informação, pois a equipe de áudio-descrição descrevia, com riqueza de detalhes, o que  se passava no palco.

Em seguida, quando as portas foram abertas e o restante do público começou a entrar, os áudios-descritores, novamente  entraram em cena, informando ao público com deficiência visual detalhes sobre o quantitativo aproximado  de espectadores, figurino e  locais que estavam sendo ocupados por eles.

De detalhe em detalhe, dessa vez pude construir meu próprio entendimento, tanto do  espaço físico  e das pessoas que me rodeavam, como também do espetáculo como um todo.

Os fatos narrados aqui fizeram parte da minha vida, e de certa forma, contribuíram para que eu passasse a lutar cada vez mais pela existência desse recurso, seja nas Lojas, supermercados, hotéis,  nos cinemas, nos teatros ou museus.

É preciso garantir às pessoas cegas e com baixa visão, o acesso a informação. Chega de ir a  uma loja e não saber o que está exposto nas vitrines. Chega de ir a um restaurante e não poder desfrutar da decoração. Chega de ir ao parque e não poder conhecer a  paisagem.

É preciso lembrar que milhares de pessoas por dia  estão sendo negligenciadas, milhares de pessoas estão sendo obrigadas a abrir mão do direito de acesso a informação. È necessário juntar forças e repensar o atual modelo social. Só dessa forma, teremos verdadeiramente uma sociedade mais inclusiva.

Published by

Ergonomia e inclusão laboral de pessoas com deficiência

Resumo

O objetivo deste artigo é apresentar a revisão realizada sobre os elementos da Ergonomia que auxiliam a adaptação dos postos de trabalho às pessoas com deficiência (PD). Aborda-se algumas questões: contribuição da ergonomia no processo de inclusão laboral, influência da análise da tarefa/atividade e a avaliação das capacidades funcionais do trabalhador com deficiência. Também são apresentados e discutidos três métodos e técnicas específicas de adaptação de postos de trabalho à PD encontrados na literatura. Assim, observa-se que a ergonomia é uma ferramenta essencial para o processo de adaptação de postos de trabalho à pessoa com deficiência, na medida em que adapta para facilitar o uso com segurança e conforto para o usuário.

Palavras-chave: ergonomia, postos de trabalho, pessoa com deficiência.

Abstract

The aim of this paper is to present the review undertaken of the elements of ergonomics that help the adjustment of employment to persons with disabilities. It addresses a few issues: the contribution of ergonomics in the process of inclusion of labor, influence the analysis of the task / activity and the evaluation of the functional capabilities of the disabled worker. Are also presented and discussed three specific methods and techniques to adapt workplace to the people with disabilities in literature. Thus, it appears that ergonomics is an essential tool for the adaptation of workplace to people with disabilities, as it adapts to facilitate use with safety and comfort for the user.

Keywords: ergonomics, workplaces, people with disabilities

Introdução

Apesar dos incentivos que se tem dado à inclusão da pessoa com deficiência (PD) no mercado de trabalho, tem-se encontrado algumas dificuldades, tais como: a falta de capacitação profissional; a discriminação acerca do potencial funcional; e a presença de barreiras arquitetônicas, de design (postos de trabalho, equipamentos, ferramentas) e organizacionais. Desta forma, é fundamental entender as interações entre as pessoas e os elementos do trabalho, a partir dos fundamentos e métodos da Ergonomia, de modo a possibilitar a adequação do trabalho às capacidades da pessoa com deficiência.

Há alguns anos, em âmbito nacional e internacional, a inclusão laboral de pessoas com deficiência tem sido objeto de discussão em diversos fóruns de debate (BAPTISTA & MARTINS, 2004). No Brasil, o processo de inclusão de PD no trabalho tem sido bastante discutido principalmente pelo fato existir no país cerca de 9 milhões de pessoas com deficiência que estão em idade produtiva, das quais 1 milhão trabalham e somente 200 mil possuem empregos formais (Instituto Ethos, 2002). Por outro lado, observa-se que o número de PD contratados limita-se à exigência legal e suas capacidades são subestimadas, sendo inseridos, geralmente, em funções pouco valorizadas (BÍSSIGO, 2004).

Assim, o objetivo deste artigo é apresentar a revisão realizada sobre os elementos da Ergonomia que auxiliam a adaptação dos postos de trabalho às pessoas com deficiência.

2. Fundamentação Teórica

A Ergonomia voltada à inclusão laboral das PD não tem um objetivo diferente das outras situações, pois ela sempre irá procurar adaptar o trabalho às características do trabalhador, independente da sua condição de saúde.

De acordo com Gualberto Filho et al (2002) a ergonomia se torna indispensável tanto para maximizar as capacidades da pessoa com deficiência, como também para que as ocupações disponíveis para estes trabalhadores ofereçam condições ideais de trabalho, tanto em termos de acessibilidade como na adequação do ambiente de trabalho (estrutura física e organizacional), evitando principalmente o agravamento da incapacidade ou deficiência existente e/ou o surgimento de novas.

Para que haja uma adequada inserção laboral das pessoas com deficiência, Chi (1999) menciona que deve ser feita uma avaliação precisa e detalhada, enfocando dois importantes aspectos, um centrado na avaliação do indivíduo, que consiste: no seu interesse pelo trabalho, suas capacidades e incapacidades que poderiam afetar seu desempenho nos empregos disponíveis; e outro fundamentado nos aspectos ergonômicos, tais como: as exigências do trabalho e características das tarefas.

Dessa forma, Tortosa et al (1997) afirmam que é preciso comparar as demandas do trabalho e as capacidades da PD, ou seja, avaliar as habilidades do indivíduo e determinar as demandas e requisitos da atividade de trabalho. A meta é que as demandas do trabalho não superem as capacidades funcionais do trabalhador com deficiência e o posto seja acessível e seguro.

Então, a comparação das exigências do posto de trabalho com a capacidade funcional do trabalhador com deficiência tem como objetivo verificar se o trabalho não tem uma exigência menor ou maior do que o trabalhador pode desenvolver. Dessa forma, evita-se que a pessoa com deficiência tenha que se esforçar para se adaptar ao trabalho ou então que o trabalho seja muito aquém das suas qualificações profissionais.

Outro enfoque ergonômico muito importante utilizado no processo de inclusão laboral das PD, consiste na adaptação dos seus postos de trabalho, pois é através deles que se garantem a independência do trabalhador com deficiência para realização das suas tarefas.

Os postos de trabalho das pessoas com deficiência devem permitir ou facilitar o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades individuais, evitando também a progressão de deficiências que já existem e/ou a aparição de outras novas (TORTOSA, 1997).

No campo do trabalho, a deficiência é muito mais determinada pela ausência de um ambiente adequado do que pela presença de uma limitação pessoal (PASTORE, 2000). A deficiência deve ser vista apenas como um fator secundário se comparado com as capacidades e habilidades das PD (OIT, 1997).

A adaptação dos postos de trabalho para as pessoas com deficiência pode variar tanto na complexidade de cada caso, quanto nos recursos necessários. Consequentemente, o planejamento de cada adaptação também varia com o tempo, esforço e os profissionais envolvidos, sendo importante a presença de fisioterapeutas, engenheiros, arquitetos, designers e outros profissionais. Além do mais, o processo de adaptação deve envolver as pessoas afetadas (a PD, o empregador e os colegas de trabalho) como participantes ativos na obtenção de um bom resultado.

Um posto de trabalho não adaptado ao trabalhador com deficiência, assim como a qualquer trabalhador, levará prejuízos a empresa, como a queda da produtividade, aumento do absenteísmo, maior probabilidade de acidentes de trabalho e de erros. Também prejudicará o trabalhador, pois irá levá-lo a um maior esforço para se adaptar ao posto de trabalho, aumentando a fadiga, o estresse, as posturas inadequadas e risco de lesões músculo-esqueléticas (OLIVEIRA, et al, 2001).

Assim, verifica-se que a ergonomia é uma ferramenta essencial para o processo de inclusão da PD no mercado de trabalho. Através de seus métodos e técnicas pode-se conseguir as adequadas adaptações dos postos de trabalho ao trabalhador com deficiência. Para isso é necessário:

– Avaliar as capacidades funcionais da PD, definindo um perfil das capacidades e habilidades do trabalhador;

– Definir as exigências físicas, organizacionais e cognitivas dos postos de trabalho através da análise da tarefa;

– Analisar os dados da avaliação da capacidade funcional e das exigências da tarefa para definir quais postos de trabalho poderão ser ocupados pela PD analisada;

– Propor as adaptações viáveis, se necessário, ao posto de trabalho;

– Projetar e implantar as adaptações necessárias para o processo de inclusão laboral da pessoa com deficiência;

– Reavaliar as adaptações realizadas no posto de trabalho após o uso pela PD, com o objetivo de verificar se estão adequadas, se resolveram os antigos problemas ou se estão provocando novas inadequações.

Também é de igual importância ao processo de inclusão laboral da pessoa com deficiência, verificar a implementação dos princípios da acessibilidade e design universal nos ambientes de trabalho.

3. Análise da Tarefa e da Atividade de Trabalho

Segundo Santos e Fialho (1995) tarefa é o prescrito, ou seja, que o trabalhador deve realizar incluindo as condições ambientais, técnicas e organizacionais para esta realização. Para tanto, na análise da tarefa devem ser realizadas a análise de documentos e observações sistemáticas, nas quais se consideram os seguintes aspectos:

A) Condições organizacionais
1. Dados referentes ao homem – Característica da população (idade, sexo), número de operadores, jornada de trabalho, rotatividade, formação e experiência.
2. Dados referentes à organização do trabalho – Organização coletiva de trabalho, repartição das tarefas, relações hierárquicas, duração, horários e ritmos de trabalho e acidentes de trabalho.

B) Condições técnicas
Dados referentes aos equipamentos – máquinas e equipamentos existentes, meios de proteção, meios de informação e meios de comunicação.

C) Condições físicas e ambientais
Análise subjetiva de condições ambientais sonoras, térmicas, luminosas e tóxicas, bem como da concepção antropométrica dos postos de trabalho.

A análise da tarefa deve ser realizada em duas partes, a primeira chamada de descrição da tarefa, em um nível mais global e a segunda de descrição das ações, num nível mais detalhado (Iida, 2005). A tarefa poder ser chamada também de trabalho prescrito.

A descrição da tarefa engloba os aspectos gerais da tarefa, como: objetivo, operador, características técnicas, aplicações, condições operacionais, condições ambientais e condições organizacionais. Naturalmente, dependendo do tipo da tarefa, a descrição não precisará abranger todos esses itens, pois certas características podem ser bem conhecidas (Iida, 2005).

As ações segundo Iida (2005) devem ser descritas em um nível mais detalhado que a tarefa. Elas se concentram mais nas características que influem no projeto da interface homem – máquina e se classificam em informações e controles. As informações referem-se às interações no nível sensorial do homem (exemplo: tipos e características dos sinais) e, os controles, no nível motor ou das atividades musculares (exemplo: tipo de movimento corporal exigido, membros exigidos no movimento, tipos e características dos instrumentos de controle). A análise das ações é também denominada de análise das atividades.

A análise da atividade corresponde à maneira pela qual o homem dispõe de seu corpo (seu sistema nervoso, órgãos sensoriais etc.), sua personalidade (seu caráter, sua história) e suas competências (formação, aprendizagem, experiência) para realizar um trabalho (GUÉRIN et al., 1997). Assim, a análise da atividade de trabalho, apresenta aspectos físicos, sensoriais, mentais e relacionais.

A atividade de trabalho, também conhecida como trabalho real, é o elemento central, organizador e estruturante dos componentes de uma situação de trabalho. A atividade de trabalho é uma resposta às exigências determinadas externamente ao trabalhador e que ao mesmo tempo é capaz de sofrer transformações.

Assim, o objetivo final, da análise da atividade é a compreensão abrangente da situação de trabalho e a identificação dos elementos determinantes dessa situação. Aponta-se como fundamental a validação da análise pelos próprios trabalhadores (WISNER, 1994).

Tanto a análise das tarefas quanto a análise das atividades são fases importantes da Análise Ergonômica do Trabalho. Através destas análises é possível conhecer as exigências do posto de trabalho e verificar as capacidades físicas e cognitivas do trabalhador, determinando as capacidades e habilidades da PD para o desenvolvimento das atividades no posto de trabalho.

Para García e Burgos (1994), através da análise da tarefa permite: a identificação de postos de trabalho cujas exigências estão ao alcance das capacidades dos trabalhadores com deficiência, assim como de postos suscetíveis a sofrer alguma modificação; a localização de postos de trabalho próprios para estas pessoas, já que identifica as exigências e as limitações impostas pela tarefa.

A análise da tarefa inclui sua descrição detalhada, avaliação da carga mental, física, condições ambientais e organizacionais do trabalho e acessibilidade ao posto, permite também detectar a necessidade de treinamento para uma determinada tarefa ou da necessidade de algum tipo de ajuda técnica para aumentar ou compensar a capacidade funcional do indivíduo (TORTOSA, 1997).

4. Avaliação da Capacidade Funcional da Pessoa com Deficiência

Percebe-se a necessidade de determinar o perfil funcional do trabalhador com deficiência para uma adequada adaptação ao trabalho. Para isso deve-se realizar uma avaliação detalhada das capacidades funcionais da PD determinando quais as suas habilidades e limitações.

A avaliação das capacidades funcionais pode ser usada nas seleções de emprego para garantir que os trabalhadores com deficiência sejam colocados de forma adequada, combinando suas habilidades com as exigências do trabalho (INNES, 2006).

Neste sentido, testes são geralmente utilizados para verificar se o indivíduo tem a capacidade de atender às exigências do trabalho (KING et al, 1998). Nos casos em que um indivíduo vai ser colocado em um novo emprego, acredita-se que seja necessária uma avaliação mais abrangente e genérica. As exigências devem ser testadas para obter o máximo de informações possíveis a fim de considerar uma variedade de possibilidades de emprego (LECHNER apud KING et al, 1998).

A avaliação detalhada da capacidade funcional do trabalhador com deficiência em conjunto com a análise da tarefa, permite a colocação adequada, combinando suas habilidades com as exigências do posto de trabalho. A associação do perfil funcional do trabalhador com as exigências do trabalho permite também definir quais os itens do trabalho necessitam ser adaptados ao indivíduo.

Segundo Fadyl (2009) para a colocação ou recolocação no trabalho de um individuo com deficiência, além da avaliação da sua capacidade funcional, deve englobar os seguintes fatores: avaliação psicológica; avaliação das habilidades cognitivas; avaliação das questões sociais e familiares; avaliação do comportamento e relacionamento interpessoal; avaliação do ambiente físico e social do local de trabalho.

Assim, dentre os métodos e técnicas de avaliação da capacidade funcional do sujeito, serão citados alguns encontradas na literatura.

4.1 Medida de Independência Funcional (MIF)

A Medida de Independência Funcional (MIF) é um instrumento de avaliação da incapacidade de pacientes com restrições funcionais de origem variada, tendo sido desenvolvida na América do Norte na década de 1980 por Granger et al. No Brasil, a MIF teve sua tradução e validação da versão em 2001, por Riberto et al (2004), apresentando também uma boa confiabilidade.

Seu objetivo primordial é avaliar de forma quantitativa a carga de cuidados demandada por uma pessoa para a realização de uma série de tarefas motoras e cognitivas de vida diária. Entre as atividades avaliadas estão os auto cuidados transferências, locomoção, controle esfincteriano, comunicação e cognição social, que inclui memória, interação social e resolução de problemas (Riberto et al, 2004).

O domínio cognitivo da MIF é um dos maiores diferenciais deste instrumento de avaliação funcional frente a outros, pois as atividades nele incluídas só costumam ser avaliadas em testes neuropsicológicos separados. A idéia de testar a independência funcional para as atividades cognitivas apresenta uma forma inovadora de abordar esses aspectos das funções cerebrais superioras, pois além de verificas a capacidade que o paciente tem na sua realização, ainda permite verificar a que ponto essa capacidade é reconhecida pelos familiares e cuidadores, que passam a delegar tais atividades ao paciente.

4.2. Índice de Capacidade para o Trabalho (ICT)

O Índice de Capacidade para o Trabalho (ICT) foi desenvolvido na Finlândia para ser utilizado nos serviços de saúde ocupacional com a proposta de identificar o quanto o trabalhador é capacitado para executar seu trabalho e servir como metodologia de avaliação, nos exames de saúde e pesquisas nos ambientes de trabalho, ou seja, avalia a percepção do trabalhador a respeito da sua capacidade de realizar o seu trabalho (TUOMI et al, 1997).

O ICT avalia a capacidade para o trabalho a partir da percepção do próprio trabalhador, por meio de dez questões sintetizadas em sete dimensões: (1) “capacidade para o trabalho atual e comparada com a melhor de toda a vida”, (2) capacidade para o trabalho em relação às exigências do trabalho”, por meio de duas questões sobre a natureza do trabalho (físico, mental ou misto); (3) “número atual de doenças auto-referidas e diagnosticadas por médico”, obtido a partir de uma lista de 51 doenças;  (4) “perda estimada para o trabalho devido a doenças”; (5) “faltas ao trabalho por doenças”; (6) “prognóstico próprio sobre a capacidade para o trabalho”; e (7) “recursos mentais”. Os resultados das sete dimensões fornecem uma medida da capacidade para o trabalho que varia de 7 a 49 pontos (MARTINEZ et al, 2008).

Em seus estudos, Medeiros Neto (2004) verificou que o ICT é aplicável para avaliação das capacidades funcionais da PD. O ponto negativo é que o instrumento ainda não foi validado no Brasil para aplicação em PD.

4.3. Sistema AMI (Available Motions Inventory)

O Sistema AMI foi desenvolvido originalmente para avaliar a capacidade residual das extremidades superiores de indivíduos com deficiências neuromusculares, como Paralisia Cerebral, durante a realização de tarefas manuais leves no âmbito industrial. É aplicado para avaliação funcional, colocação de PD no trabalho, quantificação das perdas funcionais por lesões ou acidentes, projeto e/ou modificação de tarefas, máquinas e ambientes de trabalho, assim como avaliação da execução do trabalho após modificar tarefas, determinando a melhora potencial da produtividade (TORTOSA et al, 1997).

Avalia a capacidade física da pessoa em 2 categorias: operações com comandos de controle e montagem, incluindo medidas de força, precisão e ritmo de execução física da pessoa, através de 72 avaliações diferentes em cada mão, onde as tarefas manuais do setor industrial são simuladas em uma cabine. A pontuação e análise dos dados são feitas no computador, através de um software específico.

Assim, essa ferramenta tem sua relevância na avaliação das habilidades da pessoa, com disfunções neuromusculares, com o objetivo de fornecer parâmetros para a definição dos postos de trabalho e das tarefas a serem realizadas pelo trabalhador no processo de inclusão laboral da PD.

5. Métodos e técnicas de adaptação de postos de trabalho a pessoa com deficiência

Neste item serão citados e explicados três métodos e técnicas utilizadas para adaptação de postos de trabalho à PD, que avaliam ao mesmo tempo suas capacidades funcionais e as exigências da tarefa para realizar o ajuste do posto à ao trabalhador com deficiência.

5.1. Método ERGODIS/IBV

O método ErgoDis/IBV foi desenvolvido pelo Instituto de Biomecânica de Valência (IBV). O IBV é um centro tecnológico que estuda o comportamento do corpo humano e sua relação com os produtos, serviços e ambientes utilizados pelas pessoas a fim de: prevenir riscos, promover e manter a saúde, melhorar a autonomia e a participação social das pessoas com deficiência e melhorar o conforto e satisfação das pessoas em relação aos produtos, serviços e ambientes que utilizam.

Assim, o IBV desenvolveu o método ERGODIS/IBV que é um software destinado à adaptação de estações de trabalho para pessoas com deficiências físicas, mentais e/ou sensoriais. Essa ferramenta foi validada em vários países e vários profissionais foram treinados para usá-la (FERRERAS et al, 2006).

Quando aplicado, deve ser seguidos 3 importantes passos:

  • Aplicação de formulários padronizados junto aos trabalhadores, visando buscar informações pessoais e sobre o trabalho;
  • Observação direta do desempenho dos trabalhadores e entrevistas com trabalhadores, supervisores e pessoas envolvidas, além de gravação de vídeo da tarefa, com verificação dos riscos;
  • Processamento dos dados e tomada de decisão.

Segundo Tortosa, 2000 as características do software são:

  • Permite analisar o trabalho e o trabalhador utilizando os critérios e níveis de avaliação similares para facilitar a comparação dos dados e a identificação do grau de ajuste ou desajuste entre as demandas do trabalho e a capacidade funcional de uma determinada pessoa.
  • Permite avaliar e prevenir os riscos derivados da atividade laboral tal como realiza o sujeito, com a finalidade de evitar o agravamento de deficiências já existentes e a aparição de deficiências novas.
  • Inclui a opinião do próprio trabalhador, tanto na hora de analisar a situação como na busca de soluções para resolver os possíveis problemas detectados durante a análise.
  • Pode ser utilizado em diversos contextos e com diferentes objetivos: seleção de emprego, desenho/redesenho do posto de trabalho, avaliação do retorno ao trabalho de uma pessoa com deficiência.
  • Se implementa em um programa informático, para facilitar o processamento dos dados e incorporar uma base de dados com recomendações sobre soluções de adaptações.

Dessa forma, realiza-se a coleta de informações referentes ao trabalho e ao sujeito, através de programa informatizado, seguido da análise e tratamento dos dados e decisão sobre o caso, em função dos resultados obtidos.

Além disso, o software estimará o nível de risco ergonômico decorrente da carga de trabalho físico e ambiental a fim de identificar quais aspectos do posto de trabalho e/ou da tarefa precisam ser modificadas. Para ambos os tipos de carga de trabalho, físico ou ambiental, o método ErgoDis/IBV considera cinco níveis de risco, sendo o nível cinco o que requer prioridade na intervenção ergonômica.

Ao final do processo, uma decisão é elaborada sobre a adequação de um trabalhador com deficiência para um específico trabalho, considerando a situação como um todo. A situação ideal ocorre quando há uma adequada exigência-capacidade em todos os itens analisados (isto é, o sujeito é capaz de fazer tudo que é necessário) e/ou quando não há risco detectado. Entretanto, é muito provável que alguma inadequação e/ou risco esteja presente.

A quantidade e a natureza dos problemas detectados determinarão a decisão a ser tomada, em termos de tentar medidas adaptativas ou procurar outro trabalho (Ferreras et al, 2006). Recomenda-se que, uma vez com os resultados se tome uma decisão final sobre o caso, considerando a situação em conjunto e contando com a opinião de todos os interessados.

É Importante destacar que o método inclui uma base de dados de recomendações sobre soluções de adaptações (ambientais, arquiteturais, organizacionais, comunicacionais), com possibilidade de realizar pesquisas combinadas segundo diferentes critérios e adicionar as recomendações encontradas aos resultados do caso.

5.2. Método ESAP (Evaluation Systémique dês Aptitudes Professionnelles)

Este método foi desenvolvido pelo Groupe Pluridiciplinire de Recherche et de Développement de Modèles Holistiques de Réadaptation (GRAVIR) de Bruxelas, Bélgica, para avaliar o trabalhador e o posto de trabalho, reciprocamente, contando inclusive com versão informatizada (VILLERS ET et al, 2002).

O ESAP sugere uma análise do perfil do trabalhador, do trabalho, e o perfil do ambiente físico em questão. São detectadas as atitudes do trabalhador, as exigências do posto de trabalho e as barreiras e/ou facilitadores do meio. Assim, é obtido o perfil da situação existente que poderá indicar adequação total do trabalhador ao posto, ou a necessidade de redefinições em algum dos quesitos analisados, ou, ainda poderá indicar incompatibilidade que indiquem o abandono do projeto.

As características da tarefa são relacionadas com as características do trabalhador, no posto de trabalho em questão. O resultado será a adequação total do trabalhador ao posto, ou a inadequação entre eles, sendo necessárias alterações em alguns itens analisados ou o abandono dessa atividade.

5.3. Método MAECES

Foi desenvolvido para facilitar o processo de inserção profissional dos trabalhadores com algumas limitações funcionais. Therriault e Lavoie, 2004 relatam que o MAECES pode ser utilizado para análise ergonômica de todas as situações de trabalho.

O Método permite uma análise simultânea das capacidades físicas e mentais do trabalhador e das exigências físicas e mentais do posto de trabalho, utilizando a mesma terminologia e pontuação, evidenciando, de forma precisa, as compatibilidades e diferenças entre as capacidades do trabalhador e as exigências do posto de trabalho (BARBOSA, 2007; THERRIAULT; LAVOIE; LAVOIE, 2006).

Possui 4 instrumentos distintos, mas complementares (THERRIAULT; LAVOIE; LAVOIE, 2006; THERRIAULT; LAVOIE, 2004):

  • Perfil das capacidades do trabalhador: os dados são recolhidos através de entrevista e é realizada uma avaliação subjetiva das sensações dolorosas. As questões mostram as ações necessárias para execução da tarefa, motivação e interesse em relação ao meio de trabalho, natureza das tarefas e importância das dificuldades para realizá-las, capacidade para tomar iniciativa e gerar um conjunto de ações. Os resultados são do tipo SIM ou NÃO, os quais correspondem a um valor numérico.
  • Perfil das exigências do posto de trabalho: é a segunda etapa; diz respeito às expectativas do meio de trabalho, os problemas vivenciados pelo trabalhador quando da execução da tarefa e no seu ambiente de trabalho, bem como as principais restrições encontradas. A coleta ocorre através de entrevista ao trabalhador, com resultados SIM ou Não.
  • Grade de comparação das capacidades do trabalhador mediante as exigências do posto de trabalho: pode ser utilizada tanto para descrever as capacidades de um trabalhador quanto para as exigências de um posto de trabalho. Therriault montou um formulário para análise em 3 níveis, processos (reflexos da função humana – motricidade, percepção, cognição, comunicação, emoção, comportamento social e atitude no trabalho), atividades (descrevem cada uma das funções citadas, como estar de pé ou sentado, aprender uma informação, elaborar uma estratégia, etc.) e comportamentos (descrevem cada atividade e o processo de forma específica, quantificando). No total, são 7 processos, 22 atividades e 105 comportamentos distintos.
  • Perfil da situação de trabalho: compila os resultados das 2 entrevistas e do período de observação da situação real de trabalho, originando um gráfico comparativo. Assim, será possível determinar com precisão as necessidades de adaptação do posto de trabalho ou de qualificação do trabalhador que apresenta limitações funcionais.

Considerações Finais

Investigar ferramentas informatizadas que possam colaborar na adequação dos postos de trabalho às pessoas com deficiência, tanto quanto aos demais trabalhadores, é de suma importância, o que nos leva a perceber a necessidade em aprofundar estudos no campo da ergonomia e nas contribuições que esta área tem para a inclusão do trabalhador pd.

Considerando o conceito de pessoa com deficiência, logo trabalhador com deficiência também, definido pela emenda constitucional 186/08, o entendimento de quem é a pessoa com deficiência passa pela compreensão  de que é a sociedade que impõe ao trabalhador incapacidades, mormente na interação em que haja barreiras atitudinais, e não exclusivamente em sua deficiência.

A adequação, pois, dos postos de trabalho e a identificação da capacidade laboral de uma pessoa toma um novo caminho. E esse caminho requer o aprofundamento  do conhecimento a respeito da CIF, conforme já explicitado anteriormente.

Precisamos, assim, fazer a observação de que as barreiras atitudinais que fala a referida emenda, a qual insere em nosso ordenamento   jurídico a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com deficiência passam por barreiras programáticas, metodológicas, procedimenturais, atitudinais (propriamente ditas) e comunicacionais, dentre outras.

A respeito das barreiras comunicacionais, assim como em outras situações em que há a necessidade de se adequar o posto de trabalho ao trabalhador, é preciso que se quebre barreiras atitudinais, por exemplo, propiciando igualdade de condições e de oportunidades ao indivíduo com deficiência. Afinal, não se pode requerer de um empregado cego que freqüente um curso oferecido pela empresa e, sem lhe proporcionar acessibilidade comunicacional ao conteúdo do curso, cobrar-lhe o conteúdo aplicado ao seu trabalho. Sem uma áudio-descrição dos slides, filmes mostrando os procedimentos laborais etc. o trabalhador cego não terá as condições disponibilizadas aos demais trabalhadores videntes. O mesmo pode ser exemplificado com a falta de acessibilidade comunicacional em relação ao trabalhador surdo que participar de tal curso, sem a tradução das falas nele apresentadas.

Em outras palavras, precisa-se oferecer a áudio-descrição ao trabalhador cego e a tradução  em Libras para o trabalhador surdo, de modo que possam ser, de fato, avaliados quanto a estarem ou não aptos para um dado posto de trabalho.

Dessa forma, verifica-se que a Ergonomia é ferramenta essencial para a adaptação de postos de trabalho às pessoas com deficiência. Enquanto disciplina científica, a Ergonomia estuda as relações humanas e o trabalho, com o intuito de adequar esse sistema (humano, tarefa, máquina/ambiente) às habilidades e necessidades do trabalhador. Embora a pesquisa sobre os métodos e técnicas de avaliação da capacidade laboral, bem como sobre os métodos e técnicas voltados à adaptação de postos de trabalho a PD, necessite ser ampliada, constata-se a relevância do estudo. Outras questões também merecem atenção, como: a criação de estratégias em diversos setores, como educação e saúde, visando a formação de uma cultura inclusiva em entidades privadas e governamentais e a criação de programas de formação e (re)qualificação profissional às PD.

Referências

Baptista, A. H. N.; Martins, L. B. Ergonomia e classificação internacional de funcionalidade, incapacidade e saúde. In: XII Congresso Brasileiro de Ergonomia, 2004, Recife/PE, Anais… Recife/PE, 2004.
BARBOSA, C.S. Habilidades excepcionais: uma avaliação das capacidades produtivas de pessoas portadoras de deficiência mental. Dissertação de mestrado profissionalizante – Escola de Engenharia. Porto Alegre: UFRGS, 2007.
BÍSSIGO, M. C. K. Nível de satisfação de pessoas portadoras de deficiência ambulatórial com o trabalho e com as condições de acesso a empresas de Caxias do Sul. Dissertação de mestrado da Escola de Engenharia. Universidade Federal do rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2004.
CHI, C. A study on job placement for handicapped workers using job analyis data. International Journal of Industrial Ergonomics, v. 24, p. 337-351, 1999.
FADYL, J.K. Development of a new measure of work-ability for injured workers. Master Degree of Health Science – School of Rehabilitation and Occupation Studies. Auckland: Auckland University of Technology, 2009.
FERRERAS, A. et al. Ergonomic adaptation of workplaces for people with disabilities: case studies. In: Proceedings IEA Congress – Meeting Diversity in Ergonomics, 2006, Anais…Eur. Erg. Elsevier Ltd, 2006.
GARCÍA, M; BURGOS, C. Ergonomia para personas com discapacidad. In: Metodologias y Estrategias para La Integracíon Laboral. Madrid: FUNDACÍON MAPFRE MEDICINA, 1994. P. 79-89.
GUALBERTO FILHO, A.; et al. Uma visão ergonômica do portador de deficiência (mesa redonda). Recife: Anais do VII Congresso latino-americano de ergonomia (ABERGO), 2002.
GUÉRIN, F., LAVILLE, A., DANIELLOU, F., DURAFFOURG, J. & KERGUELEN, A. Compreender o trabalho para transformá-lo. A prática em Ergonomia. São Paulo: Edgar Blücher, 1997.
IIDA, Itiro. Ergonomia: projeto e produção. 2ª ed. rev. e ampl. São Paulo: Edgard Blücher, 2005.
INNES, E. Reliability and validity of functional capacity evaluations: an update. International journal of disability management research. Vol. 1 n. 1. 2006; pp. 135–148.
Instituto Ethos. (2002). O que as empresas podem fazer pela inclusão das pessoas com deficiência. São Paulo.
KING, M. P; TUCKWEL, N. BARRET, T. E. A critical review of functional capacity evaluations Phys. Ther. 1998; 78: 852-866.
Martinez, M. C; Latorre, M. R. D. O; Fischer, F. M. (2008). Validade e confiabilidade da versão brasileira do Índice de Capacidade para o Trabalho. Rev. Saúde Pública.
Medeiros Neto, C. F. de. (2004) A Influência dos fatores ergonômicos sobre a capacidade laboral de pessoas portadoras de deficiência física no setor calçadista paraibano: um estudo de caso. Dissertação de mestrado. Departamento de Pós-graduação em Engenharia de Produção. João Pessoa: UFPB.
OLIVEIRA, S.C.F.; TOMAZ, A.F.; BARBOSA FILHO, A.B.; LUCENA, N.M.G.; GUALBERTO FILHO, A. Adaptação de postos de trabalho ocupados por pessoas portadoras de deficiência física. In: 11º CONGRESSO BRASILEIRO DE ERGONOMIA, Gramado, 2001. Anais… Gramado: ABERGO, 2001.
ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Normas internacionais do trabalho sobre a reabilitação profissional e emprego de pessoas portadoras de deficiência. 2. ed. Brasília: CORDE, 1997.
PASTORE, J. Oportunidades de trabalho para pessoas com deficiência. São Paulo: LTr, 2000.
RIBERTO, M. et al. Validação da versão brasileira da medida de independência funcional. Acta Fisiátrica, 2004, 11: 72-76.
SANTOS, N; FIALHO, F. Manual de análise ergonômica do trabalho. Curitiba: Gênesis, 1995.
THERRIAULT, P.Y; LAVOIE, M. Maeces: método eficaz para inserção no trabalho. In: LANCMAN, S. Saúde, Trabalho e Terapia Ocupacional. São Paulo: Ed. Roca, 2004
THERRIAULT, P.Y; LAVOIE, M; LAVOIE, É. MAECES: a rehabilitation ergonomics tool. In: Proceedings IEA Congress – Meeting Diversity in Ergonomics, 2006, Anais…Eur. Erg. Elsevier Ltd, 2006.
TORTOSA, L. et al. Ergonomia y discapacidad. 1. ed. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1997.
TORTOSA, L; FERRERAS, A; GARCIA-MOLINA, C. The ErgoDis method – a computer aided system for ergonomic assessment and fitting of workplaces to disabled workers. In: Landau, K (ed). Ergonomic software tools in a product and workplace desing. Institut fur Arbeitsorganisation, Stuttgart, Germay, 2000, pp 261-270.
TUOMI, K. et al. (1997). Índice de capacidade para o trabalho. Helsinki: Instituto de Saúde Ocupacional da Finlândia.
VILLERS, ET AL. Evaluation systémique dês aptitudes professionnelles (ESAP). Processus développé par l`asbl “GRAVIR”. Bruxelles: Groupe Pluridiciplinire de Recherche et de Développement de Modèles Holistiques de Réadaptation, 2002.
WISNER, A. A inteligência no trabalho: textos selecionados de ergonomia. São Paulo. Editora Fundacentro, 1994.

Published by

Contribuições da áudio-descrição no ensino de Artes

Parece-nos que, invariavelmente, quando os recursos educacionais são elaborados, quem os elabora não reflete a respeito do usuário real que deles vai fazer uso. Tal prática tem gerado um hiato entre a construção de manuais e livros didáticos e a prática pedagógica, mormente, quando se trata de disciplinas em que, de alguma forma, se visa ao desenvolvimento dos sentidos (audição, tato e mesmo olfato) e à compreensão das imagens, como é o caso da disciplina de Artes.

O acesso, por todos, aos conteúdos imagéticos nos livros didáticos foi um dos temas basilares ministrados na disciplina “Tópicos Atuais de Educação 1 – Temática: Introdução ao Estudo da Áudio-descrição, voltada à Educação”, disciplina que cursamos no mestrado em educação da UFPE em 2010.

Instigados pelas discussões em sala de aula, ao refletirmos sobre as contribuições dos recursos pedagógicos para o processo de ensino-aprendizagem, decidimo-nos por submeter para publicação na RBTV a descrição da imagem abaixo, como um passo que pode servir como input para que editoras e seus autores visualizem que a tradução visual é emergencial e pode contemplar não só as pessoas com deficiência visual (com cegueira ou com baixa visão), mas, também, todos aqueles que têm uma deficiência intelectual ou estão em processo de alfabetização e letramento.

Nesta linha, reconhecemos que é o recurso da áudio-descrição um caminho que pode trazer significados para disciplinas que trabalhem com base no uso das imagens, como ocorre no ensino de Artes.

Nas escolas brasileiras, apesar de o ensino dessa matéria ser obrigatório, desde a determinação da LDB 9394/96, nem todos os cursos de Pedagogia, por exemplo, oferecem tal disciplina. E, será que ao se a oferecer, se vai pensar o ensino das imagens considerando as pessoas com deficiência visual?

Com o objetivo de contribuir para um ensino de qualidade para Todos, muita literatura tem surgido, ressaltando a necessidade de pensar a educação, também para um público que antes não era encontrado na escola comum/regular. Essa literatura contempla a áudio-descrição de imagens? Ela ensina os professores a fazer uso das imagens de maneira comunicativa, acessível e produtiva para pessoa com deficiência visual?

Em um breve exercício, ao analisar alguns livros e manuais para professores, verificamos que não há menção ao trabalho artístico a ser realizado com, por e para Todos os alunos, incluindo os que têm deficiência visual. Nesta linha, o que se verifica é que nas atividades sugeridas o enxergar está na centralidade dos exercícios e ações.

E, neste sentido, questionamos: Como inserir o aluno com deficiência visual em atividades que requerem a interpretação e, por vezes, até a reprodução de imagens? Um caminho seria o oferecimento da áudio-descrição, como etapa primeira, como veremos a seguir.

Buscamos, a partir da acessibilidade fornecida por esse recurso assistivo, despertar o professor, ministrante da disciplina de Artes, para realizar com todos os alunos as atividades que, inicialmente, só eram propostas aos alunos videntes.

Então, aqui segue nossa áudio-descrição como contribuição para a reflexão e discussão sobre a áudio-descrição no livro didático: “Para gostar de aprender Arte”, livro distribuído pelo MEC às escolas estaduais de Pernambuco.

Descrição

Tela em óleo, com medidas originais de 50 X 60 cm, sem título, pertencente à série “Olhos que não querem ver”, do artista Alexandre Silva dos Santos Filho (Alixa), pode ser encontrada na proporção de 16,5 X 10,5, na página 19 do livro “Para gostar de aprender arte – sala de aula e formação de professores”, escrito por Rosa Iavelberg, publicado pela editora Artmed em 2003.

Alixa, professor do Departamento de Artes da Universidade do Pará, demonstra uma poética visual que inclui o imaginário amazônico e a cultura iconográfica paraense, nesses vinte e sete anos de criação em arte. Sob influência de Bacon (1909 -1992), que por seu turno foi influenciado por Velazquez (1599-1660) e Goya (1746-1828), o artista macapaense produz a obra supracitada em 1985, procurando relacionar a cultura dos “seres da floresta” (índios) com o meio urbano.

Na imagem, em tons pastéis, pode-se ver ao fundo, de cima para baixo, pátinas pretas, marrons com variações para o claro ou escuro, assemelhando-se ao telhado de uma oca; na parte inferior, observa-se um tom marrom escuro que compõe o restante do plano de fundo da imagem.

A tela, a partir de um ângulo frontal de leitura, mostra um homem do peitoral para cima, o ombro direito não é visualizado. Vê-se que o homem segura com a mão esquerda um telefone cinza, na altura da orelha. O fio aspiralado preto do telefone aparece, parcialmente, pendurado em direção ao chão. O homem tem a pele do corpo na tonalidade marrom, enquanto a cor de sua face é de tom amarelo. Ele usa no pescoço um colar branco, largo e marrom escuro na extremidade superior.

O homem apresenta um cabelo de corte arredondado (característico dos índios caiapós), pintado com tinta avermelhada, com variações de tons marrom e preto tracejando fios de cabelos. Ele franze a testa, quase unindo as sobrancelhas que são pretas e pressiona os olhos, também pretos. A boca está aberta, deixando à mostra lábios finos e marrons que desenham uma imagem semelhante a um losango, preenchido interiormente pela cor preta.

Os traços faciais do homem são delicados; o rosto é fino na mandíbula e largo na altura das bochechas e testa. O homem tem pescoço curto; no nariz dele há uma pequena saliência na parte de cima e aponta para baixo. O queixo é pequeno, contribuindo para o formato ovalado do rosto. Na bochecha direita, há uma pintura de um V deitado, cuja extremidade superior aponta para a orelha do homem e a inferior, para o maxilar

Por fim, observa-se que a parte mais elevada da orelha direita do homem, a hélice, não pode ser vista, está coberta por cabelos. Contudo, pode-se observar o bico azul de uma caneta sobre a cartilagem auricular, passando pelo lóbulo da orelha, estendendo-se diagonalmente, até a altura do peito do homem. A caneta é branca com tampa azul e contém a logomarca BIC. A assinatura de Alixa e o ano da obra estão registrados na cor preta, do lado esquerdo da imagem, abaixo do colar do homem.

Published by

  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva

O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição

Resumo

Este artigo apresenta, em primeiro momento, robusta sustentação jurídica para o direito de as pessoas com deficiência visual ter acesso à áudio-descrição, defendendo que a não provisão desse recurso assistivo constitui, tanto negligência para com a educação da criança com deficiência visual, quanto discriminação por razão de deficiência. De um lado, esteia essa defesa em documentos internacionais de defesa das crianças, os quais as salvaguardam de maus tratos, da discriminação e da afronta à sua dignidade de criança e pessoa humana. De outro, sustenta o direito à áudio-descrição, na Constituição Brasileira, a qual define a educação como direito indisponível e garante esse direito a todas as crianças, com igualdade de condições, independentemente de suas características fenotípicas, sociais ou genéticas. Em um segundo momento, este artigo sustenta a defesa pela oferta da áudio-descrição, devido aos benefícios que este recurso assistivo pode trazer para a inclusão cultural e educacional da pessoa com deficiência visual, uma vez que, enquanto técnica de tradução visual, ela permite o acesso às imagens, por intermédio das palavras a serem ouvidas, lidas e/ou faladas, natural ou eletronicamente. Trata, também, de como as visões tradicionalistas sobre a capacidade de a pessoa cega fazer uso das imagens, produzindo-as e/ou as compreendendo, têm levado à negação de direitos, ao prejuízo educacional, e em última instância ao preconceito para com as pessoas cegas. Conclui, fazendo a assertiva de que não se trata de perguntar quando se vai oferecer a áudio-descrição, mas de se buscar as condições para melhor formar os áudio-descritores; melhor prover o serviço de áudio-descrição e melhor aparelhar o público alvo para a recepção desse serviço, começando com a criança pequena, lá na escolinha, até o adulto na universidade ou em outro locus social.

Palavras-chaves: áudio-descrição, direito inclusivo, criança com deficiência visual

Abstract

This article presents robust arguments for the provision of audio description for children with vision disability in Brazil. It supports its point of view on national and international laws and conventions that protect children from all forms of harm and discrimination. Audio description is considered an assistive technology capable of given children access to education, culture and leisure by providing visual information of things and events that originally were not available to blind people. It concludes that it is necessary to invest on training audio describers, improve audio description services and educate blind people about receiving and profiting from audio description accessibility.

Keywords: audio description, people with visual disability, accessibility, attitudinal barriers.

1- Introdução

As pessoas com deficiência não mais aceitam ser discriminadas ou vistas com base em uma de suas características. Por isso, fazem ouvir a sua voz nos mais diversos âmbitos sociais, reivindicando os seus espaços e consolidando as suas conquistas, fundamentando-se numa base justa e ética de igualdade de direitos e oportunidades.

A consciência crítica de uma sociedade que se transforma para a inclusão vem emergindo e se reflete no que está registrado em vários documentos internacionais sobre direitos humanos, que afirmam os direitos dos alunos com deficiência à participação em escolas comuns ou regulares, impedindo que modelos tradicionalistas coloquem a escola a serviço de uma manutenção da exclusão por razão de deficiência.

2 – Do direito e garantias ao acesso comunicacional das crianças com deficiência

O artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, consagra o princípio da igualdade de direitos entre os homens: “Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.”

A propagação desses direitos dar-se-á tipicamente no âmbito do sistema educacional como afirma o artigo 26 dessa mesma declaração:

  1. I) Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
  2. II) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

III) Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. (Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 26, grifo nosso).

A seu turno, o texto da Declaração Universal dos Direitos do Deficiente traz no item no. 10: “As pessoas deficientes deverão ser protegidas contra toda exploração, todos os regulamentos e tratamento de natureza discriminatória, abusiva ou degradante” (Declaração Universal dos Direitos das Pessoas Deficientes, 1975, item 10).

Já a Constituição da República Federativa do Brasil, no seu artigo 5 o., determina: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza (…)” E no artigo 206, a Carta Magna de 1988 afirma: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola(…)” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988, artigo 206, item II).

Reforçando esse conjunto de documentos legais que versam sobre igualdade de oportunidades sociais, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no. 8.069) é bastante enfático no que tange a garantia de direitos fundamentais da criança, afastando-a de toda forma de negligência, inclusive a da não oferta de acessibilidade a informação/comunicação.

Artigo 5o. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. (Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990).

Em consonância com o ordenamento jurídico supracitado, a Assembléia Geral da ONU aprovou o documento “Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência” (1996), que diz:

As autoridades da educação comum são responsáveis pela educação de pessoas com deficiência em ambientes inclusivos. Elas devem garantir que a educação de pessoas com deficiência seja uma parte integrante do planejamento educacional nacional, do desenvolvimento de currículo e da organização escolar.

A educação em escolas comuns pressupõe a provisão de intérprete e outros serviços de apoio adequados. Serviços adequados de acessibilidade e de apoio, projetados para atender às necessidades de pessoas com diferentes deficiências, devem ser prestados.

Essa Declaração estampa, com clareza solar, que dentre os “serviços adequados de acessibilidade e de apoio” à pessoa com deficiência estão a acessibilidade à informação/comunicação, sem o que os alunos com deficiência não têm equiparadas as condições que lhes permitirão galgar os níveis mais superiores da educação.

Na esteira do entendimento de que é devido às crianças às condições que lhes permitam aprender em mesmo ambiente com seus pares, em pé de igualdade, a Declaração de Salamanca traz no seu item no. 2:

  1. d) (…) Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades.
  2. e) Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.” (Declaração de Salamanca, 1994, item no. 2).

Mais recentemente, consolidando o que aqui já foi exposto, a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada dia 9 de julho de 2008, afirma, em seu Artigo 24, que “As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.”

Essa previsão legal corrobora a anterior, lei maior da educação brasileira, a LDB que assim reza:

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

  • 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
  • 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
  • 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

Sobre o alicerce legal, hora construído, resta claro que as crianças têm direito a receber a educação condizente com suas necessidades educacionais, em ambientes inclusivos, com a equiparação das condições de aprendizagem; que é dever do Estado prover os recursos para que as crianças possam desfrutar do direito à educação, possibilitando o acesso à comunicação, à informação e ao conhecimento, conforme suas necessidades e potencialidades.

Como podemos depreender, fica evidente que as crianças são dotadas do direito à informação/educação desde o zero anos, direito esse devido a todas as pessoas.

Negligenciar, pois, a oferta de recursos assistivos, tais como a comunicação facilitada, para pessoas com autismo, a interpretação em Libras, para as pessoas surdas, e a áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual constitui flagrante afronta a nossa Carta Maior, bem como clara discriminação por razão de deficiência (lei 3956/2001). Simplesmente porque essa negligência leva a criança com deficiência a uma situação de incapacidade para o aprender; limite para o seu lazer e impedimento ao conhecimento de forma geral.

3 – As imagens, a pessoa com deficiência visual e a áudio-descrição

Psicólogos, educadores, família, cuidadores das crianças, de há muito perceberam a importância das imagens na educação das crianças pequenas. É por intermédio da observação de configurações bidimensionais planas, desenhos, fotos etc., que se pode trazer um mundo intangível, invisível e mesmo inaudível às crianças pequenas.

Com as imagens se pode mostrar a neve à criança, mesmo ela estando à beira da praia no nordeste brasileiro, assim como se pode, por imagem computadorizada, mostrar um bebê na barriga da mãe, revelando se ele é menino ou menina. Também são pelas imagens saídas do pincel de um artista, que se pode ter acesso a um mundo construído (não necessariamente real), pela capacidade humana de produzir representações mentais, sejam originárias da imaginação, propriamente dita, da optificação, ou originárias de representações mentais (Lima,1998) feitas pelas pessoas cegas congênitas totais , por exemplo.

Segundo Revesz (1950), a optificação é a capacidade de construir imagem originária do toque em algo quando não se tem a informação visual do objeto. A imaginação, por sua vez, é a capacidade de produzir imagem, pela experiência visual e/ou mediação visual, estando ou não presente o objeto imaginado.

De acordo com Lima (1998), a representação mental independe da experiência visual e é encontrada principalmente nas pessoas cegas congênitas totais.

Sob essa condição, aquilo que é produzido na mente como representação do objeto real externo, ou mesmo pela criação do ser cognoscente, não terá da mediação da visão dependência e nem necessitará de experiência visual prévia para uma construção de um banco imagético na memória.

Assim, as três linhas divergentes a respeito da capacidade de a pessoa cega congênita total compreender as imagens e delas fazer bom uso, beneficiando-se dos ganhos linguísticos (da aquisição lexical), ganhos lúdicos (a possibilidade de brincar com desenho, desenhar ou pintar etc.) e ganhos sociais (participando, em pé de igualdade, de eventos eminentemente visuais como a leitura de uma história em quadrinhos, um passeio turístico pelo museu etc), dão lugar a uma só compreensão: as pessoas são capazes e os limites que têm são superáveis (Lima, 2000 e 2008).

Na área das imagens, os indivíduos com deficiência visual são capazes de entendê-las. Os limites podem ser superados com, por exemplo, a provisão da áudio-descrição dos eventos visuais.

Contrário a isso, para os que acreditam na preeminência da visão, defendendo que só ela é capaz de julgar com perfeição __ entendimento aristotélico (Aquinas, 1995)__ as crianças cegas não se beneficiariam do mundo das imagens, logo, devendo este ser denegado à criança com deficiência visual. Tal visão, ainda hoje partilhada por muitos, limitam, por vezes incapacitam aquelas pessoas do acesso à cultura, à educação e ao lazer de que a imagem faz parte.

Para o segundo grupo, que acredita na limitação imposta pela falta de experiência visual aos indivíduos cegos congênitos totais, a compreensão do mundo visual pelas pessoas cegas só pode se dar, e em parte, pela experiência tátil, que ao entender desse grupo, é limitada, por vezes, imprecisa e de baixa resolução.

Sob essa égide, apenas as pessoas que ficaram cegas, após cinco ou mais anos de vida, manteriam a capacidade da imaginação, conforme definida anteriormente, e só os “cegos adventícios” teriam a capacidade de compreender eventos visuais, dentre os quais fotos, filmes, pinturas etc.

Sendo o número de pessoas com deficiência congênita significativamente menor que os “cegos adventícios”, essa compreensão equivocada, e mesmo preconceituosa, tem muita aceitação inclusive entre as próprias pessoas com deficiência visual adventícia (deficiência advinda de acidentes, doenças ou da longevidade, fatores de grande causa de deficiência visual ).

Para o terceiro grupo, a mediação da visão ou experiência visual não é determinante para que uma pessoa seja capaz de produzir, reconhecer, representar configurações visuais (Lima, 2000b). Neste caso, a limitação imposta pela ausência da visão será suprida por recursos internos, tanto quanto recursos externos como as tecnologias assistivas, aí englobando também, os serviços assistivos (Lima e Soares, 2007).

Acordes com esse grupo, a oferta de informações hápticas, por exemplo na forma de desenhos ou mapas em relevo, bem como na forma oral, como na oferta da áudio-descrição às pessoas cegas ou com baixa visão, levará essas pessoas ao uso ótimo de suas capacidades cognitivas para compreender eventos visuais, os quais a pessoa vidente pode achar impossível de se alcançar.

No embate dessas três linhas de compreensão sobre a capacidade da pessoa cega beneficiar-se do mundo imagético (Kitchin et al, 1997), ao imperar o primeiro entendimento, a pessoa com deficiência visual será excluída do mundo social, visual e terá seu direito à informação/comunicação sumariamente denegado.

Ao predominar a compreensão do segundo grupo, apenas alguns eventos visuais terão formatos acessíveis às pessoas com deficiência visual, porém, e provavelmente, pelo crivo (escolha) de terceiros, a respeito do que vai ou não vai “ser visto” por essas pessoas. Isso implicará, como de fato vem acontecendo, na limitação da independência das pessoas com deficiência visual, com a consequente usurpação de seu empoderamento.

Ao prevalecer a compreensão de que a experiência visual ou a mediação visual não é determinante para a compreensão imagética, a busca de recursos assistivos, garantidoras da acessibilidade à informação visual, ganhará “maiores reforços” e contribuirá, certamente, para a inclusão social das pessoas com deficiência, no sentido mais amplo.

Neste contexto, os investimentos na pesquisa com a produção háptica e na pesquisa e provisão de serviços como o da áudio-descrição deixarão de ser vistos como gastos para serem tratados como serviços essenciais, prioritários e indispensáveis para o acesso à informação, cultura, educação, lazer e também saúde das pessoas com deficiência visual.

Ao se entender, na medida exata, as imbricações do que expusemos acima, a tomada de consciência a respeito da importância do mundo imagético para as pessoas cegas, tornado acessível por meio de recursos de tradução háptica ou oral, será uma conseqüência e não se protelará mais o ensino de configurações visuais às crianças, desde a mais tenra idade, conforme defendido por Lima (2001).

A seguir serão discutidos alguns aspectos da áudio-descrição (tradução oral). Quanto à tradução háptica, sugere-se a leitura dos estudos de Lima (1998, 2001), de Lima e Da Silva (1997, 2000 e 2008), aprofundados mormente quando tratou da recodificação da captura háptica para a transcrição pictórica (Lima, Heller e Da Silva, 1998).

A técnica tradutória da áudio-descrição, recurso assistivo de incontestável relevância para inclusão da pessoa com deficiência visual é um gênero textual, cujas diretrizes incluem procedimentos desde a sua produção até a oferta do serviço ao público cliente. Essas diretrizes versam a respeito de como lidar com o público com deficiência visual, do atendimento a ele devido; da atenção para com suas necessidades de pessoa com deficiência; do respeito à idiossincrasia de cada um dos clientes etc (Lima et al, 2010).

Enquanto tradução visual, a áudio-descrição não é áudio, embora mantenha relação semântica com este, e não é descrição, embora traga da descrição constructos que servirão para essa técnica tradutória.

Na união da descrição com o áudio, na áudio-descrição, o visual descrito/narrado, é significativamente diferenciado da descrição, tanto pela intenção comunicativa, como pela natureza eminentemente garantidora de direito à informação e/ou comunicação às pessoas com deficiência visual.

A áudio-descrição traduz as imagens e outros eventos visuais intangíveis, inaudíveis, inodoros à percepção da pessoa com deficiência visual, em palavras a serem ouvidas diretamente pela fala de um locutor; pela leitura sintetizada de um leitor de telas; pela comunicação oral de um professor que lê, ao seu aluno, a áudio-descrição contida num livro; pela própria leitura do estudante que tiver a áudio-descrição em Braille, em seu livro; pelo aluno com deficiência visual da áudio-descrição, escrita em Braille; ou mesmo pela leitura do próprio áudio-descritor que, em um cinema, por exemplo, pode ler as legendas de um filme em língua estrangeira etc.

Assim, não está no suporte a definição do que vem a ser a áudio-descrição, nem mesmo na similaridade que ela tem com uma descrição verbalizada por alguém, gravada ou simultaneamente falada.

Outra característica importante e definidora da áudio-descrição é o fato de ela traduzir as imagens sem, contudo, ser o tradutor do evento visual, um interpretador da mensagem, o que significa dizer que um áudio-descritor não pode dizer de sua opinião do que está sendo visto. Ele é a ponte entre aquele evento e o sujeito cliente do serviço, devendo dar a este os subsídios necessários e pertinentes à compreensão do evento.

Em outras palavras, um áudio-descritor não diz o que ele acha, não oferece suas inferências, mas diz o que ele vê, oferecendo ao cliente as ferramentas que permitirão a este tirar suas próprias conclusões do que está sendo apresentado, com igualdade equiparada de condições disponíveis aos assistentes do evento visual.

O empoderamento do sujeito com deficiência visual é meta na áudio-descrição, e não uma mera descrição ou narração do evento.

A áudio-descrição é nova no Brasil, e sua produção, oferta e recepção resultam de esforços de valorosos áudio-descritores. Entretanto, são incipientes, em nosso país, os estudos a respeito de sua produção, provisão e implicação educacional, no sentido mais estrito; e social, num sentido lato.

As pesquisas a respeito de como as pessoas com deficiência visual compreendem os eventos visuais, de como as representações linguisticas melhor traduzem as imagens etc. precisam ser levadas em consideração, embora muito pouca literatura esteja disponível em língua portuguesa, o que requererá esforços, mormente de apoio à pesquisa para que esses estudos sejam produzidos e divulgados, no Brasil, junto à comunidade educacional, entre os professores, entre o público alvo (as próprias pessoas com deficiência visual têm muito pouco acesso à informação de como as imagens são processadas, de como podem valer-se das convenções visuais para uma interação social com os videntes etc).

Todos esses aspectos estão, de uma forma ou de outra, imbricados na produção das áudio-descrições, isso sem dizer das barreira atitudinais, que podem interferir no ato tradutório, como demonstra Lima (2010), em trabalho ainda não publicado, ao examinar algumas áudio-descrições brasileiras.

Nesse trabalho inédito, mostra como a barreira atitudinal levou o áudio-descritor a dizer: “apesar de cego…corre pela quadra”. Ora, regra básica da áudio-descrição é traduzir o que se vê e, não se vê “apesar”… (Lima 2010).

Então, o que levou a se traduzir dessa forma? Certamente não foi desconhecimento das diretrizes tradutórias ou falta de experiência com a tradução visual da áudio-descrição, podendo, portanto, ser a influência de uma construção histórica a respeito da pessoa com deficiência que a entende como incapaz para algumas atividades, por exemplo, a de ela correr desacompanhada numa quadra de esportes.

Na meta mor da áudio-descrição, oferecer aos indivíduos cegos as condições de, independentemente, chegarem às suas próprias conclusões a respeito do evento visual, isto é, a provisão da acessibilidade comunicacional, informacional, com igualdade de condições, sem paternalismos ou outras formas de barreiras atitudinais, o áudio-descritor não se deixará cair nessa “cilada tradutória”.

O empoderamento da pessoa com deficiência, a partir da áudio-descrição, portanto, faz parte dos atributos que distinguem a descrição da áudio-descrição, ainda que esta possa apresentar-se na forma de texto, num livro, ou na descrição de uma imagem, num software ou página da internet.

Como mencionado, a baixa expectativa quanto à capacidade de a pessoa cega fazer uso ótimo das imagens, dos eventos visuais, tem levado a uma situação de negação do direito à informação, ao conhecimento. Essa exclusão vem ser quebrada quando há a oferta da áudio-descrição, posto que é o empoderamento da pessoa que se busca, não o mero relato daquilo que se está vendo, ou que alguém acha que deve ser contado ao indivíduo cego ou com baixa visão.

Prover a áudio-descrição é oferecer a descrição do que é visto, do que é observado, cabendo ao cliente descartar as informações que não considerar relevantes para seu próprio uso.

Assim, o áudio-descritor não vai oferecer a informação de que uma dada pintura retrata “um dia belo”, mas a informação de que “o dia está ensolarado, e que pipas grandes e pequenas colorem o céu azul”. Se o cliente achar isso belo, bem, será a conclusão dele e não a do áudio-descritor, que considera a cena bela.

A áudio-descrição, em última instância, é tradução visual que passa pelo crivo do tradutor, mas que não pode ser censurada por este, com base na deficiência visual de seu cliente, embora a técnica possa necessitar de filtro em função de limites temporais (como no caso de uma tradução simultânea ou gravada), ou espaciais (como numa tradução escrita, impressa ou eletronicamente oferecida numa página na internet).

Conclusão

Em nosso país, é crime negligenciar as crianças, negando-lhes a educação, a qual deve ser oferecida com qualidade e igualdade de acesso a todas, desde zero ano.

Nossa Constituição define o lazer como um dos direitos da pessoa, sendo vedado discriminar a quem quer que seja, sob qualquer argumento, ao acesso desse direito ou de qualquer outro. Internacionalmente, a criança é protegida por Convenções as quais o Brasil está obrigado a obedecer, como por exemplo a Convenção sobre os direitos da pessoa com Deficiência, que passou a vigorar no país como Emenda Constitucional, em julho de 2008.

As crianças são dotadas de todos os direitos e estão, portanto, protegidas de toda forma de negligência ou afronta à sua dignidade.

Garantir às crianças com deficiência visual o direito à informação, à educação e ao lazer são preceitos constitucionais que a sociedade deve observar, sendo o Estado responsável e devendo ser responsabilizado, caso não respeite tais direitos.

A áudio-descrição é uma das formas de oferecer acessibilidade comunicacional, acesso à informação, à educação, à cultura e ao lazer à pessoa com deficiência visual, seja ela adulta ou criança.

Essa técnica de tradução visual requer atenta preocupação do áudio-descritor para que, ao oferecê-la, não reproduza barreiras atitudinais que, inclusive, venham desqualificar seu próprio trabalho.

O ato tradutório do áudio-descritor deve primar pela busca do empoderamento da pessoa com deficiência, colaborando para sua inclusão social, cultural, de lazer e educacional. Jamais deve, o áudio-descritor, ser censor moral daquilo que descreve, devendo, pois, ser honesto com a fonte imagética, com o destinatário da mensagem visual, e com aquilo que vê.

Em suma, pelo que sustenta este artigo, não se trata de perguntar quando se vai oferecer a áudio-descrição (ela é devida à pessoa com deficiência, logo tem de ser ofertada agora), mas de se buscar as condições para melhor formar os áudio-descritores; melhor prover o serviço de áudio-descrição e melhor aparelhar o público alvo para a recepção desse serviço, começando com a criança pequena, lá na escolinha, até o adulto na universidade ou em outro lócus social.

Referências Bibliográficas

AQUINAS, T. Aquinas Commentary on Aristoteles Metaphysics. Translation end Introduction by John P. Rowan. Dum On Books, pages 4-5, 1995.
BRASIL. Constituição Federal. 1988.
________. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília, Ministério da Justiça: CORDE, 1994.
_______.MEC. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE/ CEB, Brasília: 2001.
______. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: 1996.
________Lei Federal no. 10098/00, de 19 de dezembro de 2000: estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
________. Decreto no. 5.296, de 2 de dezembro de 2004: Regulamenta as Leis nos. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes.
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
ONU – Resolução 48/96 (Normas sobre Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência).
KITCHIN, R.M., BLADES, M. and GOLLEDGE, R.G. (1997). Understanding spatial concepts at the geographic scale without the use of vision Progress. In Human Geography. 21(2), 225-242, 1997.
LIMA, F. J. Representação Mental de Estímulos Táteis. Ribeirão Preto, 1998. 166p. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo.
_________. O efeito do treino com desenhos em relevo no reconhecimento háptico de figuras bidimensionais tangíveis. Ribeirão Preto, 2001. Tese de doutorado. Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo.
_________Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola. In: OLGA SOLANGE HERVAL SOUZA. (Org.). Itinerarios da Inclusão Escolar – Múltiplos Olhares, Saberes e Práticas. Canoas: Ulbra, 2008, v. , p. 23-32.
_________ Questão de postura e taxonomia. Revista Benjamim Constant. n.15, ano 6. Rio de Janeiro; IBCENTRO, abril de 2000.
LIMA, F. J. e SILVA, J. A. . Algumas considerações a respeito da necessidade de se pesquisar o sistema tátil e de se ensinar desenhos e mapas táteis às crianças cegas ou com limitação parcial da visão. Benjamin Constant, Rio de Janeiro, v. 17, p. 58-73, 2000.
__________ Haptic Identification of Twenty-two Common Objects: The Influence of Distractors. In: 38a. Annual Meeting of the Psychonomic Society, Philadelphia, Pennsylvania – USA, 1997. Proceedings. Philadelphia, 1997, p21.
____________. Recognizing pictures by touch is visual experience necessary? Anais do ISAC’00 – International Sensory Aids Conference, Exeter- Inglaterra- UK, 2000b.
LIMA, F. J., HELLER, M. e DA SILVA, J. Recodificação da Captura Háptica de Objetos Tangíveis Para uma Transcrição Pictórica. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 50- 1/2: 124- 143, 1998.
LIMA, F. J. ; LIMA, R. A. F.; SILVA, J. A. . A Preeminência da Visão: crença, filosofia, ciência e o cego. Arquivos Brasileiros de Psicologia Aplicada, Rio de janeiro, v. 52, n. 10, p. 51-61, 2000.
LIMA, F. J. e SOARES, L. G. M. Verificador Multimodal de Acessibilidade. In: MARTINS, L. A. R.; PIRES, J. (orgs). Educação e Inclusão Social de Pessoas com Necessidades Educacionais: Desafios e Perspectivas. João Pessoa: Editora Universitária, 2007, v. Vol 1, p. 363-368.
LIMA, F. J.; SILVA, J. A. . O tato e suas implicações no ensino de desenhos a crianças cegas. In: OLGA SOLANGE HERVAL SOUZA. (Org.). Itinerários da inclusão escolar. Porto Alegre: ULBRA, 2008, v. , p. 112-125.
REVESZ, G. ¾ The psychology and art of the blind. London, Longmans Green,1950.

Published by

  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima