RBTV #3: O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição

Escrito por Francisco José de Lima e Rosângela A. F. Lima

Resumo

Este artigo apresenta, em primeiro momento, robusta sustentação jurídica para o direito de as pessoas com deficiência visual ter acesso à áudio-descrição, defendendo que a não provisão desse recurso assistivo constitui, tanto negligência para com a educação da criança com deficiência visual, quanto discriminação por razão de deficiência. De um lado, esteia essa defesa em documentos internacionais de defesa das crianças, os quais as salvaguardam de maus tratos, da discriminação e da afronta à sua dignidade de criança e pessoa humana. De outro, sustenta o direito à áudio-descrição, na Constituição Brasileira, a qual define a educação como direito indisponível e garante esse direito a todas as crianças, com igualdade de condições, independentemente de suas características fenotípicas, sociais ou genéticas. Em um segundo momento, este artigo sustenta a defesa pela oferta da áudio-descrição, devido aos benefícios que este recurso assistivo pode trazer para a inclusão cultural e educacional da pessoa com deficiência visual, uma vez que, enquanto técnica de tradução visual, ela permite o acesso às imagens, por intermédio das palavras a serem ouvidas, lidas e/ou faladas, natural ou eletronicamente. Trata, também, de como as visões tradicionalistas sobre a capacidade de a pessoa cega fazer uso das imagens, produzindo-as e/ou as compreendendo, têm levado à negação de direitos, ao prejuízo educacional, e em última instância ao preconceito para com as pessoas cegas. Conclui, fazendo a assertiva de que não se trata de perguntar quando se vai oferecer a áudio-descrição, mas de se buscar as condições para melhor formar os áudio-descritores; melhor prover o serviço de áudio-descrição e melhor aparelhar o público alvo para a recepção desse serviço, começando com a criança pequena, lá na escolinha, até o adulto na universidade ou em outro locus social.

Palavras-chaves: áudio-descrição, direito inclusivo, criança com deficiência visual


Abstract

This article presents robust arguments for the provision of audio description for children with vision disability in Brazil. It supports its point of view on national and international laws and conventions that protect children from all forms of harm and discrimination. Audio description is considered an assistive technology capable of given children access to education, culture and leisure by providing visual information of things and events that originally were not available to blind people. It concludes that it is necessary to invest on training audio describers, improve audio description services and educate blind people about receiving and profiting from audio description accessibility.

Keywords: audio description, people with visual disability, accessibility, attitudinal barriers.

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RBTV #3: Leitura comentada da carta sobre os cegos

Escrito por Isabel Pitta Ribeiro Machado (pccinemaempalavras@gmail.com). Trabalho originalmente apresentado em comunicação no COLE- Congresso de Leitura do Brasil- Unicamp, julho de 2005.

Resumo

O presente trabalho se funda na intenção de promover uma discursão crítica da leitura, não só oferecendo uma proposta de debate sobre o conteúdo da Carta sobre os cegos, escrita pelo filósofo iluminista Denis Diderot, mas principalmente, oferecendo um debate sobre a acessibilidade de pessoas com deficiência visual a textos de qualidade que os auxiliem na construção de princípios filosóficos e noções de cidadania.

Palavras-chave: filosofia; pessoa com deficiência; literatura; áudio-descrição; audiodescrição.

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RBTV #3: Ergonomia e inclusão laboral de pessoas com deficiência

Resumo

O objetivo deste artigo é apresentar a revisão realizada sobre os elementos da Ergonomia que auxiliam a adaptação dos postos de trabalho às pessoas com deficiência (PD). Aborda-se algumas questões: contribuição da ergonomia no processo de inclusão laboral, influência da análise da tarefa/atividade e a avaliação das capacidades funcionais do trabalhador com deficiência. Também são apresentados e discutidos três métodos e técnicas específicas de adaptação de postos de trabalho à PD encontrados na literatura. Assim, observa-se que a ergonomia é uma ferramenta essencial para o processo de adaptação de postos de trabalho à pessoa com deficiência, na medida em que adapta para facilitar o uso com segurança e conforto para o usuário.

Palavras-chave: ergonomia, postos de trabalho, pessoa com deficiência.


Abstract

The aim of this paper is to present the review undertaken of the elements of ergonomics that help the adjustment of employment to persons with disabilities. It addresses a few issues: the contribution of ergonomics in the process of inclusion of labor, influence the analysis of the task / activity and the evaluation of the functional capabilities of the disabled worker. Are also presented and discussed three specific methods and techniques to adapt workplace to the people with disabilities in literature. Thus, it appears that ergonomics is an essential tool for the adaptation of workplace to people with disabilities, as it adapts to facilitate use with safety and comfort for the user.

Keywords: ergonomics, workplaces, people with disabilities

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RBTV #3: As Imagens nos Livros Didáticos de Língua Estrangeira

Prezado editor,

Ao cursarmos a disciplina intitulada “Introdução ao Estudo da Áudio-descrição, voltada à Educação”, no Mestrado em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), discutimos o uso de imagens (fotografias, ilustrações e outras configurações), as quais ora cumprem função ornata, ora complementar, nos livros didáticos das disciplinas curriculares diversas.

Agora, registramos, neste ambiente (in)formativo que é a Revista RBTV, algumas de nossas percepções a respeito dessa temática, trazendo a áudio-descrição de uma imagem presente em um livro didático (LD) de Língua Estrangeira (Inglês).
O livro didático é “um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou formação; material caracterizado pela seriação dos conteúdos; mercadoria; depositário de conteúdos educacionais; instrumento pedagógico; portador de um sistema de valores; suportes na formação de uma História Nacional; fontes de registros de experiências e de relações pedagógicas ligados a políticas pedagógicas da época; e ainda como material revelador de ângulos do cotidiano escolar e do fazer-se da cultura nacional” (GATTI JR, 2004, p.34-35).

Sem dúvida, em algumas situações formativas, esse recurso tem se tornado trilhos para o trabalho pedagógico. Desde a gênese do LD, ao tempo do agora, a função e relevância transitam em manuais de uso, em cursos e discursos.
Atualmente, os LDs são ricos em imagens e ilustrações, tais recursos vêm paulatinamente se transformando em parte integrante da aprendizagem e, muitas vezes, contribuem com os percursos utilizados pelos professores na escolha do livro didático, recurso relevante no processo de ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira, por exemplo.

Nesta linha, Oliveira e Mota (2005) afirmam que quando as imagens passam “por um processo de didatização na medida em que são utilizadas para situar o leitor na língua alvo (p. 88), produzem entendimentos que aproximam a cultura inata da cultura que funda a Língua Estrangeira.

Os autores ainda afirmam que a ilustração pode estabelecer relação com a palavra, assim sendo contributiva para orientar o aluno leitor na compreensão do texto verbal. Esse posicionamento enfatiza que os estudantes que não tiverem acesso a essas informações icônicas, estarão em desvantagem em relação aos seus pares e, por consequência, o processo de ensino-aprendizagem estará fragilizado.

Indubitavelmente, uma alternativa para minimizar ou até mesmo erradicar a exclusão a que um aluno com deficiência visual terá sido submetido ao não ter acesso às informações visuais de uma imagem presente no livro didático será o oferecimento do recurso da tradução visual conhecido como áudio-descrição.
Mais ainda, com a áudio-descrição, os outros alunos também poderão se beneficiar, inclusive estudantes com deficiência intelectual; alunos iniciantes no letramento da Língua Estrangeira, entre outros.

Na áudio-descrição que citamos a seguir, almejamos demonstrar como o recurso pode auxiliar o aluno a apreender as informações dos gêneros textuais os quais compõem um livro de inglês adotado no núcleo de Línguas de uma escola estadual, situada no interior de Pernambuco.

Nesta foto, com dimensão de 12,5 X 16,5, extraída da página 67 do livro “Inglês para Todos”, publicado pela WCA – Intercâmbios (World Culture Associates), 2008, vemos, ao fundo, fios soltos de lã azul clara, sobre os quais há um balde de metal deitado, de onde se vê a cabeça e, parcialmente, a patinha direita de um filhote de gato, com olhos azuis e nariz rosado. O gatinho é malhado nas cores branca, preta e amarela. Próximo ao balde, na parte inferior da imagem, há dois laços de fita listrada nas cores azul escura e branca; um laço está bem próximo ao balde e o outro numa distância média de 6 cm. Na boca do balde, há uma argola de metal, e mais para o centro, um adesivo amarelo com a marca OBAKETSU. Nesse adesivo está escrito em letras pretas: “Do you Know OBAKTSU? / A simple, light and a classsic style / OBAKETSU / It Just fits your room / since – 1921 / 1.5 liter” e, com letra cursiva, a palavra “Nabe”.

Referências:

GATTI JR., Décio. A escrita escolar da História: livro didático e ensino no Brasil (1970-1990). SP: EDUSC, 2004.

OLIVEIRA, Enio de; MOTA, Ilka de Oliveira. O livro didático na era do espetáculo: uma análise discursiva do processo de espetacularização nos livros didáticos de inglês como LE. In Falla dos Pinhaes, Espírito Santo do Pinhal, SP. Vol. 2, n 2, jan./dez. 2005

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RBTV #3: Estudo da comunicabilidade das imagens: contribuições para o processo de ensino-aprendizagem na escola inclusiva

Escrito por Ernani Nunes Ribeiro e Francisco J. Lima

Resumo

O presente trabalho tem origem em uma pesquisa de mestrado em Educação, (área de Educação Inclusiva), a qual propõe analisar a comunicabilidade das imagens, como suplemento ou complemento aos textos em livros didáticos. Aqui, discutem-se as contribuições da comunicabilidade das imagens, sob a perspectiva de uma Escola para Todos, o que implica em oferecer uma Educação com qualidade, igualdade de condições e oportunidade de acesso a todo o processo educacional, ao ensino e à aprendizagem, também às pessoas com deficiência auditiva ou surdas. Defende-se que ao estarem ao nosso redor, as imagens têm 3 funções básicas de comunicação: De Ornato, de Complemento e de Suplemento. Conclui-se que se usadas bem, as imagens são grande aliadas para a inclusão educacional da pessoa com deficiência auditiva ou surdas, na medida em que servem como facilitadoras na sua aprendizagem, isto é, no entendimento do texto escrito.

Palavras chaves: Comunicabilidade das Imagens, ensino-aprendizagem, Inclusão da pessoa surda, livro didático, inteligência viso-espacial.

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RBTV #3: A importância da pesquisa acadêmica para o estabelecimento de normas da audiodescrição no Brasil

Escrito po Eliana P. C. Franco (Universidade Federal da Bahia)

Resumo

O presente artigo versa sobre a necessidade de estearem em pesquisas científicas as bases para a criação de diretrizes que venham normatizar a audiodescrição no Brasil. Afirma que as pesquisas de opinião sobre a recepção do serviço não dão conta de sustentar a criação de regras para a audiodescrição. Faz a ressalva de que um consultor com deficiência visual, ou um pequeno grupo de pessoas com essa deficiência não pode servir como base para a construção de uma norma. Conclui que a pesquisa sistemática é a metodologia mais adequada para a investigação acadêmica a respeito da audiodescrição.

Palavras-chave: audiodescrição; pessoa com deficiência; inclusão; pesquisa sistemática; áudio-descrição

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  • Eliana P. C. Franco

    Pós-Doutora em Tradução Audiovisual com vistas à acessibilidade pela Universidade Autônoma de Barcelona. É Professor Adjunto IV da Universidade Federal da Bahia, onde leciona desde 2002 disciplinas de tradução geral e tradução audiovisual. Em 2004, fundou o grupo de pesquisa TRAMAD, do qual é coordenadora. Seu email para contato é: elianapcfranco@gmail.com.View all article by Eliana P. C. Franco

RBTV #3: Marcus Vinícius

Prezado editor,

Ao cursar a disciplina de áudio-descrição ministrada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, fui solicitada a produzir áudio-descrições e refletir sobre a natureza da inclusão que a áudio-descrição, enquanto tecnologia assistiva aplicada à educação, traz às pessoas com deficiência.

Um dos pontos trabalhados foi o de que a áudio-descrição, tanto pode ser de uma cena num filme ou peça teatral, quanto de uma imagem estática presente numa mostra de artes ou contida em um livro, na forma de pinturas, esculturas, fotos, desenhos etc.

Outro aspecto que foi mencionado em aula foi o fato de que, muitas vezes, pessoas cegas não têm acesso à descrição de como são seus próprios parentes, amigos, colegas de trabalho ou de escola etc.
A fim de despertar-nos para a multiplicidade de aplicações da áudio-descrição, o professor solicitou que efetuássemos a áudio-descrição de pessoas de nosso convívio, então fiz a descrição de uma foto em que meu filho Marcus Vinícius aparece em frente à Casa de Artesanato do Mestre Vitalino, situada no Alto do Moura, no município de Caruaru, em Pernambuco.

Agora, submeto esta áudio-descrição para publicação na seção foto-descrição da RBTV, desejando estimular outras pessoas para que venham tornar a áudio-descrição uma prática em suas vidas, descrevendo e oferecendo as informações visuais de maneira acessível para quem não as podem ver.

Isso é possível, necessário e inclusivo.

Marcus Vinicius

A foto é de um menino branco, cabelos castanhos claros e olhos claros, com aproximadamente três anos de idade. Ele está olhando para frente, tem a cabeça erguida e está com a boca aberta, mostrando os dentes e covinhas no rosto, parecendo dar uma gargalhada. Ao fundo e distante, vê-se uma casa pequena de pau-a-pique que está com a janela e a porta aberta. Na frente da casa existe um pequeno jardim com algumas plantas. Acima da casa, vê-se a copa de uma árvore tão alta que se sobressai às outras. Atrás da casa e por entre as folhas da árvore vê-se o azul do céu. O menino aparece apenas de meio corpo (da cintura para cima), veste regata alaranjada com detalhes brancos na gola e na borda onde veste os braços. A regata traz o desenho do cachorro scooby-doo.

Considerações finais:

A partir da descrição desta foto, é possível refletir sobre a áudio-descrição que pode e deve ser feita no dia-a-dia, seja de fotos, imagens ilustrativas, ou outros recursos visuais presentes em nosso meio. Precisamos desenvolver o hábito de descrever/traduzir imagens em palavras. Mais do que isso, é necessário tornar os ambientes, em especial a sala de aula inclusiva. Um dos passos a serem seguidos para que esse ambiente torne-se efetivamente inclusivo é transmitir as informações visuais do espaço escolar em palavras. A atenção que deve ser dada para o papel da áudio-descrição aplicada à educação, garantindo o direito de igualdade e oportunidade às crianças com deficiência é recomendada por Lima et al. (2009, p.14) ao afirmar que:

não podemos dizer que as crianças com deficiência visual terão igualdade de oportunidades, menos ainda, igualdade de condições de decidirem pelo que lhes é de direito, se essas crianças forem impedidas do acesso às informações visuais como aquelas contidas nos materiais didáticos (nos livros que trazem figuras, gráficos, mapas, etc.), nos materiais paradidáticos e destinados ao lazer, os quais trazem fotos, figuras para pintar, entre outros. Uma criança cega que recebe a áudio-descrição das imagens contidas em seu livro, melhor pode acessar as informações e conceitos dele advindos.

Referências

LIMA, F. J. et al. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Revista Brasileira de Tradução Visual. V. 1, 2009. Disponível em: http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal/issue/view/2/showToc. Acesso em junho de 2010.

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RBTV #3: Áudio-descrição de fotografia do espetáculo “Leve”, primeiro espetáculo de dança áudio-descrito em Recife

No mês de Maio tivemos a adesão da áudio-descrição em parte da programação do Festival Palco Giratório Recife promovido pelo SESC PE, fato inédito nos festivais da linguagem cênica da nossa cidade. O espetáculo LEVE foi o primeiro espetáculo de dança com esse recurso em Pernambuco, marco histórico da áudio-descrição em nosso Estado. Sendo assim, aproveito a ocasião para exercitar a técnica de AD em imagem estática, da referida apresentação artística. Trata-se de um trabalho concebido a partir da visão das duas artistas e criadoras Renata Muniz, uma mulher de pele morena, com aproximadamente 1m70, magra, tem cabelo cacheado e volumoso na altura da orelha, estilo Black Power, e Maria Agrelli, mulher branca de 1m65, magra, de cabelos lisos à altura da orelha. O mote de criação para o trabalho consistiu na forma diferente e divergente em que as duas lidavam com a perda de pessoas próximas, mesclando, no processo de construção colaborativa, laboratórios criativos, inspirados por poemas, sentimentos, filmes, músicas, e diferentes qualidades de movimentação. O processo se estendeu durante seis meses, a pesquisa se transformou em um espetáculo de dança que mescla coreografia e improvisação.

Áudio-descrição por Andreza Nóbrega

Fotografia colorida do espetáculo de dança “LEVE”:

Duas bailarinas em posições distintas compõe a imagem. A frente e na penumbra, vemos a bailarina morena, de perfil. Ela usa vestido cinza claro com transparência, cujo comprimento vai até à altura do joelho. Está com a cabeça inclinada para trás, o tronco acompanhando a inclinação da cabeça.

Ao centro e ao fundo, sob iluminação a bailarina branca é vista deitada trajando um vestido cinza claro com transparências cujo comprimento vai até abaixo do joelho.

Logo atrás, seis cortinas brancas e transparentes, vazadas por algumas flores, estendem-se do teto até o chão; dispostas paralelamente demarcam o centro de uma circunferência iluminada.

É nesse centro que a bailarina branca está deitada e é nele que se projeta uma mandala composta por linhas curvilíneas azuis e roxas que se interceptam ao centro dessa mesma mandala.

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RBTV #03: HQ Acessível

Prezado Editor,

Cursando uma disciplina sobre áudio-descrição voltada à educação, fui solicitada a encontrar um material impresso em que a imagem contida fosse fundamental à compreensão do conteúdo apresentado. Sou apreciadora de gibis desde antes de ser alfabetizada e até hoje me divirto com as historinhas da Turma da Mônica, de criação do Maurício de Souza, e, por isso, uma história em quadrinhos, retirada do Portal da Turma da Mônica na internet foi a minha escolha.

As histórias em quadrinhos constituem-se uma forma de entretenimento para pessoas de todas as idades e nelas são narradas histórias através de uma sequência de imagens e de diálogos entre personagens.

A história em quadrinhos que escolhi não contem diálogos entre os personagens, mas para mim é uma narração envolvente e divertida. Todavia, ela inacessível à pessoa cega, na medida em que sua compreensão depende da percepção visual do usuário. No entanto essa é uma característica que define as histórias em quadrinhos, ser construída em imagens. Contudo, isso não precisa ser assim. Isto é, a acessibilidade pode ser providenciada, também para as historinhas em quadrinhos.

Hoje, conhecemos a áudio-descrição, ferramenta que permite tornar acessíveis às pessoas com deficiência visual, imagens e outras configurações inacessíveis ao tato, à audição ou a  outra experiência sensorial.

As histórias em quadrinhos costumam envolver seus leitores em narrativas muito divertidas, originais e por vezes informativas.

Assim, foi-me recomendado pelo professor da disciplina que acessasse o blog Histórias em Quadrinhos para Deficiente Visual Ler, de Luís Campos, onde ele e colaboradores videntes contam algumas histórias, quadrinho a quadrinho. Diante dessa iniciativa, entusiasmei-me em fazer a áudio-descrição da historinha a seguir, fazendo uso também da técnica utilizada por Luís Campos em seu blog.

A história tem como personagens o Cebolinha e a Mônica e é contada em onze quadrinhos.

As personagens são integrantes da Turma da Mônica, criada pelo jornalista e desenhista Maurício de Souza. Ele trabalhava como repórter policial do Jornal Folha da Manhã quando, em 1959, ofereceu aos redatores uma tira em quadrinhos que contava a história de um cão e seu dono, o Bidu e o Franjinha, respectivamente. Depois vieram outras personagens, como Cebolinha, Cascão e Mônica, cuja criação é inspirada nos familiares do desenhista, em amigos de infância e até em diferentes fases de sua vida. Hoje são mais de duzentas personagens, cujas historinhas são publicadas mensalmente em revistas com histórias inéditas, ou em almanaques onde são publicadas coletâneas das melhores histórias.

A publicação da primeira revista foi em 1970, com Mônica e sua turma. O fictício Bairro do Limoeiro é cenário da maioria das aventuras da Turma da Mônica. Maurício de Souza apresenta em seus quadrinhos uma estética sem excessos de informações, basicamente compostos por personagens que dialogam, um chão verde curvo, árvores, pedras e flores, e ocasionalmente um muro, onde os meninos da turma costumam fazer caricaturas da Mônica.

O enredo das histórias tem como eixo central os planos infalíveis do Cebolinha para tomar o título da Mônica de dona da rua, daí surgem as provocações dos garotos à Mônica, chamando-a de baixinha, dentuça e gorducha, seguidas de perseguições e terminam com os garotos machucados.

Falando um pouco das personagens da história de que farei a áudio-descrição começo pela Mônica, que foi criada em 1963 e inspirada em uma das filhas de Maurício, possui um coelhinho de pelúcia azul chamado Sansão, que usa para bater nos meninos quando eles “aprontam”. Sansão também é objeto de cobiça destes, que adoram dar nós em suas orelhas. Sua melhor amiga é a Magali. A Mônica é uma garota branca, cabelos pretos e curtos com os fios no formato de bananas, tem orelhas e olhos grandes, tem cabeça oval, é dentuça e é gordinha. Usa vestido vermelho curto, de mangas curtas.

Cebolinha foi criado em 1960, inspirado em um amigo de infância de Maurício. É um garoto levado, esperto e brincalhão, que adora provocar a Mônica. Suas marcas registradas são os cinco fios de cabelo e a fala, onde troca a letra R pela letra L. Sua principal preocupação é a de preparar planos para derrotar a Mônica e se tornar o dono da rua. Para tanto conta com seu amigo inseparável, o Cascão, que participa a contragosto e geralmente é o responsável pelo fracasso dos planos infalíveis. É um garoto branco, tem apenas cinco fios de cabelos pretos e espetados, tem orelhas e olhos grandes, tem a cabeça oval e é gordinho. Veste camisa pólo verde, short preto e sapatos marrom.

 Áudio-descrevendo

A fim de tornar a áudio-descrição mais dinâmica e favorecer a compreensão da história, farei uso das legendas criadas por Luís Campos em seu blog com algumas adaptações, as quais apresento a seguir:

A letra Q virá seguida de um número e indicarão o quadrinho que será descrito incluindo as personagens e suas falas.

A letra N vem seguida da identificação do narrador ou de explicação sobre o quadrinho ou diálogo.

As onomatopéias estarão em letras maiúsculas entre parênteses.

 

Título: Cebolinha

Q1 – Cebolinha chega correndo e (SCRIIISH) freia bruscamente em um beco sem saída, diante de um balde de tinta preta com pincel.
Q2 – Cebolinha molha o pincel na tinta preta.
Q3 – Cebolinha pinta o desenho de uma porta na parede.
Q4 – Cebolinha some pela porta e Mônica vem correndo tentando alcançá-lo.
N – Mônica com cara de brava (GRRR…).
Q5 – Mônica bate com a cara na parede (POF).
Q6 – Mônica está caída sentada no chão com o rosto machucado.
Q7 – Mônica está de pé molhando o pincel na tinta preta.
Q8 – Mônica está na ponta dos pés pintando algo no alto da parede.
Q9 – Mônica está indo embora e aparece o desenho de uma bola preta pintada acima do desenho da porta.
Q10 – Cebolinha reaparece sorrindo e apontando para Mônica.
Q11 – A bola cai na cabeça de Cebolinha que cai deitado de barriga para baixo com os braços estendidos para frente, língua para fora e olhos fechados.

FIM.

Comentários finais

Com essa áudio-descrição espero estar contribuindo para a divulgação desse gênero de tradução visual como ferramenta imprescindível à educação de pessoas com deficiência visual, bem como de seu entretenimento. E assim como as revistas em quadrinhos são um passatempo bastante difundido, entre os videntes, espero que esse passatempo esteja, cada vez mais, disponível para  pessoas com deficiência visual, cegos ou com baixa visão.

REFERÊNCIAS

Portal da Turma da Mônica. História de Maurício de Souza.
Portal da Turma da Mônica. Personagens.
Blog HQ para DV ler, de Luís Campos.

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RBTV #3: RBTV entrevista Maria Lúcia Batezat Duarte [Junho 2010]

Neste volume, a RBTV entrevista a Professora Dra. Maria Lúcia Batezat[1], a qual fala um pouco de sua trajetória de vida; a respeito de sua formação acadêmica; de seu trabalho na área do ensino e pesquisa com desenhos e sobre sua experiência com o ensino de desenhos em relevo à uma aluna com deficiência visual e muito mais.

RBTV: Professora Maria Lúcia Batezat, conte-nos um pouco de sua trajetória. Como tudo começou?
Maria Lúcia Batezat: Eu sou professora há quase quarenta anos. Comecei a lecionar com 18 anos, logo após concluir o curso de magistério. Comecei como alfabetizadora em escola rural. Nessa época eu já havia realizado um curso livre de Artes Plásticas. Como alfabetizadora e admiradora das Artes Plásticas, o desenho infantil faz parte da minha vida desde então. A imagem dos objetos é um auxiliar inevitável na alfabetização. Eu fiz o curso de graduação (Licenciatura em Artes Plásticas) e os cursos de pós-graduação (Mestrado e Doutorado) trabalhando como professora. Durante o Mestrado eu lecionava Educação Artística para todos os níveis de ensino (todas as séries do atual Ensino Básico) e já lecionava em uma Faculdade de Artes Plásticas disciplinas de formação de professores de Artes. Deixei as aulas do Ensino Básico apenas quando ingressei como docente, em 1987, na Universidade Federal de Uberlândia (MG) e passei a atuar somente com a formação de professores.
A maior dificuldade que encontrei no início do meu trabalho como professora de Educação Artística foi a distância e a divergência entre teoria e prática. Na época havia poucos livros e recursos teóricos à nossa disposição, mas, mesmo assim, eu percebia que muitos dados e bons resultados obtidos por pesquisadores em situações controladas e “ideais” de trabalho não eram viáveis no ambiente de prática e realidade de ensino. Por exemplo: Nas décadas de 70 e 80, quando comecei a trabalhar, a teoria divulgada para a Educação Artística era a “livre expressão” praticada nas escolinhas livres de arte para crianças e adolescentes. Nessas escolinhas (que eu experimentei como estagiária durante meu curso de graduação), pequenos grupos de alunos escolhiam materiais artísticos entre vários à disposição e realizavam com autonomia o seu trabalho. O professor, como queria Carl Rogers, Viktor Lowenfeld (e outros teóricos ingleses e americanos) era um mero orientador e auxiliar quando o aluno evidenciasse alguma dificuldade ou dúvida. Ora, na sala de aula real, com mais de 30 alunos por turma e 50 minutos de trabalho, a dinâmica deveria ser outra. Ali o professor deveria (ainda deve em minha opinião) ser necessariamente um líder, um propositor. De Rogers e tantos outros teóricos lidos eu guardei os princípios de respeito às individualidades, de “escuta” aos desejos dos alunos. Mas, precisei criar “regras de jogo” a fim de que, mantendo o caráter lúdico da Arte, e a liberdade que lhe é inerente, eu pudesse construir com os alunos um ambiente plural, igualitário e justo.

RBTV: Como começou a trabalhar com pessoas com deficiência? Em quais áreas da deficiência a senhora atua? De que forma o trabalho com alunos com deficiência visual mudou suas concepções a respeito da deficiência?
Maria Lúcia Batezat: Minha pesquisa se restringe estritamente ao ensino de desenho a crianças e adolescentes cegos. Comecei a trabalhar nessa área no ano 2000. Isso porque em 1999, eu assisti a uma palestra do neurologista Armando da Rocha em uma Reunião Anual da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação). O Dr. Rocha discorreu sobre as diferentes modalidades sensoriais e sobre a importância de cada uma delas nos processos cognitivos. Devido à minha formação em Artes Plásticas e Visuais fiquei muito atenta especialmente às questões da visualidade e ao final da palestra eu já me perguntava se o desenho não seria um bom recurso como o substituto possível de uma visualidade ausente. Comprei o livro do Dr. A. da Rocha: “O cérebro: um breve relato de sua função” e li todo, fascinada. Continuei lendo sobre neurologia: Sacks, Damásio. No início do ano seguinte, fui ao encontro de adolescentes cegos na FACE (Fundação de Apoio à Criança Cega); em Curitiba, levando na bagagem meu conhecimento sobre desenho infantil, minha tese de doutoramento sobre desenho comunicacionais de pré-adolescentes, minhas leituras sobre funcionamento cerebral e nenhuma experiência no trabalho com a invisualidade. Fui sincera, e os meninos foram incríveis comigo. Eu trabalhei com eles em plano de igualdade, porque eu carregava uma grave deficiência de conhecimento. Juntos, nós rimos muito dos nossos limites e dificuldades. Eu percebi rapidamente duas coisas: havia, para eles, prazer e alegria ao desenhar, havia um desenho adquirido e reproduzido por informações táteis e geométricas (que parecia auxiliar na concepção dos objetos do mundo) e havia, após a compreensão do desenho como representação bidimensional, uma possibilidade de representação das experiências táteis e proprioceptivas que poderia possibilitar ao vidente um modo de compreensão sobre estar no mundo sem imagens visuais. Fiquei fortemente marcada por essas descobertas, mas minha experiência foi encerrada devido ao limite de tempo (mês e meio) imposto pela instituição.

RBTV: A senhora trabalha com alunos com deficiência visual, ou apenas ensina a respeito de educação especial na universidade?
Maria Lúcia Batezat: Não, na universidade eu não tenho alunos com deficiência visual grave. Eu também não ministro ainda qualquer curso sobre educação especial ou sobre educação na invisualidade. Sou apenas uma estudiosa e pesquisadora sobre o desenho e a leitura de imagens táteis na invisualidade. Sinto que preciso aprender, investigar muito ainda. Tenho publicado e divulgado meus estudos para que meus pares possam fazer críticas que me ajudem a corrigir erros e a ajustar rumos. Mas, eu também sei da grande demanda por conhecimentos na área. Esse ano, eu devo ministrar, juntamente com meu grupo de pesquisadores (meus orientandos de mestrado) um curso aberto para professores, com a finalidade de trocar alguma experiência com eles. É uma parte do percurso até que realmente se estruture um curso universitário sobre o tema. Por enquanto, eu ministro aulas sobre o tema que domino há muitos anos: o desenho infantil e o ensino de arte para crianças e adolescentes.

RBTV: Que dificuldades daquela época a senhora ainda encontra nos dias de hoje? O que tem sido mais difícil combater/eliminar?
Maria Lúcia Batezat: Quando eu ouvi a palestra do Dr. Armando da Rocha e fiz a primeira investigação relacionada à invisualidade e desenho na FACE, eu não tinha notícias sobre a Declaração de Salamanca, nem desconfiava do interesse crescente que o trabalho com a educação em situação de necessidades especiais vinha recebendo. Eu imaginava que as pessoas que trabalhavam com deficiência visual receberiam de braços abertos uma especialista em desenho infantil disposta a auxiliar no trabalho de educação de crianças cegas. Foi um grande engano. Na maior parte das vezes encontrei instituições fechadas à minha “intromissão”, e completamente céticas ao trabalho com desenho em situação de invisualidade. Em 2001, já concursada e trabalhando na Universidade do Estado de Santa Catarina, no Curso de Artes Visuais, elaborei um projeto de pesquisa para trabalhar com crianças e adolescentes cegos, o projeto foi aprovado na universidade, o CNPq me cedeu duas bolsas de iniciação científica, mas encontrei portas fechadas em instituições dedicadas à deficiência visual. Comecei o trabalho de campo apenas no final de 2002, quando fui recebida e acolhida pela AAMABAS, e o Colégio Tradição. Assim, minha proposta de investigação transversal em estudo de casos múltiplos transformou-se em uma investigação longitudinal em estudo de caso único. Refiro-me aos 8 anos de trabalho com Manuella. Nesta época, eu conhecia apenas a pesquisa de John M. Kennedy, psicólogo da Universidade de Toronto, Canadá, sobre desenho de pessoas cegas. Eu e minha bolsista Alessandra Klug lemos e traduzimos um texto de sua produção que foi essencial para o início do trabalho com Manuella. Eu não conhecia o trabalho do Prof. Francisco Lima, nem de Lola Bardisa na Espanha, ou as investigações de Susanna Millar na Inglaterra.
O aspecto que me chocou nessa trajetória foram os bloqueios encontrados devido a idéias cristalizadas e rígidas de certos membros de instituições. Uma atitude de fechamento, uma incapacidade mesmo para ouvir qualquer tipo de argumento diferente das crenças já sedimentadas. Em uma ocasião, eu fiz uma palestra apresentando os meus estudos em uma grande instituição para pessoas cegas onde, aliás, eu havia feito um curso excelente, com professores altamente competentes, sobre estimulação precoce na situação de invisualidade. Por conseqüência, acabei convivendo um pouco com uma professora de Educação Física dessa instituição. Para minha surpresa, algum tempo depois ela publicou um texto ridicularizando e criticando o meu trabalho de tal modo que eu percebi que ela, talvez por total inexperiência na área de arte e desenho, não havia compreendido nada e, pior, não havia feito qualquer esforço nessa direção. Então, me surpreende o fato de que algumas pessoas, que trabalham com a diferença, tenham como postura de vida justamente uma atitude de não aceitar e mesmo não respeitar a diferença de conhecimentos, pensamentos e idéias.

RBTV: Manuella foi a primeira aluna com a qual a senhora trabalhou, ensinando a desenhar? Como foi isso? O que a senhora considera ter aprendido com esse trabalho?
Maria Lúcia Batezat: Com Manuella, fiz um estudo de caso longitudinal entre 2002 e 2010. Ela está com quase dezesseis anos agora, e mais interessada em modelagem e cerâmica do que em desenho. É natural. São poucas as crianças/adolescentes que continuam a desenhar após os 10 anos de idade e especialmente após os quinze anos. Nessa faixa etária, a função cognitiva do desenho infantil está cumprida e a função comunicacional cede espaço para a linguagem falada e escrita.
Depois de alguns anos trabalhando comigo (nós nos encontrávamos um dia por semana durante o período letivo), Manuella me disse que antes de me conhecer, ela pensava que desenhar era riscar sobre um papel. Ela me disse que ouvia o ruído produzido pelo giz em fricção sobre o papel, quando seus colegas de classe desenhavam, e ela tentava imitar. Ela fazia uma imitação sonora. Meu trabalho foi ensiná-la de modo tátil, sensoriomotor e verbal o que era desenho. Trabalhei com os esquemas gráficos mais usuais (minha pesquisa de 1995) e com a teoria de Kennedy sobre bordas de superfície e linhas de contorno. Para isso, utilizei objetos tridimensionais quando era possível, ou a maquete tridimensional dos objetos, quando a sua dimensão real inviabilizava a percepção da totalidade pelo tato; depois, uma configuração planificada, simplificada e geometrizada em relevo; para, finalmente, após a compreensão da forma/figura, apresentar o desenho em linhas com relevo e trabalhar a imitação desse desenho, a partir de exercícios de imitação sensoriomotora. Era criada, a partir do exemplo de outras crianças, uma sequência para a produção do desenho que era sempre a mesma a cada repetição. Eu construía os desenhos em relevo com cola e, após muita pesquisa, Manuella passou a desenhar com giz de cera em papel sulfite posicionado sobre lixa grossa ou sobre prancha com tela. Em ambos os casos, a linha grafada fica perceptível ao tato.
Manuella é uma menina extremamente inteligente, e nós trabalhamos sempre em diálogo. Eu percebia a aprendizagem que estava acontecendo e sua relevância quando ela era capaz de estabelecer relações como, por exemplo: após aprender a desenhar uma árvore, realizar o desenho de uma floresta como um agrupamento de árvores; após aprender a desenhar uma montanha, compreender que uma serra pode ser desenhada a partir de um agrupamento de montanhas, etc.
Em 2007, quando ela mudou de residência e foi morar em um prédio com muitos apartamentos, ela me pediu para aprender a desenhar um “prédio”. Eu perguntei qual a razão daquele pedido e ela me respondeu literalmente: “ – Porque desenhando eu posso conhecer”.
Manuella me fez compreender, com ênfase, a importância do desenho na infância. E não apenas para as crianças cegas, mas para todas as crianças. Manuella re-significou a minha prática docente de tantos anos.

RBTV: Para a Senhora, que benefícios o desenho traz ao aluno com deficiência visual, em seu processo de desenvolvimento cognitivo?
Maria Lúcia Batezat: Um marco fundamental da inteligência humana é o fato de sermos capazes de elaborar pensamentos com objetos ausentes à nossa percepção momentânea, isto, independentemente do tipo de modalidade perceptiva (tátil, visual, gustatória, olfativa, etc.). Quando eu digo a palavra flor, para que essa palavra tenha significado para mim e para meu ouvinte, é necessário que juntamente aos sons dessa palavra, desse signo arbitrário, nossos cérebros tornem presente (atualizem na mente) uma representação do objeto flor. Essa representação, que nós podemos chamar de conhecimento, é um registro cerebral, uma memória, cuja base é a experiência perceptiva (uma forma visual, um cheiro, uma configuração tátil, etc.). Na infância, o desenho é parte desse processo de aquisição de representações mentais dos objetos do mundo. Desenhando, a criança vai construindo, pela visualidade e pela motricidade, categorias cognitivas, resumos cognitivos que vão auxiliá-la a identificar e classificar os objetos do mundo. O desenho de uma maçã, por exemplo, pode auxiliá-la a construir, por generalização, toda uma categoria cognitiva, a categoria das frutas, que são, em geral, arredondadas, possuem haste e crescem em árvores.
Minha ação de ensinar desenho para crianças cegas é conseqüência desse conhecimento. É conseqüência, também, da verificação do grande prazer que a maioria das crianças sente ao desenhar, e do modo como elas utilizam o desenho em processos de comunicação, seja com a família, com amiguinhos ou no ambiente escolar. Além, evidentemente, da constatada presença inalienável da imagem visual em todos os tipos de mídia na atualidade. Desenhar um objeto é parte do processo para reconhecê-lo em um desenho produzido por outra pessoa, seja de modo visual (à “tinta”) ou tátil (em relevo).

RBTV: Vários autores têm mostrado a capacidade de a pessoa cega fazer uso de desenhos, de os produzir, de pintar e de apreciar obras de arte, como isso é possível? Tem algum material especial para a pessoa cega desenhar?
Maria Lúcia Batezat: Primeiro, é necessário dizer que há vários tipos de desenho. Qualquer linha traçada sobre um suporte bidimensional, ou mesmo no espaço tridimensional pode ser considerada um desenho. No âmbito das artes e, especialmente das artes contemporâneas, a concepção de desenho é extremamente larga. Eu trabalho com um tipo de desenho que denomino cognitivo e comunicacional. É coincidente com o tipo de desenho que os demais pesquisadores sobre desenho e invisualidade trabalham, salvo pelo fato que eu enfatizo os esquemas gráficos infantis.
Os desenhos de figuras, produzidos pelas crianças, e também aqueles mundialmente utilizados como recurso de comunicação, são uma síntese e uma planificação visual de objetos tridimensionais. Eles compõem, portanto, um tipo de desenho fortemente atrelado à modalidade perceptiva visual. Em pesquisa, John Kennedy (1983, 1993) comprovou que pessoas cegas são capazes de perceber (neste caso tatilmente) as bordas de superfície dos objetos. Essas “bordas de superfície”, que podem ser percebidas tatilmente, são exatamente os limites físicos dos objetos que, quando percebidos visualmente, indicam e determinam as “linhas de contorno” de um desenho. Assim, por exemplo, uma esfera percebida no espaço a partir de suas bordas de superfície resulta tanto para o vidente quanto para a pessoa invisual no registro gráfico de um círculo. Entretanto, esse processo de transformar bordas de superfície em linhas de contorno de um desenho implica e requer uma concepção de desenho. É esse desenho ao qual me refiro: um registro gráfico de um objeto tridimensional no plano bidimensional.
As crianças visuais aprendem essa concepção vendo outros desenhos e vendo outras pessoas desenharem. Eu penso que a criança cega precisa ser ensinada, ser conduzida ao desenho e ao desenhar. Eu já escrevi bastante sobre isso, em um texto publicado em 2008 na Revista On-line Ciência e Cognição, argumento que na situação de invisualidade o processo imitativo do desenho deixa de ser visual e pode ser sensoriomotor. Trata-se do aprendizado das ações necessárias para o registro gráfico de um objeto.
Após adquirir uma concepção de desenho, a criança cega, como a criança visual, fará mais ou menos uso desse recurso de comunicação e expressão de acordo com seu interesse por essa ferramenta. O interesse pelo desenho e pelo desenhar é semelhante ao interesse pelo ato de ler ou de escrever. Todos nós aprendemos a ler e a escrever, mas nem todos nós nos dedicamos com ênfase a essas atividades.

RBTV: Quando se deve começar a ensinar uma pessoa cega a desenhar?Existe alguma idade ideal para uma pessoa cega começar a aprender a desenhar ou pintar?
Maria Lúcia Batezat: Em 2002, antes de começar o meu estudo de caso ensinando desenho para Manuella, eu marquei uma conversa com um neuropediatra. Ele me ouviu atentamente, considerou corretas as minhas intenções e preocupações, e me disse que as crianças cegas deveriam começar a desenhar exatamente na mesma idade que as crianças videntes. Isto significa começar entorno dos dois anos de idade. Na época, Manuella já contava oito anos e eu considerei um bom começo. Não me sentia preparada para começar com crianças tão pequenas. O fato de Manuella já contar com um desenvolvimento pleno da linguagem verbal foi essencial nos procedimentos de tradução de concepções visuais para concepções tátil-visuais.
Penso que este dado já vai respondendo a sua pergunta sobre COMO trabalhar com alunos cegos. É preciso ir buscando referências possíveis na experiência da pessoa a fim de ir construindo mentalmente com ela, e ao mesmo tempo, duas concepções: uma concepção de desenho, e uma concepção de representação tátil-visual do objeto que está sendo desenhado. Nos últimos dois anos, fiz um trabalho em uma creche atendendo duas crianças cegas entre dois anos e meio e três anos e meio. Nessa faixa etária, as crianças videntes começam a garatujar, produzem linhas sobre o papel (ou na parede da sala). Eu trabalhei na creche com dois movimentos: com a percepção tátil, introduzindo a percepção das bordas de superfície dos objetos; e com a imitação sensório-motora do gesto (de pegar o lápis e traçar linhas em um pedaço de papel). Dentro do limite de atenção possível nessa faixa etária, as crianças demonstraram um grande interesse, principalmente em perceber tatilmente as bordas de superfície dos objetos. Mas, seriam necessários alguns anos de trabalho mais intenso para observar e avaliar os resultados.

RBTV: Durante muito tempo, os educadores, psicólogos e mesmo as famílias de pessoas com deficiência visual (pessoas cegas ou com baixa visão) não acreditaram que o desenho, ou o desenhar fosse razoável para essas pessoas.
Maria Lúcia Batezat: Precisamos considerar algumas novidades bem relevantes aqui: A primeira é a presença das novas mídias (televisão, internet, telefonia celular) que enfatizam o uso de imagens visuais. A segunda são os estudos no âmbito da neurociência e as investigações com imagens do cérebro em ação a partir de tecnologias bastante sofisticadas como a Ressonância Magnética. A terceira, decorrente da segunda é a concepção de uma mente multimodal, isto é, da integração das várias áreas especializadas do cérebro nos atos de pensamento e conhecimento. Esses fatos que eu denominei “novidades” são realmente ainda bastante recentes. É preciso reconhecer que as práticas educacionais são lentas em assimilar e trabalhar com novidades (as razões são muitas e não temos espaço aqui para abordá-las). A derivação de pesquisas científicas em ações relevantes nas salas de aula infelizmente não é automática. É necessário um tempo de assimilação e transformação do conhecimento em algo realmente assimilável e realizável no espaço da grande massa escolar.
Uma vez que se considerava a percepção visual uma modalidade completamente apartada das outras modalidades perceptivas, não fica difícil compreender a resistência de instituições e professores em utilizar imagens tátil-visuais. Mas, eu tenho encontrado adultos e crianças cegas que aprenderam a desenhar com colegas de escolas, com pais, com irmãos. Parece que no espaço mais afetivo e íntimo essas experiências estão acontecendo, como um ato de amor ou de desafio.
Outra questão que me parece relevante são as pesquisas de Yvette Hatwell sobre a sobrecarga mental que o trabalho com imagens tátil-visuais demanda às pessoas cegas. Eu penso que essa sobrecarga é real. Muitas vezes eu percebi o cansaço das pessoas cegas com quem trabalhei, mesmo em se tratando de adultos cegos. Talvez essa sobrecarga seja apenas o reflexo de uma falta de hábito (de conexões construídas, diríamos de modo neurológico), talvez seja realmente uma exigência neurológica muito grande devido ao nível de conexões exigidas. Trata-se de transpor um nível de compreensão inerente à visualidade para a modalidade perceptiva tátil e sensoriomotora.
Eu penso que há ainda um longo trabalho a ser feito no sentido de facilitar o acesso de pessoas cegas às imagens tátil-visuais. O trabalho mais relevante eu acredito que seja a criação de alguns padrões para as representações tátil-visuais. Minha pesquisa mais recente tem confirmado a proposição de Susanna Millar sobre as “dicas” que no desenho ajudam a diferenciar os objetos. Seria necessário, eu penso, que houvesse, como no caso do Braille, um tipo de “alfabeto universal” que oferecesse a todas as pessoas cegas desenhos dos principais objetos e categorias cognitivas sempre desenhados do mesmo modo.
Não basta encher os livros em Braille com imagens tátil-visuais. É necessário que essas imagens sejam legíveis. Já está claro que o simples fato de dotar de relevo as linhas originariamente realizadas à tinta em uma ilustração, não é suficiente para promover a leitura e compreensão de uma pessoa cega congênita. Minha orientanda Márcia Cardeal realizou uma investigação bem relevante analisando a possibilidade de leitura de ilustrações em relevo em historinhas infantis para crianças cegas.
Preciso esclarecer que estou falando de uma leitura tátil autônoma. Com auxílio e descrição verbal qualquer imagem pode se tornar compreensível, mas conheço muitas pessoas cegas adultas que sonham com essa possibilidade de autonomia.

RBTV: Mais recentemente, no Brasil, começou-se a difundir a tradução visual, a áudio-descrição, não só nas peças teatrais, mas também nos museus e em algumas mostras de arte. Como a senhora vê essa possibilidade de a pessoa cega ter acesso ao mundo das artes pela descrição técnica, formal e profissional de áudio-descritores, preparados para atuar na tradução visual da imagem para a palavra?
Maria Lúcia Batezat: Considero essa ação fundamental. Este é o foco desta Revista e das principais ações do Prof. Dr. Francisco Lima na atualidade. Esse conhecimento, essa capacidade de descrição verbal da imagem visual, deveria ser disciplina obrigatória em todos os cursos de Pedagogia. Porque é o grande problema que as pessoas cegas encontram: ter por perto uma pessoa capaz de descrever corretamente uma visualidade em qualquer situação vivencial, não apenas em teatros ou museus. Aires, um adulto cego congênito e técnico em computação, que eu entrevistei em Lisboa, Portugal, falou-me longamente sobre isso. Ele é um apreciador de viagens e museus. Já havia estado inclusive no Egito, quando nós conversamos. Aires me fez compreender a importância de ter por perto um bom tradutor. Penso que é uma atividade que precisa ser ensinada e aprendida, que exige conhecimento e capacidade para colocar-se no lugar do outro, que não vê, e buscar/encontrar a terminologia de tradução mais correta e fiel.

RBTV: O Brasil tem sido um dos grandes defensores da participação das pessoas com deficiência na sociedade, com igualdade de condições e de oportunidade. Teve papel significativo na elaboração do texto da Convenção, principalmente no capítulo que trata da educação e, apesar das dificuldades e resistências que ainda encontra, vem conseguindo passar de um modelo médico pedagógico, representado pela educação especial, para um modelo social, traduzido pela educação inclusiva. Como a senhora vê a mudança do paradigma da educação especial para uma educação inclusiva?
Maria Lúcia Batezat: Para mim, a questão não é ter ou não ter interesse em trabalhar com outras áreas de deficiência. A questão é ter tempo e condições para realmente estudar, compreender e poder efetivamente colaborar em outras áreas. Eu estou orientando uma pesquisa de mestrado que faz um estudo de caso sobre o desenho infantil de uma criança surda.
Apesar do meu pouco conhecimento sobre a surdez, aceitei esta orientação, porque o tema principal é o desenho infantil e não a deficiência. Mas, estou muito interessada no desenvolvimento desse trabalho por ser com uma pessoa surda também. K, o menino com quem Liane Oleques (minha orientanda) trabalhou, demonstrou uma grande percepção visual ao desenhar os objetos de modo detalhado, incluindo elementos que transcendem a generalização usual nos desenhos de crianças de sua faixa etária.
Fiquei também profundamente tocada pelas dificuldades que uma criança surda encontra na escola padrão. Tenho pensado que na situação de cegueira o desenho é uma complementação desejável e necessária à palavra, mas que, na situação de surdez profunda, o desenho pode funcionar como a própria palavra. Eu lastimo minha falta de tempo para me dedicar a esse tema.
Eu vejo muitos problemas nessa fase de adequação da escola à inclusão. Para mim, a grande questão é que um modelo social não pode prescindir de um modelo médico. Quero dizer com isso que nenhuma boa intenção social substitui o conhecimento clínico, ou o conhecimento pedagógico. Penso que trabalhar com a diferença não pode significar “igualar”. A aula ministrada para uma pessoa cega não pode ser exatamente igual à aula ministrada para uma pessoa visual. É necessário considerar a diferença, adaptar procedimentos metodológicos à diferença. Isso demanda uma formação docente especializada. Eu não sei se é possível formar todos os professores para atender pedagogicamente todas as diferenças. No âmbito restrito da deficiência visual, por exemplo, penso ser muito difícil para um professor alfabetizador trabalhar ao mesmo tempo com a alfabetização tátil (em Braille) e com a alfabetização à tinta. Nesses casos, penso que escolas especializadas ainda são necessárias, talvez por um período de tempo, ou em turnos alternados à escola padrão.

RBTV: O que nós podemos esperar para o futuro? Veremos mesmo as crianças com deficiência visual desfrutando do mundo das imagens, ou o pessimismo retrógado da incapacidade da pessoa cega reconhecer configurações bidimensionais continuará limitando essas crianças de partilharem do mundo lúdico e cheio de aprendizagem que é o mundo das imagens?
Maria Lúcia Batezat: Penso que a comunicação realizada de modo sintético e simples por meio de imagens (ícones), de desenhos, é um caminho sem volta. Basta olharmos rapidamente as telas de computador, dos aparelhos celulares, etc. A possibilidade de impressão em relevo dessas imagens virtuais também já é uma realidade tecnológica. Onde está a dificuldade? Na necessária aprendizagem do desenho e da leitura de imagens tátil-visuais desde a infância pelas crianças cegas, na adequação dessas imagens e impressoras em relevo a fim de se obter imagens simples, precisas e realmente legíveis autonomamente.
Veja bem, a criança vidente não nasce com o sistema visual pronto para a visualidade que desfruta após os seis anos de idade. Até os seis anos de idade o sistema visual está em formação seja do ponto de vista biológico quanto do ponto de vista cultural. Sacks já afirmou e comprovou com pesquisas científicas: “Nós aprendemos a ver”. Então, se as crianças videntes aprendem a ver imagens visuais, porque razão as crianças invisuais não poderiam aprender a desenhar e decodificar imagens tátil-visuais? Os tempos atuais exigem essa mudança. Eu acredito firmemente que precisamos apenas de um tempo para assistir a implantação plena desse novo paradigma.

RBTV: Que outros projetos a senhora tem para o futuro? Como orientadora, que trabalhos tem orientado? A senhora poderia sugerir alguma literatura para os interessados no ensino de desenho para pessoas cegas, ou outra que considera importante aos estudos da tradução visual para o sistema tátil? Que mensagem a senhora gostaria de deixar aos leitores da RBTV?
Maria Lúcia Batezat: Eu creio que já indiquei alguns projetos ao longo dessa conversa. Mas, quero acrescentar que a minha sensação é de que é possível que me falte futuro frente às inúmeras possibilidades de trabalho que vislumbro no âmbito do desenho infantil e do desenho na invisualidade.
A bibliografia com a qual eu trabalho é específica em relação ao desenho. Nesse sentido posso indicar a pesquisa de Francisco Lima aqui no Brasil, Lola Bardisa na Espanha, Yvette Hatwell na França, John M. Kennedy no Canadá, Morton A. Heller nos EUA, Susanna Millar na Inglaterra.
Eu gostaria de dizer ainda, aos nossos leitores, que o trabalho dedicado à invisualidade pode ser altamente gratificante e surpreendente, também por nos levar a reflexões e descobertas para além das questões da invisualidade. O esforço para trabalhar com desenhos tátil-visuais tem me feito conhecer e compreender melhor o ato de desenhar também na situação de visualidade. Então, eu acredito que o esforço empreendido na tradução verbal de imagens visuais provoque o mesmo benefício: um conhecimento crescente da língua falada e escrita, e uma maior precisão terminológica. Isto é, trata-se de uma aprendizagem de mão dupla, um desafio que se enfrentado tem como garantia um percurso pleno de descobertas.

[1] Possui graduação (licenciatura) em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1980), mestrado em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (1989), doutorado em Artes pela Universidade de São Paulo (1995) e pós-doutorado na Université Paris-1, Sorbonne (2006).
Contato: malubatezat@uol.com.br

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