Figura ambigua

Prezado editor,

A educação inclusiva, pelo que se propõe, tem levado, cada vez mais, pessoas com deficiência aos níveis superiores da educação.

Muitas dessas pessoas são indivíduos com deficiência visual (têm baixa visão ou são cegas), alunos que, ao estudarem nos diversos cursos de seu interesse, nem sempre têm respeitado seu direito à uma educação realmente inclusiva, isto é,  de qualidade, com igualdade de condições e que responda às necessidades educacionais especiais desses alunos.

Os muitos estudantes que optam pelo curso de Psicologia, Pedagogia e outros, em que o tema da percepção é tratado em algumas disciplinas ensinadas, se deparam com aulas com constructos visuais que, por não serem áudio-descritos, ficam inacessíveis a esses alunos e dessa forma prejudicam o seu aprendizado, à medida que esses constructos são relevantes à compreensão do tema referido.

Assim, buscando uma maior conscientização da necessidade da eqüidade de condições no ensino superior, é que abaixo envio a áudio-descrição de uma imagem bastante conhecida e usada nas disciplinas da Psicologia que ensinam sobre percepção, mas cuja áudio-descrição não foi oferecida nem no livro de Grieve onde semelhante imagem é apresentada, e nem na  internet onde é bastante difundida.

Com minha descrição dessa figura, objetivo mostrar que é possível dar maior acessibilidade às informações visuais, também na educação e em todas as áreas em que a imagem for usada.

 Introdução:

A figura, aqui descrita, é uma imagem utilizada no estudo da percepção em Psicologia e foi retirada do Blog “O absurdo e a Graça” do psicólogo empresarial J.Ricardo A. de Oliveira, podendo ser vista também na página 16 do livro Neuropsicologia em Terapia Ocupacional do autor June Grieve, publicado no ano de 2009.[1]

É uma figura ambígua, para a qual se pode dar mais de uma interpretação, dependendo do ponto de vista do observador.

Isso traz um desafio ao áudio-descritor pois, considerando a regra mestre da áudio-descrição: “Descreva o que você vê”, áudio-descrever esta imagem  requer oferecer ao estudante a idéia de ambiguidade (pode-se ver diferentes coisas ao se olhar para diferentes pontos da figura), não se podendo, portanto,  descrevê-la de modo “taxativo”.

Aqui, duas possibilidades interpretativas serão apresentadas: a figura de uma jovem, tomando como ponto de partida o olhar do observador para o que viria a ser o queixo da moça e a figura de uma velha, tomando como ponto de partida a observação do que seria o nariz grande e pontiagudo dela. Pontos de ambigüidade verificados na imagem podem ser: o que seria o cabelo arrumado em topete da jovem é a franja do cabelo da velha; o véu da jovem seria o lenço da velha; assim como a pena na cabeça da jovem seriam os fios de cabelo desalinhados da velha. O que parece o queixo e o maxilar da jovem, seria o nariz grande e pontiagudo da velha e a narina esquerda respectivamente; já o cílio da jovem, também seria o cílio direito da velha. As mesmas linhas que compõem a orelha da jovem, formam o olho esquerdo enrugado da velha; e o contorno que na jovem parece um nariz pequeno e arrebitado, na velha parece uma verruga no nariz. A linha preta, grossa, reta e horizontal na jovem assemelha-se a uma gargantilha e na velha lembra uma boca semi-aberta e sem dentes. E o que seria o pescoço da jovem é o queixo pontiagudo e proeminente da velha. Por fim, a mancha preta com contornos irregulares assemelha-se, em ambas as imagens, a um casaco felpudo.

Descrição da Figura da Jovem

Uma das imagens sugere uma mulher jovem, vista dos ombros para cima com a face voltada para a direita, com o queixo sobre o ombro. Vê-se seu ombro esquerdo em primeiro plano. Há uma mancha preta na parte superior da imagem da esquerda para a direita lembrando um cabelo volumoso arrumado no que parece um topete. Sobre o cabelo, na altura da testa, há linhas curvas sugerindo uma pena, do topo da cabeça para trás há uma região branca dando a impressão de um véu. Abaixo do topete há uma linha curvada para cima parecendo um cílio comprido, abaixo dessa linha há um contorno lembrando um nariz pequeno e arrebitado. Mais ao centro da imagem vê-se uma linha curvada abaixo do cabelo dando a idéia de uma orelha. Na parte inferior esquerda do que seria o rosto da jovem há um contorno que parece o queixo, mais a direita há uma linha curvada para cima que pode definir o maxilar, logo abaixo aparece uma mancha branca indicando o pescoço e uma linha preta, horizontal, reta e grossa, parecendo envolver o pescoço, dando a idéia de uma gargantilha. Sobre o que seriam os ombros da jovem há uma mancha preta de contornos irregulares lembrando um casaco felpudo.

Descrição da Figura da Velha

A outra imagem sugere uma mulher velha, vista dos ombros para cima com a cabeça inclinada para frente e o rosto de perfil voltado para a direita, deixando à mostra a face esquerda. Há uma mancha preta na parte superior da imagem da esquerda para a direita parecendo uma franja de cabelo. Sobre o cabelo, na altura da testa, há linhas curvas voltadas para trás sugerindo fios de cabelos desalinhados, da franja até os ombros há uma região branca assemelhando-se a um lenço. Abaixo da franja há uma mancha branca formando o que seria o rosto da velha, cujo contorno forma o desenho de um nariz grande com a ponta curvada para baixo, lembrando um nariz de bruxa. Abaixo da franja do cabelo e saindo do contorno do nariz em sua parte mais alta há uma linha curvada para cima parecendo os cílios do olho direito da velha, pouco abaixo deste há um linha curva lembrando um verruga, na mesma altura e mais ao centro há duas linhas pequenas e diagonais que formam um ângulo agudo entre si assemelhando-se ao olho, logo abaixo há uma linha curvada para cima dando a idéia de ruga. Mais à direita da ponta do nariz há uma linha curvada para cima parecendo a narina esquerda. Abaixo do nariz há uma linha preta, grossa, reta e horizontal dando a idéia de uma boca semi-aberta e sem dentes, logo abaixo há uma mancha branca em forma de V inclinado à esquerda assemelhando-se a um queixo pontiagudo e proeminente. No que seriam os ombros da velha há uma mancha preta cujos contornos irregulares lembram um casaco felpudo.

Observação final

Com a áudio-descrição da imagem ambígua, espero incentivar outras descrições desejando que este espaço da Revista se torne um grande ponto de encontro para a áudio-descrição de imagens, como está descrito na seção de “Foto-descrição” desta Revista.

Nota de rodapé

[1] A figura, originalmente, tem dimensões de 13 cm de altura por 9 cm de largura.

Publicado por

RBTV #3: Sumário

Neste volume 3 da Revista Brasileira de Tradução Visual, trazemos, na capa, a fotografia intitulada “Aos Pés da Santa”[1]. A fotografia foi tirada no Morro da Conceição em Recife no ano de 2009. Trata-se da imagem conhecida por Nossa Senhora da Conceição.

Áudio-descrição

Estátua de mulher alva, em cuja cabeça há uma coroa dourada. Ela veste uma túnica branca e manto azul compridos. A mulher está com a cabeça levemente inclinada para a direita e tem o olhar voltado para baixo. Seu nariz é bem afilado e a boca é pequena. Os braços flexionados repousam sobre os seios, os dedos ligeiramente dobrados unem-se nas pontas. As bordas do manto azul trazem uma franja com detalhes dourados. Sob as voltas do manto fica aparente uma parte da túnica branca, onde se nota a saliência correspondente ao joelho direito levemente flexionado. A estátua está sob uma estrutura branca com detalhes dourados. A estrutura é sustentada por quatro colunas cilíndricas e pontiagudas que trespassam uma pequena cúpula quadrangular, sob o centro da qual dois arcos dourados se interceptam em xis à cima da cabeça da estátua. Acima da cúpula percebe-se, ainda, a parte frontal de um pináculo piramidal de base octogonal e de arestas adornadas. À base do conjunto há um gradeado do qual se percebem quatro barras pontiagudas, e detalhes de barras mais finas e bifurcadas que se tocam na parte superior e sustentam uma linha de barras na horizontal. O céu azul com esparsas nuvens brancas compõe o pano de fundo.  Na metade inferior da foto, e em primeiro plano, nota-se a parte superior do dorso de um homem que traja uma camisa tipo pólo de listras horizontais azuis e verdes, entre as quais há delgadas listras brancas. Ao centro destas há listras azuis ainda mais finas. Por sobre a gola da camisa do homem, percebe-se um fino arco de couro cabeludo coberto por curtíssimos fios de cabelo.


Sumário

Editorial

Seção principal

Conteúdo

Relato de Experiência

Foto-descrição

Nota de rodapé

[1] A autoria é do Coletivo Tuia de Artifícios dos artistas: Doriedson Roque (Dori) pedagogo e estudante de fotografia; e Paulo Emilio, professor universitário, psicólogo e estudante de artes plásticas. A fotografia foi realizada no Morro da Conceição no ano de 2009.

Publicado por

  • Paulo André de Melo Vieira

    Mestrando em Educação da Universidade Federal de Pernambuco. Áudio-descritor certificado pelo curso de Tradução Visual “Imagens que falam” do Centro de Estudos Inclusivos (CEI)View all article by Paulo André de Melo Vieira

A importância da pesquisa acadêmica para o estabelecimento de normas da audiodescrição no Brasil

Resumo

O presente artigo versa sobre a necessidade de estearem em pesquisas científicas as bases para a criação de diretrizes que venham normatizar a audiodescrição no Brasil. Afirma que as pesquisas de opinião sobre a recepção do serviço não dão conta de sustentar a criação de regras para a audiodescrição. Faz a ressalva de que um consultor com deficiência visual, ou um pequeno grupo de pessoas com essa deficiência não pode servir como base para a construção de uma norma. Conclui que a pesquisa sistemática é a metodologia mais adequada para a investigação acadêmica a respeito da audiodescrição.

Palavras-chave: audiodescrição; pessoa com deficiência; inclusão; pesquisa sistemática; áudio-descrição

Introdução

No meio audiovisual, a audiodescrição (AD) objetiva, através da descrição acústica de imagens, o acesso de pessoas cegas e com deficiência visual a produtos educativos e culturais que se valem em grande parte da narrativa visual, como os filmes no cinema e na TV, as peças de teatro, os espetáculos de dança e os vídeos da internet. Ela pode ser pré-gravada (filmes de cinema, TV e DVD e vídeos da internet), realizada ao vivo (peças de teatro e espetáculos de dança) ou simultâneamente (notícias de última hora, programas ao vivo, etc).

Sua estréia se deu ao vivo, no teatro, nos Estados Unidos, no começo dos anos 80. Na Europa ela foi introduzida na mesma década, também no teatro, mas foi no Japão onde aconteceu a primeira transmissão televisiva da audiodescrição, em 1983. A precocidade que caracterizou seu surgimento em outros países foi seguida pelo também precoce estabelecimento de normas que regulamentam o que, como e quanto se deve audiodescrever, dispostas em manuais detalhados sobre a atividade do audiodescritor e confeccionados por especialistas da área.

No Brasil, começou-se a falar sobre audiodescrição apenas no presente século, conseqüência da lei da acessibilidade no. 10.098, de dezembro de 2000, que diz assegurar aos portadores de deficiência auditiva e visual o livre acesso aos meios de comunicação. Quatro anos mais tarde, o decreto no. 5.296 determinou a implantação de três sistemas que garantiriam o amplo acesso desses cidadãos ao audiovisual – o closed caption, a LIBRAS e a audiodescrição, e definiu, formalmente, a atividade da audiodescrição.

A audiodescrição foi realizada publicamente no país pela primeira vez em 2003, em um festival de cinema temático, que é promovido a cada dois anos por uma produtora cinematográfica do Rio de Janeiro. A partir daí, e devido à divulgação da lei de acessibilidade, a audiodescrição começou a ser discutida e praticada por iniciativas privadas de diversos segmentos: produtores de filmes, publicitários, empresas de telefonia e outros. Essa prática caracterizou-se, desde o início, por seu caráter intuitivo sobre a atividade em si (o que, como e quanto audiodescrever) e pelo entendimento subjetivo sobre as necessidades e expectativas do público com deficiência visual.

Dentre essas iniciativas, destacam-se os grupos de pesquisa acadêmicos, que adentraram o universo da audiodescrição através de três principais áreas do conhecimento: a Educação Especial, as Tecnologias Assistivas e os Estudos da Tradução, mais especificamente a Tradução Audiovisual (TAV). Assim como a legenda para surdos, a audiodescrição é definida dentro dos Estudos da Tradução como um modo de tradução audiovisual com vistas à acessibilidade, e dentro dos Estudos de Tecnologia Assistiva e de Educação Especial, como um recurso tecnológico assistivo ao cidadão com deficiência visual.

Apesar do aparato teórico que embasa tais grupos acadêmicos – seja através de cursos formais sobre audiodescrição e para a formação de audiodescritores ou através do estudo sistemático das normas e literatura sobre o tema – sua prática inicial também foi intuitiva, no sentido de construir roteiros visuais baseados principalmente na perspectiva do vidente. É fato que a pessoa com deficiência visual não pode iniciar o processo de construção do roteiro, uma vez que não está vendo a cena. Mas logo ficou evidente que essa pessoa é um elemento-chave na finalização do roteiro de audiodescrição.

Na prática, isso significa contar com a colaboração de uma pessoa com deficiência visual como consultor(a) do roteiro elaborado pelos segmentos que se dedicam à prática da audiodescrição. Em parte, isto é o que tem acontecido na realidade: alguns segmentos se preocupam em consultar um ou dois colaboradores cegos para os últimos ajustes do roteiro; outros se aproveitam (no melhor sentido da palavra) do público com deficiência visual que comparece ao espetáculo audiodescrito para fazer uma rápida entrevista sobre suas impressões sobre a audiodescrição. Sem subestimar nenhum dos dois métodos, considerados por mim válidos como meio de complementação, ambos são ineficientes para a elaboração e o estabelecimento das normas para a audiodescrição, tarefa que começa a ser desenvolvida pela ABNT neste momento, junho de 2010, onde a primeira reunião em São Paulo formalizará o grupo de trabalho do projeto para a elaboração da Norma Técnica da Audiodescrição.

O grupo de trabalho prevê a participação de todos aqueles que têm se envolvido com a audiodescrição de uma forma ou de outra, através da prática, do estudo, da curiosidade, da recepção e da combinação de duas ou mais destas. Contudo, para que não caiamos em algumas ciladas ou discussões infrutíferas baseadas em preferências pessoais e opiniões subjetivas, argumento aqui a valiosa contribuição da pesquisa acadêmica, mais precisamente da pesquisa de recepção sistemática que tem sido desenvolvida por grupos de pesquisa de algumas universidades brasileiras, para a elaboração das normas da audiodescrição.

A necessidade da pesquisa sistemática

A importância da pesquisa sistemática para o desenvolvimento de um manual ou de uma norma, ou seja, de um modelo que deverá ser seguido, reside no fato de que ela respalda e, consequentemente, justifica as decisões tomadas pelo grupo de trabalho ao estabelecer determinadas normas. No caso da audiodescrição, a pesquisa sistemática sobre tipos de roteiros, sua aplicação e recepção pelo público-alvo vem justificar objetiva e incontestavelmente qualquer decisão a ser tomada em termos de elaboração de uma norma.

Tendo como base as principais normas já estabelecidas – a britânica (ITC Guidance on Standards for Audiodescription, 2000), a espanhola (UNE153020, 2005) e a americana (Audio Description Coalition, 2008), observamos na introdução de cada volume importantes considerações, as quais serão discutidas em seguida:

Do ITC Guidance for Standards on Audiodescription (2000, p.3-4):

Esse manual deve muito ao dedicado trabalho de Veronika Hyks, executiva editorial da ITV de 1992 a 1995, que foi responsável por um grande volume das atividades da Audetel sobre a descrição como veículo de comunicação e como forma de arte. Quatro mecanismos foram empregados para unir experiências que serviram de base para este manual:

a) Pessoas cegas e com baixa visão em todo o Reino Unido completaram um questionário (distribuído pela revista ‘New Bacon’ do Instituto Nacional Real para os Cegos) sobre seus hábitos televisivos, onde identificaram a natureza de suas dificuldades ao seguir o conteúdo dos programas, dentre uma série de gêneros de programas.

b) Duzentas pessoas de todas as idades e de todos os níveis de deficiência visual na Grã-Bretanha participaram de sessões experimentais onde foi requisitado a elas que expressassem suas opiniões sobre os exemplos de programas e filmes audiodescritos.

c) Foi estabelecido um grupo de controle da Audetel para formular críticas bastante aprofundadas dos programas audiodescritos.

d) Um serviço-piloto nacional foi operado no horário de pico da programação da ITV e da BBC entre os meses de julho e novembro de 1994, no qual cem receptores especiais permitiram que os espectadores apreciassem de 7 a 10 horas de programação audiodescrita por semana. Os espectadores deficientes visuais foram entrevistados regularmente durante esse piloto com o intuito de coletar seus comentários sobre todos os aspectos do serviço.

Dentre um grande volume de experiências valiosas, a pesquisa revelou que há muitas definições para uma audiodescrição de sucesso, não apenas porque os estilos de descrição diferem, mas porque há muitas diferenças fundamentais nas expectativas, necessidades e experiências do público.[1]

Da UNE153020, Audiodescripción para personas con discapacidad visual. Requisitos para la audidoescripción y elaboración de audioguías (2005, p.3):

La experiencia alcanzada a través del trabajo desarrollado durante estos últimos años, plasmado en la realización de producciones audiodescritas de diversa índole (obras teatrales, documentales, series televisivas, audioguías adaptadas), así como la contribución de los usuarios ciegos con sus sugerencias, ha permitido el progresivo perfeccionamiento de la técnica audiodescriptiva y de sus productos accesibles. Dicha experiencia posibilita la elaboración de esta norma UNE, en la que se establecen los requisitos de calidade para la audiodescripción que deben tener en cuenta todas aquellas instituciones, empresas y profesionales que trabajen en la elaboración de producciones audiodescritas.

Esta norma UNE es fruto del consenso entre usuarios, Administración, empresas de producción de audiodescripción y de audioguías, televisiones (broadcasters: emisoras) y profesionales del sector. Se han tenido en cuenta especialmente las opiniones, preferencias y experiencias del colectivo de personas ciegas y deficientes visuales así como de los profesionales especializados en la prestación de este servicio de apoyo a la comunicación.

Do Audio Description Coalition (2008, capa), o subtítulo já é bastante esclarecedor: Standards for Audio Description and Code of Professional Conduct for Describers – based on the training and experience of audio describers and trainers from across the United States [Padrões para Áudio Descrição e Código de Conduta Profissional para Descritores – baseados na formação e na experiência de audiodescritores e instrutores dos Estados Unidos], bem como a observação feita nas páginas finais do documento:

Os Padrões da Coalisão da Áudio Descrição e o Código de Conduta Profissional para Audiodescritores (…) representam o treino, a experiência, o conhecimento e os recursos conjuntos de um grupo de audiodescritores e instrutores ao redor dos Estados Unidos. Trabalhando a partir dos Padrões para Áudio Descrição da Aliança dos Áudio Descritores da Califórnia, bem como a partir de outras fontes, os fundadores da Coalisão da Áudio Descrição compilaram e desenvolveram esta versão expandida entre agosto de 2006 e agosto de 2007. (2008, p.26, tradução minha)

Observamos que, em todas as introduções dos documentos em questão há a necessidade de justificar a validade das normas estabelecidas, através de fontes importantes o suficiente para conferir credibilidade a elas. Começando pelo último e mais recente documento, a norma americana, observamos que os padrões de audiodescrição estabelecidos foram baseados, principalmente, no treino formal e na experiência de audiodescritores. Lê-se também na introdução que segue à citação, que parte da formação do audiodescritor baseia-se na prática e na observação (de perto) do trabalho de audiodescritores veteranos ou mais experientes. Apesar de enfatizar a formação do audiodescritor, o documento de 28 páginas não menciona, em lugar algum, a necessidade da participação do público deficiente visual na elaboração da norma americana. Um documento que parece não refletir as expectativas de seu público-alvo pode facilmente apresentar-se equivocado em diversos pontos.

A norma espanhola de 2005 já enfatiza o importante papel do usuário deficiente visual na elaboração do documento e define a UNE como o resultado do consenso entre usuários, administração, empresas de produção de audiodescrição, emissoras e profissionais do setor. Ela admite dar ênfase especial às opiniões, preferências e experiências do conjunto de pessoas cegas e com deficiência visual, e aos profissionais especializados da área. Contudo, falta-nos aqui entender de que forma essas opiniões, preferências e experiências foram coletadas, a fim de podermos avaliar melhor as normas que daí resultaram. A falta desse dado leva à suspeita de uma generalização sobre um número reduzido de opiniões pouco consistentes e representativas das reais necessidades dos usuários da audiodescrição na Espanha.

A norma britânica, já com dez anos de idade, é sem dúvida a mais cuidadosa e conscienciosa sobre a necessidade de fazer com que o usuário da audiodescrição seja ouvido. Mas mais importante do que isso, a norma parece resultar de um estudo sistemático das preferências e necessidades desse usuário em relação ao entendimento do produto audiovisual audiodescrito, estudo esse que se deu em várias formas: questionários, entrevistas, sessões de programas audiodescritos e relatórios críticos. Portanto, é inegável que a base mais sólida para a formulação de um manual de normas técnicas da audiodescrição encontra-se neste documento de 38 páginas. Corroborando com sua credibilidade, encontramos ainda, na última página, os créditos a todos os grupos e instituições de cegos, bem como aos indivíduos com deficiência visual que participaram da pesquisa. Parece besteira, mas não é. O grande pecado e risco de um trabalho de normatização como esse da audiodescrição, sem o prévio estudo de seu público-alvo, são as generalizações exageradas, as suposições infundadas e as conclusões subjetivas. E só nos damos conta disso durante a pesquisa sistemática.

O ponto crucial da citação referente à norma britânica que eu gostaria de destacar aqui é exatamente a conclusão da pesquisa, que diz: “(…) a pesquisa revelou que há muitas definições para uma audiodescrição de sucesso, não apenas porque os estilos de descrição diferem, mas porque há muitas diferenças fundamentais nas expectativas, necessidades e experiências do público.” Este ponto será discutido na sessão a seguir.

A utilidade da pesquisa sistemática

Voltando ao ponto inicial deste artigo, onde afirmo que a prática da audiodescrição no país, pelos diferentes segmentos, tem sido desenvolvida de forma mais intuitiva ou subjetiva, quero dizer que, em sua maioria, ela não se baseia em pesquisas de recepção, as quais provariam ser extremamente úteis para a confirmação ou refutação de algumas suposições de profissionais da audiodescrição videntes[2] e/ou de opiniões de indivíduos ou grupos isolados de deficientes visuais.

Como ilustração desta afirmação, relato um pouco da experiência do grupo de pesquisa TRAMAD (Tradução, Mídia e Audiodescrição), que foi fundado por mim em 2004 na Universidade Federal da Bahia (UFBA), após participação em uma oficina sobre audiodescrição na Alemanha. Hoje o grupo já conta com quase vinte membros das áreas de Letras -Tradução, Comunicação e Educação, todos audiodescritores certificados por cursos de extensão da UFBA ou oficinas ministradas por mim fora da universidade. Além da audiodescrição, o grupo também se dedica à legendagem aberta e para pessoas com deficiência auditiva e a outros tipos de tradução audiovisual.[3]

Nos seus seis anos de existência, o TRAMAD vem se estabelecendo cada vez mais como grupo de estudos acadêmico, onde seus membros são treinados na teoria e na prática da audiodescrição. Nesses anos, ele já conseguiu alguns feitos, como a audiodescrição de curtas e longas metragens, de peças de teatro, do primeiro espetáculo de dança audiodescrito do Brasil, e também a publicação da primeira dissertação sobre AD do país. Recentemente, o TRAMAD fechou uma importante parceria com o Projeto TAMAR, que inclui não apenas a legendagem, dublagem e audiodescrição dos vídeos do projeto, mas também a promoção de visitas guiadas para os turistas com deficiência visual nas bases de Arembepe e Praia do Forte, no litoral da Bahia.

Desde o início, a atividade principal a que o grupo se dedicou foi os estudos de recepção. Aliás, este foi o grande objetivo para a formação do grupo, que pretende acumular conhecimento sobre as preferências dos espectadores com deficiência visual para poder elaborar as normas da audiodescrição baseadas em dados concretos e autênticos, exatamente o que defendo neste artigo. A primeira pesquisa de recepção, realizada em 2005 e publicada em periódico nacional em 2007, tinha um objetivo bastante simples, o de provar que a audiodescrição otimizava a compreensão de um filme pelo público com deficiência visual.[4] O filme, um curta baiano, dependia muito da narrativa visual para ser compreendido. Nos aventuramos em nosso primeiro roteiro de audiodescrição e em nossa primeira gravação amadora para depois mostrar o filme a dois grupos com deficiência visual homogêneos[5], um que recebeu a versão com audiodescrição e o outro que viu o filme sem o recurso. As respostas ao questionário de compreensão do filme, complementado por entrevistas com os participantes, deixou claro a eficácia da audiodescrição como recurso de assistência para seu público-alvo.

Por mais simples que tal pesquisa possa parecer, ela representa um sólido argumento junto ao Ministério das Comunicações, que desde a publicação da lei de acessibilidade até hoje (praticamente dez anos), bombardeia os mesmos cidadãos cientes do tema com pesquisas de opinião pública infindáveis que repetem perguntas do tipo “você acha a audiodescrição útil ou importante?” Os resultados permanecem obscuros, bem como as pesquisas que o mesmo ministério alega ter feito junto a grupos de pessoas com deficiência visual, das quais não temos dados claros sobre quando, como, onde e com quem elas foram aplicadas. A publicação de outras pesquisas semelhantes desenvolvidas em diversas localidades e com participantes de diferentes perfis poderia atestar a utilidade da audodescrição de forma concreta, livrando a todos, de uma vez por todas, das torturantes pesquisas de opinião.

A segunda pesquisa de recepção, elaborada em 2006 e ainda no prelo para publicação na Europa[6], quis ir um pouco além. Ou seja, quisemos dar aos participantes com deficiência visual um critério de comparação para que eles pudessem opinar sobre práticas audiodescritivas diferentes, e para que suas preferências ficassem mais claras. A razão disso é que, como a audiodescrição era algo muito novo na época, desconhecida pelo próprio público-alvo, praticamente tudo o que era apresentado a ele era geralmente avaliado como “bom”, “muito bom”, “que facilitou demais a compreensão do produto audiovisual”. Obviamente, este público necessitava de mais opções para poder escolher o modelo de AD que melhor se ajustava às suas expectativas e necessidades. Aproveitamos da existência do primeiro DVD comercializado com audiodescrição, o filme Irmãos de Fé, e selecionamos uma cena que audiodescrevemos novamente de acordo com normas estudadas e praticadas pelo TRAMAD, que foi mostrada a outros dois grupos de pessoas com deficiência visual em ordem alternada. Através de entrevistas e de um questionário de compreensão e sobre formato, pudemos captar melhor as preferências do público, e passar a adotá-las, de forma bastante confiante, nas próximas audiodescrições.

A próxima pesquisa serviu como um teste das diretrizes observadas na pesquisa anterior, as quais foram aplicadas na audiodescrição de um longa-metragem que foi visto por um grupo diferente de deficientes visuais, que se caracterizava por homens e mulheres de diferentes idades, mas com uma formação semelhante.[7] Começamos aqui a nos dar conta de que havia algumas variáveis que tornariam impossível o consenso sobre as preferências na audiodescrição, tais como o gênero dos participantes (masculino e feminino) e o gênero do filme (ação), que influenciou diretamente as observações sobre a AD produzida. Desta forma, a conclusão da pesquisa prévia à elaboração das normas da audiodescrição na Grã-Bretanha – de que “há muitas diferenças fundamentais nas expectativas, necessidades e experiências do público,” tornou-se mais evidente, e tivemos que nos conscientizar das inúmeras variáveis que poderiam influenciar os resultados de qualquer pesquisa de recepção, as quais teriam que ser levadas em consideração antes que qualquer generalização pudesse ser formulada.

Em maio de 2008, em parceria com a Escola de Dança da UFBA no projeto TRAMADAN (Tradução, Mídia, Audiodescrição e Dança), foi apresentado o primeiro espetáculo de dança audiodescrito no país, Os 3 Audíveis, que levou para o teatro o maior público deficiente visual que o grupo de pesquisa já teve. Paralelamente ao acontecimento, o grupo TRAMAD estruturou uma grande pesquisa de recepção, a começar pelo roteiro de 50min, que foi dividido em duas partes: a primeira apresentava uma audiodescrição enriquecida da interpretação de alguns elementos de cenário, dos personagens e da história; a segunda parte já apresentava a audiodescrição mais voltada aos movimentos dos dançarinos, ao conteúdo visual puro e simples, sem qualquer interpretação da intenção daquele movimento em cena. Antes mesmo de o espetáculo começar, quando o público com deficiência visual foi levado ao palco para tocar o cenário e a roupa dos dançarinos, pôde-se perceber diferenças marcantes entre os membros do público-alvo, que era bastante heterogêneo em termos de idade, formação e hábitos. Por exemplo, enquanto todos quiseram subir ao palco e vivenciar as sensações dos elementos essenciais da peça, um indivíduo gentilmente se recusou a fazer o mesmo. O motivo era simples, o estranhamento de um ambiente onde jamais havia freqüentado, aliado a uma personalidade introvertida. Outros que partilhavam dessa falta de hábito, mas que eram mais extrovertidos, tiveram que ser contidos em sua curiosidade, já que queriam praticamente invadir a coxia. Outros ainda, com uma sensibilidade e curiosidade mais aguçada, pediram que as luzes fossem acesas para poder “sentir a cor”.  Essa última reação, além de reveladora para o pesquisador vidente menos informado, atesta para a necessidade de atenção às cores nos roteiros de audiodescrição.

Por essas e outras reações, seria ingênuo supor que todos mergulhariam na audiodescrição da peça com a mesma percepção. Após o espetáculo, e questionados em uma sala, onde tudo foi filmado e gravado, a importante conclusão foi que seria impossível agradar a todos ao mesmo tempo, pois praticamente 50% do público com deficiência visual que tinha alguma vivência do teatro e que partilhava um nível cultural e social mais elevado preferiu a versão sem interpretação, enquanto que aqueles para os quais o teatro era desconhecido e que possuíam um nível cultural e social menos elevado, a audiodescrição com alguma interpretação foi a opção preferida.

Desde esse espetáculo de dança, portanto dois anos atrás, juntou-se ao TRAMAD uma consultora cega permanente para avaliar nossos roteiros e nos ajudar com outras questões importantes sobre o universo da pessoa com deficiência visual, questões essas que nos auxiliam, indiretamente, a um melhor desempenho junto ao público-alvo na prática da audiodescrição. Mestranda na área da Educação, independente, culta, de personalidade forte e com muita opinião, essa colaboradora, sem dúvida, tem nos auxiliado em muitos aspectos, às vezes obviedades a princípio imperceptíveis ao pesquisador vidente. Mas, apesar desse perfil tão impressionante, percebemos, ao longo de nossa trajetória de pesquisa até aqui, que essa colaboradora não é representativa do público com deficiência visual geral, o que nos obriga a buscar outros consultores com diferentes formações e a testar nosso modelo de audiodescrição em desenvolvimento com o maior número possível de cidadãos com deficiência visual que se possa encontrar para cada pesquisa de recepção. No caso da dissertação de Silva (2009), onde os sujeitos da pesquisa de recepção são crianças, a questão do consultor torna-se ainda mais complexa.

Ou seja, não pode ser nem oito nem oitenta. Não se pode elaborar uma norma em função de uma reação emocional que contagia o público com deficiência visual em geral após um espetáculo audiodescrito isolado, como também não se pode elaborar uma norma baseada na opinião de um ou poucos cidadãos com deficiência visual que pertencem a um grupo social específico com um perfil definido. Sem mencionar a questão do perfil da deficiência de cada indivíduo, onde se deve considerar aquele com cegueira de nascença, com cegueira adquirida, e neste caso o tempo de cegueira adquirida, com baixa visão e o grau da baixa visão. Apenas o embasamento propiciado pela pesquisa de recepção, com suas variáveis bem analisadas, pode fornecer subsídios concretos para que generalizações mais objetivas sejam feitas, as quais possam substanciar as normas que comporão um modelo de audiodescrição brasileiro.

Considerações finais

Considerando novamente a conclusão do estudo britânico para a elaboração de normas da AD, de que “há muitas definições para uma audiodescrição de sucesso,” podemos nos perguntar se será possível realmente chegar a um consenso no Brasil sobre as normas a serem adotadas. Pensando-se nas variáveis expostas aqui e ainda no fato de que preferências, expectativas e necessidades do público deficiente visual podem variar de acordo com a região ou o estado, a tarefa de estudos das normas parece tornar-se uma missão quase impossível. Acrescente-se a isso uma observação, que achei das mais interessantes, feita pela participante de uma das pesquisas de recepção, que afirmou que o público com deficiência visual também tem que se acostumar com a audiodescrição, que é um recurso muito novo para ele. Daí pode-se inclusive suspeitar do papel do indivíduo com deficiência visual como um consultor adequado.

Além disso, o fato da pesquisa britânica também constatar que há diferentes estilos de descrição, e que todos podem ser igualmente válidos, torna a tarefa de privilegiar um estilo em detrimento de outro bastante complicada, uma discussão praticamente infindável. Como escolher entre estilos possíveis e igualmente satisfatórios? O elemento definitivo, nesses casos, há de ser fornecido pelos usuários com deficiência visual através de pesquisas de recepção que testem os modelos possíveis propostos.

Sem sombra de dúvida, é impossível satisfazer todo mundo ao mesmo tempo, e qualquer modelo de audiodescrição a ser desenvolvido e contemplado no país refletirá algum grau de generalização. Nossa tarefa, enquanto acadêmicos e profissionais da área, é contribuir para que o grau de generalização das normas a serem adotadas pela ABNT seja o menor possível, uma vez que ele deverá estar respaldado por pesquisas de recepção bem fundamentadas, onde as variáveis em questão são consideradas e as preferências observadas são testadas em diversos grupos de pessoas com deficiência visual, com diferentes perfis e de diferentes regiões do Brasil.

É um trabalho conjunto que exige persistência, paciência e tempo. Mas é um trabalho de suma importância e responsabilidade para todos os envolvidos com a audiodescrição e desejosos de sua implementação adequada.

Referências

Audio Description Coalition. The Áudio Description Coalition Standards for Audio Description and Code of Professional Conduct for Describers, US, 2008.
FRANCO, Eliana P. C. “Em busca de um modelo de acessibilidade audiovisual para cegos no Brasil: Um projeto piloto”. In Eliana P. C. Franco & V. Santiago Araújo (orgs) Tradterm. São Paulo: Humanitas, 2007, p.171-185.
FRANCO, Eliana P. C. “Confronting amateur and academic audiodescription practices: a case study.” In: AUDIO DESCRIPTION FOR VISUALLY IMPAIRED PEOPLE, Guildford, no prelo.
ITC Guidance on Standards for Audiodescription, Audetel, 2000.
SILVA, Manoela Cristina C. C. da. Com os olhos do coração: estudo acerca da audiodescrição de desenhos animados para o público infantil. Dissertação de Mestrado em Letras e Lingüística Aplicada, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009, 214p. Disponível em: <http://www.audiodescricao.com>.
UNE 153020. Audiodescripción para personas com discapacidad visual. Requisitos para la audiodescripción y elaboración de audioguías, Madrid: AENOR, 2005.

Notas de rodapé

[1] Tradução minha.
[2] Eu me incluo neste grupo tanto como ministrante de cursos sobre AD, quanto como roteirista e locutora da AD.
[3] Veja mais em www.tramad.com.br.
[4] Veja em Franco (2007).
[5] Todos eles eram membros da Associação Baiana de Cegos, da cidade de Salvador. Vale ressaltar que o curta-metragem também foi exibido nas instituições Laramara e Dorina Nowill, de São Paulo, com o intuito de colher impressões sobre a audiodescrição.
[6] Franco et al, a ser publicado nos Anais do Congresso sobre Audiodescrição que aconteceu em Guilford, na Universidade de Surrey, em setembro de 2007.
[7] Os resultados desta pesquisa foram apresentados em setembro de 2009, em Ouro Preto, no congresso da Associação Brasileira de Pesquisadores em Tradução (ABRAPT), por um dos membros do grupo TRAMAD.

Publicado por

  • Eliana P. C. Franco

    Pós-Doutora em Tradução Audiovisual com vistas à acessibilidade pela Universidade Autônoma de Barcelona. É Professor Adjunto IV da Universidade Federal da Bahia, onde leciona desde 2002 disciplinas de tradução geral e tradução audiovisual. Em 2004, fundou o grupo de pesquisa TRAMAD, do qual é coordenadora. Seu email para contato é: elianapcfranco@gmail.com.View all article by Eliana P. C. Franco

Estudo da comunicabilidade das imagens: contribuições para o processo de ensino-aprendizagem na escola inclusiva

Artigo originalmente apresentado na “RAM 2009 – VIII REUNIÓN DE ANTROPOLOGÍA DEL MERCOSUR;  “Diversidad y poder en América Latina” Buenos Aires, Argentina 29 de septiembre al 2 de octubre de 2009 ”

Resumo

O presente trabalho tem origem em uma pesquisa de mestrado em Educação, (área de Educação Inclusiva), a qual propõe analisar a comunicabilidade das imagens, como suplemento ou complemento aos textos em livros didáticos. Aqui, discutem-se as contribuições da comunicabilidade das imagens, sob a perspectiva de uma Escola para Todos, o que implica em oferecer uma Educação com qualidade, igualdade de condições e oportunidade de acesso a todo o processo educacional, ao ensino e à aprendizagem, também às pessoas com deficiência auditiva ou surdas. Defende-se que ao estarem ao nosso redor, as imagens têm 3 funções básicas de comunicação: De Ornato, de Complemento e de Suplemento. Conclui-se que se usadas bem, as imagens são grande aliadas para a inclusão educacional da pessoa com deficiência auditiva ou surdas, na medida em que servem como facilitadoras na sua aprendizagem, isto é, no entendimento do texto escrito.

Palavras chaves: Comunicabilidade das Imagens, ensino-aprendizagem, Inclusão da pessoa surda, livro didático, inteligência viso-espacial.

Introdução

O homem necessita que sua existência seja dotada de sentido e vem demonstrando isso na e pela arte. As imagens, como qualquer conceito chave, têm a sua história e a história das imagens nos conta que sempre estiveram presentes nas sociedades, criando e recriando sentidos na vivência cotidiana da humanidade. Estando presentes em toda nossa história, as imagens vieram a possibilitar a comunicação de idéias entre os indivíduos.

As pinturas rupestres, mesmo antes de se ter sistematizado a escrita, foram uma forma de registrar e coletivizar o que se sentia e pensava em determinado contexto histórico. Com o desenvolvimento das sociedades mais complexas, as imagens passaram a ser utilizadas de forma mais ou menos sistematizada, comunicando a (e na) arte, na religião e, mesmo, como comunicação escrita: hieróglifos egípcios com os registros dos sacerdotes sobre os reinados dos faraós, bem como, com os Fenícios que a partir das imagens construíram um alfabeto possibilitando assim facilitar o processo de registro.

Na idade média, as imagens contribuíram também como caráter educativo catequista para expressar as ideologias religiosas, de modo que os sujeitos que não sabiam ler tivessem acesso ao texto sacro. Sobre este contexto Joly (2007) destaca:

“No início, havia a imagem. Para onde quer que nos viremos, existe a imagem. Por todo o lado através do mundo, o homem deixou vestígios das suas faculdades imaginativas sob a forma de desenhos feitos na rocha e que vão desde os tempos mais  remotos do paleolítico até hoje.  Estes  desenhos  destinavam-se a época moderna comunicar mensagens e muitos deles constituíram aquilo a que chamamos “os pré-anunciadores da escrita”, utilizando processos de descrição-representação que apenas retinham um desenvolvimento esquemático de representações de coisas reais.”(Joly:2007)

Nos dias de hoje, chegamos a uma intercessão entre imagem e acesso à informação com a rede mundial de computadores, a internet.

Logo, na contemporaneidade as imagens estão tão ou mais presentes que no passado, nos espaços sociais e mesmo no ciberespaço, gerando assim expressões de convívio e interação entre os povos nunca dantes possibilitados.

Neste artigo faremos o recorte do uso educacional das imagens enfatizando sua comunicabilidade como facilitadoras educacionais aplicadas à escola inclusiva com alunos surdos.

Comunicabilidade das imagens e a contribuição para o processo de ensino e aprendizagem

O discurso imagético entra em nossas casas num “clic” do controle remoto ao ligarmos a TV; acompanham-nos em nossas viagens nos ônibus ou de carro pelas ruas cobertas com OUTDOORS, está em nosso trabalho, escola, nos computadores e na internet. Idéias e conceitos, desejos e estilos de ver, sentir e estar no mundo são vendidos em todo momento pelas imagens que nos cercam. Com o advento das mídias visuais e do computador, construiu-se uma ligação tão expressiva entre a comunicação oral e a escrita com as imagens, que estas passaram a conviver com as pessoas diariamente, sem que se dessem conta delas. A cultura pós-moderna reinventou as técnicas para além do real (realidades virtuais foram criadas) e nelas o discurso imagético tem papel fundamental, sendo-lhe, de fato, inerente.

A comunicação imagética provocou na sociedade pós-moderna o surgimento de tecnologias comunicacionais para responder a uma forma peculiar de ver e compreender o mundo.

Quando relacionamos o atual contexto social e dialogamos com as propostas educacionais, colocamos em xeque a prática verbal linguística tradicional de transferência do conhecimento, reconhecendo que ela não mais responde a todos os alunos, pois muitos são os que vão aprender sob outras formas de ensino, sendo, portanto, necessário um olhar diferenciado para os múltiplos modos de ensinar e aprender, dentre os quais,  os que consideram as imagens e seu papel no processo de aprendizagem.

Mantoan (2003) denuncia essa necessidade de quebra de paradigma, dizendo que é: “(…) inegável que velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação”.

Com efeito, vemos surgir o despertar de uma prática docente inclusiva, com mecanismos de adequação do ensino à nova ordem e aos sujeitos que as compõem; debates, estudos e aprofundamentos em pesquisas em diversas áreas do conhecimento sobre adaptabilidade pedagógica têm sido produzidos para atender aos diferentes tipos de inteligência das pessoas e às perspectivas curriculares vigentes.

No entanto, as imagens já vêm sendo pensadas há muito, dada sua importância para a aprendizagem das pessoas com e sem deficiência. Vygotsky, teórico da psicologia cognitiva, faz uma análise sobre a imagem como construção do conhecimento, como comenta Freitas (2008):

“Linguagem, imagens e ações são transformadas em representações mentais e são ao mesmo tempo, elementos constituintes indispensáveis para a existência das representações mentais. Trata-se da complexa trama que se insere na construção do conhecimento”.

Para Vygotsky (1999), a escola deveria ser elaborada destacando que a pessoa com deficiência se desenvolve de uma maneira própria, mas isso não deve ser desmerecedor, pois, o importante é que ela se desenvolva. A escola, sob esse entendimento, tem a responsabilidade de reconhecer a individualidade de cada aluno e, então, buscar adaptações pedagógicas para um fluir coerente do processo de ensino-aprendizagem.

Nas palavras de Oliveira (2007) as “(…) teorias de Vygotsky refutem a teoria de que crianças com algum tipo de deficiência ou cujo desenvolvimento foi impedido por um “defeito” não possam ter oportunidades semelhantes às de outros indivíduos. Esta criança não é simplesmente uma criança menos desenvolvida do que seus pares, mas uma criança que se desenvolve de modo diferente”.

“ As novas tecnologias, os novos conhecimentos sobre as inteligências múltiplas e o entendimento de que todos são efetivamente capazes de aprender, sempre que dadas as condições/treinamentos para fazê-lo encontram guarida na fala de  para quem “Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos de conhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, pois sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos”. (Mantoam, 2003)

Segundo Vygotsky, é através da inserção na cultura e da participação no processo de construção histórica que a criança assimila as formas sociais de atuação, as internaliza e interage como sujeito histórico.

E é esse sujeito histórico que produz e reproduz socialmente valores, conceitos, dogmas e preconceitos. Ao conjunto de atitudes que discriminam, estigmatizam e limitam ou impedem a capacidade de uma pessoa com deficiência ou o seu direito de pessoa humana, chamamos de barreiras atitudinais, as quais são abstratas em essência para quem as pratica, mas concretas para quem as sofre.

As barreiras atitudinais aparecem em nossa linguagem, tanto quanto em nossas ações ou omissões e, em geral, estão travestidas de generalizações, subestimações, rejeições etc. praticadas sob o manto do tradicional argumento falacioso: “É melhor para a pessoa com deficiência”.

Opondo-se a isso, a Inclusão vem como uma arma contra as diferentes formas de segregacionismo, como o representado pela educação especial (para a qual os “diferentes”, isto é, as pessoas com deficiência, devem ficar isolados), clamando Pela construção de uma sociedade plural, respeitadora das diferenças de cada sujeito, de sua independência e de seu empoderamento.

Segundo Mantoan (2003):

 “Os sistemas escolares que são montados em disciplinas que isolam o conhecimento em vez de reconhecer suas inter-relações, são montados a partir de um pensamento que mostra a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes nesta concepção a lógica fica sendo uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista própria do pensamento científico moderno que ignora o sujeito, o afeto, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe”.

Quando chamamos a atenção para o educando surdo, não é para defender uma pedagogia da deficiência ou para reafirmar uma aprendizagem específica de uma estirpe humana, mas porque existe uma significativa barreira comunicacional entre os falantes da língua portuguesa e da língua brasileira de sinais (falada, em alguns casos como a única língua de comunicação social de pessoas surdas) e que pode ser minorada com o uso de imagens, mormente se forem imagens complementares ou suplementares aos textos, conforme definidas neste artigo.

Mais ainda, sabendo que na formação escolar de educandos surdos, existem grandes lacunas na instrumentalização da língua portuguesa escrita, visto que:

“A dificuldade dos sujeitos surdos se refere à impossibilidade de aquisição natural das línguas áudios-orais, majoritárias em nossa sociedade não por conta de questões orgânicas ligadas a surdez, mas por conta de suas representações sociais e culturais.” (Oliveira, 2007),

reconhecemos a existência de dificuldade de os alunos surdos terem acesso aos textos formais nos livros didáticos.

Para preencher tal lacuna, a linguagem imagética será de grande valia, visto que, a imagem pode trazer informações complementares ou suplementares na construção do processo de ensino-aprendizagem. Se for explorado o uso de imagens como complemento ou suplemento, a partir da contextualização dos discursos imagéticos nos livros didáticos, haverá acessibilidade a estes educandos, posto que  O sujeito surdo poderá ter maior facilidade para compreender o saber exposto, quando perceber no contexto imagético constructos complementares nas lacunas deixadas pelo texto escrito. Considerando as imagens como suplementares e complementares para compreensão do conteúdo do livro didático será possível que o processo de ensino-apredizagem desenvolva o conhecimento de forma acessível, uma vez que as imagens passarão a ser usadas com intencionalidades que não são atualmente.

Ao se estudar a relevância da imagem, como linguagem complementar ao discurso verbal no livro didático, poderemos detectar as imagens de tipo ornato, sem sentido relevante ao contexto verbal do texto, substituindo-as por imagens complementares e, preferivelmente, suplementares.

Essas imagens, aliadas ao modo pelo qual aparecem no livro podem dizer muito e, por vezes, dizer bem mais aos que se atentarem para as imagens. Unindo as imagens e o layout dos livros, a atuação do professor e o texto escrito, muito mais será percebido pelo aluno e tanto mais ele aprenderá.

A respeito do layout do livro, Choppin (2008), destaca que:

“A organização interna dos livros e sua divisão em partes, capítulos, parágrafos, as diferenciações tipográficas (fonte, corpo de texto, grifos, tipo de papel, bordas, cores, etc.) e suas variações, a distribuição e a disposição espacial dos diversos elementos textuais ou icônicos no interior de uma página (ou de uma página dupla) ou de um livro só foram objeto, segundo uma perspectiva histórica, de bem poucos estudos, apesar dessas configurações serem bastante específicas do livro didático. Com efeito, a tipografia e a paginação fazem parte do discurso didático de um livro usado em sala de aula tanto quanto o texto ou as ilustrações.”

Embora não seja foco deste trabalho, devemos salientar que as ilustrações são imagens explicativas do texto, isto quer dizer que o explicam, enquanto a imagem complementar o expressa, a imagem ornato o adorna etc. Entretanto, o termo ilustração é usado indistintamente por muitos autores como sendo imagens ornato, diferenciando do que aqui definimos como ilustração. Para nós, há uma importante distinção entre ilustração e ornato, referindo-nos à primeira classe de imagens como sendo aquela que explica o texto, como se dá em manuais ou certos receituários e a segunda classe como sendo aquela de imagens de adorno.

Com efeito, não será incomum encontrarmos com esta segunda classe de imagens, que mais atendem a efeito decorativo (ornato) que suplementar ao texto verbal (escrito), conforme comenta Coelho em seu artigo sobre “O uso de imagens na sala de aula”.

“Tratada como ilustração, a imagem tem a importância de ajudar na visualização agradável da página. Se há textos muito longos, ela serve para quebrar o ritmo cansativo da leitura. Além disso, ela pode sugerir leituras, apoiá-las do ponto de vista do enredo, construir formas, personagens, cenários, enfim, compor, junto com o texto verbal, um horizonte de leitura. É interessante observar que é mais fácil a realização desse diálogo imagem–texto em livros de literatura infantil e infanto-juvenil do que nos livros didáticos. No entanto, este é um dos espaços que mais se transformou, nas últimas décadas, em relação à diagramação, à programação visual, engendrando, inclusive, novas fontes de trabalho. O apuro com que muitos livros didáticos vêm sendo confeccionados não corresponde, infelizmente, às riquezas que a percepção estética da imagem pode deflagrar.”( BELMIRO,2009)

Direitos humanos, inclusão e comunicabilidade das imagens

No Brasil, temos um quadro bastante ilustrativo (explicativo) do que vem acontecendo com as pessoas com deficiência. Embora tenhamos um número expressivo de pessoas com algum tipo de deficiência, estamos no início de uma importante caminhada rumo a uma sociedade mais acessível para a todos.

Temos um histórico de significativas leis garantidoras da acessibilidade, passando pela acessibilidade aos espaços físicos públicos e privados de uso público; pela comunicação, aqui incluindo a Língua Brasileira de Sinais e a áudio-descrição, a comunicação visual, compreendendo mapas, placas e congêneres em letras ampliadas e com língua portuguesa simplificada para melhor atendimento das necessidades das pessoas com deficiência física, sensorial e intelectual.

Há, ainda, leis que garantem descontos ou isenções em impostos municipais, estaduais e federais, incentivando a compra de equipamentos adaptados como carros, por exemplo. Implantes e próteses são subsidiados pelo sistema SUS de saúde e materiais didáticos são gratuitamente destinados aos estudantes com deficiência, por exemplo, regletes, livros em Braille e, mais recentemente, notebooks para os alunos cegos.

Contudo, isso são, em grande maioria, leis que, nem sempre são conhecidas pelos usuários; que encontram entraves para serem usufruídas; que não são respeitadas pelos próprios representantes legais etc.

Na esfera educacional, o Brasil tem ordenamento jurídico exemplar, quando se fala em direito educacional das pessoas com deficiência. Fazem parte da Constituição Brasileira dispositivos garantidores de uma educação para todos, com igualdade de condições e preferencialmente em escolas regulares, sendo ainda garantindo que essa educação seja gratuita nos níveis fundamentais.

A Constituição Brasileira prevê que a educação é direito indisponível, o que significa que todos têm o dever de estar na escola, uma vez estando na idade de a freqüentar. Garante o direito de estudo aos que não a freqüentaram em idade própria e considera que a educação começa aos zero anos de idade.

A pessoa com deficiência encontra dispositivos que lhe garantem o estudo até os mais altos níveis da educação, incluindo o acesso aos níveis da educação científica e técnica.

Não obstante, ainda são muitos os brasileiros que não conseguem estudar, que estão fora da escola e que são levados à evasão escolar. Dentre essas pessoas, muitos são os cidadãos com deficiência visual, auditivas, com autismo, com síndrome de Down que vêm sua entrada na escola denegada (embora isso seja crime punível com reclusão); muitos são os brasileiros levados à evasão por serem pessoas com TDAH, dislexia, superdotação, com paralisia cerebral etc. a despeito de isso ser considerado crime por razão de deficiência.

Esteados nos princípios constitucionais, a principal lei da Educação brasileira reza em seu TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;

(…)

VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

(…) de ensino;

IX – garantia de padrão de qualidade;

X – valorização da experiência extra-escolar;

XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Em seu Título 5, a LDB reafirma que a educação é direito e que ao não se a ter pode-se recorrer ao poder judiciário para que ela seja garantida, sendo, ainda, prevista a qualificação do serviço educacional para a educação de pessoas com deficiência, conforme se pode aquilatar do CAPÍTULO V dessa Lei.

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

  • 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
  • 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
  • 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Considerando pois, o que diz o artigo 59 da LDB a oferta/escolha ou uso  de livros didáticos que tragam imagens adequadas à comunicabilidade textual, o treinamento dos professores para fazerem melhor uso (explorarem melhora as imagens) e a utilização de descrições mais intencionais dessas imagens podem colaborar para a garantia de currículos, de métodos, de técnicas, e de recursos educativos específicos, para atender às necessidades de alunos com deficiência auditiva, estudantes surdos, cegos, com baixa visão, com dislexia, com deficiência intelectual, entre outros.

A comunicabilidade das imagens vem, portanto, como contribuição para o processo de ensino-aprendizagem desses alunos e como uma tecnologia de acessibilidade que favorecerá no espaço escolar o exercício da cidadania.

Como resta claro, métodos e técnicas devem ser usados como recursos para atender e assegurar o processo de ensino-aprendizagem de todos, logo das pessoas com deficiência também.

As leis e normas brasileiras não deixam dúvida do direito de as pessoas com deficiência estudar, provocando-nos a refletir sobre a importância do agir e tornar reais as metodologias de acessibilidade aos espaços educacionais, primando pelas acessibilidades físicas, comunicacionais ou programáticas, entre outras.

Conforme apontado anteriormente, significativas transformações sociais vêm revelando um novo perfil de escola. No passado, esta era de uns bem poucos escolhidos, definidos hegemonicamente a partir de classes sociais, de poder econômico ou religioso. nesse contexto as pessoas pobres, oriundas de classes sociais ou econômicas menos abastadas, ou ainda,  de origem regional, cultural ou religiosa diversa a do grupo dominante ficavam excluídas total ou parcialmente do acesso a educação. Juntavam-se a esses grupos as pessoas com deficiência, a exceção daquelas muito ricas como por exemplo os filhos de nobres.

E isso aconteceu durante muito tempo e, de alguma forma, ainda ocorre, embora os esforços têm sido pela eliminação de tal sorte de situação exludente.

Ocorre que a escola se democratizou, abrindo-se a novos grupos sociais. mas não a ponto de acolher com naturalidade os novos conhecimentos, ainda que científicos. Exclui, então, o conhecimento que ela não valoriza e, assim entende que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela. Exemplo disso é a insistente resistência em reconhecer que as pessoas com deficiência aprendem e que o fazem em ambientes de educação regular, sejam elas alunos com deficiência física, sensorial ou com deficiência intelectual.

As ideologias de homogeneização foram uma marca registrada na história e, em nome dessa homogeneização definiu-se como ensinar, o que ensinar e a quem ensinar. Deixou-se de fora ou limitou-se a aprendizagem de todos que não eram verbal-linguísticos ou lógico-matemáticos. Ficou de fora quem aprendia pela interpessoalidade, pelo uso de inteligência viso-espacial etc. As inteligências e as habilidades artísticas como a musical, por exemplo foram ignoradas, subestimadas e, invariavelmente, menosprezadas.

Com isso, pessoas com deficiência não foram contempladas e as possibilidades educacionais advindas das imagens, de suas descrições, de sua melhor produção educativa e de sua função no processo educativo ficaram alheios ao modelo educacional que previa a aprendizagem coletiva e a manifestação coletiva do conhecimento ministrado pelo professor.

Considerações finais

Sabendo que as proposições e debates sobre o tema da educação inclusiva, dos direitos das pessoas com deficiência e da importância dos estudos das imagens para a comunicação entre e das pessoas são de grande abrangência foi proposto neste artigo uma construção panorâmica sobre a as contribuições da comunicabilidade das imagens no espaço escolar como mecanismo de inclusão, bem como, recurso de acessibilidade no processo de ensino-aprendizagem de pessoas surdas.

Construiu-se o entendimento de que as imagens não são meros ornamentos para os livros, mas podem atuar como tal se não forem usadas intencional e adequadamente. As imagens do tipo ornato devem ser evitadas e as suplementares, buscadas. Os professores devem receber treinamento para melhor explorarem as imagens e os alunos devem ser chamados a se beneficiar das imagens complementares e suplementares, principalmente quando essas imagens fizerem parte do livro didático.

As contribuições do estudo das imagens para a inclusão vão muito além de  se sugerir aos editores e autores de livros que cuidem mais e melhor das imagens em seus livros; remetem a um maior entendimento ao texto, alcançando a participação efetiva de alunos surdos que mais facilmente acessarão o texto escrito, as pessoas cegas serão mais bem informadas , quando essas imagens forem descritas e as pessoas disléxicas ou com outro distúrbio de aprendizagem poderão fazer melhor sentido dos conteúdos estampados nos livros em que estudam.

A inclusão não é uma única ação, é um conjunto de atitudes que promovem a participação de todos em todos os ambientes sociais, sejam físicos ou não. Incluir com e por meio das imagens é pintar um quadro em que mesmo uma ilha não signifique a exclusão, mas a própria suplementação de que somos todos um só, um só planeta composto de continentes e de ilhas, unidos e banhados pela água da inclusão, do respeito e da dignidade humana.

Referências:

BELMIRO, Celia Abicalil. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de Português, disponível em:    73302000000300002&lng=e&nrm=iso&tlng=e, acesso em01 de junho de 2009.

CHOPPIN, Alain.  História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a12v30n3.pdf acesso em 08/10/2008. Acesso em 11 de outubro de 2008

COELHO, Luiz Antonio Luizio. Uso de imagem na sala de aula. Disponível em  11982.PDF?NrOcoSis=38947 &CdLinPrg=pt.  Acesso em 20 de setembro de 2008

FREITAS, Neli Klix.  Representações mentais, imagens visuais e conhecimento no pensamento de Vygotsky. Disponível em http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v06/m24566.htm.  acesso em 28/09/2008.

JOLY, Martine . Introdução à Análise da Imagem, Lisboa, Ed. 70, 2007

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

OLIVEIRA, Luciana Aparecida de – UFJF – A constituição da linguagem escrita do aluno surdo, na escola regular, à luz da perspectiva sócio-histórica. Disponível em www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/lucian aaparecidadeoliveira.rtf. Acesso em 08/10/2008

PINHEIRO, Claudia Ferreira. Leitura das imagens contemporânea: uma prática necessária na educação. Dissertação de mestrado. 2006, Itajaí ,SC

VIGOTSKI. L.S. Pensamento e linguagem. 3ªEd. São Paulo: Martins Fontes, SP: 1991. Série Psicologia e Pedagogia.

_________________. A Formação Social da Mente. São Paulo,SP : Martins Fontes, 1999.

Publicado por

  • Ernani Ribeiro

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Ergonomia e inclusão laboral de pessoas com deficiência

Resumo

O objetivo deste artigo é apresentar a revisão realizada sobre os elementos da Ergonomia que auxiliam a adaptação dos postos de trabalho às pessoas com deficiência (PD). Aborda-se algumas questões: contribuição da ergonomia no processo de inclusão laboral, influência da análise da tarefa/atividade e a avaliação das capacidades funcionais do trabalhador com deficiência. Também são apresentados e discutidos três métodos e técnicas específicas de adaptação de postos de trabalho à PD encontrados na literatura. Assim, observa-se que a ergonomia é uma ferramenta essencial para o processo de adaptação de postos de trabalho à pessoa com deficiência, na medida em que adapta para facilitar o uso com segurança e conforto para o usuário.

Palavras-chave: ergonomia, postos de trabalho, pessoa com deficiência.

Abstract

The aim of this paper is to present the review undertaken of the elements of ergonomics that help the adjustment of employment to persons with disabilities. It addresses a few issues: the contribution of ergonomics in the process of inclusion of labor, influence the analysis of the task / activity and the evaluation of the functional capabilities of the disabled worker. Are also presented and discussed three specific methods and techniques to adapt workplace to the people with disabilities in literature. Thus, it appears that ergonomics is an essential tool for the adaptation of workplace to people with disabilities, as it adapts to facilitate use with safety and comfort for the user.

Keywords: ergonomics, workplaces, people with disabilities

Introdução

Apesar dos incentivos que se tem dado à inclusão da pessoa com deficiência (PD) no mercado de trabalho, tem-se encontrado algumas dificuldades, tais como: a falta de capacitação profissional; a discriminação acerca do potencial funcional; e a presença de barreiras arquitetônicas, de design (postos de trabalho, equipamentos, ferramentas) e organizacionais. Desta forma, é fundamental entender as interações entre as pessoas e os elementos do trabalho, a partir dos fundamentos e métodos da Ergonomia, de modo a possibilitar a adequação do trabalho às capacidades da pessoa com deficiência.

Há alguns anos, em âmbito nacional e internacional, a inclusão laboral de pessoas com deficiência tem sido objeto de discussão em diversos fóruns de debate (BAPTISTA & MARTINS, 2004). No Brasil, o processo de inclusão de PD no trabalho tem sido bastante discutido principalmente pelo fato existir no país cerca de 9 milhões de pessoas com deficiência que estão em idade produtiva, das quais 1 milhão trabalham e somente 200 mil possuem empregos formais (Instituto Ethos, 2002). Por outro lado, observa-se que o número de PD contratados limita-se à exigência legal e suas capacidades são subestimadas, sendo inseridos, geralmente, em funções pouco valorizadas (BÍSSIGO, 2004).

Assim, o objetivo deste artigo é apresentar a revisão realizada sobre os elementos da Ergonomia que auxiliam a adaptação dos postos de trabalho às pessoas com deficiência.

2. Fundamentação Teórica

A Ergonomia voltada à inclusão laboral das PD não tem um objetivo diferente das outras situações, pois ela sempre irá procurar adaptar o trabalho às características do trabalhador, independente da sua condição de saúde.

De acordo com Gualberto Filho et al (2002) a ergonomia se torna indispensável tanto para maximizar as capacidades da pessoa com deficiência, como também para que as ocupações disponíveis para estes trabalhadores ofereçam condições ideais de trabalho, tanto em termos de acessibilidade como na adequação do ambiente de trabalho (estrutura física e organizacional), evitando principalmente o agravamento da incapacidade ou deficiência existente e/ou o surgimento de novas.

Para que haja uma adequada inserção laboral das pessoas com deficiência, Chi (1999) menciona que deve ser feita uma avaliação precisa e detalhada, enfocando dois importantes aspectos, um centrado na avaliação do indivíduo, que consiste: no seu interesse pelo trabalho, suas capacidades e incapacidades que poderiam afetar seu desempenho nos empregos disponíveis; e outro fundamentado nos aspectos ergonômicos, tais como: as exigências do trabalho e características das tarefas.

Dessa forma, Tortosa et al (1997) afirmam que é preciso comparar as demandas do trabalho e as capacidades da PD, ou seja, avaliar as habilidades do indivíduo e determinar as demandas e requisitos da atividade de trabalho. A meta é que as demandas do trabalho não superem as capacidades funcionais do trabalhador com deficiência e o posto seja acessível e seguro.

Então, a comparação das exigências do posto de trabalho com a capacidade funcional do trabalhador com deficiência tem como objetivo verificar se o trabalho não tem uma exigência menor ou maior do que o trabalhador pode desenvolver. Dessa forma, evita-se que a pessoa com deficiência tenha que se esforçar para se adaptar ao trabalho ou então que o trabalho seja muito aquém das suas qualificações profissionais.

Outro enfoque ergonômico muito importante utilizado no processo de inclusão laboral das PD, consiste na adaptação dos seus postos de trabalho, pois é através deles que se garantem a independência do trabalhador com deficiência para realização das suas tarefas.

Os postos de trabalho das pessoas com deficiência devem permitir ou facilitar o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades individuais, evitando também a progressão de deficiências que já existem e/ou a aparição de outras novas (TORTOSA, 1997).

No campo do trabalho, a deficiência é muito mais determinada pela ausência de um ambiente adequado do que pela presença de uma limitação pessoal (PASTORE, 2000). A deficiência deve ser vista apenas como um fator secundário se comparado com as capacidades e habilidades das PD (OIT, 1997).

A adaptação dos postos de trabalho para as pessoas com deficiência pode variar tanto na complexidade de cada caso, quanto nos recursos necessários. Consequentemente, o planejamento de cada adaptação também varia com o tempo, esforço e os profissionais envolvidos, sendo importante a presença de fisioterapeutas, engenheiros, arquitetos, designers e outros profissionais. Além do mais, o processo de adaptação deve envolver as pessoas afetadas (a PD, o empregador e os colegas de trabalho) como participantes ativos na obtenção de um bom resultado.

Um posto de trabalho não adaptado ao trabalhador com deficiência, assim como a qualquer trabalhador, levará prejuízos a empresa, como a queda da produtividade, aumento do absenteísmo, maior probabilidade de acidentes de trabalho e de erros. Também prejudicará o trabalhador, pois irá levá-lo a um maior esforço para se adaptar ao posto de trabalho, aumentando a fadiga, o estresse, as posturas inadequadas e risco de lesões músculo-esqueléticas (OLIVEIRA, et al, 2001).

Assim, verifica-se que a ergonomia é uma ferramenta essencial para o processo de inclusão da PD no mercado de trabalho. Através de seus métodos e técnicas pode-se conseguir as adequadas adaptações dos postos de trabalho ao trabalhador com deficiência. Para isso é necessário:

– Avaliar as capacidades funcionais da PD, definindo um perfil das capacidades e habilidades do trabalhador;

– Definir as exigências físicas, organizacionais e cognitivas dos postos de trabalho através da análise da tarefa;

– Analisar os dados da avaliação da capacidade funcional e das exigências da tarefa para definir quais postos de trabalho poderão ser ocupados pela PD analisada;

– Propor as adaptações viáveis, se necessário, ao posto de trabalho;

– Projetar e implantar as adaptações necessárias para o processo de inclusão laboral da pessoa com deficiência;

– Reavaliar as adaptações realizadas no posto de trabalho após o uso pela PD, com o objetivo de verificar se estão adequadas, se resolveram os antigos problemas ou se estão provocando novas inadequações.

Também é de igual importância ao processo de inclusão laboral da pessoa com deficiência, verificar a implementação dos princípios da acessibilidade e design universal nos ambientes de trabalho.

3. Análise da Tarefa e da Atividade de Trabalho

Segundo Santos e Fialho (1995) tarefa é o prescrito, ou seja, que o trabalhador deve realizar incluindo as condições ambientais, técnicas e organizacionais para esta realização. Para tanto, na análise da tarefa devem ser realizadas a análise de documentos e observações sistemáticas, nas quais se consideram os seguintes aspectos:

A) Condições organizacionais
1. Dados referentes ao homem – Característica da população (idade, sexo), número de operadores, jornada de trabalho, rotatividade, formação e experiência.
2. Dados referentes à organização do trabalho – Organização coletiva de trabalho, repartição das tarefas, relações hierárquicas, duração, horários e ritmos de trabalho e acidentes de trabalho.

B) Condições técnicas
Dados referentes aos equipamentos – máquinas e equipamentos existentes, meios de proteção, meios de informação e meios de comunicação.

C) Condições físicas e ambientais
Análise subjetiva de condições ambientais sonoras, térmicas, luminosas e tóxicas, bem como da concepção antropométrica dos postos de trabalho.

A análise da tarefa deve ser realizada em duas partes, a primeira chamada de descrição da tarefa, em um nível mais global e a segunda de descrição das ações, num nível mais detalhado (Iida, 2005). A tarefa poder ser chamada também de trabalho prescrito.

A descrição da tarefa engloba os aspectos gerais da tarefa, como: objetivo, operador, características técnicas, aplicações, condições operacionais, condições ambientais e condições organizacionais. Naturalmente, dependendo do tipo da tarefa, a descrição não precisará abranger todos esses itens, pois certas características podem ser bem conhecidas (Iida, 2005).

As ações segundo Iida (2005) devem ser descritas em um nível mais detalhado que a tarefa. Elas se concentram mais nas características que influem no projeto da interface homem – máquina e se classificam em informações e controles. As informações referem-se às interações no nível sensorial do homem (exemplo: tipos e características dos sinais) e, os controles, no nível motor ou das atividades musculares (exemplo: tipo de movimento corporal exigido, membros exigidos no movimento, tipos e características dos instrumentos de controle). A análise das ações é também denominada de análise das atividades.

A análise da atividade corresponde à maneira pela qual o homem dispõe de seu corpo (seu sistema nervoso, órgãos sensoriais etc.), sua personalidade (seu caráter, sua história) e suas competências (formação, aprendizagem, experiência) para realizar um trabalho (GUÉRIN et al., 1997). Assim, a análise da atividade de trabalho, apresenta aspectos físicos, sensoriais, mentais e relacionais.

A atividade de trabalho, também conhecida como trabalho real, é o elemento central, organizador e estruturante dos componentes de uma situação de trabalho. A atividade de trabalho é uma resposta às exigências determinadas externamente ao trabalhador e que ao mesmo tempo é capaz de sofrer transformações.

Assim, o objetivo final, da análise da atividade é a compreensão abrangente da situação de trabalho e a identificação dos elementos determinantes dessa situação. Aponta-se como fundamental a validação da análise pelos próprios trabalhadores (WISNER, 1994).

Tanto a análise das tarefas quanto a análise das atividades são fases importantes da Análise Ergonômica do Trabalho. Através destas análises é possível conhecer as exigências do posto de trabalho e verificar as capacidades físicas e cognitivas do trabalhador, determinando as capacidades e habilidades da PD para o desenvolvimento das atividades no posto de trabalho.

Para García e Burgos (1994), através da análise da tarefa permite: a identificação de postos de trabalho cujas exigências estão ao alcance das capacidades dos trabalhadores com deficiência, assim como de postos suscetíveis a sofrer alguma modificação; a localização de postos de trabalho próprios para estas pessoas, já que identifica as exigências e as limitações impostas pela tarefa.

A análise da tarefa inclui sua descrição detalhada, avaliação da carga mental, física, condições ambientais e organizacionais do trabalho e acessibilidade ao posto, permite também detectar a necessidade de treinamento para uma determinada tarefa ou da necessidade de algum tipo de ajuda técnica para aumentar ou compensar a capacidade funcional do indivíduo (TORTOSA, 1997).

4. Avaliação da Capacidade Funcional da Pessoa com Deficiência

Percebe-se a necessidade de determinar o perfil funcional do trabalhador com deficiência para uma adequada adaptação ao trabalho. Para isso deve-se realizar uma avaliação detalhada das capacidades funcionais da PD determinando quais as suas habilidades e limitações.

A avaliação das capacidades funcionais pode ser usada nas seleções de emprego para garantir que os trabalhadores com deficiência sejam colocados de forma adequada, combinando suas habilidades com as exigências do trabalho (INNES, 2006).

Neste sentido, testes são geralmente utilizados para verificar se o indivíduo tem a capacidade de atender às exigências do trabalho (KING et al, 1998). Nos casos em que um indivíduo vai ser colocado em um novo emprego, acredita-se que seja necessária uma avaliação mais abrangente e genérica. As exigências devem ser testadas para obter o máximo de informações possíveis a fim de considerar uma variedade de possibilidades de emprego (LECHNER apud KING et al, 1998).

A avaliação detalhada da capacidade funcional do trabalhador com deficiência em conjunto com a análise da tarefa, permite a colocação adequada, combinando suas habilidades com as exigências do posto de trabalho. A associação do perfil funcional do trabalhador com as exigências do trabalho permite também definir quais os itens do trabalho necessitam ser adaptados ao indivíduo.

Segundo Fadyl (2009) para a colocação ou recolocação no trabalho de um individuo com deficiência, além da avaliação da sua capacidade funcional, deve englobar os seguintes fatores: avaliação psicológica; avaliação das habilidades cognitivas; avaliação das questões sociais e familiares; avaliação do comportamento e relacionamento interpessoal; avaliação do ambiente físico e social do local de trabalho.

Assim, dentre os métodos e técnicas de avaliação da capacidade funcional do sujeito, serão citados alguns encontradas na literatura.

4.1 Medida de Independência Funcional (MIF)

A Medida de Independência Funcional (MIF) é um instrumento de avaliação da incapacidade de pacientes com restrições funcionais de origem variada, tendo sido desenvolvida na América do Norte na década de 1980 por Granger et al. No Brasil, a MIF teve sua tradução e validação da versão em 2001, por Riberto et al (2004), apresentando também uma boa confiabilidade.

Seu objetivo primordial é avaliar de forma quantitativa a carga de cuidados demandada por uma pessoa para a realização de uma série de tarefas motoras e cognitivas de vida diária. Entre as atividades avaliadas estão os auto cuidados transferências, locomoção, controle esfincteriano, comunicação e cognição social, que inclui memória, interação social e resolução de problemas (Riberto et al, 2004).

O domínio cognitivo da MIF é um dos maiores diferenciais deste instrumento de avaliação funcional frente a outros, pois as atividades nele incluídas só costumam ser avaliadas em testes neuropsicológicos separados. A idéia de testar a independência funcional para as atividades cognitivas apresenta uma forma inovadora de abordar esses aspectos das funções cerebrais superioras, pois além de verificas a capacidade que o paciente tem na sua realização, ainda permite verificar a que ponto essa capacidade é reconhecida pelos familiares e cuidadores, que passam a delegar tais atividades ao paciente.

4.2. Índice de Capacidade para o Trabalho (ICT)

O Índice de Capacidade para o Trabalho (ICT) foi desenvolvido na Finlândia para ser utilizado nos serviços de saúde ocupacional com a proposta de identificar o quanto o trabalhador é capacitado para executar seu trabalho e servir como metodologia de avaliação, nos exames de saúde e pesquisas nos ambientes de trabalho, ou seja, avalia a percepção do trabalhador a respeito da sua capacidade de realizar o seu trabalho (TUOMI et al, 1997).

O ICT avalia a capacidade para o trabalho a partir da percepção do próprio trabalhador, por meio de dez questões sintetizadas em sete dimensões: (1) “capacidade para o trabalho atual e comparada com a melhor de toda a vida”, (2) capacidade para o trabalho em relação às exigências do trabalho”, por meio de duas questões sobre a natureza do trabalho (físico, mental ou misto); (3) “número atual de doenças auto-referidas e diagnosticadas por médico”, obtido a partir de uma lista de 51 doenças;  (4) “perda estimada para o trabalho devido a doenças”; (5) “faltas ao trabalho por doenças”; (6) “prognóstico próprio sobre a capacidade para o trabalho”; e (7) “recursos mentais”. Os resultados das sete dimensões fornecem uma medida da capacidade para o trabalho que varia de 7 a 49 pontos (MARTINEZ et al, 2008).

Em seus estudos, Medeiros Neto (2004) verificou que o ICT é aplicável para avaliação das capacidades funcionais da PD. O ponto negativo é que o instrumento ainda não foi validado no Brasil para aplicação em PD.

4.3. Sistema AMI (Available Motions Inventory)

O Sistema AMI foi desenvolvido originalmente para avaliar a capacidade residual das extremidades superiores de indivíduos com deficiências neuromusculares, como Paralisia Cerebral, durante a realização de tarefas manuais leves no âmbito industrial. É aplicado para avaliação funcional, colocação de PD no trabalho, quantificação das perdas funcionais por lesões ou acidentes, projeto e/ou modificação de tarefas, máquinas e ambientes de trabalho, assim como avaliação da execução do trabalho após modificar tarefas, determinando a melhora potencial da produtividade (TORTOSA et al, 1997).

Avalia a capacidade física da pessoa em 2 categorias: operações com comandos de controle e montagem, incluindo medidas de força, precisão e ritmo de execução física da pessoa, através de 72 avaliações diferentes em cada mão, onde as tarefas manuais do setor industrial são simuladas em uma cabine. A pontuação e análise dos dados são feitas no computador, através de um software específico.

Assim, essa ferramenta tem sua relevância na avaliação das habilidades da pessoa, com disfunções neuromusculares, com o objetivo de fornecer parâmetros para a definição dos postos de trabalho e das tarefas a serem realizadas pelo trabalhador no processo de inclusão laboral da PD.

5. Métodos e técnicas de adaptação de postos de trabalho a pessoa com deficiência

Neste item serão citados e explicados três métodos e técnicas utilizadas para adaptação de postos de trabalho à PD, que avaliam ao mesmo tempo suas capacidades funcionais e as exigências da tarefa para realizar o ajuste do posto à ao trabalhador com deficiência.

5.1. Método ERGODIS/IBV

O método ErgoDis/IBV foi desenvolvido pelo Instituto de Biomecânica de Valência (IBV). O IBV é um centro tecnológico que estuda o comportamento do corpo humano e sua relação com os produtos, serviços e ambientes utilizados pelas pessoas a fim de: prevenir riscos, promover e manter a saúde, melhorar a autonomia e a participação social das pessoas com deficiência e melhorar o conforto e satisfação das pessoas em relação aos produtos, serviços e ambientes que utilizam.

Assim, o IBV desenvolveu o método ERGODIS/IBV que é um software destinado à adaptação de estações de trabalho para pessoas com deficiências físicas, mentais e/ou sensoriais. Essa ferramenta foi validada em vários países e vários profissionais foram treinados para usá-la (FERRERAS et al, 2006).

Quando aplicado, deve ser seguidos 3 importantes passos:

  • Aplicação de formulários padronizados junto aos trabalhadores, visando buscar informações pessoais e sobre o trabalho;
  • Observação direta do desempenho dos trabalhadores e entrevistas com trabalhadores, supervisores e pessoas envolvidas, além de gravação de vídeo da tarefa, com verificação dos riscos;
  • Processamento dos dados e tomada de decisão.

Segundo Tortosa, 2000 as características do software são:

  • Permite analisar o trabalho e o trabalhador utilizando os critérios e níveis de avaliação similares para facilitar a comparação dos dados e a identificação do grau de ajuste ou desajuste entre as demandas do trabalho e a capacidade funcional de uma determinada pessoa.
  • Permite avaliar e prevenir os riscos derivados da atividade laboral tal como realiza o sujeito, com a finalidade de evitar o agravamento de deficiências já existentes e a aparição de deficiências novas.
  • Inclui a opinião do próprio trabalhador, tanto na hora de analisar a situação como na busca de soluções para resolver os possíveis problemas detectados durante a análise.
  • Pode ser utilizado em diversos contextos e com diferentes objetivos: seleção de emprego, desenho/redesenho do posto de trabalho, avaliação do retorno ao trabalho de uma pessoa com deficiência.
  • Se implementa em um programa informático, para facilitar o processamento dos dados e incorporar uma base de dados com recomendações sobre soluções de adaptações.

Dessa forma, realiza-se a coleta de informações referentes ao trabalho e ao sujeito, através de programa informatizado, seguido da análise e tratamento dos dados e decisão sobre o caso, em função dos resultados obtidos.

Além disso, o software estimará o nível de risco ergonômico decorrente da carga de trabalho físico e ambiental a fim de identificar quais aspectos do posto de trabalho e/ou da tarefa precisam ser modificadas. Para ambos os tipos de carga de trabalho, físico ou ambiental, o método ErgoDis/IBV considera cinco níveis de risco, sendo o nível cinco o que requer prioridade na intervenção ergonômica.

Ao final do processo, uma decisão é elaborada sobre a adequação de um trabalhador com deficiência para um específico trabalho, considerando a situação como um todo. A situação ideal ocorre quando há uma adequada exigência-capacidade em todos os itens analisados (isto é, o sujeito é capaz de fazer tudo que é necessário) e/ou quando não há risco detectado. Entretanto, é muito provável que alguma inadequação e/ou risco esteja presente.

A quantidade e a natureza dos problemas detectados determinarão a decisão a ser tomada, em termos de tentar medidas adaptativas ou procurar outro trabalho (Ferreras et al, 2006). Recomenda-se que, uma vez com os resultados se tome uma decisão final sobre o caso, considerando a situação em conjunto e contando com a opinião de todos os interessados.

É Importante destacar que o método inclui uma base de dados de recomendações sobre soluções de adaptações (ambientais, arquiteturais, organizacionais, comunicacionais), com possibilidade de realizar pesquisas combinadas segundo diferentes critérios e adicionar as recomendações encontradas aos resultados do caso.

5.2. Método ESAP (Evaluation Systémique dês Aptitudes Professionnelles)

Este método foi desenvolvido pelo Groupe Pluridiciplinire de Recherche et de Développement de Modèles Holistiques de Réadaptation (GRAVIR) de Bruxelas, Bélgica, para avaliar o trabalhador e o posto de trabalho, reciprocamente, contando inclusive com versão informatizada (VILLERS ET et al, 2002).

O ESAP sugere uma análise do perfil do trabalhador, do trabalho, e o perfil do ambiente físico em questão. São detectadas as atitudes do trabalhador, as exigências do posto de trabalho e as barreiras e/ou facilitadores do meio. Assim, é obtido o perfil da situação existente que poderá indicar adequação total do trabalhador ao posto, ou a necessidade de redefinições em algum dos quesitos analisados, ou, ainda poderá indicar incompatibilidade que indiquem o abandono do projeto.

As características da tarefa são relacionadas com as características do trabalhador, no posto de trabalho em questão. O resultado será a adequação total do trabalhador ao posto, ou a inadequação entre eles, sendo necessárias alterações em alguns itens analisados ou o abandono dessa atividade.

5.3. Método MAECES

Foi desenvolvido para facilitar o processo de inserção profissional dos trabalhadores com algumas limitações funcionais. Therriault e Lavoie, 2004 relatam que o MAECES pode ser utilizado para análise ergonômica de todas as situações de trabalho.

O Método permite uma análise simultânea das capacidades físicas e mentais do trabalhador e das exigências físicas e mentais do posto de trabalho, utilizando a mesma terminologia e pontuação, evidenciando, de forma precisa, as compatibilidades e diferenças entre as capacidades do trabalhador e as exigências do posto de trabalho (BARBOSA, 2007; THERRIAULT; LAVOIE; LAVOIE, 2006).

Possui 4 instrumentos distintos, mas complementares (THERRIAULT; LAVOIE; LAVOIE, 2006; THERRIAULT; LAVOIE, 2004):

  • Perfil das capacidades do trabalhador: os dados são recolhidos através de entrevista e é realizada uma avaliação subjetiva das sensações dolorosas. As questões mostram as ações necessárias para execução da tarefa, motivação e interesse em relação ao meio de trabalho, natureza das tarefas e importância das dificuldades para realizá-las, capacidade para tomar iniciativa e gerar um conjunto de ações. Os resultados são do tipo SIM ou NÃO, os quais correspondem a um valor numérico.
  • Perfil das exigências do posto de trabalho: é a segunda etapa; diz respeito às expectativas do meio de trabalho, os problemas vivenciados pelo trabalhador quando da execução da tarefa e no seu ambiente de trabalho, bem como as principais restrições encontradas. A coleta ocorre através de entrevista ao trabalhador, com resultados SIM ou Não.
  • Grade de comparação das capacidades do trabalhador mediante as exigências do posto de trabalho: pode ser utilizada tanto para descrever as capacidades de um trabalhador quanto para as exigências de um posto de trabalho. Therriault montou um formulário para análise em 3 níveis, processos (reflexos da função humana – motricidade, percepção, cognição, comunicação, emoção, comportamento social e atitude no trabalho), atividades (descrevem cada uma das funções citadas, como estar de pé ou sentado, aprender uma informação, elaborar uma estratégia, etc.) e comportamentos (descrevem cada atividade e o processo de forma específica, quantificando). No total, são 7 processos, 22 atividades e 105 comportamentos distintos.
  • Perfil da situação de trabalho: compila os resultados das 2 entrevistas e do período de observação da situação real de trabalho, originando um gráfico comparativo. Assim, será possível determinar com precisão as necessidades de adaptação do posto de trabalho ou de qualificação do trabalhador que apresenta limitações funcionais.

Considerações Finais

Investigar ferramentas informatizadas que possam colaborar na adequação dos postos de trabalho às pessoas com deficiência, tanto quanto aos demais trabalhadores, é de suma importância, o que nos leva a perceber a necessidade em aprofundar estudos no campo da ergonomia e nas contribuições que esta área tem para a inclusão do trabalhador pd.

Considerando o conceito de pessoa com deficiência, logo trabalhador com deficiência também, definido pela emenda constitucional 186/08, o entendimento de quem é a pessoa com deficiência passa pela compreensão  de que é a sociedade que impõe ao trabalhador incapacidades, mormente na interação em que haja barreiras atitudinais, e não exclusivamente em sua deficiência.

A adequação, pois, dos postos de trabalho e a identificação da capacidade laboral de uma pessoa toma um novo caminho. E esse caminho requer o aprofundamento  do conhecimento a respeito da CIF, conforme já explicitado anteriormente.

Precisamos, assim, fazer a observação de que as barreiras atitudinais que fala a referida emenda, a qual insere em nosso ordenamento   jurídico a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com deficiência passam por barreiras programáticas, metodológicas, procedimenturais, atitudinais (propriamente ditas) e comunicacionais, dentre outras.

A respeito das barreiras comunicacionais, assim como em outras situações em que há a necessidade de se adequar o posto de trabalho ao trabalhador, é preciso que se quebre barreiras atitudinais, por exemplo, propiciando igualdade de condições e de oportunidades ao indivíduo com deficiência. Afinal, não se pode requerer de um empregado cego que freqüente um curso oferecido pela empresa e, sem lhe proporcionar acessibilidade comunicacional ao conteúdo do curso, cobrar-lhe o conteúdo aplicado ao seu trabalho. Sem uma áudio-descrição dos slides, filmes mostrando os procedimentos laborais etc. o trabalhador cego não terá as condições disponibilizadas aos demais trabalhadores videntes. O mesmo pode ser exemplificado com a falta de acessibilidade comunicacional em relação ao trabalhador surdo que participar de tal curso, sem a tradução das falas nele apresentadas.

Em outras palavras, precisa-se oferecer a áudio-descrição ao trabalhador cego e a tradução  em Libras para o trabalhador surdo, de modo que possam ser, de fato, avaliados quanto a estarem ou não aptos para um dado posto de trabalho.

Dessa forma, verifica-se que a Ergonomia é ferramenta essencial para a adaptação de postos de trabalho às pessoas com deficiência. Enquanto disciplina científica, a Ergonomia estuda as relações humanas e o trabalho, com o intuito de adequar esse sistema (humano, tarefa, máquina/ambiente) às habilidades e necessidades do trabalhador. Embora a pesquisa sobre os métodos e técnicas de avaliação da capacidade laboral, bem como sobre os métodos e técnicas voltados à adaptação de postos de trabalho a PD, necessite ser ampliada, constata-se a relevância do estudo. Outras questões também merecem atenção, como: a criação de estratégias em diversos setores, como educação e saúde, visando a formação de uma cultura inclusiva em entidades privadas e governamentais e a criação de programas de formação e (re)qualificação profissional às PD.

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O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição

Resumo

Este artigo apresenta, em primeiro momento, robusta sustentação jurídica para o direito de as pessoas com deficiência visual ter acesso à áudio-descrição, defendendo que a não provisão desse recurso assistivo constitui, tanto negligência para com a educação da criança com deficiência visual, quanto discriminação por razão de deficiência. De um lado, esteia essa defesa em documentos internacionais de defesa das crianças, os quais as salvaguardam de maus tratos, da discriminação e da afronta à sua dignidade de criança e pessoa humana. De outro, sustenta o direito à áudio-descrição, na Constituição Brasileira, a qual define a educação como direito indisponível e garante esse direito a todas as crianças, com igualdade de condições, independentemente de suas características fenotípicas, sociais ou genéticas. Em um segundo momento, este artigo sustenta a defesa pela oferta da áudio-descrição, devido aos benefícios que este recurso assistivo pode trazer para a inclusão cultural e educacional da pessoa com deficiência visual, uma vez que, enquanto técnica de tradução visual, ela permite o acesso às imagens, por intermédio das palavras a serem ouvidas, lidas e/ou faladas, natural ou eletronicamente. Trata, também, de como as visões tradicionalistas sobre a capacidade de a pessoa cega fazer uso das imagens, produzindo-as e/ou as compreendendo, têm levado à negação de direitos, ao prejuízo educacional, e em última instância ao preconceito para com as pessoas cegas. Conclui, fazendo a assertiva de que não se trata de perguntar quando se vai oferecer a áudio-descrição, mas de se buscar as condições para melhor formar os áudio-descritores; melhor prover o serviço de áudio-descrição e melhor aparelhar o público alvo para a recepção desse serviço, começando com a criança pequena, lá na escolinha, até o adulto na universidade ou em outro locus social.

Palavras-chaves: áudio-descrição, direito inclusivo, criança com deficiência visual

Abstract

This article presents robust arguments for the provision of audio description for children with vision disability in Brazil. It supports its point of view on national and international laws and conventions that protect children from all forms of harm and discrimination. Audio description is considered an assistive technology capable of given children access to education, culture and leisure by providing visual information of things and events that originally were not available to blind people. It concludes that it is necessary to invest on training audio describers, improve audio description services and educate blind people about receiving and profiting from audio description accessibility.

Keywords: audio description, people with visual disability, accessibility, attitudinal barriers.

1- Introdução

As pessoas com deficiência não mais aceitam ser discriminadas ou vistas com base em uma de suas características. Por isso, fazem ouvir a sua voz nos mais diversos âmbitos sociais, reivindicando os seus espaços e consolidando as suas conquistas, fundamentando-se numa base justa e ética de igualdade de direitos e oportunidades.

A consciência crítica de uma sociedade que se transforma para a inclusão vem emergindo e se reflete no que está registrado em vários documentos internacionais sobre direitos humanos, que afirmam os direitos dos alunos com deficiência à participação em escolas comuns ou regulares, impedindo que modelos tradicionalistas coloquem a escola a serviço de uma manutenção da exclusão por razão de deficiência.

2 – Do direito e garantias ao acesso comunicacional das crianças com deficiência

O artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, consagra o princípio da igualdade de direitos entre os homens: “Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.”

A propagação desses direitos dar-se-á tipicamente no âmbito do sistema educacional como afirma o artigo 26 dessa mesma declaração:

  1. I) Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
  2. II) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

III) Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. (Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 26, grifo nosso).

A seu turno, o texto da Declaração Universal dos Direitos do Deficiente traz no item no. 10: “As pessoas deficientes deverão ser protegidas contra toda exploração, todos os regulamentos e tratamento de natureza discriminatória, abusiva ou degradante” (Declaração Universal dos Direitos das Pessoas Deficientes, 1975, item 10).

Já a Constituição da República Federativa do Brasil, no seu artigo 5 o., determina: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza (…)” E no artigo 206, a Carta Magna de 1988 afirma: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola(…)” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988, artigo 206, item II).

Reforçando esse conjunto de documentos legais que versam sobre igualdade de oportunidades sociais, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no. 8.069) é bastante enfático no que tange a garantia de direitos fundamentais da criança, afastando-a de toda forma de negligência, inclusive a da não oferta de acessibilidade a informação/comunicação.

Artigo 5o. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. (Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990).

Em consonância com o ordenamento jurídico supracitado, a Assembléia Geral da ONU aprovou o documento “Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência” (1996), que diz:

As autoridades da educação comum são responsáveis pela educação de pessoas com deficiência em ambientes inclusivos. Elas devem garantir que a educação de pessoas com deficiência seja uma parte integrante do planejamento educacional nacional, do desenvolvimento de currículo e da organização escolar.

A educação em escolas comuns pressupõe a provisão de intérprete e outros serviços de apoio adequados. Serviços adequados de acessibilidade e de apoio, projetados para atender às necessidades de pessoas com diferentes deficiências, devem ser prestados.

Essa Declaração estampa, com clareza solar, que dentre os “serviços adequados de acessibilidade e de apoio” à pessoa com deficiência estão a acessibilidade à informação/comunicação, sem o que os alunos com deficiência não têm equiparadas as condições que lhes permitirão galgar os níveis mais superiores da educação.

Na esteira do entendimento de que é devido às crianças às condições que lhes permitam aprender em mesmo ambiente com seus pares, em pé de igualdade, a Declaração de Salamanca traz no seu item no. 2:

  1. d) (…) Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades.
  2. e) Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.” (Declaração de Salamanca, 1994, item no. 2).

Mais recentemente, consolidando o que aqui já foi exposto, a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada dia 9 de julho de 2008, afirma, em seu Artigo 24, que “As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.”

Essa previsão legal corrobora a anterior, lei maior da educação brasileira, a LDB que assim reza:

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

  • 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
  • 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
  • 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

Sobre o alicerce legal, hora construído, resta claro que as crianças têm direito a receber a educação condizente com suas necessidades educacionais, em ambientes inclusivos, com a equiparação das condições de aprendizagem; que é dever do Estado prover os recursos para que as crianças possam desfrutar do direito à educação, possibilitando o acesso à comunicação, à informação e ao conhecimento, conforme suas necessidades e potencialidades.

Como podemos depreender, fica evidente que as crianças são dotadas do direito à informação/educação desde o zero anos, direito esse devido a todas as pessoas.

Negligenciar, pois, a oferta de recursos assistivos, tais como a comunicação facilitada, para pessoas com autismo, a interpretação em Libras, para as pessoas surdas, e a áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual constitui flagrante afronta a nossa Carta Maior, bem como clara discriminação por razão de deficiência (lei 3956/2001). Simplesmente porque essa negligência leva a criança com deficiência a uma situação de incapacidade para o aprender; limite para o seu lazer e impedimento ao conhecimento de forma geral.

3 – As imagens, a pessoa com deficiência visual e a áudio-descrição

Psicólogos, educadores, família, cuidadores das crianças, de há muito perceberam a importância das imagens na educação das crianças pequenas. É por intermédio da observação de configurações bidimensionais planas, desenhos, fotos etc., que se pode trazer um mundo intangível, invisível e mesmo inaudível às crianças pequenas.

Com as imagens se pode mostrar a neve à criança, mesmo ela estando à beira da praia no nordeste brasileiro, assim como se pode, por imagem computadorizada, mostrar um bebê na barriga da mãe, revelando se ele é menino ou menina. Também são pelas imagens saídas do pincel de um artista, que se pode ter acesso a um mundo construído (não necessariamente real), pela capacidade humana de produzir representações mentais, sejam originárias da imaginação, propriamente dita, da optificação, ou originárias de representações mentais (Lima,1998) feitas pelas pessoas cegas congênitas totais , por exemplo.

Segundo Revesz (1950), a optificação é a capacidade de construir imagem originária do toque em algo quando não se tem a informação visual do objeto. A imaginação, por sua vez, é a capacidade de produzir imagem, pela experiência visual e/ou mediação visual, estando ou não presente o objeto imaginado.

De acordo com Lima (1998), a representação mental independe da experiência visual e é encontrada principalmente nas pessoas cegas congênitas totais.

Sob essa condição, aquilo que é produzido na mente como representação do objeto real externo, ou mesmo pela criação do ser cognoscente, não terá da mediação da visão dependência e nem necessitará de experiência visual prévia para uma construção de um banco imagético na memória.

Assim, as três linhas divergentes a respeito da capacidade de a pessoa cega congênita total compreender as imagens e delas fazer bom uso, beneficiando-se dos ganhos linguísticos (da aquisição lexical), ganhos lúdicos (a possibilidade de brincar com desenho, desenhar ou pintar etc.) e ganhos sociais (participando, em pé de igualdade, de eventos eminentemente visuais como a leitura de uma história em quadrinhos, um passeio turístico pelo museu etc), dão lugar a uma só compreensão: as pessoas são capazes e os limites que têm são superáveis (Lima, 2000 e 2008).

Na área das imagens, os indivíduos com deficiência visual são capazes de entendê-las. Os limites podem ser superados com, por exemplo, a provisão da áudio-descrição dos eventos visuais.

Contrário a isso, para os que acreditam na preeminência da visão, defendendo que só ela é capaz de julgar com perfeição __ entendimento aristotélico (Aquinas, 1995)__ as crianças cegas não se beneficiariam do mundo das imagens, logo, devendo este ser denegado à criança com deficiência visual. Tal visão, ainda hoje partilhada por muitos, limitam, por vezes incapacitam aquelas pessoas do acesso à cultura, à educação e ao lazer de que a imagem faz parte.

Para o segundo grupo, que acredita na limitação imposta pela falta de experiência visual aos indivíduos cegos congênitos totais, a compreensão do mundo visual pelas pessoas cegas só pode se dar, e em parte, pela experiência tátil, que ao entender desse grupo, é limitada, por vezes, imprecisa e de baixa resolução.

Sob essa égide, apenas as pessoas que ficaram cegas, após cinco ou mais anos de vida, manteriam a capacidade da imaginação, conforme definida anteriormente, e só os “cegos adventícios” teriam a capacidade de compreender eventos visuais, dentre os quais fotos, filmes, pinturas etc.

Sendo o número de pessoas com deficiência congênita significativamente menor que os “cegos adventícios”, essa compreensão equivocada, e mesmo preconceituosa, tem muita aceitação inclusive entre as próprias pessoas com deficiência visual adventícia (deficiência advinda de acidentes, doenças ou da longevidade, fatores de grande causa de deficiência visual ).

Para o terceiro grupo, a mediação da visão ou experiência visual não é determinante para que uma pessoa seja capaz de produzir, reconhecer, representar configurações visuais (Lima, 2000b). Neste caso, a limitação imposta pela ausência da visão será suprida por recursos internos, tanto quanto recursos externos como as tecnologias assistivas, aí englobando também, os serviços assistivos (Lima e Soares, 2007).

Acordes com esse grupo, a oferta de informações hápticas, por exemplo na forma de desenhos ou mapas em relevo, bem como na forma oral, como na oferta da áudio-descrição às pessoas cegas ou com baixa visão, levará essas pessoas ao uso ótimo de suas capacidades cognitivas para compreender eventos visuais, os quais a pessoa vidente pode achar impossível de se alcançar.

No embate dessas três linhas de compreensão sobre a capacidade da pessoa cega beneficiar-se do mundo imagético (Kitchin et al, 1997), ao imperar o primeiro entendimento, a pessoa com deficiência visual será excluída do mundo social, visual e terá seu direito à informação/comunicação sumariamente denegado.

Ao predominar a compreensão do segundo grupo, apenas alguns eventos visuais terão formatos acessíveis às pessoas com deficiência visual, porém, e provavelmente, pelo crivo (escolha) de terceiros, a respeito do que vai ou não vai “ser visto” por essas pessoas. Isso implicará, como de fato vem acontecendo, na limitação da independência das pessoas com deficiência visual, com a consequente usurpação de seu empoderamento.

Ao prevalecer a compreensão de que a experiência visual ou a mediação visual não é determinante para a compreensão imagética, a busca de recursos assistivos, garantidoras da acessibilidade à informação visual, ganhará “maiores reforços” e contribuirá, certamente, para a inclusão social das pessoas com deficiência, no sentido mais amplo.

Neste contexto, os investimentos na pesquisa com a produção háptica e na pesquisa e provisão de serviços como o da áudio-descrição deixarão de ser vistos como gastos para serem tratados como serviços essenciais, prioritários e indispensáveis para o acesso à informação, cultura, educação, lazer e também saúde das pessoas com deficiência visual.

Ao se entender, na medida exata, as imbricações do que expusemos acima, a tomada de consciência a respeito da importância do mundo imagético para as pessoas cegas, tornado acessível por meio de recursos de tradução háptica ou oral, será uma conseqüência e não se protelará mais o ensino de configurações visuais às crianças, desde a mais tenra idade, conforme defendido por Lima (2001).

A seguir serão discutidos alguns aspectos da áudio-descrição (tradução oral). Quanto à tradução háptica, sugere-se a leitura dos estudos de Lima (1998, 2001), de Lima e Da Silva (1997, 2000 e 2008), aprofundados mormente quando tratou da recodificação da captura háptica para a transcrição pictórica (Lima, Heller e Da Silva, 1998).

A técnica tradutória da áudio-descrição, recurso assistivo de incontestável relevância para inclusão da pessoa com deficiência visual é um gênero textual, cujas diretrizes incluem procedimentos desde a sua produção até a oferta do serviço ao público cliente. Essas diretrizes versam a respeito de como lidar com o público com deficiência visual, do atendimento a ele devido; da atenção para com suas necessidades de pessoa com deficiência; do respeito à idiossincrasia de cada um dos clientes etc (Lima et al, 2010).

Enquanto tradução visual, a áudio-descrição não é áudio, embora mantenha relação semântica com este, e não é descrição, embora traga da descrição constructos que servirão para essa técnica tradutória.

Na união da descrição com o áudio, na áudio-descrição, o visual descrito/narrado, é significativamente diferenciado da descrição, tanto pela intenção comunicativa, como pela natureza eminentemente garantidora de direito à informação e/ou comunicação às pessoas com deficiência visual.

A áudio-descrição traduz as imagens e outros eventos visuais intangíveis, inaudíveis, inodoros à percepção da pessoa com deficiência visual, em palavras a serem ouvidas diretamente pela fala de um locutor; pela leitura sintetizada de um leitor de telas; pela comunicação oral de um professor que lê, ao seu aluno, a áudio-descrição contida num livro; pela própria leitura do estudante que tiver a áudio-descrição em Braille, em seu livro; pelo aluno com deficiência visual da áudio-descrição, escrita em Braille; ou mesmo pela leitura do próprio áudio-descritor que, em um cinema, por exemplo, pode ler as legendas de um filme em língua estrangeira etc.

Assim, não está no suporte a definição do que vem a ser a áudio-descrição, nem mesmo na similaridade que ela tem com uma descrição verbalizada por alguém, gravada ou simultaneamente falada.

Outra característica importante e definidora da áudio-descrição é o fato de ela traduzir as imagens sem, contudo, ser o tradutor do evento visual, um interpretador da mensagem, o que significa dizer que um áudio-descritor não pode dizer de sua opinião do que está sendo visto. Ele é a ponte entre aquele evento e o sujeito cliente do serviço, devendo dar a este os subsídios necessários e pertinentes à compreensão do evento.

Em outras palavras, um áudio-descritor não diz o que ele acha, não oferece suas inferências, mas diz o que ele vê, oferecendo ao cliente as ferramentas que permitirão a este tirar suas próprias conclusões do que está sendo apresentado, com igualdade equiparada de condições disponíveis aos assistentes do evento visual.

O empoderamento do sujeito com deficiência visual é meta na áudio-descrição, e não uma mera descrição ou narração do evento.

A áudio-descrição é nova no Brasil, e sua produção, oferta e recepção resultam de esforços de valorosos áudio-descritores. Entretanto, são incipientes, em nosso país, os estudos a respeito de sua produção, provisão e implicação educacional, no sentido mais estrito; e social, num sentido lato.

As pesquisas a respeito de como as pessoas com deficiência visual compreendem os eventos visuais, de como as representações linguisticas melhor traduzem as imagens etc. precisam ser levadas em consideração, embora muito pouca literatura esteja disponível em língua portuguesa, o que requererá esforços, mormente de apoio à pesquisa para que esses estudos sejam produzidos e divulgados, no Brasil, junto à comunidade educacional, entre os professores, entre o público alvo (as próprias pessoas com deficiência visual têm muito pouco acesso à informação de como as imagens são processadas, de como podem valer-se das convenções visuais para uma interação social com os videntes etc).

Todos esses aspectos estão, de uma forma ou de outra, imbricados na produção das áudio-descrições, isso sem dizer das barreira atitudinais, que podem interferir no ato tradutório, como demonstra Lima (2010), em trabalho ainda não publicado, ao examinar algumas áudio-descrições brasileiras.

Nesse trabalho inédito, mostra como a barreira atitudinal levou o áudio-descritor a dizer: “apesar de cego…corre pela quadra”. Ora, regra básica da áudio-descrição é traduzir o que se vê e, não se vê “apesar”… (Lima 2010).

Então, o que levou a se traduzir dessa forma? Certamente não foi desconhecimento das diretrizes tradutórias ou falta de experiência com a tradução visual da áudio-descrição, podendo, portanto, ser a influência de uma construção histórica a respeito da pessoa com deficiência que a entende como incapaz para algumas atividades, por exemplo, a de ela correr desacompanhada numa quadra de esportes.

Na meta mor da áudio-descrição, oferecer aos indivíduos cegos as condições de, independentemente, chegarem às suas próprias conclusões a respeito do evento visual, isto é, a provisão da acessibilidade comunicacional, informacional, com igualdade de condições, sem paternalismos ou outras formas de barreiras atitudinais, o áudio-descritor não se deixará cair nessa “cilada tradutória”.

O empoderamento da pessoa com deficiência, a partir da áudio-descrição, portanto, faz parte dos atributos que distinguem a descrição da áudio-descrição, ainda que esta possa apresentar-se na forma de texto, num livro, ou na descrição de uma imagem, num software ou página da internet.

Como mencionado, a baixa expectativa quanto à capacidade de a pessoa cega fazer uso ótimo das imagens, dos eventos visuais, tem levado a uma situação de negação do direito à informação, ao conhecimento. Essa exclusão vem ser quebrada quando há a oferta da áudio-descrição, posto que é o empoderamento da pessoa que se busca, não o mero relato daquilo que se está vendo, ou que alguém acha que deve ser contado ao indivíduo cego ou com baixa visão.

Prover a áudio-descrição é oferecer a descrição do que é visto, do que é observado, cabendo ao cliente descartar as informações que não considerar relevantes para seu próprio uso.

Assim, o áudio-descritor não vai oferecer a informação de que uma dada pintura retrata “um dia belo”, mas a informação de que “o dia está ensolarado, e que pipas grandes e pequenas colorem o céu azul”. Se o cliente achar isso belo, bem, será a conclusão dele e não a do áudio-descritor, que considera a cena bela.

A áudio-descrição, em última instância, é tradução visual que passa pelo crivo do tradutor, mas que não pode ser censurada por este, com base na deficiência visual de seu cliente, embora a técnica possa necessitar de filtro em função de limites temporais (como no caso de uma tradução simultânea ou gravada), ou espaciais (como numa tradução escrita, impressa ou eletronicamente oferecida numa página na internet).

Conclusão

Em nosso país, é crime negligenciar as crianças, negando-lhes a educação, a qual deve ser oferecida com qualidade e igualdade de acesso a todas, desde zero ano.

Nossa Constituição define o lazer como um dos direitos da pessoa, sendo vedado discriminar a quem quer que seja, sob qualquer argumento, ao acesso desse direito ou de qualquer outro. Internacionalmente, a criança é protegida por Convenções as quais o Brasil está obrigado a obedecer, como por exemplo a Convenção sobre os direitos da pessoa com Deficiência, que passou a vigorar no país como Emenda Constitucional, em julho de 2008.

As crianças são dotadas de todos os direitos e estão, portanto, protegidas de toda forma de negligência ou afronta à sua dignidade.

Garantir às crianças com deficiência visual o direito à informação, à educação e ao lazer são preceitos constitucionais que a sociedade deve observar, sendo o Estado responsável e devendo ser responsabilizado, caso não respeite tais direitos.

A áudio-descrição é uma das formas de oferecer acessibilidade comunicacional, acesso à informação, à educação, à cultura e ao lazer à pessoa com deficiência visual, seja ela adulta ou criança.

Essa técnica de tradução visual requer atenta preocupação do áudio-descritor para que, ao oferecê-la, não reproduza barreiras atitudinais que, inclusive, venham desqualificar seu próprio trabalho.

O ato tradutório do áudio-descritor deve primar pela busca do empoderamento da pessoa com deficiência, colaborando para sua inclusão social, cultural, de lazer e educacional. Jamais deve, o áudio-descritor, ser censor moral daquilo que descreve, devendo, pois, ser honesto com a fonte imagética, com o destinatário da mensagem visual, e com aquilo que vê.

Em suma, pelo que sustenta este artigo, não se trata de perguntar quando se vai oferecer a áudio-descrição (ela é devida à pessoa com deficiência, logo tem de ser ofertada agora), mas de se buscar as condições para melhor formar os áudio-descritores; melhor prover o serviço de áudio-descrição e melhor aparelhar o público alvo para a recepção desse serviço, começando com a criança pequena, lá na escolinha, até o adulto na universidade ou em outro lócus social.

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REVESZ, G. ¾ The psychology and art of the blind. London, Longmans Green,1950.

Publicado por

  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima

RBTV entrevista Maria Lúcia Batezat Duarte

Neste volume, a RBTV entrevista a Professora Dra. Maria Lúcia Batezat[1], a qual fala um pouco de sua trajetória de vida; a respeito de sua formação acadêmica; de seu trabalho na área do ensino e pesquisa com desenhos e sobre sua experiência com o ensino de desenhos em relevo à uma aluna com deficiência visual e muito mais.

RBTV: Professora Maria Lúcia Batezat, conte-nos um pouco de sua trajetória. Como tudo começou?
Maria Lúcia Batezat: Eu sou professora há quase quarenta anos. Comecei a lecionar com 18 anos, logo após concluir o curso de magistério. Comecei como alfabetizadora em escola rural. Nessa época eu já havia realizado um curso livre de Artes Plásticas. Como alfabetizadora e admiradora das Artes Plásticas, o desenho infantil faz parte da minha vida desde então. A imagem dos objetos é um auxiliar inevitável na alfabetização. Eu fiz o curso de graduação (Licenciatura em Artes Plásticas) e os cursos de pós-graduação (Mestrado e Doutorado) trabalhando como professora. Durante o Mestrado eu lecionava Educação Artística para todos os níveis de ensino (todas as séries do atual Ensino Básico) e já lecionava em uma Faculdade de Artes Plásticas disciplinas de formação de professores de Artes. Deixei as aulas do Ensino Básico apenas quando ingressei como docente, em 1987, na Universidade Federal de Uberlândia (MG) e passei a atuar somente com a formação de professores.
A maior dificuldade que encontrei no início do meu trabalho como professora de Educação Artística foi a distância e a divergência entre teoria e prática. Na época havia poucos livros e recursos teóricos à nossa disposição, mas, mesmo assim, eu percebia que muitos dados e bons resultados obtidos por pesquisadores em situações controladas e “ideais” de trabalho não eram viáveis no ambiente de prática e realidade de ensino. Por exemplo: Nas décadas de 70 e 80, quando comecei a trabalhar, a teoria divulgada para a Educação Artística era a “livre expressão” praticada nas escolinhas livres de arte para crianças e adolescentes. Nessas escolinhas (que eu experimentei como estagiária durante meu curso de graduação), pequenos grupos de alunos escolhiam materiais artísticos entre vários à disposição e realizavam com autonomia o seu trabalho. O professor, como queria Carl Rogers, Viktor Lowenfeld (e outros teóricos ingleses e americanos) era um mero orientador e auxiliar quando o aluno evidenciasse alguma dificuldade ou dúvida. Ora, na sala de aula real, com mais de 30 alunos por turma e 50 minutos de trabalho, a dinâmica deveria ser outra. Ali o professor deveria (ainda deve em minha opinião) ser necessariamente um líder, um propositor. De Rogers e tantos outros teóricos lidos eu guardei os princípios de respeito às individualidades, de “escuta” aos desejos dos alunos. Mas, precisei criar “regras de jogo” a fim de que, mantendo o caráter lúdico da Arte, e a liberdade que lhe é inerente, eu pudesse construir com os alunos um ambiente plural, igualitário e justo.

RBTV: Como começou a trabalhar com pessoas com deficiência? Em quais áreas da deficiência a senhora atua? De que forma o trabalho com alunos com deficiência visual mudou suas concepções a respeito da deficiência?
Maria Lúcia Batezat: Minha pesquisa se restringe estritamente ao ensino de desenho a crianças e adolescentes cegos. Comecei a trabalhar nessa área no ano 2000. Isso porque em 1999, eu assisti a uma palestra do neurologista Armando da Rocha em uma Reunião Anual da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação). O Dr. Rocha discorreu sobre as diferentes modalidades sensoriais e sobre a importância de cada uma delas nos processos cognitivos. Devido à minha formação em Artes Plásticas e Visuais fiquei muito atenta especialmente às questões da visualidade e ao final da palestra eu já me perguntava se o desenho não seria um bom recurso como o substituto possível de uma visualidade ausente. Comprei o livro do Dr. A. da Rocha: “O cérebro: um breve relato de sua função” e li todo, fascinada. Continuei lendo sobre neurologia: Sacks, Damásio. No início do ano seguinte, fui ao encontro de adolescentes cegos na FACE (Fundação de Apoio à Criança Cega); em Curitiba, levando na bagagem meu conhecimento sobre desenho infantil, minha tese de doutoramento sobre desenho comunicacionais de pré-adolescentes, minhas leituras sobre funcionamento cerebral e nenhuma experiência no trabalho com a invisualidade. Fui sincera, e os meninos foram incríveis comigo. Eu trabalhei com eles em plano de igualdade, porque eu carregava uma grave deficiência de conhecimento. Juntos, nós rimos muito dos nossos limites e dificuldades. Eu percebi rapidamente duas coisas: havia, para eles, prazer e alegria ao desenhar, havia um desenho adquirido e reproduzido por informações táteis e geométricas (que parecia auxiliar na concepção dos objetos do mundo) e havia, após a compreensão do desenho como representação bidimensional, uma possibilidade de representação das experiências táteis e proprioceptivas que poderia possibilitar ao vidente um modo de compreensão sobre estar no mundo sem imagens visuais. Fiquei fortemente marcada por essas descobertas, mas minha experiência foi encerrada devido ao limite de tempo (mês e meio) imposto pela instituição.

RBTV: A senhora trabalha com alunos com deficiência visual, ou apenas ensina a respeito de educação especial na universidade?
Maria Lúcia Batezat: Não, na universidade eu não tenho alunos com deficiência visual grave. Eu também não ministro ainda qualquer curso sobre educação especial ou sobre educação na invisualidade. Sou apenas uma estudiosa e pesquisadora sobre o desenho e a leitura de imagens táteis na invisualidade. Sinto que preciso aprender, investigar muito ainda. Tenho publicado e divulgado meus estudos para que meus pares possam fazer críticas que me ajudem a corrigir erros e a ajustar rumos. Mas, eu também sei da grande demanda por conhecimentos na área. Esse ano, eu devo ministrar, juntamente com meu grupo de pesquisadores (meus orientandos de mestrado) um curso aberto para professores, com a finalidade de trocar alguma experiência com eles. É uma parte do percurso até que realmente se estruture um curso universitário sobre o tema. Por enquanto, eu ministro aulas sobre o tema que domino há muitos anos: o desenho infantil e o ensino de arte para crianças e adolescentes.

RBTV: Que dificuldades daquela época a senhora ainda encontra nos dias de hoje? O que tem sido mais difícil combater/eliminar?
Maria Lúcia Batezat: Quando eu ouvi a palestra do Dr. Armando da Rocha e fiz a primeira investigação relacionada à invisualidade e desenho na FACE, eu não tinha notícias sobre a Declaração de Salamanca, nem desconfiava do interesse crescente que o trabalho com a educação em situação de necessidades especiais vinha recebendo. Eu imaginava que as pessoas que trabalhavam com deficiência visual receberiam de braços abertos uma especialista em desenho infantil disposta a auxiliar no trabalho de educação de crianças cegas. Foi um grande engano. Na maior parte das vezes encontrei instituições fechadas à minha “intromissão”, e completamente céticas ao trabalho com desenho em situação de invisualidade. Em 2001, já concursada e trabalhando na Universidade do Estado de Santa Catarina, no Curso de Artes Visuais, elaborei um projeto de pesquisa para trabalhar com crianças e adolescentes cegos, o projeto foi aprovado na universidade, o CNPq me cedeu duas bolsas de iniciação científica, mas encontrei portas fechadas em instituições dedicadas à deficiência visual. Comecei o trabalho de campo apenas no final de 2002, quando fui recebida e acolhida pela AAMABAS, e o Colégio Tradição. Assim, minha proposta de investigação transversal em estudo de casos múltiplos transformou-se em uma investigação longitudinal em estudo de caso único. Refiro-me aos 8 anos de trabalho com Manuella. Nesta época, eu conhecia apenas a pesquisa de John M. Kennedy, psicólogo da Universidade de Toronto, Canadá, sobre desenho de pessoas cegas. Eu e minha bolsista Alessandra Klug lemos e traduzimos um texto de sua produção que foi essencial para o início do trabalho com Manuella. Eu não conhecia o trabalho do Prof. Francisco Lima, nem de Lola Bardisa na Espanha, ou as investigações de Susanna Millar na Inglaterra.
O aspecto que me chocou nessa trajetória foram os bloqueios encontrados devido a idéias cristalizadas e rígidas de certos membros de instituições. Uma atitude de fechamento, uma incapacidade mesmo para ouvir qualquer tipo de argumento diferente das crenças já sedimentadas. Em uma ocasião, eu fiz uma palestra apresentando os meus estudos em uma grande instituição para pessoas cegas onde, aliás, eu havia feito um curso excelente, com professores altamente competentes, sobre estimulação precoce na situação de invisualidade. Por conseqüência, acabei convivendo um pouco com uma professora de Educação Física dessa instituição. Para minha surpresa, algum tempo depois ela publicou um texto ridicularizando e criticando o meu trabalho de tal modo que eu percebi que ela, talvez por total inexperiência na área de arte e desenho, não havia compreendido nada e, pior, não havia feito qualquer esforço nessa direção. Então, me surpreende o fato de que algumas pessoas, que trabalham com a diferença, tenham como postura de vida justamente uma atitude de não aceitar e mesmo não respeitar a diferença de conhecimentos, pensamentos e idéias.

RBTV: Manuella foi a primeira aluna com a qual a senhora trabalhou, ensinando a desenhar? Como foi isso? O que a senhora considera ter aprendido com esse trabalho?
Maria Lúcia Batezat: Com Manuella, fiz um estudo de caso longitudinal entre 2002 e 2010. Ela está com quase dezesseis anos agora, e mais interessada em modelagem e cerâmica do que em desenho. É natural. São poucas as crianças/adolescentes que continuam a desenhar após os 10 anos de idade e especialmente após os quinze anos. Nessa faixa etária, a função cognitiva do desenho infantil está cumprida e a função comunicacional cede espaço para a linguagem falada e escrita.
Depois de alguns anos trabalhando comigo (nós nos encontrávamos um dia por semana durante o período letivo), Manuella me disse que antes de me conhecer, ela pensava que desenhar era riscar sobre um papel. Ela me disse que ouvia o ruído produzido pelo giz em fricção sobre o papel, quando seus colegas de classe desenhavam, e ela tentava imitar. Ela fazia uma imitação sonora. Meu trabalho foi ensiná-la de modo tátil, sensoriomotor e verbal o que era desenho. Trabalhei com os esquemas gráficos mais usuais (minha pesquisa de 1995) e com a teoria de Kennedy sobre bordas de superfície e linhas de contorno. Para isso, utilizei objetos tridimensionais quando era possível, ou a maquete tridimensional dos objetos, quando a sua dimensão real inviabilizava a percepção da totalidade pelo tato; depois, uma configuração planificada, simplificada e geometrizada em relevo; para, finalmente, após a compreensão da forma/figura, apresentar o desenho em linhas com relevo e trabalhar a imitação desse desenho, a partir de exercícios de imitação sensoriomotora. Era criada, a partir do exemplo de outras crianças, uma sequência para a produção do desenho que era sempre a mesma a cada repetição. Eu construía os desenhos em relevo com cola e, após muita pesquisa, Manuella passou a desenhar com giz de cera em papel sulfite posicionado sobre lixa grossa ou sobre prancha com tela. Em ambos os casos, a linha grafada fica perceptível ao tato.
Manuella é uma menina extremamente inteligente, e nós trabalhamos sempre em diálogo. Eu percebia a aprendizagem que estava acontecendo e sua relevância quando ela era capaz de estabelecer relações como, por exemplo: após aprender a desenhar uma árvore, realizar o desenho de uma floresta como um agrupamento de árvores; após aprender a desenhar uma montanha, compreender que uma serra pode ser desenhada a partir de um agrupamento de montanhas, etc.
Em 2007, quando ela mudou de residência e foi morar em um prédio com muitos apartamentos, ela me pediu para aprender a desenhar um “prédio”. Eu perguntei qual a razão daquele pedido e ela me respondeu literalmente: “ – Porque desenhando eu posso conhecer”.
Manuella me fez compreender, com ênfase, a importância do desenho na infância. E não apenas para as crianças cegas, mas para todas as crianças. Manuella re-significou a minha prática docente de tantos anos.

RBTV: Para a Senhora, que benefícios o desenho traz ao aluno com deficiência visual, em seu processo de desenvolvimento cognitivo?
Maria Lúcia Batezat: Um marco fundamental da inteligência humana é o fato de sermos capazes de elaborar pensamentos com objetos ausentes à nossa percepção momentânea, isto, independentemente do tipo de modalidade perceptiva (tátil, visual, gustatória, olfativa, etc.). Quando eu digo a palavra flor, para que essa palavra tenha significado para mim e para meu ouvinte, é necessário que juntamente aos sons dessa palavra, desse signo arbitrário, nossos cérebros tornem presente (atualizem na mente) uma representação do objeto flor. Essa representação, que nós podemos chamar de conhecimento, é um registro cerebral, uma memória, cuja base é a experiência perceptiva (uma forma visual, um cheiro, uma configuração tátil, etc.). Na infância, o desenho é parte desse processo de aquisição de representações mentais dos objetos do mundo. Desenhando, a criança vai construindo, pela visualidade e pela motricidade, categorias cognitivas, resumos cognitivos que vão auxiliá-la a identificar e classificar os objetos do mundo. O desenho de uma maçã, por exemplo, pode auxiliá-la a construir, por generalização, toda uma categoria cognitiva, a categoria das frutas, que são, em geral, arredondadas, possuem haste e crescem em árvores.
Minha ação de ensinar desenho para crianças cegas é conseqüência desse conhecimento. É conseqüência, também, da verificação do grande prazer que a maioria das crianças sente ao desenhar, e do modo como elas utilizam o desenho em processos de comunicação, seja com a família, com amiguinhos ou no ambiente escolar. Além, evidentemente, da constatada presença inalienável da imagem visual em todos os tipos de mídia na atualidade. Desenhar um objeto é parte do processo para reconhecê-lo em um desenho produzido por outra pessoa, seja de modo visual (à “tinta”) ou tátil (em relevo).

RBTV: Vários autores têm mostrado a capacidade de a pessoa cega fazer uso de desenhos, de os produzir, de pintar e de apreciar obras de arte, como isso é possível? Tem algum material especial para a pessoa cega desenhar?
Maria Lúcia Batezat: Primeiro, é necessário dizer que há vários tipos de desenho. Qualquer linha traçada sobre um suporte bidimensional, ou mesmo no espaço tridimensional pode ser considerada um desenho. No âmbito das artes e, especialmente das artes contemporâneas, a concepção de desenho é extremamente larga. Eu trabalho com um tipo de desenho que denomino cognitivo e comunicacional. É coincidente com o tipo de desenho que os demais pesquisadores sobre desenho e invisualidade trabalham, salvo pelo fato que eu enfatizo os esquemas gráficos infantis.
Os desenhos de figuras, produzidos pelas crianças, e também aqueles mundialmente utilizados como recurso de comunicação, são uma síntese e uma planificação visual de objetos tridimensionais. Eles compõem, portanto, um tipo de desenho fortemente atrelado à modalidade perceptiva visual. Em pesquisa, John Kennedy (1983, 1993) comprovou que pessoas cegas são capazes de perceber (neste caso tatilmente) as bordas de superfície dos objetos. Essas “bordas de superfície”, que podem ser percebidas tatilmente, são exatamente os limites físicos dos objetos que, quando percebidos visualmente, indicam e determinam as “linhas de contorno” de um desenho. Assim, por exemplo, uma esfera percebida no espaço a partir de suas bordas de superfície resulta tanto para o vidente quanto para a pessoa invisual no registro gráfico de um círculo. Entretanto, esse processo de transformar bordas de superfície em linhas de contorno de um desenho implica e requer uma concepção de desenho. É esse desenho ao qual me refiro: um registro gráfico de um objeto tridimensional no plano bidimensional.
As crianças visuais aprendem essa concepção vendo outros desenhos e vendo outras pessoas desenharem. Eu penso que a criança cega precisa ser ensinada, ser conduzida ao desenho e ao desenhar. Eu já escrevi bastante sobre isso, em um texto publicado em 2008 na Revista On-line Ciência e Cognição, argumento que na situação de invisualidade o processo imitativo do desenho deixa de ser visual e pode ser sensoriomotor. Trata-se do aprendizado das ações necessárias para o registro gráfico de um objeto.
Após adquirir uma concepção de desenho, a criança cega, como a criança visual, fará mais ou menos uso desse recurso de comunicação e expressão de acordo com seu interesse por essa ferramenta. O interesse pelo desenho e pelo desenhar é semelhante ao interesse pelo ato de ler ou de escrever. Todos nós aprendemos a ler e a escrever, mas nem todos nós nos dedicamos com ênfase a essas atividades.

RBTV: Quando se deve começar a ensinar uma pessoa cega a desenhar?Existe alguma idade ideal para uma pessoa cega começar a aprender a desenhar ou pintar?
Maria Lúcia Batezat: Em 2002, antes de começar o meu estudo de caso ensinando desenho para Manuella, eu marquei uma conversa com um neuropediatra. Ele me ouviu atentamente, considerou corretas as minhas intenções e preocupações, e me disse que as crianças cegas deveriam começar a desenhar exatamente na mesma idade que as crianças videntes. Isto significa começar entorno dos dois anos de idade. Na época, Manuella já contava oito anos e eu considerei um bom começo. Não me sentia preparada para começar com crianças tão pequenas. O fato de Manuella já contar com um desenvolvimento pleno da linguagem verbal foi essencial nos procedimentos de tradução de concepções visuais para concepções tátil-visuais.
Penso que este dado já vai respondendo a sua pergunta sobre COMO trabalhar com alunos cegos. É preciso ir buscando referências possíveis na experiência da pessoa a fim de ir construindo mentalmente com ela, e ao mesmo tempo, duas concepções: uma concepção de desenho, e uma concepção de representação tátil-visual do objeto que está sendo desenhado. Nos últimos dois anos, fiz um trabalho em uma creche atendendo duas crianças cegas entre dois anos e meio e três anos e meio. Nessa faixa etária, as crianças videntes começam a garatujar, produzem linhas sobre o papel (ou na parede da sala). Eu trabalhei na creche com dois movimentos: com a percepção tátil, introduzindo a percepção das bordas de superfície dos objetos; e com a imitação sensório-motora do gesto (de pegar o lápis e traçar linhas em um pedaço de papel). Dentro do limite de atenção possível nessa faixa etária, as crianças demonstraram um grande interesse, principalmente em perceber tatilmente as bordas de superfície dos objetos. Mas, seriam necessários alguns anos de trabalho mais intenso para observar e avaliar os resultados.

RBTV: Durante muito tempo, os educadores, psicólogos e mesmo as famílias de pessoas com deficiência visual (pessoas cegas ou com baixa visão) não acreditaram que o desenho, ou o desenhar fosse razoável para essas pessoas.
Maria Lúcia Batezat: Precisamos considerar algumas novidades bem relevantes aqui: A primeira é a presença das novas mídias (televisão, internet, telefonia celular) que enfatizam o uso de imagens visuais. A segunda são os estudos no âmbito da neurociência e as investigações com imagens do cérebro em ação a partir de tecnologias bastante sofisticadas como a Ressonância Magnética. A terceira, decorrente da segunda é a concepção de uma mente multimodal, isto é, da integração das várias áreas especializadas do cérebro nos atos de pensamento e conhecimento. Esses fatos que eu denominei “novidades” são realmente ainda bastante recentes. É preciso reconhecer que as práticas educacionais são lentas em assimilar e trabalhar com novidades (as razões são muitas e não temos espaço aqui para abordá-las). A derivação de pesquisas científicas em ações relevantes nas salas de aula infelizmente não é automática. É necessário um tempo de assimilação e transformação do conhecimento em algo realmente assimilável e realizável no espaço da grande massa escolar.
Uma vez que se considerava a percepção visual uma modalidade completamente apartada das outras modalidades perceptivas, não fica difícil compreender a resistência de instituições e professores em utilizar imagens tátil-visuais. Mas, eu tenho encontrado adultos e crianças cegas que aprenderam a desenhar com colegas de escolas, com pais, com irmãos. Parece que no espaço mais afetivo e íntimo essas experiências estão acontecendo, como um ato de amor ou de desafio.
Outra questão que me parece relevante são as pesquisas de Yvette Hatwell sobre a sobrecarga mental que o trabalho com imagens tátil-visuais demanda às pessoas cegas. Eu penso que essa sobrecarga é real. Muitas vezes eu percebi o cansaço das pessoas cegas com quem trabalhei, mesmo em se tratando de adultos cegos. Talvez essa sobrecarga seja apenas o reflexo de uma falta de hábito (de conexões construídas, diríamos de modo neurológico), talvez seja realmente uma exigência neurológica muito grande devido ao nível de conexões exigidas. Trata-se de transpor um nível de compreensão inerente à visualidade para a modalidade perceptiva tátil e sensoriomotora.
Eu penso que há ainda um longo trabalho a ser feito no sentido de facilitar o acesso de pessoas cegas às imagens tátil-visuais. O trabalho mais relevante eu acredito que seja a criação de alguns padrões para as representações tátil-visuais. Minha pesquisa mais recente tem confirmado a proposição de Susanna Millar sobre as “dicas” que no desenho ajudam a diferenciar os objetos. Seria necessário, eu penso, que houvesse, como no caso do Braille, um tipo de “alfabeto universal” que oferecesse a todas as pessoas cegas desenhos dos principais objetos e categorias cognitivas sempre desenhados do mesmo modo.
Não basta encher os livros em Braille com imagens tátil-visuais. É necessário que essas imagens sejam legíveis. Já está claro que o simples fato de dotar de relevo as linhas originariamente realizadas à tinta em uma ilustração, não é suficiente para promover a leitura e compreensão de uma pessoa cega congênita. Minha orientanda Márcia Cardeal realizou uma investigação bem relevante analisando a possibilidade de leitura de ilustrações em relevo em historinhas infantis para crianças cegas.
Preciso esclarecer que estou falando de uma leitura tátil autônoma. Com auxílio e descrição verbal qualquer imagem pode se tornar compreensível, mas conheço muitas pessoas cegas adultas que sonham com essa possibilidade de autonomia.

RBTV: Mais recentemente, no Brasil, começou-se a difundir a tradução visual, a áudio-descrição, não só nas peças teatrais, mas também nos museus e em algumas mostras de arte. Como a senhora vê essa possibilidade de a pessoa cega ter acesso ao mundo das artes pela descrição técnica, formal e profissional de áudio-descritores, preparados para atuar na tradução visual da imagem para a palavra?
Maria Lúcia Batezat: Considero essa ação fundamental. Este é o foco desta Revista e das principais ações do Prof. Dr. Francisco Lima na atualidade. Esse conhecimento, essa capacidade de descrição verbal da imagem visual, deveria ser disciplina obrigatória em todos os cursos de Pedagogia. Porque é o grande problema que as pessoas cegas encontram: ter por perto uma pessoa capaz de descrever corretamente uma visualidade em qualquer situação vivencial, não apenas em teatros ou museus. Aires, um adulto cego congênito e técnico em computação, que eu entrevistei em Lisboa, Portugal, falou-me longamente sobre isso. Ele é um apreciador de viagens e museus. Já havia estado inclusive no Egito, quando nós conversamos. Aires me fez compreender a importância de ter por perto um bom tradutor. Penso que é uma atividade que precisa ser ensinada e aprendida, que exige conhecimento e capacidade para colocar-se no lugar do outro, que não vê, e buscar/encontrar a terminologia de tradução mais correta e fiel.

RBTV: O Brasil tem sido um dos grandes defensores da participação das pessoas com deficiência na sociedade, com igualdade de condições e de oportunidade. Teve papel significativo na elaboração do texto da Convenção, principalmente no capítulo que trata da educação e, apesar das dificuldades e resistências que ainda encontra, vem conseguindo passar de um modelo médico pedagógico, representado pela educação especial, para um modelo social, traduzido pela educação inclusiva. Como a senhora vê a mudança do paradigma da educação especial para uma educação inclusiva?
Maria Lúcia Batezat: Para mim, a questão não é ter ou não ter interesse em trabalhar com outras áreas de deficiência. A questão é ter tempo e condições para realmente estudar, compreender e poder efetivamente colaborar em outras áreas. Eu estou orientando uma pesquisa de mestrado que faz um estudo de caso sobre o desenho infantil de uma criança surda.
Apesar do meu pouco conhecimento sobre a surdez, aceitei esta orientação, porque o tema principal é o desenho infantil e não a deficiência. Mas, estou muito interessada no desenvolvimento desse trabalho por ser com uma pessoa surda também. K, o menino com quem Liane Oleques (minha orientanda) trabalhou, demonstrou uma grande percepção visual ao desenhar os objetos de modo detalhado, incluindo elementos que transcendem a generalização usual nos desenhos de crianças de sua faixa etária.
Fiquei também profundamente tocada pelas dificuldades que uma criança surda encontra na escola padrão. Tenho pensado que na situação de cegueira o desenho é uma complementação desejável e necessária à palavra, mas que, na situação de surdez profunda, o desenho pode funcionar como a própria palavra. Eu lastimo minha falta de tempo para me dedicar a esse tema.
Eu vejo muitos problemas nessa fase de adequação da escola à inclusão. Para mim, a grande questão é que um modelo social não pode prescindir de um modelo médico. Quero dizer com isso que nenhuma boa intenção social substitui o conhecimento clínico, ou o conhecimento pedagógico. Penso que trabalhar com a diferença não pode significar “igualar”. A aula ministrada para uma pessoa cega não pode ser exatamente igual à aula ministrada para uma pessoa visual. É necessário considerar a diferença, adaptar procedimentos metodológicos à diferença. Isso demanda uma formação docente especializada. Eu não sei se é possível formar todos os professores para atender pedagogicamente todas as diferenças. No âmbito restrito da deficiência visual, por exemplo, penso ser muito difícil para um professor alfabetizador trabalhar ao mesmo tempo com a alfabetização tátil (em Braille) e com a alfabetização à tinta. Nesses casos, penso que escolas especializadas ainda são necessárias, talvez por um período de tempo, ou em turnos alternados à escola padrão.

RBTV: O que nós podemos esperar para o futuro? Veremos mesmo as crianças com deficiência visual desfrutando do mundo das imagens, ou o pessimismo retrógado da incapacidade da pessoa cega reconhecer configurações bidimensionais continuará limitando essas crianças de partilharem do mundo lúdico e cheio de aprendizagem que é o mundo das imagens?
Maria Lúcia Batezat: Penso que a comunicação realizada de modo sintético e simples por meio de imagens (ícones), de desenhos, é um caminho sem volta. Basta olharmos rapidamente as telas de computador, dos aparelhos celulares, etc. A possibilidade de impressão em relevo dessas imagens virtuais também já é uma realidade tecnológica. Onde está a dificuldade? Na necessária aprendizagem do desenho e da leitura de imagens tátil-visuais desde a infância pelas crianças cegas, na adequação dessas imagens e impressoras em relevo a fim de se obter imagens simples, precisas e realmente legíveis autonomamente.
Veja bem, a criança vidente não nasce com o sistema visual pronto para a visualidade que desfruta após os seis anos de idade. Até os seis anos de idade o sistema visual está em formação seja do ponto de vista biológico quanto do ponto de vista cultural. Sacks já afirmou e comprovou com pesquisas científicas: “Nós aprendemos a ver”. Então, se as crianças videntes aprendem a ver imagens visuais, porque razão as crianças invisuais não poderiam aprender a desenhar e decodificar imagens tátil-visuais? Os tempos atuais exigem essa mudança. Eu acredito firmemente que precisamos apenas de um tempo para assistir a implantação plena desse novo paradigma.

RBTV: Que outros projetos a senhora tem para o futuro? Como orientadora, que trabalhos tem orientado? A senhora poderia sugerir alguma literatura para os interessados no ensino de desenho para pessoas cegas, ou outra que considera importante aos estudos da tradução visual para o sistema tátil? Que mensagem a senhora gostaria de deixar aos leitores da RBTV?
Maria Lúcia Batezat: Eu creio que já indiquei alguns projetos ao longo dessa conversa. Mas, quero acrescentar que a minha sensação é de que é possível que me falte futuro frente às inúmeras possibilidades de trabalho que vislumbro no âmbito do desenho infantil e do desenho na invisualidade.
A bibliografia com a qual eu trabalho é específica em relação ao desenho. Nesse sentido posso indicar a pesquisa de Francisco Lima aqui no Brasil, Lola Bardisa na Espanha, Yvette Hatwell na França, John M. Kennedy no Canadá, Morton A. Heller nos EUA, Susanna Millar na Inglaterra.
Eu gostaria de dizer ainda, aos nossos leitores, que o trabalho dedicado à invisualidade pode ser altamente gratificante e surpreendente, também por nos levar a reflexões e descobertas para além das questões da invisualidade. O esforço para trabalhar com desenhos tátil-visuais tem me feito conhecer e compreender melhor o ato de desenhar também na situação de visualidade. Então, eu acredito que o esforço empreendido na tradução verbal de imagens visuais provoque o mesmo benefício: um conhecimento crescente da língua falada e escrita, e uma maior precisão terminológica. Isto é, trata-se de uma aprendizagem de mão dupla, um desafio que se enfrentado tem como garantia um percurso pleno de descobertas.

[1] Possui graduação (licenciatura) em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1980), mestrado em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (1989), doutorado em Artes pela Universidade de São Paulo (1995) e pós-doutorado na Université Paris-1, Sorbonne (2006).
Contato: malubatezat@uol.com.br

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As Imagens nos Livros Didáticos de Língua Estrangeira

Prezado editor,

Ao cursarmos a disciplina intitulada “Introdução ao Estudo da Áudio-descrição, voltada à Educação”, no Mestrado em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), discutimos o uso de imagens (fotografias, ilustrações e outras configurações), as quais ora cumprem função ornata, ora complementar, nos livros didáticos das disciplinas curriculares diversas.

Agora, registramos, neste ambiente (in)formativo que é a Revista RBTV, algumas de nossas percepções a respeito dessa temática, trazendo a áudio-descrição de uma imagem presente em um livro didático (LD) de Língua Estrangeira (Inglês).
O livro didático é “um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou formação; material caracterizado pela seriação dos conteúdos; mercadoria; depositário de conteúdos educacionais; instrumento pedagógico; portador de um sistema de valores; suportes na formação de uma História Nacional; fontes de registros de experiências e de relações pedagógicas ligados a políticas pedagógicas da época; e ainda como material revelador de ângulos do cotidiano escolar e do fazer-se da cultura nacional” (GATTI JR, 2004, p.34-35).

Sem dúvida, em algumas situações formativas, esse recurso tem se tornado trilhos para o trabalho pedagógico. Desde a gênese do LD, ao tempo do agora, a função e relevância transitam em manuais de uso, em cursos e discursos.
Atualmente, os LDs são ricos em imagens e ilustrações, tais recursos vêm paulatinamente se transformando em parte integrante da aprendizagem e, muitas vezes, contribuem com os percursos utilizados pelos professores na escolha do livro didático, recurso relevante no processo de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira, por exemplo.

Nesta linha, Oliveira e Mota (2005) afirmam que quando as imagens passam “por um processo de didatização na medida em que são utilizadas para situar o leitor na língua alvo (p. 88), produzem entendimentos que aproximam a cultura inata da cultura que funda a Língua Estrangeira.

Os autores ainda afirmam que a ilustração pode estabelecer relação com a palavra, assim sendo contributiva para orientar o aluno leitor na compreensão do texto verbal. Esse posicionamento enfatiza que os estudantes que não tiverem acesso a essas informações icônicas, estarão em desvantagem em relação aos seus pares e, por consequência, o processo de ensino-aprendizagem estará fragilizado.

Indubitavelmente, uma alternativa para minimizar ou até mesmo erradicar a exclusão a que um aluno com deficiência visual terá sido submetido ao não ter acesso às informações visuais de uma imagem presente no livro didático será o oferecimento do recurso da tradução visual conhecido como áudio-descrição.
Mais ainda, com a áudio-descrição, os outros alunos também poderão se beneficiar, inclusive estudantes com deficiência intelectual; alunos iniciantes no letramento da Língua Estrangeira, entre outros.

Na áudio-descrição que citamos a seguir, almejamos demonstrar como o recurso pode auxiliar o aluno a apreender as informações dos gêneros textuais os quais compõem um livro de inglês adotado no núcleo de Línguas de uma escola estadual, situada no interior de Pernambuco.

Nesta foto, com dimensão de 12,5 X 16,5, extraída da página 67 do livro “Inglês para Todos”, publicado pela WCA – Intercâmbios (World Culture Associates), 2008, vemos, ao fundo, fios soltos de lã azul clara, sobre os quais há um balde de metal deitado, de onde se vê a cabeça e, parcialmente, a patinha direita de um filhote de gato, com olhos azuis e nariz rosado. O gatinho é malhado nas cores branca, preta e amarela. Próximo ao balde, na parte inferior da imagem, há dois laços de fita listrada nas cores azul escura e branca; um laço está bem próximo ao balde e o outro numa distância média de 6 cm. Na boca do balde, há uma argola de metal, e mais para o centro, um adesivo amarelo com a marca OBAKETSU. Nesse adesivo está escrito em letras pretas: “Do you Know OBAKTSU? / A simple, light and a classsic style / OBAKETSU / It Just fits your room / since – 1921 / 1.5 liter” e, com letra cursiva, a palavra “Nabe”.

Referências:

GATTI JR., Décio. A escrita escolar da História: livro didático e ensino no Brasil (1970-1990). SP: EDUSC, 2004.

OLIVEIRA, Enio de; MOTA, Ilka de Oliveira. O livro didático na era do espetáculo: uma análise discursiva do processo de espetacularização nos livros didáticos de inglês como LE. In Falla dos Pinhaes, Espírito Santo do Pinhal, SP. Vol. 2, n 2, jan./dez. 2005

Publicado por

  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva

HQ Acessível

Prezado Editor,

Cursando uma disciplina sobre áudio-descrição voltada à educação, fui solicitada a encontrar um material impresso em que a imagem contida fosse fundamental à compreensão do conteúdo apresentado. Sou apreciadora de gibis desde antes de ser alfabetizada e até hoje me divirto com as historinhas da Turma da Mônica, de criação do Maurício de Souza, e, por isso, uma história em quadrinhos, retirada do Portal da Turma da Mônica na internet foi a minha escolha.

As histórias em quadrinhos constituem-se uma forma de entretenimento para pessoas de todas as idades e nelas são narradas histórias através de uma sequência de imagens e de diálogos entre personagens.

A história em quadrinhos que escolhi não contem diálogos entre os personagens, mas para mim é uma narração envolvente e divertida. Todavia, ela inacessível à pessoa cega, na medida em que sua compreensão depende da percepção visual do usuário. No entanto essa é uma característica que define as histórias em quadrinhos, ser construída em imagens. Contudo, isso não precisa ser assim. Isto é, a acessibilidade pode ser providenciada, também para as historinhas em quadrinhos.

Hoje, conhecemos a áudio-descrição, ferramenta que permite tornar acessíveis às pessoas com deficiência visual, imagens e outras configurações inacessíveis ao tato, à audição ou a  outra experiência sensorial.

As histórias em quadrinhos costumam envolver seus leitores em narrativas muito divertidas, originais e por vezes informativas.

Assim, foi-me recomendado pelo professor da disciplina que acessasse o blog Histórias em Quadrinhos para Deficiente Visual Ler, de Luís Campos, onde ele e colaboradores videntes contam algumas histórias, quadrinho a quadrinho. Diante dessa iniciativa, entusiasmei-me em fazer a áudio-descrição da historinha a seguir, fazendo uso também da técnica utilizada por Luís Campos em seu blog.

A história tem como personagens o Cebolinha e a Mônica e é contada em onze quadrinhos.

As personagens são integrantes da Turma da Mônica, criada pelo jornalista e desenhista Maurício de Souza. Ele trabalhava como repórter policial do Jornal Folha da Manhã quando, em 1959, ofereceu aos redatores uma tira em quadrinhos que contava a história de um cão e seu dono, o Bidu e o Franjinha, respectivamente. Depois vieram outras personagens, como Cebolinha, Cascão e Mônica, cuja criação é inspirada nos familiares do desenhista, em amigos de infância e até em diferentes fases de sua vida. Hoje são mais de duzentas personagens, cujas historinhas são publicadas mensalmente em revistas com histórias inéditas, ou em almanaques onde são publicadas coletâneas das melhores histórias.

A publicação da primeira revista foi em 1970, com Mônica e sua turma. O fictício Bairro do Limoeiro é cenário da maioria das aventuras da Turma da Mônica. Maurício de Souza apresenta em seus quadrinhos uma estética sem excessos de informações, basicamente compostos por personagens que dialogam, um chão verde curvo, árvores, pedras e flores, e ocasionalmente um muro, onde os meninos da turma costumam fazer caricaturas da Mônica.

O enredo das histórias tem como eixo central os planos infalíveis do Cebolinha para tomar o título da Mônica de dona da rua, daí surgem as provocações dos garotos à Mônica, chamando-a de baixinha, dentuça e gorducha, seguidas de perseguições e terminam com os garotos machucados.

Falando um pouco das personagens da história de que farei a áudio-descrição começo pela Mônica, que foi criada em 1963 e inspirada em uma das filhas de Maurício, possui um coelhinho de pelúcia azul chamado Sansão, que usa para bater nos meninos quando eles “aprontam”. Sansão também é objeto de cobiça destes, que adoram dar nós em suas orelhas. Sua melhor amiga é a Magali. A Mônica é uma garota branca, cabelos pretos e curtos com os fios no formato de bananas, tem orelhas e olhos grandes, tem cabeça oval, é dentuça e é gordinha. Usa vestido vermelho curto, de mangas curtas.

Cebolinha foi criado em 1960, inspirado em um amigo de infância de Maurício. É um garoto levado, esperto e brincalhão, que adora provocar a Mônica. Suas marcas registradas são os cinco fios de cabelo e a fala, onde troca a letra R pela letra L. Sua principal preocupação é a de preparar planos para derrotar a Mônica e se tornar o dono da rua. Para tanto conta com seu amigo inseparável, o Cascão, que participa a contragosto e geralmente é o responsável pelo fracasso dos planos infalíveis. É um garoto branco, tem apenas cinco fios de cabelos pretos e espetados, tem orelhas e olhos grandes, tem a cabeça oval e é gordinho. Veste camisa pólo verde, short preto e sapatos marrom.

 Áudio-descrevendo

A fim de tornar a áudio-descrição mais dinâmica e favorecer a compreensão da história, farei uso das legendas criadas por Luís Campos em seu blog com algumas adaptações, as quais apresento a seguir:

A letra Q virá seguida de um número e indicarão o quadrinho que será descrito incluindo as personagens e suas falas.

A letra N vem seguida da identificação do narrador ou de explicação sobre o quadrinho ou diálogo.

As onomatopéias estarão em letras maiúsculas entre parênteses.

 

Título: Cebolinha

Q1 – Cebolinha chega correndo e (SCRIIISH) freia bruscamente em um beco sem saída, diante de um balde de tinta preta com pincel.
Q2 – Cebolinha molha o pincel na tinta preta.
Q3 – Cebolinha pinta o desenho de uma porta na parede.
Q4 – Cebolinha some pela porta e Mônica vem correndo tentando alcançá-lo.
N – Mônica com cara de brava (GRRR…).
Q5 – Mônica bate com a cara na parede (POF).
Q6 – Mônica está caída sentada no chão com o rosto machucado.
Q7 – Mônica está de pé molhando o pincel na tinta preta.
Q8 – Mônica está na ponta dos pés pintando algo no alto da parede.
Q9 – Mônica está indo embora e aparece o desenho de uma bola preta pintada acima do desenho da porta.
Q10 – Cebolinha reaparece sorrindo e apontando para Mônica.
Q11 – A bola cai na cabeça de Cebolinha que cai deitado de barriga para baixo com os braços estendidos para frente, língua para fora e olhos fechados.

FIM.

Comentários finais

Com essa áudio-descrição espero estar contribuindo para a divulgação desse gênero de tradução visual como ferramenta imprescindível à educação de pessoas com deficiência visual, bem como de seu entretenimento. E assim como as revistas em quadrinhos são um passatempo bastante difundido, entre os videntes, espero que esse passatempo esteja, cada vez mais, disponível para  pessoas com deficiência visual, cegos ou com baixa visão.

REFERÊNCIAS

Portal da Turma da Mônica. História de Maurício de Souza.
Portal da Turma da Mônica. Personagens.
Blog HQ para DV ler, de Luís Campos.

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Áudio-descrição de fotografia do espetáculo “Leve”, primeiro espetáculo de dança áudio-descrito em Recife

No mês de Maio tivemos a adesão da áudio-descrição em parte da programação do Festival Palco Giratório Recife promovido pelo SESC PE, fato inédito nos festivais da linguagem cênica da nossa cidade. O espetáculo LEVE foi o primeiro espetáculo de dança com esse recurso em Pernambuco, marco histórico da áudio-descrição em nosso Estado. Sendo assim, aproveito a ocasião para exercitar a técnica de AD em imagem estática, da referida apresentação artística. Trata-se de um trabalho concebido a partir da visão das duas artistas e criadoras Renata Muniz, uma mulher de pele morena, com aproximadamente 1m70, magra, tem cabelo cacheado e volumoso na altura da orelha, estilo Black Power, e Maria Agrelli, mulher branca de 1m65, magra, de cabelos lisos à altura da orelha. O mote de criação para o trabalho consistiu na forma diferente e divergente em que as duas lidavam com a perda de pessoas próximas, mesclando, no processo de construção colaborativa, laboratórios criativos, inspirados por poemas, sentimentos, filmes, músicas, e diferentes qualidades de movimentação. O processo se estendeu durante seis meses, a pesquisa se transformou em um espetáculo de dança que mescla coreografia e improvisação.

Áudio-descrição por Andreza Nóbrega

Fotografia colorida do espetáculo de dança “LEVE”:

Duas bailarinas em posições distintas compõe a imagem. A frente e na penumbra, vemos a bailarina morena, de perfil. Ela usa vestido cinza claro com transparência, cujo comprimento vai até à altura do joelho. Está com a cabeça inclinada para trás, o tronco acompanhando a inclinação da cabeça.

Ao centro e ao fundo, sob iluminação a bailarina branca é vista deitada trajando um vestido cinza claro com transparências cujo comprimento vai até abaixo do joelho.

Logo atrás, seis cortinas brancas e transparentes, vazadas por algumas flores, estendem-se do teto até o chão; dispostas paralelamente demarcam o centro de uma circunferência iluminada.

É nesse centro que a bailarina branca está deitada e é nele que se projeta uma mandala composta por linhas curvilíneas azuis e roxas que se interceptam ao centro dessa mesma mandala.

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