RBTV #2: Editorial: Revista Brasileira de Tradução Visual: Acesso à informação e à comunicação no mundo virtual para todas as pessoas

RBTV #2: Editorial: Revista Brasileira de Tradução Visual: Acesso à informação e à comunicação no mundo virtual para todas as pessoas [1]

Incontestável o valor da Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), recentemente tornada uma realidade em nosso país, graças ao longo e persistente empenho envidado pelo professor Francisco José de Lima, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI), da Universidade Federal de Pernambuco.

O valor da RBTV se deve a, pelo menos, três fatores: a demanda dos potenciais usuários, o imperativo da legislação nacional e a pressão das normas internacionais. Antes de descrever estes fatores, proponho que relembremos, no próximo parágrafo, do que se trata a RBTV segundo a proposta do próprio prof. Lima.

A RBTV é uma publicação eletrônica, dotada de acessibilidade comunicacional, gratuita, aberta a todas as pessoas (com ou sem deficiência) interessadas em conhecer, divulgar ou relatar experiência sobre estudos imagéticos em diversos campos, tais como: cinema, televisão, teatro, museus e outras mídias em que imagem e som sejam possíveis. A RBTV terá fotodescrição, audiodescrição, legendagem, closed captioning, desenhos em relevo, fotografia, pintura, escultura etc. A RBTV faz parte de um projeto maior (Associados da Inclusão), que trabalhará pelo empoderamento da pessoa com deficiência e que está descrito no site www.associadosdainclusao.com.br.

Demanda dos potenciais usuários

Durante séculos, a existência de pessoas com deficiência foi ignorada, desconhecida ou desconsiderada sempre que fontes como as autoridades constituídas e/ou os setores da sociedade civil: (1) aprovavam leis aplicáveis supostamente a toda a população, (2) construíam ambientes destinados supostamente a toda a população, (3) formulavam políticas públicas que beneficiariam supostamente toda a população, (4) instalavam programas e serviços utilizáveis supostamente por toda a população.

Nesses vários cenários, destaco, em função da RBTV, apenas um eixo transversal: a comunicação bilateral entre fonte e usuário. Portanto, para as fontes acima, as pessoas com deficiência não eram consideradas usuárias, nem mesmo potencialmente. A comunicação entre fonte e usuário estava bloqueada inadvertidamente ou até deliberadamente.

Entretanto, as pessoas com deficiência demandaram a acessibilidade comunicacional a partir de 1980, em termos mundiais e de início timidamente. No decorrer dos últimos 30 anos, essa demanda cresceu e se organizou, tornando-se um poder de pressão junto às autoridades constituídas e à sociedade civil com o objetivo de exigir plena acessibilidade comunicacional em todos os ambientes abertos supostamente a toda a população.

As pessoas com deficiência passaram não só a exigir essa acessibilidade, como também a oferecer conhecimentos e informações sobre os modos pelos quais o acesso comunicacional deveria e deve acontecer. Nesse período de três décadas, surgiu e se desenvolveu o lema “Nada sobre nós, sem nós”. Ele significa que nada (lei, política pública, benefício, programa, serviço, ambiente físico, transporte, tecnologia etc.) a respeito de pessoas com deficiência deverá ser feito sem a participação das próprias pessoas com deficiência em todo o processo de feitura: formulação, discussão, definição, aprovação, implementação, monitoramento, avaliação e reformulação.

A RBTV é o resultado natural da demanda destes potenciais usuários. Em processo simbiótico, a revista beneficiará diretamente as pessoas com deficiência e, indiretamente, as pessoas sem deficiência.

Imperativo da legislação nacional

A legislação brasileira constitui outro fator desencadeante para a criação da RBTV. Devemos cumpri-la. No que se refere à acessibilidade comunicacional, nossas leis garantem as seguintes medidas, em resumo:

Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações (Fust), instituído pela Lei n. 9.998, de 17/8/2000, e regulamentado pelo Decreto n. 3.624, de 5/10/2000. Cabe ao Ministério das Comunicações aplicar os recursos do Fust, por exemplo, (a) Na implantação de acessos individuais para prestação do serviço telefônico, em condições favorecidas, a estabelecimentos de ensino, bibliotecas e instituições de saúde; (b) Na implantação de acessos para utilização de serviços de redes digitais de informação, destinadas ao acesso público, inclusive da internet, em condições favorecidas, a estabelecimentos de ensino e bibliotecas, incluindo os equipamentos terminais para operação pelos usuários; (c) Na instalação de redes de alta velocidade, destinadas ao intercâmbio de sinais e à implantação de serviços de teleconferência entre estabelecimentos de ensino e bibliotecas; (d) No fornecimento de acessos individuais e equipamentos de interface a instituições de assistência a deficientes; (e) No fornecimento de acessos individuais e equipamentos de interface a deficientes carentes.

Critérios e normas de acessibilidade, instituídos pela Lei n. 10.098, de 19/12/2000. A acessibilidade é aqui entendida como “a supressão de barreiras e obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação”. O poder público: (a) Promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas com deficiência visual, auditiva e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer; (b) Implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, língua de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa com deficiência visual, auditiva e com dificuldade de comunicação. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da língua de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas com deficiência auditiva.

Política Nacional do Livro, instituída pela Lei n. 10.753, de 30/10/2003. São diretrizes pela política, entre outras: assegurar ao cidadão o pleno exercício do direito de acesso e uso do livro; assegurar às pessoas com deficiência visual o acesso à leitura. São considerados livros, entre outros: livros em meio digital, magnético e ótico, para uso exclusivo de pessoas com deficiência visual e livros impressos no sistema braile. Cabe ao Poder Executivo implementar programas anuais para manutenção e atualização do acervo de bibliotecas públicas, universitárias e escolares, incluídas obras em sistema braile.

Acesso da criança com deficiência à informação, assegurado no Artigo 23, da Convenção sobre os Direitos da Criança, que foi promulgada pelo Decreto n. 99.710, de 21/11/1990. Assim, o Brasil assumiu o dever de promover, com espírito de cooperação internacional, um intercâmbio adequado de informações nos campos da assistência médica preventiva e do tratamento médico, psicológico e funcional das crianças com deficiência, inclusive a divulgação de informações a respeito dos métodos de reabilitação e dos serviços de ensino e formação profissional, bem como o acesso a essa informação, a fim de que o nosso país possa aprimorar sua capacidade e seus conhecimentos e ampliar sua experiência nesses campos.

Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência, disposta pela Lei n. 7.853, de 24/10/1989, tendo esta lei sido regulamentada pelo Decreto n. 3.298, de 20/12/1999. Cabe aos órgãos e às entidades do poder público (1) Assegurar à pessoa com deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos (por ex., educação, cultura); (2) Garantir o efetivo atendimento das necessidades (por ex., comunicacionais) de pessoa com deficiência, sem o cunho assistencialista; e (3) Viabilizar as seguintes medidas: (a) Promover o acesso da pessoa com deficiência aos meios de comunicação social; (b) Apoiar e promover a publicação e o uso de guias de turismo com informação adequada à pessoa com deficiência; (c) Incentivar a pesquisa e o desenvolvimento tecnológico em todas as áreas do conhecimento relacionadas com a pessoa com deficiência. São objetivos desta Política Nacional, entre outros, o acesso, o ingresso e a permanência da pessoa com deficiência em todos os serviços oferecidos à comunidade.

Combate à discriminação, compromisso adotado pelos signatários da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência, promulgada pelo Decreto n. 3.956, de 8/1/2001. Assim, o Brasil se comprometeu a tomar medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer outra natureza, para, entre outras ações, (a) Eliminar progressivamente a discriminação e os obstáculos de comunicação; (b) Colaborar para o desenvolvimento de meios e recursos destinados a facilitar ou promover a vida independente, a auto-suficiência e a integração total, em condições de igualdade, à sociedade das pessoas com deficiência; (c) Criar canais de comunicação eficazes que permitam difundir entre as organizações públicas e privadas que trabalham com pessoa com deficiência os avanços normativos e jurídicos ocorridos para a eliminação da discriminação contra as pessoas com deficiência.

Sistemas e meios de informação e comunicação, utilizados, com segurança e autonomia, total ou assistida, por pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, assegurados pelo Decreto n. 5.296, de 2/12/2004. Tornou-se obrigatória, 12 meses após a publicação deste Decreto, a acessibilidade nos portais e sítios eletrônicos da administração pública na rede mundial de computadores (internet), para o uso das pessoas com deficiência visual, garantindo-lhes o pleno acesso às informações disponíveis. Os telecentros comunitários instalados ou custeados pelos Governos federal, estadual, municipal ou do Distrito Federal devem possuir instalações plenamente acessíveis e, pelo menos, um computador com sistema de som instalado, para uso preferencial por pessoas com deficiência visual. Caberá ao poder público incentivar a oferta de aparelhos de telefonia celular que indiquem, de forma sonora, todas as operações e funções neles disponíveis no visor, bem como de aparelhos de televisão equipados com recursos tecnológicos que permitam sua utilização de modo a garantir o direito de acesso à informação às pessoas com deficiência auditiva ou visual. Nesses recursos, incluem-se: (a) o circuito de decodificação de legenda oculta; (b) o recurso para Programa Secundário de Áudio (SAP); (c) as entradas para fones de ouvido com ou sem fio. Estes recursos deverão ser obrigatoriamente contemplados pelo projeto de desenvolvimento e implementação da televisão digital. Cabe ainda ao poder público: (1) Adotar mecanismos de incentivo para tornar disponíveis em meio magnético, em formato de texto, as obras publicadas no Brasil [a indústria de medicamentos deve disponibilizar exemplares de bulas dos medicamentos em meio magnético, braile ou em fonte ampliada e os fabricantes de equipamentos eletroeletrônicos e mecânicos de uso doméstico devem disponibilizar exemplares dos manuais de instrução em meio magnético, braile ou em fonte ampliada]; (2) Apoiar preferencialmente os congressos, seminários, oficinas e demais eventos científico-culturais que ofereçam apoios humanos às pessoas com deficiência auditiva e visual, tais como tradutores e intérpretes da Língua de sinais brasileira (Libras), ledores, guias-intérpretes, ou tecnologias de informação e comunicação, tais como a transcrição eletrônica simultânea. A Anatel, através do Decreto n. 5.645, de 28/12/05, regulamentou a utilização, entre outros, dos seguintes sistemas de reprodução das mensagens veiculadas para as pessoas com deficiência auditiva ou visual: (a) subtitulação por meio de legenda oculta; (b) janela com intérprete da Libras; e (c) descrição e narração em voz de cenas e imagens.

Requisitos de acessibilidade no ensino superior, dispostos pela Portaria n. 3.284, de 7/11/2003. Para fins de autorização e reconhecimento e de credenciamento de instituições de ensino superior, bem como para renovação, o Ministério da Educação determina os seguintes requisitos de acessibilidade, entre outros: (1) Em relação a alunos com deficiência visual, a instituição interessada deve manter sala de apoio equipada com máquina de datilografia braile, impressora braile acoplada ao computador, sistema de síntese de voz, gravador e fotocopiadora que amplie textos, software de ampliação de tela, equipamento para ampliação de textos para atendimento a alunos com baixa visão, lupas, réguas de leitura, scanner acoplado a computador. (2) Em relação a alunos com deficiência auditiva, a instituição deve propiciar intérprete de língua de sinais/língua portuguesa, especialmente quando da realização e revisão de provas, complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não tenha expressado o real conhecimento do aluno.

Pressão das normas internacionais

Antes do advento da internet, a pressão internacional – para que cada país implementasse os tratados de direitos referentes a pessoas com deficiência – tinha pouca força de influência, embora conhecida e apoiada no interior dos meios especializados. Já com a globalização nas comunicações virtuais, essa pressão se tornou ágil, instantânea, abrangente, enfim poderosa.

Uma das inúmeras bandeiras defendidas pelo segmento das pessoas com deficiência é a da acessibilidade comunicacional, seja ela digital, em pessoa, por escrito, por telefonia ou qualquer outro meio. A RBTV é também uma resposta à pressão internacional por uma comunicação totalmente acessível de, para e sobre pessoas com deficiência em toda a sua diversidade.

Mas a mobilização mundial pela acessibilidade comunicacional remonta aos primórdios da luta pelos direitos protagonizada por pessoas com deficiência, pois o direito à informação e à comunicação acessíveis fazia parte do conjunto de direitos. A mobilização, portanto, teve a seguinte trajetória histórica:

Ao longo dos 12 meses de 1981, foi realizada uma enorme quantidade de ações em comemoração ao Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD), instituído em 16/12/1976 (Resolução 31/123) pela Organização das Nações Unidas (ONU). O lema do AIPD já dizia tudo: “Participação Plena e Igualdade”, ou seja, participação das pessoas com deficiência em todas as áreas da sociedade com igualdade em dignidade e em direitos (conforme estabelecidos na Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, de 9/12/1975).

Em 3/12/1982, através da Resolução 37/52, a ONU adotou o Programa Mundial de Ação relativo às Pessoas com Deficiência (PMAPD), que contém detalhes operacionais sobre como implementar todos os direitos das pessoas com deficiência, formulados durante o AIPD.

O período de 1983 a 1992 foi oficializado como a Década das Pessoas Deficientes das Nações Unidas (Resolução 37/53, de 3/12/1982) e utilizado para avançar mais ainda na implementação dos direitos defendidos no acima referido PMAPD.

Em 14/10/1992, a ONU instituiu o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência para ser comemorado anualmente no dia 3 de dezembro, também para difundir, defender e implementar os direitos destas pessoas (Resolução 47/3).

Em 20/12/1993, a ONU lançou as 22 Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, documento no qual o direito de acesso ao ambiente físico e à informação e comunicação constitui a Norma 5 (Resolução 48/96).

Finalmente, em 13/12/2006, a ONU adotou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que foi ratificada pelo Brasil com valor de emenda constitucional através do Decreto Legislativo n. 186, de 9/7/2008, e promulgada pelo Decreto n. 6.949, de 25/8/2009.

Este documento reconhece a importância da acessibilidade aos meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à educação, à informação e comunicação, para possibilitar às pessoas com deficiência o pleno gozo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais. O conceito de comunicação abrange as línguas, a visualização de textos, o braile, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a tecnologia da informação e comunicação acessíveis. O conceito de língua abrange as línguas faladas e de sinais e outras formas de comunicação não-falada.

De acordo com este tratado internacional de direitos humanos, são obrigações dos Estados Partes, entre outras, (a) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento de produtos, serviços, equipamentos e instalações com desenho universal; (b) Realizar ou promover a pesquisa, o desenvolvimento, disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiência; (c) Tomar medidas a serem aplicadas, entre outros, a informações, comunicações e outros serviços, inclusive serviços eletrônicos; (d) Promover o acesso de pessoas com deficiência a novos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, inclusive à internet; (e) Promover, desde a fase inicial, a concepção, o desenvolvimento, a produção e a disseminação de sistemas e tecnologias de informação e comunicação, a fim de que esses sistemas e tecnologias se tornem acessíveis a custo mínimo; (f) Assegurar que as pessoas com deficiência possam exercer seu direito à liberdade de expressão e opinião, inclusive à liberdade de buscar, receber e compartilhar informações e ideias, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas e por intermédio de todas as formas de comunicação de sua escolha (por ex., incentivando a mídia, inclusive os provedores de informação pela internet, a tornar seus serviços acessíveis a pessoas com deficiência); (g) Tomar medidas para que as pessoas com deficiência possam ter acesso a bens culturais em formatos acessíveis, ter acesso a programas de televisão, cinema, teatro e outras atividades culturais, em formatos acessíveis e ter acesso a locais que ofereçam serviços ou eventos culturais, tais como teatros, museus, cinemas, bibliotecas e pontos turísticos, bem como, tanto quanto possível, ter o acesso a monumentos e locais de importância cultural nacional.

Conclusão

Pelo exposto, a Revista Brasileira de Tradução Visual é, no contexto do segmento das pessoas com deficiência, um produto natural da demanda dos potenciais usuários, do imperativo da legislação nacional e da pressão das normas internacionais. A RBTV é, também, uma solução ao problema central apontado nestes três fatores. A RBTV tem um enorme desafio a enfrentar, contribuindo com a sua parte em benefício dos quase 26 milhões de pessoas com deficiência existentes em nosso país.

NOTAS DE RODAPÉ

[1] SASSAKI, Romeu Kazumi. Revista brasileira de tradução visual: Acesso à informação e à comunicação no mundo virtual para todas as pessoas. Recife/PE, ano I, n. 2, Mar/Jun 2010.

E-mail: romeukf@uol.com.br.

RBTV #2: Para inglês ouvir: Política de adoção da audiodescrição na TV digital do Reino Unido

Resumo

O Reino Unido estreou a era da televisão digital em 1998 com o padrão DVB (Digital Video Broadcasting). Onze anos depois, o Ofcom (Office of Communication – órgão regulador do setor de comunicação do Reino Unido) anunciou que 89,8% dos lares ingleses recebiam o sinal digital. Após o desenvolvimento dessa tecnologia, foi iniciado em 2008 o processo de desligamento da transmissão analógica de televisão, que está previsto para terminar em 2012. Além da multiprogramação e da alta qualidade de som e imagem, os ingleses foram os primeiros a conseguirem disponibilizar a audiodescrição como opção de acessibilidade nessa nova mídia. A audiodescrição é um áudio extra que descreve o cenário, o figurino, a movimentação dos personagens e todos os outros elementos que não são compreendidos, principalmente, por pessoas com deficiência visual. O objetivo é acrescentar esse áudio durante os intervalos dos diálogos, sem, no entanto, sobrepor informações contidas na trilha sonora original. Vale lembrar, que este recurso atende também às necessidades de pessoas com dislexia, com deficiência intelectual e ainda idosos.

Atualmente, 10% da programação já possuem audiodescrição e há uma forte pressão para que essa cota aumente para 20%. O presente artigo pretende apontar, através e referências bibliográficas e documentais, algumas especificidades da televisão digital no Reino Unido e como está sendo feita a política de promoção da audiodescrição nesse meio de comunicação. Primeiramente, será exposto o conceito do termo audiodescrição. Depois, será traçado um breve panorama da implementação da TV digital no país, bem como suas estratégias políticas até chegar no switch over e na segunda geração do DVB.

Após essa contextualização, pretende-se analisar as iniciativas políticas para a inserção, promoção e aprimoramento da audiodescrição na televisão digital inglesa. Para isso serão apresentados dois atores chaves no desenvolvimento dessa política: o Ofcom e o RNIB (Royal National Institute of Blind People). O estudo sobre a política de implantação desse recurso de acessibilidade no Reino Unido, onde a audiodescrição está mais difundida, serve como ponto de partida para outros países que pretendem avançar na questão de inclusão social de pessoas com deficiência visual através dos meios de comunicação, principalmente, a televisão.

Palavras chave: Audiodescrição. Televisão Digital. Política de Comunicação. Reino Unido.

DVB. OFCOM.

1. Audiodescrição

Primeiramente, faz-se necessário conceituar o termo audiodescrição uma vez que ele parece ser novo mesmo no Reino Unido, como será comprovado ainda neste artigo através dos dados referentes às últimas pesquisas relativas a esse recurso.

É sabido que pessoas com deficiência visual não usufruem uma recepção de textos audiovisuais, teatrais e outros tipos de conteúdos culturais de forma apropriada às suas necessidades. A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que promove uma fruição satisfatória de produções culturais. Esta técnica é um tipo de tradução audiovisual e, por se tratar de tradução de imagens em palavras, ela é considerada uma tradução intersemiótica.

Esse recurso consiste em um áudio extra com descrições de cenários, figurinos, expressões faciais e corporais dos personagens, ações, entrada e saída de personagens e todos aqueles elementos relevantes para a compreensão do conteúdo visual por uma pessoa com dificuldade para usufruir tal conteúdo. Preferencialmente, essa narração deve entrar entre os diálogos e os efeitos sonoros para que não haja sobreposição de informações. Vale lembrar que este recurso atende também às necessidades de pessoas com dislexia, com deficiência intelectual e ainda idosos.

A satisfação de espectadores que utilizam o serviço de audiodescrição foi comprovada em uma pesquisa do Ofcom em 2008 com espectadores que utilizam esse recurso. Entre os principais benefícios apontados estão: o ato de assistir a televisão ficou mais agradável, a sensação de igualdade por poder comentar com pessoas sem deficiência os programas de TV, independência e inclusão social. Porém, segundo o mesmo estudo, ainda há muito para ser melhorado. Os espectadores com deficiência visual responderam que se deve aumentar o número de programas que disponibilizam o recurso, bem como a ampliar dos gêneros de programas e ainda melhorar a forma como é informada a existência da opção do serviço no programa (OFCOM, 2008, p. 30).

Antes de iniciar a exposição sobre a adoção da audiodescrição no Reino Unido e os atores envolvidos nessa temática, abordaremos a implementação da televisão digital neste país bem como as questões políticas e econômicas relacionadas a este processo.

2. TV Digital no Reino Unido

2.1. O Padrão DVB

No início dos anos 90 empresas do setor de comunicação começaram a discutir a viabilidade da criação de uma plataforma pan européia de televisão digital terrestre. Foi então que em 1993 foi criado o Digital Video Broadcasting Project, formado por representantes do setor privado e público. Na mesma época, o Working Group in Digital Television também estava estudando possibilidades para essa nova mídia e trouxe para a discussão novos conceitos como recepção móvel e HDTV (High Definition Television). Entretanto, o Digital Video Broadcasting Project tinha a vantagem de ter membros que eram da European Broadcasting Union o que agilizou a normatização do padrão DVB (Digital Vídeo Broadcasting) (DVB ORG, online).

O projeto DVB era dividido em dois módulos de trabalho: o comercial e o técnico. O grande desafio inicial era desenvolver um padrão que atendesse tanto as tecnologias de broadcasting digital via satélite, cabo e terrestre. O sistema também deveria transportar em pacotes uma combinação de arquivos de áudio, imagem e multimídia, permitindo assim que posteriormente qualquer tipo de nova mídia e diferentes tipos de vídeos e áudios de alta definição pudessem ser transmitidos. O enfoque do padrão foi trazer multiprogramação, interatividade e som e imagem de alta qualidade.

Por causa do avanço do projeto MAC (Multiplexed Analogue Components) da Comissão Européia, que norteou os parâmetros da tecnologia digital, a indústria broadcasting por satélite e por cabo se desenvolveram mais rapidamente do que a terrestre. Por isso, em 1993 o padrão DVB-S (Digital Video Broadcasting for Satellite) foi lançado e no ano seguinte o DVB-C (Digital Video Broadcasting for Cable networks) chegou ao mercado (DVB ORG, online). Entretanto, somente a partir de 1998 é que o público pode usar essa tecnologia.

Após o desenvolvimento desses tipos de padrões e das tecnologias de compressão de dados, está em desenvolvimento a segunda geração do DVB. Uma das novidades é o uso do MPG-4 para a compressão. Vale ressaltar que os novos padrões são compatíveis com a primeira geração.

2.2. Regulamentação do setor

Em 1995, a BSkyB (empresa do conglomerado do australiano naturalizado estadunidense Rupert Murdoch) já liderava o mercado de televisão paga analógica com 75% das assinaturas de televisão via satélite (Goodwin, 2005, p.155), que ultrapassavam os 5 milhões de assinantes. A preocupação do governo era em relação à manutenção dessa liderança na era digital. Para combater uma possível concentração do mercado televisivo nas mãos da empresa, o governo teve que regular a competição econômica no mercado. Por isso, foi criado o Broadcasting Act em 1996, que determinava entre outros pontos, a licença de transmissão para o desenvolvimento da televisão digital de outra maneira além da transmissão via satélite (Broadcasting Act 1996, 8). A estratégia usada para viabilizar isso foi regulamentar a concessão de multiplexadores nacionais. Ou seja, o espectro britânico foi dividido em 6 faixas e cada uma seria controlada por um operador. A empresa fica responsável pela transmissão de 4 a 6 canais em uma faixa do espectro na qual antes era possível transmitir somente um canal. Dos seis multiplexadores, três foram destinados sem custo algum para emissoras de transmissão terrestre existentes (BBC, ITV, Channels 4 e 5 e S4C), e o restante foi destinado a ITC (Independent Television Commission), órgão público responsável na época por regular a televisão comercial. Ela era responsável por determinar quais empresas iriam controlar os outros três multiplexadores (SMITH, 1999). Após uma disputa entre a DTN (Digital Television Network) e a BDB (British Digital Broadcasting), que em 1998 passou a se chamar ONdigital, esta venceu a batalha após desfazer uma aliança com a BSkyB por pressão política. Mas como afirma Goodwin (2005), a BSkyB passou de benevolente sócia para voraz concorrente no campo da plataforma digital. Prova disso foi que a BSkyB lançou seu serviço digital com seis semanas de antecedência em relação à ONdigital. Entretanto, mesmo depois de ser reformulada para ITV Digital, em 2002 foi decretada a falência da ONdigital (GOODWIN, 2005, p. 161-162).

A saída encontrada para o até então fracasso da televisão digital terrestre no Reino Unido foi a criação da Freeview, um consórcio comandado pela BBC, Crown-Castle e BSkyB. Segundo Cave, a participação da BBC é dada pelo controle de um multiplexador, a BSkyB provê alguns canais e a Crown-Castle comanda dois multiplexadores (CAVE, 2006, p.108). Trazendo a proposta de TV digital terrestre gratuita, a Freeview conseguiu mais adesão do público inglês a essa nova mídia. O grande atrativo, diferente do modelo da ITV Digital, era a recepção gratuita de canais, dessa forma, o espectador paga somente o equipamento (set-top box ou aparelho de televisão com o conversor digital integrado). A comprovação do sucesso é que hoje a Freeview é líder no mercado de televisão digital. Todavia, Goodwin (2005) afirma que se o Reino Unido liderou a revolução da TV digital em 2003, muito se deve à televisão digital por satélite e não terrestre.

Apesar de o governo ter anunciado em 1999 que o switch over ocorreria no período de 2006 a 2010, o processo de desligamento do sinal analógico só iniciou em 2008 com previsão de término em 2012 (CAVE, 2006, p. 110). Um dos motivos para o adiamento era que a adesão à nova tecnologia era baixa. Dentre as iniciativas para essa mudança, em 2007, o governo inglês criou um programa de ajuda ao switch over (Digital Switchover Help Scheme) para atender pessoas com mais de 75 anos, pessoas com deficiência que recebem auxílio financeiro do governo, pessoas que recebem cuidado domiciliar e pessoas com deficiência visual. O programa, que pretende atingir 7 milhões de pessoas, irá prestar auxílio em relação a equipamentos, instalação e suporte técnico após o desligamento do sinal analógico. O departamento de Cultura, Mídia e Esporte e a BBC são os responsáveis pelo projeto, cujo custo é estimado em 603 milhões de libras. Para as pessoas atendidas pelo serviço pode haver um custo padrão de 40 libras, mas dependendo da situação financeira da família, essa taxa pode não ser cobrada. Tendo em vista que um dos públicos alvo são pessoas com deficiência visual, foi colocado no projeto que os equipamentos deverão ter configuração compatível para receberem a audiodescrição (Digital Help Scheme Agreement, online).

A prova do deslanche da TV digital no Reino Unido é o relatório sobre progresso dessa nova mídia relativo ao segundo semestre de 2009. Segundo o Ofcom, 89,8% das casas desfrutavam na televisão digital, sendo que 12,9% via cabo, 34,8% via satélite e 40,2% via terrestre – 37,6% Freeview e 2,7% por via satélite gratuito (OFCOM, 2009b).

Em decorrência da completa digitalização do setor, o governo enfrenta a questão do dividendo digital. Desde 2004, o Ofcom está discutindo como será a gestão da parcela do espectro radioelétrico que ficará sem uso devido à menor faixa de banda necessária para a transmissão digital em relação à faixa usada para a transmissão analógica. O órgão busca garantir que o espectro seja explorado com o máximo de aproveitamento e que seus usuários possam ter a flexibilidade de adaptação e inovação no seu uso. Para Leiva (2009), o governo está deixando importantes questões de lado como: reservar freqüências para futuras inovações no uso do espectro; deixar espaço para uso livre de obtenção de licença; e reservar um espaço para o desenvolvimento da televisão móvel. Mas, governo britânico vem sofrendo pressões da Comissão Européia que deseja a harmonização técnica de utilização da subfaixa 790 – 862 MHz para ser destinada à transmissão de dados da telefonia celular, o que pode facilitar o serviço de roaming internacional. Segundo Matthew Howett (BBC NEWS, 2009), o Ofcom está tentando cooperar com a União Européia nesse momento que é propício para a telefonia celular.

3. Audiodescrição no Reino Unido

3.1. Outro tipo de Guarda

Para substituir a Independent Television Commission (ITC), a Radio Authority (RA), o Radiocommunications Agency , o Office of Telecommunications (Oftel) e a Broadcasting Standards Commission (BSC) foi criado em 2003 o Office of Communication (Ofcom) através do Communication Act. Este novo órgão é uma instituição independente responsável por regular a telecomunicação, a radiodifusão e o uso do espectro britânico. Os objetivos do Ofcom foram descritos no White Paper de 2000. Segundo o documento, as três áreas de atuação do órgão seria requerer das empresas auto-regulamentação em relação: 1) à qualidade dos conteúdos, à quantidade de publicidade, aos patrocinadores e à acessibilidade a pessoas com deficiência; 2) às cotas na programação para conteúdos independentes e regionais e à agilidade na transmissão de notícias; 3) à qualidade do serviço público prestado de radiodifusão. Às empresas caberia fazerem sua auto-regulamentação e o Ofcom iria intervir como último recurso para fazer valer os objetivos desse serviço público (SMITH, 2006).

Neste momento cabe um pequeno esclarecimento sobre o modelo britânico de regulamentação que possui dois tipos de documentos chaves para a criação de uma lei. O primeiro é o Green Paper é um documento resultante de uma consulta liderada pelo governo, que contém propostas com diversas alternativas para futuras políticas governamentais. O Green Paper irá contribuir para a produção do segundo documento que é o White Paper. Este contém fortes recomendações que poderão resultar em uma mudança legislativa. Diferentemente do primeiro, o White Paper é de responsabilidade do departamento relativo à temática do documento (ACCA, 2009). Somente após a discussão do White Paper é feito o projeto de lei que é enviado ao Parlamento e votado para receber, se aprovado, o assentamento real tornando-se lei (LEAL FILHO, 1997, p.43).

Voltando às questões relativas à regulamentação no Reino Unido, Smith (2006) afirma que a criação do Ofcom, através do Communication Act, foi determinada por três fatores: o esforço dos meios de comunicação comercial na convergência digital, a qual foi usada para justificar a desregulamentação do setor; ao comprometimento do novo partido Trabalhista aos princípios de liberalização do mercado e políticas de inovação; a batalha travada entre dois órgãos governamentais (ITC e Oftel); e acordos entre departamentos rivais durante o mandado do partido Trabalhista (SMITH, 2006, p. 937). O Communication Act concedeu ao Ofcom autoridade para fiscalizar o mercado do espectro do Reino Unido na era digital. Entretanto, Harding e O‟Connor (apud SMITH, 2006, p. 936) comentam que a política de desregulamentação lançada com o Communication Act preparou o terreno para o aumento da concentração dos meios de comunicação, ao acabar com as restrições de fusão e controle de empresas estrangeiras (principalmente estadunidense) no setor de comunicação.

Sendo o órgão que regulamenta o setor de comunicação, o Ofcom é o responsável pela política de implementação dos recursos de acessibilidade previstos pelo White Paper de 2000. Antes de analisar os principais pontos da estratégia para a adoção da audiodescrição na televisão digital do Reino Unido, será apresentado rapidamente o RNIB, que é o principal instituto que atende às pessoas com deficiência visual no Reino Unido. Essa entidade pressiona e colabora com o Ofcom para a promoção da audiodescrição no país.

3.2. Lobbista de Peso

O fundador da RNIB foi Thomas Rhodes Armitage, um médico que aos trinta anos perdeu a visão e começou a lutar pela auto-estima e por novas oportunidades para as pessoas com deficiência visual. Em 1868, ele fundou a British and Foreign Society for Improving Embossed Literature for the Blind, que depois se transformou em British and Foreign Blind Association. Mas foi somente em 1953 que foi dado o nome de Royal National Institute of the Blind e mais recentemente, em 2007, foi acrescentado a palavra People ao final do nome.

As áreas de atuação do instituto são: a promoção do Braille através de publicações como revistas, livros, panfletos, contas de banco, partituras musicais, entre outros produtos em Braille; o auxílio a estudantes com deficiência visual, pais, professores, escolas e faculdades que atendem a esse público; treinamento e capacitação para o mercado de trabalho; venda de equipamentos específicos para esse público; prestação de serviço na produção de áudio livros e manutenção da biblioteca nacional da RNIB; promoção e divulgação da audiodescrição e locação e venda de vídeos com esse recurso; suporte para informações sobre deficiência visual via telefone e email. Além de atuar na sociedade com campanhas de conscientização e divulgação de informações relacionadas à deficiência visual (RNIB, 2009b, online).

O RNIB contribui ativamente na promoção e divulgação da audiodescrição para informar a população sobre como ela deve acessar o serviço. Foram disponibilizados no site e em folders (digitais e impressos) informações sobre quais equipamentos são necessários, como usar e quais as vantagens do serviço. A instituição também informa sobre como uma pessoa pode ser beneficiada pelo programa de ajuda para o término da transmissão de sinal analógico de televisão (Digital Swtichover Help Scheme). Como já foi comentado neste artigo, caso o espectador seja candidato ao auxílio, o governo subsidia a compra do aparelho para a recepção do sinal digital de TV (o set-top box) (RNIB, 2009b, online).

Além de pressionar o governo e os radiodifusores, o RNIB também atua junto às produtoras de cinema para a inclusão da audiodescrição nos DVD e nas salas de cinemas. O resultado desse trabalho é que em 2009, mais de 300 salas de cinemas já estavam preparadas para prover aos espectadores cegos um fone de ouvido capaz de receber a transmissão da audiodescrição. E mais de 400 títulos de DVDs com audiodescrição já estavam sendo vendidos nas lojas (YOUR LOCAL CINEMA, online). O RNIB ainda arranja fôlego para ir além das fronteiras britânicas. Em outubro deste ano, foi lançado o projeto Bollywood que pretende expandir e promover a audiodescrição na indústria cinematográfica da Índia. O papel da instituição é aproximar organizações britânicas e indianas que atendem a pessoas com deficiência visual e ainda fazer recomendações para Bollywood adotar a audiodescrição em seus filmes.

4. Uma questão de política pública

A temática da audiodescrição está presente em pesquisas do Reino Unido desde a década de 90. Entre 1992 e 1995, a ITC realizou o projeto Audetel (Audio Described Television). Reguladores, associações de espectadores e empresas de radiodifusão se integraram para desenvolver audiodescrição para a televisão. Foi demonstrado que era possível a transmissão de audiodescrição através dos sinais analógicos da televisão. Esse projeto foi substituído pelo Broadcasting Act de 1996 que determinou que em dez anos 10% dos programas da televisão digital terrestre deveriam ter audiodescrição (GREENING; ROLPH, 2007, p. 128). Outro projeto desenvolvido foi o TIWO (Television in Words), durante 2002 e 2004, que tinha como objetivo criar um sistema computacional que permitisse otimizar a criação de roteiros de audiodescrição e personalizar esse recurso para diferentes audiências (jovens, idosos, pessoas com ou sem memória visual e pessoas que preferem mais ou menos aprofundamento na interpretação do conteúdo) (SALWAY, online). Porém, este estudo esbarra em um ponto importante do processo de produção audiovisual. Poucas são as produções que seguem a risca o roteiro original, ou seja, durante as gravações, a edição ou a finalização de um conteúdo, muitos elementos são alterados em relação ao roteiro de gravação. Para além das fronteiras do Reino Unido, pesquisadores europeus e de outras partes do mundo têm discutido desde 2005 questões relacionadas à acessibilidade e ao acesso às mídias na conferência Media for All. Em sua terceira edição realizada na Antuérpia (Bélgica) em outubro de 2009, foram abordados entre outras temáticas, como legendagem, dublagem, legenda fechada para surdos, a audiodescrição. Além de dois workshops sobre o assunto,

foram apresentados 17 trabalhos sobre aprimoramento das técnicas de audiodescrição e experiências na adoção desse recurso. Um dos trabalhos apresentador foi os primeiros resultados do Pear Tree Project, que tem como objetivo a criação de um padrão de qualidade para a audiodescrição européia. Os países participantes do projeto são Reino Unido, Espanha, Grécia, Bélgica, Polônia, Itália, Irlanda e França. Considerando as especificidades de cada língua, esse trabalho busca padrões para o aperfeiçoamento da audiodescrição nos conteúdos europeus (MEDIA FOR ALL, 2009).

Além da pesquisa, o Reino Unido se destaca por colocar em prática a audiodescrição. Depois da determinação em relação à porcentagem da programação com audiodescrição do Broadcasting Act em 1996, o Communication Act em 2003 ampliou a obrigatoriedade do serviço para a televisão digital a cabo e por satélite. Mas foi com o Code on Television Access Services do Ofcom que determinou 2008 como data limite para a adoção da audiodescrição em 10% da grade de programação (GREENING; ROLPH, 2007, p. 128).

A plataforma digital permitiu a adoção da audiodescrição devido ao avanço tecnológico em relação à televisão analógica. Com o aumento da compressão de dados é possível acrescentar um canal de áudio exclusivo para esse tipo de recurso de acessibilidade. Desse modo, o espectador pode acessar a audiodescrição quando quiser através da ativação desse recurso via controle remoto. A recepção da audiodescrição na plataforma Freeview é mixada no próprio set-top box, permitindo que o espectador altere independentemente o áudio da audiodescrição e o áudio original de acordo com o seu gosto, enquanto na BSkyB (líder na TV por satélite) e na Virgin (líder na TV a cabo) a audiodescrição é pré-mixada junto com o programa original, sendo necessário somente uma configuração de linguagem feita pelo espectador para o modo “narrativo” para a audiodescrição ser ouvida (GREENING; ROLPH, 2007, p. 130).

Apesar da audiodescrição estar presente nos programas de TV, não havia um intenso uso do serviço por falta de divulgação para a população. Por isso, foi realizada entre 1 de fevereiro e 14 de março de 2008 uma campanha para informar a população sobre esse tipo de recurso de acessibilidade. A campanha conduzida pela aliança entre as empresas de radiodifusão e o RNIB com facilitação da Ofcom. A divulgação foi com materiais para a televisão, impressos e para o rádio. Foram feitas duas análises, uma antes (A) e outra depois

(B) da campanha de divulgação. E em 2009, foi feita uma nova consulta (C), porém sem a execução de uma campanha de divulgação prévia. Comparando os resultados das três pesquisas, temos: a porcentagem da população em geral que sabia do serviço foi 37% (A), 60% (B) e 45% (C); e entre as pessoas com deficiência visual foi de 43% (A), 69% (B) e 50% (C). A causa apontada para o não crescimento das porcentagens entre a pesquisa B (em abril de 2008) e a pesquisa C (em 2009) foi a não utilização de uma campanha prévia sobre audiodescrição o que gerou em 2008 um crescimento imediato do conhecimento em relação ao serviço. Desse modo, com relação ao grupo de pessoas com deficiência, foi comprovado a necessidade de se fazer campanhas regulares para a divulgação da audiodescrição para manter um crescimento em relação à campanha B (OFCOM, 2009a).

Em 2009, os maiores canais da televisão inglesa já possuíam audiodescrição em 10% dos programas. Por isso, de 3 de setembro a 12 de novembro do mesmo ano, o Ofcom fez uma consulta pública sobre o futuro da audiodescrição. Foram dadas 3 opções de escolha: 1) não alterar a porcentagem de 10% de programas com audiodescrição; 2) aumentar para 20% de programas com audiodescrição em todos os canais; 3) aumentar para 20% de programas com audiodescrição somente nos 10 canais públicos enquanto os outros 48 canais continuariam a seguir a cota de 10%. O RNIB fez uma campanha para que as pessoas e familiares que a instituição atende respondessem a consulta. A opção sugerida pela instituição foi a de número 2. E a estratégia usada para aumentar a adesão à campanha foi a divulgação no site de informações sobre as opções de envio da resposta e até motivando os espectadores a pedirem para os seus membros do parlamento que participassem da consulta também. Ademais, a entidade sugeriu que os participantes escrevessem sobre as suas experiências em relação à audiodescrição, qual a sua importância e ainda quais aspectos deveriam ser melhorados (RNIB, 2009a, online).

Todavia, o governo não possui um mecanismo de controle para saber se o aumento de 10% para 20% da programação está sendo de programas inéditos ou de reprises. Por exemplo, a BSkyB poderia alcançar a nova cota colocando mais vezes durante a programação um mesmo filme ou programa em horários e canais diferentes. Cabe então à população fiscalizar esse tipo de estratégia e se for o caso, fazer reclamações para que isso não ocorra.

5. Conclusão

O Reino Unido se destaca na implementação da audiodescrição por de fato criar uma política para a adoção de recursos de acessibilidade. O Ofcom, órgão responsável pelo setor de telecomunicação e radiodifusão, assume seu papel fazendo valer as leis criadas para a promoção desse recurso. Através de pesquisas e consultas públicas, o governo consegue ter parâmetros para a manutenção e o aprimoramento da audiodescrição. As empresas de comunicação, por sua vez, conseguem ter um retorno sobre a prestação deste serviço e recebem  também  sugestões  de  quais   tipos  de   programas  são  mais  adequados  para  ter   a audiodescrição, cuja qualidade também  é analisada para melhor atender ao  público.  O RNIB, além  de  pressionar  o  governo,  auxilia  o  Ofcom  durante  as  consultas  públicas  e  as  pesquisas mediando o contato do governo com o público com deficiência visual. E a audiência consome esse serviço e ao mesmo tempo luta pela ampliação da disponibilização desse recurso tanto na televisão digital  quanto  em  outros conteúdos audiovisuais.  Cabe aos outros países analisarem de  maneira  crítica  a  experiência  britânica,  para  que  possam  tirar  proveito  de  pontos  que possam  auxiliar  na  criação  de  uma  política  de  comunicação  para  a  adoção  da  audiodescrição em seus meios de comunicação.

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RBTV #2: Inclusão e cultura surda: observando questões acerca da surdez

Resumo

Este artigo é um recorte da pesquisa de mestrado “Desenho infantil: entre a palavra e a imagem” que faz uma análise da produção gráfica de uma criança surda em paralelo a uma criança ouvinte. Assim, foi necessário conhecer e expor as questões que envolvem a surdez em toda sua complexidade, dando base a pesquisa. Num primeiro momento ressaltam-se alguns aspectos do processo de ensino e aprendizagem da educação especial introduzindo as questões concernentes a surdez e suas especificidades. Autores como Gonzalez (2007), Lucia Reily (2007), Vigotski (1997), Oliver Sacks (1998), Ronice de Quadros (1997) e Márcia Goldfeld dão base ao trabalho no tocante ao ensino especial bem como a cultura surda.

Palavras-chaves: educação especial, deficiência, surdez e cultura surda


Abstract

This article is part of a research Masters’ Playground Design: between word and image “which analyzes the graphic production of a deaf child in parallel with a hearing child. It was therefore necessary to understand and explain the issues surrounding deafness in all its complexity, giving basic research. At first it is worth highlighting some aspects of the teaching and learning of special education by introducing the issues concerning deafness and its specificities. Authors such as Gonzalez (2007), Lucia Reily (2007), Vygotsky (1997), Oliver Sacks (1998), Ronice Frame (1997) and Marcia Goldfeld are the basis of work with regard to special education and deaf culture.

Keywords: special education, disability, deafness and deaf culture

Considerando os aspectos que envolvem a surdez no âmbito das necessidades especiais e culturais, este trabalho apresenta algumas questões e reflexões acerca do sujeito surdo. Num primeiro momento, será realizada uma pequena introdução ao contexto das necessidades especiais na contemporaneidade, permeando por alguns autores como Gonzalez (2007),  Lucia Reily (2007) e Vigotski (1997) que tratam as necessidades especiais fora do ponto de vista da deficiência, encarando-a como uma diferença no processo de ensino e aprendizagens.

Num segundo momento do texto a surdez ganha evidência, salientando, suas características e a educação de surdos na atualidade, pontuando o Ensino das Artes Visuais.

Ainda é possível perceber na sociedade contemporânea um olhar indiferente para com as pessoas com deficiências, com necessidades especiais. Reily (2007) discorre acerca das barreiras atitudinais, caracterizadas pelos limites e preconceitos que a sociedade impõe as pessoas com algum tipo de necessidade específica. Desta forma, as consequências sociais da deficiência consolidam a condição de incapacidade.

Limites e preconceitos, impostos injustamente, sem o mínimo conhecimento e entendimento acerca do assunto, por parte destas pessoas. A autora argumenta sobre a necessidade de estudos referentes ao tema, a fim de desmistificar e esclarecer a sociedade com relação à deficiência:

Justifica-se o estudo das concepções sociais da diferença pela necessidade de melhor compreender como as representações da deficiência se constituem e se desenvolvem, como são reveladas e disseminadas, para que  se possa encontrar modos de demonstrar mitos e estereótipos de deficiência que se cristalizaram ao longo do tempo, na perspectiva de trabalhar em prol da inclusão. (REILY, 2007, p. 221)

Considerando os procedimentos pedagógicos que implementam o ensino atualmente, é importante salientar que nem todos os alunos possuem o mesmo ritmo de aprendizagem, portanto, é necessário compreender estas diversidades de modo a atender este público. A Educação Especial destina-se ao atendimento de pessoas cegas, surdas, autistas, com déficit cognitiva ou deficiência múltipla, além de pessoas com altas habilidades, em instituições especializadas, atendendo específica e exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais de aprendizagem. Para isso, faz-se necessário a adaptação de metodologias já existentes para o processo de inclusão.

De acordo com González (2007) que, trás alguns conceitos e dados históricos acerca da experiência em atendimentos educacionais especiais na Espanha, alunos que necessitam de um atendimento específico não podem ser considerados incapacitados, considerando que sua dificuldade relaciona-se mais ao sistema social e cultural que os rodeiam do que na existência de uma disfunção neurológica. Assim, o autor define que pessoas que necessitam de um processo educacional específico são aquelas que:

(…) apresentam algum tipo de deficiência física, psíquica ou sensorial, ou que estão em situação de risco social ou de desvantagem por fatores de origem social, econômico ou cultural que os impedem de acompanhar o ritmo normal do processo de ensino-aprendizagem. Por meio desses atendimentos especiais pretende-se conseguir o máximo desenvolvimento das possibilidades e capacidades desses alunos, respeitando as diferenças individuais apresentadas ao longo desse processo. (GONZÁLEZ, 2007, p. 19)

Para tanto, é necessário que o processo de inclusão venha a quebrar as barreiras do preconceito, especificamente, sociais e culturais que compreendem as pessoas que necessitam de um processo de aprendizagem diferenciado ou adaptado como pessoas incapacitadas para o convívio social, relegando-as a marginalidade.

A colaboração de Vigotski [1] (1997) neste assunto tem mostrado que suas reflexões atendem a demanda teórica sobre Educação Especial na atualidade. Este autor já apontava para uma visão social da deficiência em detrimento a patologia, ressaltando que o meio social deveria agir de modo que possibilitasse situações, provocadoras de reações que compensassem a condição de deficiente. Desta maneira, Vigotski acreditava que o olhar perante a deficiência deveria se concentrar nos processos compensatórios, desviando a atenção da deficiência ou patologia associada à incapacidade.

Já na época em que produziu seus estudos acerca das necessidades especiais acreditava que a escola especial deveria criar tarefas positivas gerando formas de trabalhos específicos que atendessem as peculiaridades de seus educandos, e não simplesmente aplicar um programa simplificado e facilitado da escola regular.

Desta forma, tem-se como objetivo na Educação Especial, portanto, possibilitar que este aluno, por meio de profissionais capacitados e recursos especializados, alcance o máximo de desenvolvimento pessoal e social, possibilitando uma melhor qualidade de vida “(…) nos âmbitos pessoal, familiar, social e profissional”. (GONZÁLEZ, 2007, p. 21).

É importante salientar que alunos que necessitam de um atendimento específico, seja no ensino regular ou em escolas especializadas, não sejam privados do conhecimento e de interações sociais que os tornam cidadãos plenos na sociedade contemporânea, assim como coloca González:

Depois de vermos as dificuldades surgidas na tentativa de determinar o que se deve entender por conduta normal e diferente, posso dizer que uma pessoa sã ou normal é aquela capaz de viver satisfatoriamente em um dado meio social, realizar-se nesse meio e conseguir sua felicidade, ao mesmo tempo em que tenta ser útil para a sociedade. A pessoa diferente (deficiente) é a que precisa dos repertórios sociais adequados para realizar-se em seu ambiente social e escolar. (GONZÁLEZ, 2007, p. 22).

Neste sentido, Vigotski (1997) pontua a importância dos processos compensatórios, salientando a necessidade da escola especial evidenciar a compensação social, a educação social como forma de inclusão em detrimento a deficiência. Uma escola especial, segundo este autor deveria não apenas adaptar-se as insuficiências, mas principalmente superá-las.

Da surdez

Dentro do panorama apresentado anteriormente, ou seja, as pessoas que necessitam de algum tipo de atendimento específico ou diferenciado para terem acesso e o máximo de aproveitamento em seu ambiente social encontram-se as pessoas privadas do sentido da audição. Deste modo, serão abordadas, algumas questões características do sujeito surdo como a língua de sinais, a cultura surda e as propostas educacionais voltada ao atendimento destas pessoas. Autores como Oliver Sacks (1998), Ronice de Quadros (1997), Márcia Goldfeld (2002) e Karen Strobel (2008) entre outros subsidiam questões no âmbito da surdez e suas especificidades.

Considerando a surdez no ponto de vista de sua condição física e patológica é possível classificar aqui os que têm sérias dificuldades para ouvir em função de algum dano no aparelho auditivo, interferindo pouco no desenvolvimento da linguagem quando esta é trabalhada desde os primeiros anos de vida, porém, ainda possuem esperanças com amplificadores de som e aparelhos implantados no ouvido interno que fornecem impulsos elétricos permitindo a percepção do som. Neste mesmo grupo destacam-se também os profundamente ou totalmente surdos, que nada ouvem, além, de possuírem pouca esperança no tratamento. O quadro a seguir mostra os cinco níveis de perda auditiva relacionando-os as consequências na linguagem e fala.

Quadro I. [2]

MEDIDA AUDIOMÉTRICA EFEITOS DA PERDA AUDITIVA NA COMPREENSÃO DA FALA
Leve (26-40 dB) Pode apresentar dificuldade em comunicação e expressão.
Moderado (41-55 dB) Pode apresentar vocabulário limitado e problemas na fala.
Grave (56-70 dB) Provavelmente terá dificuldade na utilização da linguagem e compreensão, além de vocabulário limitado.
Severo (71-90 dB) Pode ser capaz de perceber sons altos ao redor, porém apresenta acentuada dificuldade na linguagem e fala.
Profundo (acima de 91-dB) Auxilio da visão para a comunicação. Grave dificuldade na linguagem e fala.

Sendo assim, considera-se com “surdez” a pessoa incapacitada de perceber o mínimo som a ponto de não favorecer-se com qualquer tratamento ou aparelhos auditivos. Todavia, considerando alguns aspectos como grau e início da perda, a surdez não limita o desenvolvimento cognitivo do indivíduo, tão pouco afetará seu desenvolvimento se diagnosticada nos primeiros anos de vida e desde então trabalhada a linguagem de modo consistente.

Partindo de outras perspectivas que se aproximam da surdez dentro de um grupo linguístico diferenciado, é possível considerar alguns aspectos relevantes que permitem entender essa condição singular e essa forma própria de assimilar e entender o mundo, como a língua de sinais e a cultura surda.

Oliver Sacks (1998), neurologista que entre inúmeros trabalhos dedica-se, da mesma maneira, a surdez, utiliza o termo Surdez (com letra maiúscula) compreendendo um grupo linguístico e cultural, e surdez (com letra minúscula) compreendendo uma condição física e uma visão médica. Desta forma destaca:

(…) comecei a vê-los [os surdos] sob uma luz diferente, especialmente quando avistava três ou quatro deles fazendo sinais, cheios de uma vivacidade, uma animação que eu não conseguia perceber antes. Só então comecei a pensar neles não como surdos, mas como Surdos, como membros de uma comunidade lingüística diferente. (SACKS, 1998, p. 16)

Partindo desta perspectiva, já é possível pensar nos processos de inclusão dos surdos. Nesta visão a condição patológica não se sobressai, visando à surdez dentro de um grupo que compreende o mundo de forma diferente, porém, que precisa de auxílios e estímulos educacionais específicos para que a linguagem seja constituída e facilite a interação do sujeito surdo dentro de seu ambiente social. Vigotski (1997) já ressaltava a importância da educação social para que a pessoa surda tenha condições de se “inserir na vida social como participante plenamente válido” [3] (p. 235).

Em seu livro “Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos” Sacks (1998) se questiona acerca de como é o mundo aqueles que não ouvem? Como é viver privado do sentido da audição, o que acontece se uma pessoa não tem acesso e não constitui uma linguagem? “O que é necessário para nos tornarmos seres humanos completos?” (p. 49), pergunta o autor.

Desde muito pequenos, nós ouvintes, começamos a ter entendimento da nossa volta por meio da língua oral que possui como modalidades de interação o meio auditivo-oral. Desta forma, aprendemos a falar por imitação, repetindo o que nos é apresentado. Assim, aprendemos que as coisas e os objetos que nos rodeiam possuem nomes, aprendemos como usá-los, classificá-los, generalizá-los. Nossa compreensão do mundo torna-se facilitada e possível através da linguagem, nosso pensamento se constitui e nossas ações são planejadas, constituímos consciência do eu.

Mas como fica a situação daqueles impossibilitados de ouvir?

Quando se faz uma pesquisa relativa à surdez é necessário, também, considerar em que fase da vida ela se manifestou, ou seja, antes da formação da linguagem – surdez pré-linguística – ou depois da aquisição da linguagem – surdez pós-linguística. Considerar estas etapas se faz necessário, pois, a linguagem possui um papel determinante, conforme Vigotski (2005), no desenvolvimento do pensamento e, portanto, na compreensão do mundo. Deste modo, um surdo pós-linguístico ainda possui experiências e imagens auditivas para recorrer, facilitando suas interações com o meio ambiente, o que não acontece com um sujeito surdo pré-linguístico.

Sacks (1998) relata as vozes e sons “fantasmagóricos” que algumas pessoas com surdez pós-linguística pensam ouvir. O autor explica que este fato decorre em função das experiências e associações auditivas anteriores. De modo semelhante, é possível compreender como pessoas acidentadas ainda sentem o membro amputado. Acrescenta ainda: “Não se trata de imaginar no sentido usual, mas de uma tradução instantânea e automática da experiência visual para uma experiência auditiva correlata (…)” (p.20). Da mesma forma, acontece com ouvintes e falantes quando estes imaginam alguém falando, há uma voz concebida na mente. Porém, parece muito difícil para uma pessoa surda pré-linguística conceber este tipo de voz ou som, uma vez que ela não tem o mínimo entendimento de como seria um som, tão pouco, o imagina. Vivem, assim, num mundo de absoluto silêncio, sem perspectivas sonoras.

Serão essas pessoas, os surdos pré-linguísticos, o foco desta reflexão, considerando aqui o objetivo desta investigação, para tanto, faz-se necessário abordar e esclarecer características deste sujeito, pois, pode haver uma dificuldade para os ouvintes e falantes em compreender a surdez em toda sua complexidade.

Sacks (1998) diz que as pessoas tendem a avaliar a surdez como um incômodo ou uma desvantagem, “mas quase nunca como algo devastador, num sentido radical.” (p.22). A vista disto, os ouvintes tendem a considerar a surdez menos grave do que a cegueira, porém, conforme o autor, a surdez pode se tornar extremamente grave, pois, os surdos pré-linguísticos podem sofrer danos irreversíveis se sua linguagem não for suficientemente trabalhada, de modo a atender suas capacidades e necessidades intelectuais, do contrário parecerão “deficientes mentais” (p.22). Sendo assim, Sacks salienta:

E ser deficiente na linguagem, para um ser humano, é uma das calamidades mais terríveis, porque é apenas por meio da língua que entramos plenamente em nosso estado e cultura humanos, que nos comunicamos livremente com nossos semelhantes, adquirimos e compartilhamos informações. (SACKS, 1998, p. 22)

Márcia Goldfeld (2002) que pesquisou o desenvolvimento e as relações de uma criança surda com atraso na linguagem, também destaca a importância da linguagem que vai além da comunicação, estabelecendo funções organizadoras e planejadoras do pensamento. A autora que segue uma concepção sociointeracionista adotada por Vigotski, considera a linguagem como “(…) o instrumento do pensamento mais importante que o homem possui (…)” (2002, p. 60) permitindo, na pessoa surda, que os processos cognitivos se desenvolvam: “(…) toda a cognição passa a ser determinada pela linguagem (…)” (2002, p.60).

Percebe-se, assim, a necessidade premente da estimulação e aquisição da linguagem em pessoas surdas desde os primeiros anos de vida os quais estes processos começam a se desenvolver e se internalizar. Do contrário, segundo Goldfeld (2002), crianças surdas que sofrem atraso na aquisição da linguagem podem padecer de danos irreversíveis no desenvolvimento de suas funções cognitivas. A autora, também, observa a necessidade do auxílio constante da família no processo de propagação da linguagem: “É preciso que a família da criança surda tenha consciência da necessidade de estimular essa criança. As informações que naturalmente à criança ouvinte recebe devem ser dadas também à criança surda (…)” (2002, p. 160).

Contudo, de que modo a pessoa surda pode desenvolver-se linguisticamente?

A língua de sinais é, atualmente, a forma mais acessível à aquisição da linguagem à pessoa surda, pois, é uma língua de modalidade visual-gestual, permitindo um desenvolvimento completo da linguagem e por consequência acesso as funções cognitivas.

A língua de sinais, ao contrário da língua oral que esbarra em um empecilho orgânico no sujeito surdo, não necessita ser ensinada a ela, esta língua se constitui e se desenvolve naturalmente, considerando repertórios adequados para esta situação. Assim, como uma criança ouvinte aprende a falar por imitação de forma natural e espontânea, a língua de sinais é assimilada pela criança surda em contato com outras pessoas adultas surdas ou em contato com adultos ouvintes que dominam a língua de sinais, a fim, de estimulá-la, dando-lhe acesso a linguagem e consequentemente a comunicação, a organização de pensamento e a consciência.

Dessa forma, Sacks discorre acerca da língua de sinais em detrimento a língua oral que muitos surdos são submetidos:

As pessoas profundamente surdas não mostram em absoluto nenhuma inclinação inata para falar. Falar é uma habilidade que tem que ser ensinada a elas, e constitui um trabalho de anos. Por outro lado, elas demonstram uma inclinação imediata e acentuada para a língua de sinais que, sendo uma língua visual, é para essas pessoas totalmente acessível. (SACKS, 1998, p. 43)

O autor acrescenta ainda que o desenvolvimento da gramática da língua de sinais ocorre na mesma idade e forma que o desenvolvimento da língua oral na criança ouvinte, todavia, os sinais se sucedem mais cedo por ser considerado mais fácil, pois, consistem em movimentos muito simples dos músculos, enquanto, a fala consiste em movimentos mais complexos tornando-se possível somente no segundo ano de vida da criança. Dessa maneira, conforme Sacks, uma criança surda pode fazer o sinal de “leite” já aos quatro meses de idade, enquanto uma criança ouvinte da mesma idade põe-se a chorar. Assim, não há indícios que o uso da língua de sinais iniba a aquisição e aprendizagem da língua oral, ocorrendo, geralmente, o contrário.

Muitas são as concepções errônias e inadequadas atribuídas à língua de sinais. Uma delas, talvez a mais popular, seja de que esta língua é um conjunto de gesto que interpreta a língua oral. Apresentam, também, da mesma forma que a língua oral todas as estruturas linguísticas necessárias para expressarem idéias concretas, abstratas ou complexas. Dessa forma, Ronice de Quadros (1997) pesquisadora na área na surdez com ênfase na língua de sinais explica que:

(…) os sinais eram considerados apenas representações miméticas, totalmente icônicas, sem nenhuma estrutura interna formativa. Entretanto, as pesquisas que vem sendo realizadas nesse campo evidenciam que tais línguas são sistemas abstratos de regras gramaticais (…). Assim como com qualquer outra língua, é possível produzir expressões metafóricas (poesias, expressões idiomáticas) utilizando uma língua de sinais. (QUADROS, 1997, p. 47)

Quadros (1997) explica que esta língua é estabelecida pela visão e da utilização do espaço, assim: “A diferença na modalidade determina o uso de mecanismos sintéticos especialmente diferentes dos utilizados nas línguas orais” (p. 46). Por este motivo as línguas de sinais são sistemas linguísticos independentes das línguas faladas.

Conclui-se, portanto, este breve esclarecimento acerca da língua de sinais evidenciando uma citação de Quadros que sintetiza muito bem o que foi visto até agora. A autora caracteriza a língua de sinais como línguas naturais, provenientes da necessidade de comunicação:

Tais línguas são naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade psicológica humana para a linguagem e porque surgiram da mesma forma que as línguas orais – da necessidade específica e natural dos seres humanos de usarem um sistema lingüístico para expressarem idéias, sentimentos e ações. As línguas de sinais são sistemas linguísticos que passaram de geração em geração de pessoas surdas. São línguas que não se derivaram das línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre as pessoas que não utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal espaço-visual como modalidade lingüística. (QUADROS, 1997, p. 47)

Propostas educacionais para surdos no Brasil

Este tópico tem como objetivo relatar as principais propostas educacionais para surdos vigentes no Brasil. Serão, portanto, descritas as principais características de cada proposta, sendo que a pesquisa não visa fazer uma análise crítica acerca da educação de surdos, todavia, é de interesse constar quais práticas metodológicas estão sendo desenvolvidas no Brasil. Tendo em vista, que as pesquisas acerca da surdez têm como alicerces, especialmente, estudos na área da linguística e psicologia considera-se a visão de duas autoras com ênfase nos estudos sobre surdez: Ronice Müller de Quadros (1997) e Marcia Goldfeld (2002).

É possível destacar na atualidade duas principais propostas para a educação de crianças surdas no Brasil: o Bilinguismo e o Oralismo. No Brasil estas duas propostas continuam vigentes, pois, considera-se que não exista uma metodologia mais adequada, dando a possibilidade de escolha à pessoa surda.

Durante muitos anos o Oralismo foi difundido como a proposta mais adequada a formação e educação do indivíduo surdo. Esta metodologia avaliava a surdez como uma patologia ou deficiência que deveria ser amenizada visando a oralização. Ou seja, seu objetivo era reabilitar o indivíduo surdo de forma que sua interação com o mundo ouvinte fosse possível apenas pelo desenvolvimento da língua oral, encaminhando sua personalidade e identidade para tal. Goldfeld (2002) discorre acerca do Oralismo enfatizando que seu objetivo é direcionar a criança surda “à normalidade” ou “à não-surdez”. A autora explica com clareza como se constitui o processo desta proposta e seu tempo de duração:

A criança surda deve, então, submeter-se a um processo de reabilitação que inicia com a estimulação auditiva precoce, ou seja, que consiste em aproveitar os resíduos auditivos que quase a totalidade dos surdos possuem, e possibilitá-las a discriminar os sons que ouvem. Pela audição e, em algumas metodologias, também com bases nas vibrações corporais e da leitura oro-facial, acriança deve chegar à compreensão da fala dos outros e por último começar a oralizar. Este processo, se for iniciado ainda nos primeiros meses de vida, dura em torno de 8 a 12 anos, dependendo das características individuais da criança, tais como: tipo de perda auditiva, época em que ocorreu a perda auditiva, participação da família no processo de reabilitação etc. (GOLDFELD, 2002, p. 35)

Dentro desta proposta existem outras metodologias que se baseiam na proposta oralista se concentrando no objetivo do desenvolvimento da língua oral.

Tendo em vista seu objetivo, o Oralismo desconsidera questões relacionadas à cultura surda. Quadros (1997, p. 26) considera esta proposta, segundo a visão de vários estudiosos acerca da surdez (Sánchez, Ferreira Brito e Skliar), “como uma imposição social de uma maioria lingüística (os falantes das línguas orais) sobre uma minoria lingüística sem expressão diante da comunidade ouvinte (os surdos).”

Ao contrário do Oralismo, o Bilinguismo respeita as particularidades do indivíduo surdo e sua cultura, trata a surdez não como uma patologia que necessita ser curada, porém como um modo diversificado e singular de pensar e se comunicar que deve ser respeitado.

Quanto o que é possível afirmar sobre o Bilinguismo, considera-se como a proposta mais viável, até então, ao ensino da criança surda. Propõem o aprendizado da língua de sinais como língua natural e este, pressuposto para o aprendizado da língua escrita. Segundo Quadros (1997) a proposta Bilíngue busca captar o direito da criança surda em ser ensinada na língua de sinais, tendo em vista, que esta língua é natural da pessoa surda e adquirida de forma espontânea, ao contrário da língua oral que é adquirida de forma sistematizada.

Esta mesma autora acrescenta que uma proposta basicamente Bilíngue não é totalmente favorável considerando as duas culturas as quais a pessoa surda deve conviver: a cultura ouvinte e a cultura surda. “Uma proposta educacional, além de ser Bilíngue, deve ser bicultural para permitir o acesso rápido e natural da criança surda à comunidade ouvinte e para fazer com que ela se reconheça como parte de uma comunidade surda.” (1997, p. 28). Somente respeitando estas particularidades, a criança surda reconhecida dentro de sua própria cultura, poderá integrar-se satisfatoriamente a comunidade ouvinte.

Outro fator relevante para se criar condições favoráveis no ensino do Bilinguismo é o comprometimento integral da família, tendo em vista, que a maior parte das crianças surdas em processo escolar originam-se de famílias ouvintes. O ideal é que a família também tenha o entendimento e conhecimento da língua de sinais auxiliando e integrando a criança neste contexto.

A entrevista realizada na coleta de dados da pesquisa de mestrado (OLEQUES, Liane C. (2008) Análise do repertório gráfico de uma criança não ouvinte: a surdez e suas implicações no desenho infantil. Projeto de Mestrado), com a professora do menino surdo sujeito desta pesquisa, mostrou que mesmo o aprendizado da língua de sinais numa proposta Bilingue pode tornar-se lenta quando não há o apoio da família.

A professora que é responsável pela classe especial de 1ª a 4ª de alunos surdos, explica que o menino não ingressou na escola com um repertório de sinais consistente. Sua comunicação era restrita ao contexto familiar com muitos gestos e pantomimas. Isso dificultou seu aprendizado, tendo em vista que o que era aprendido na escola não era vivenciado em casa, já que a família ouvinte não prezava pela mesma forma de comunicação. A professora entrevistada lembra-se que o menino levou cerca de um ano até aprender e internalizar o sinal em LIBRAS de “água”, pois até então “água” era representado pelo gesto de levar um copo a boca. Ainda comenta que, por esse motivo, o aprendizado da LIBRAS torna-se repetitivo e lento, pois, todos os dias deve-se reforçar os mesmo sinais até o que o aluno internalize a palavra e o conceito.

Considerações finais

Realizar observações acerca das pessoas com necessidades especiais torna-se um tanto complicado quanto a terminologia utilizada. É preciso um pouco de atenção para que nossas palavras, mesmo sem intenção, não tendam a estabelecer ou separar o que é normal ou deficiente na sociedade contemporânea, pois, como foi visto, esta condição deve ser encarada como uma forma diferenciada, uma necessidade específica ou especial de ensino e aprendizagem, criando possibilidades para sua reabilitação na sociedade.

É interessante ressaltar aqui as palavras de Simi Linton [4], deficiente física e participante do movimento de direito dos deficientes, introduzindo, desta forma, o leitor ao contexto social das necessidades especiais:

Saímos, não escondendo nossas pernas atrofiadas sob mantas de lã marrom, ou com óculos escuras tampando nossos olhos pálidos, mas aparecemos de Shorts e sandálias, de macacão e terno, vestidos para brincar ou trabalhar, encarando de frente, desmascarados, sem pedir desculpas. (…) E não somos somente os atletas cadeirantes “sarados” vistos recentemente nos comerciais de tevê, mas também criaturas desengonçadas, atarracadas, desajeitadas, e encaroçadas declarando que vergonha não mais definirá nosso guarda-roupa nem nosso discurso. Hoje estamos por toda parte, de cadeiras de rodas ou em marcha desenfreada pela rua, ao som do toque de nossas bengalas, sugando ar por tubos de respiração, seguindo nossos cães guias, soprando e aspirando nos nossos acionadores de sopro que controlam nossas cadeiras motorizadas. Às vezes pode acontecer de haver baba, escuta de vozes alheias, nossa fala pode soar entrecortada, podemos utilizar cateter para coleta de urina, podemos viver com um sistema imune comprometido. Estamos todos ligados uns aos outros, não pela lista de nossos sintomas coletivos, mas pelas circunstâncias sociais e políticas que nos forjaram como grupo, nos encontramos como grupo e buscamos uma voz para expressar não o desespero pela nossa condição, mas a revolta pela nossa condição social. Nossos sintomas, mesmo que sejam às vezes dolorosos, assustadores, desagradáveis, ou difíceis de lidar, ainda fazem parte do cotidiano da vida. Existem e sempre existiram em todas as comunidades de todos os tempos. O que denunciamos são as estratégias utilizadas para nos privar de nossos direitos, de oportunidades e da busca da felicidade. (LINTON, 1998, p. 03 -04)

Portanto compreende-se que possibilitando habilidades específicas através de repertórios adequados, pessoas com necessidades especiais possam usufruir de condições dignas de inclusão a sociedade, sem esquecer do meio social que, por sua vez, deve ser trabalhado para que possa receber estas pessoas com o respeito e dignidade com que tem direito todo cidadão.

Com relação às pessoas surdas foi possível concluir que não há limites cognitivos intrínsecos a surdez quando se oferecem todas as possibilidades de acesso para a consolidação da linguagem. Portanto, a surdez deve ser diagnosticada o mais cedo possível e a língua de sinais, vivenciada pela criança desde os primeiros anos de vida para que possibilite, plenamente, a comunicação e o intercurso do pensamento. A linguagem deve desenvolver-se, considerando a criança ativamente envolvida no processo de comunicação de seu ambiente sócio cultural.

Referências Bibliográficas:

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GODOY, Maria de Fátima Reipert de. Educação artística para deficientes auditivos: uma leitura a partir da visão de professores. Tese de doutorado. São Paulo: IP/USP, 1998.

GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sóciointeracionista. 2º edição. São Paulo: Plexus Editora, 2002.

GONZÁLEZ, Eugênio. Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed, 2007.

OLEQUES, Liane C. (2008) Análise do repertório gráfico de uma criança não ouvinte: a surdez e suas implicações no desenho infantil. Projeto de Mestrado. PPGAV/CEART/UDESC, 2008.

REILY, Helena Lúcia. Retratos urbanos de deficiência. In: Inclusão, Práticas pedagógicas e trajetórias da pesquisa. Org. Denise M. de Jesus, Claudio Roberto Baptista, Maria Aparecida Santos C. Barreto e Sonia Lopes Victor. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2007. P. 220 – 232.

SACKS, Oliver. Vendo vozes. Uma viagem ao mundo dos surdos. Ed. Companhia das letras, São Paulo, 1998. Tradução: Laura Teixeira Motta.

SHMITT, Deonísio. Curso de pedagogia para surdos. Língua Brasileira de Sinais. Florianópolis, UDESC: CEAD, 2002.

SILVA, Daniele Nunes Henrique. Como brincam as crianças surdas. São Paulo: Plexus Editora, 2002.

STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a Cultura Surda. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2008.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

_____________. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. Madri: 1997.

______________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

Notas de rodapé

[1] Quanto à escrita do nome do autor será usada “VIGOTSKI” por considerar-se a forma mais simples e utilizada na maior parte da bibliografia do autor aqui citada.

[2] Tabela elaborada segundo o quadro fornecido em: GODOY, Maria de Fátima Reipert de. Educação artística para deficientes auditivos: uma leitura a partir da visão de professores. Tese de doutorado. São Paulo: IP/USP, 1998. P. 10.

[3] Tradução da autora.

[4] LINTON, 1998 apud REILY, 2007, p. 220.

RBTV #2: Artes visuais para deficientes visuais: o papel do professor no ensino de desenho para cegos

Resumo

Este artigo apresenta parte do referencial teórico e prático da pesquisa desenvolvida junto aos alunos da Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha, na qual atuo como docente desde 2006. Neste percurso, tive como principal objetivo encontrar alternativas do ensino do desenho, com o intuito de realizar uma pesquisa na qual as pessoas implicadas tivessem “algo a dizer e fazer”. No decorrer deste texto busca-se discutir além das questões específicas do ensino do desenho, a valorização da criança não-visual, apontando que o modo pelo qual esta se apropria dos conhecimentos não está destituído de significados – culturais, sociais ou afetivos – pelo fato desta “não enxergar”. É inegável a importância da visão para o desenvolvimento da criança, sendo assim, justifica-se o impacto que sua ausência pode causar no desenvolvimento do indivíduo, no entanto, se indaga sob quais parâmetros essas concepções estão sendo calcadas. As reflexões neste ponto se pautaram na experiência como docente, no contato com a realidade da criança não-visual, e principalmente, na busca incansável de conscientizar as pessoas ditas “normais” de que a criança pode, e deve, se desenvolver como um ser integral, não considerando somente suas limitações, mas sim, suas potencialidades.

Palavras-chave: Deficiente Visual; Ensino do Desenho; Inclusão; Pesquisa-ação.


Abstract

This article shows part of theoretical and practical referencial of developed research together with the students from Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha, which I am teacher since 2006. On this course, I had as main target to find out alternatives from drawing’s education, with the intention to realize a research which the involved people had “something to say or to do”. During this text seeks to discuss besides of specific questions from drawing’s education, the recognition of blind child appointing that the mode which one appropriates of skills is not related of cultural, social and affective meaning because of this one does not see. It is undeniable the importance of sight for the children’s development, thus, it justifies the impact that their absence can cause on the development of individual, however if inquires under what parameters these conceptions are being based. The reflections on this issue were discussed on the experience like teacher, in contact with the reality of blind child, and mainly, on the tireless pursuit to let the “normal” people aware that the children can and must develop as a integral human, not considering only their limitations, but your potentials.

Keywords: Blind; Drawing’s Education; Inclusion; Action research.

1. UM POUCO DE HISTÓRIA

Antes de entrar nas questões específicas que se pretendem tratar neste artigo, cabe apontar alguns pressupostos que deram início a pesquisa iniciada em 2006, para que assim, seja possível compreender onde surgiu o interesse em ensinar Artes Visuais para deficientes visuais.

Na última década incluir alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino tem sido sem dúvida, uma das questões mais discutidas no país, principalmente por estar amparada e fomentada pela legislação vigente.

Segundo Mazzota (1996) a preocupação com educação de pessoas com necessidades especiais no Brasil é recente. Bisaccione e Mendes (2008 p.70) apontam alguns marcos importantes na difusão da filosofia de Educação Inclusiva: a Conferência Mundial sobre Educação para Todos na cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990, a partir da qual se estabeleceu os primeiros ensaios da política de educação inclusiva; e a Conferência Mundial sobre necessidades especiais, que ocorreu na Espanha em 1994, resultando na elaboração da Declaração de Salamanca, onde a concepção de educação inclusiva substituiu definitivamente o conceito de educação especial.

No Brasil, o caráter de Educação Inclusiva foi implementado pela Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394/96 [1], na qual se afirma que: “[…] todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais.”

Bueno (2001) esclarece que o termo necessidades educativas especiais não se restringe apenas a pessoas com deficiência, mas também a toda parcela da população que vem sendo historicamente excluída da escola e da sociedade.

Mas afinal, o que seria incluir uma criança com necessidades especiais no sistema regular de ensino? Entende-se aqui a inclusão como algo que vai além das barreiras arquitetônicas e acessibilidade, incluir é transpor barreiras atitudinais, o que implica em uma mudança de pensamento frente ao diferente.

Para Sassaki (1997) o processo de inclusão exige uma mudança na sociedade:

“Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da via.” (SASSAKI, 1997, p.41)

Partindo desse pressuposto de inclusão, as escolas deveriam ser espaços democráticos, atendendo todos os alunos, independentemente de suas diferenças. Porém sabemos que, para que esta realidade seja possível, seria necessário uma nova postura da escola, que precisaria refletir o projeto pedagógico, o currículo, a metodologia de ensino, as formas de avaliação e atitude dos educadores.

A inclusão efetiva dos alunos com necessidades especiais no ensino regular depende de ações que favoreçam a integração social, no qual escola e a comunidade escolar devem ser adaptar para oferecer serviços educativos de qualidade para todos.

No entanto, dentro da nossa realidade de ensino, é preciso destacar o despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula alunos com necessidades especiais.  Bisaccione e Mendes (2008, p.71) apontam que “parece necessário produzir conhecimento sobre como deve ser formado o professor especializado e como deve ser capacitado o professor do ensino regular para fazer frente à inclusão”. As autoras salientam ainda, que é preciso conhecer um pouco mais da realidade das nossas escolas e os desafios que representam para o professor do ensino regular ter um aluno com necessidades especiais em sua turma.

Dados como estes deram origem à problemática desta pesquisa, tendo em vista que, o curso de licenciatura em Educação Artística da Universidade Federal do Paraná – no qual me graduei no ano de 2007 – não contemplava em sua grade curricular disciplinas referentes ao atendimento de alunos com necessidades especiais. Entretanto, estando licenciada em Artes Visuais, de acordo com a LDB 9.394/96, em minha atuação poderia receber em sala alunos com necessidades especiais, incluindo neste caso deficientes visuais [2].

Seria possível ensinar artes visuais para uma criança não-visual [3]? Como transformar cores, formas e linhas em representações acessíveis à uma pessoa cega? Partindo destes questionamentos, as reflexões construídas a seguir se pautaram na experiência como docente, no contato com a realidade da criança não-visual, e principalmente, na busca incansável de conscientizar as pessoas ditas “normais”, que a criança cega pode, e deve, se desenvolver como um ser integral, não considerando somente suas limitações, mas sim, suas potencialidades.

2. O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE CRIANÇAS CEGAS

O primeiro contato com a realidade em questão aconteceu no ano de 2005, quando ainda acadêmica do curso de Educação Artística, propus uma exposição de desenhos sensoriais para os alunos da Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha [4], mantida pelo Instituto Paranaense de Cegos. A vivência tinha como objetivo realizar um percurso didático onde eram apresentados os conceitos de ponto, linha e forma, em desenhos táteis e estruturas concretas. Como primeiro resultado, foi possível notar o entendimento dos alunos cegos dos conceitos apresentados, bem como a possibilidade de ensinar desenho utilizando linhas táteis.

A experiência foi estimulante e encantadora, e no ano seguinte, decidida a pesquisar sobre o tema no trabalho de conclusão do curso de graduação, surgiu a oportunidade de atuar como docente na escola supracitada. A partir desta nova situação que se apresentou, a concepção da pesquisa teve de ser modificada, e, portanto, a metodologia redesenhada: não estaria apenas interferindo na realidade observada, neste caso estaria também, fazendo parte desta realidade.

Atuando como professora-pesquisadora, tive a oportunidade de desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados. Esta figura do professor-pesquisador foi defendida por Lawrence Stenhouse que julgava necessário que “o docente tivesse pleno domínio da prática pedagógica”, e acreditava na investigação como único caminho para isso (ELLIOTT, 1998 p. 137). Portanto, neste estudo, a investigação em sala de aula é voltada para a prática, aliada ao saber teórico, e a reflexão contínua deste processo.

Estes pressupostos caracterizam metodologicamente este estudo como uma pesquisa-ação, que na definição de Michel Thiollent designa:

“[…] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo”. (THIOLLENT , 2003, p.14)

Ferreira (2006, p.231) aponta que estudos na área da educação inclusiva que adotaram a pesquisa-ação como metodologia mostram que quanto mais o professor conhece seus alunos (interesses, habilidades, necessidades, história de vida) e incorpora esse conhecimentos no planejamento das estratégias de ensino a serem adotadas “maiores serão as chances de promover a participação de cada aluno(a) na atividade de sala de aula, a inclusão e o sucesso escolar de todos”.

Mesmo com conhecimento mínimo, e até então teórico, a respeito da deficiência visual, e nenhuma experiência na área da educação especial, decidi transformar a sala de aula em um “laboratório de pesquisa”, no qual os sujeitos tinham “algo a dizer e a fazer”. Estava disposta a esclarecer minhas dúvidas e curiosidades a respeito das pessoas cegas, ouvindo seus relatos e observando  sua realidade.

Nesse sentido, podemos apontar a obra de Pierre Bourdieu como fundamental no entendimento das relações entre a pesquisa e o pesquisador, principalmente pelo fato do autor considerar que a pesquisa sociológica só tem sentido quando alia pensamento e ação. Valle (2008, p. 95-96) afirma que Bourdieu “desejava pensar a teoria e a prática de forma articulada”, e acredita que seu legado nos leva à compreensão de nossas próprias práticas e de nossas opções teórico-metodológicas, inspirando as pesquisas sobre a educação brasileira”.

Ao aliar o saber teórico e o saber prático no decorrer das investigações que permearam, e ainda permeiam esta pesquisa, foi possível compreender os resultados e as respostas dos alunos frente às dificuldades apresentadas, bem como apontar novos questionamentos levando-se em conta estes resultados e respostas. Cada atividade alimentava as posteriores, revelando uma “conversa” de uma ação com a ação seguinte, entremeadas de justificativas e explicitações dos objetivos, não se resumindo a uma seqüência linear de tópicos soltos.

Valle (2008, p.102) afirma que a pesquisa sociológica não é linear, “durante o desenvolvimento dos trabalhos de investigação, a problemática pode mudar de direção, as hipóteses podem ser redefinidas, as opções metodológicas podem ser diversificadas”. Estas elaborações envolvem um “pensar” com antecedência, um “projetar” sobre o que pode ser o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, bem como, um “rever” o acontecido e as reações dos mesmos.

Dentro desta perspectiva, do decorrer deste estudo, busca-se compreender o desenvolvimento de cada aluno e conhecê-los em vários aspectos – sociais, cognitivos, afetivos e emocionais – o que implica uma constante investigação por meio de observações, diálogos com as crianças, com suas famílias e com os outros docentes da escola.

Em outras palavras, segundo Peruzzo (2005, p. 131) “procura-se dizer que há mais coisas a compreender e não apenas aquilo que pode ser verificado estatisticamente”. A questão, no nosso modo de ver, é que não se podem desconsiderar as particularidades do sujeito pesquisado, nem aceitar a idéia de que somente a informação “quantificável” possa ter valor científico dentro do campo das Ciências Humanas.

Acredita-se, portanto, que numa pesquisa ancorada na dialética seja possível entender a complexidade e a profundidade do sujeito pesquisado, por meio da possibilidade de diálogo e do encontro com o outro no contexto da pesquisa. Segundo Amorim (2004, p.15) a idéia do dialogismo foi construída por Bakhtin, e nesta perspectiva, o autor discute a questão da alteridade, e a relação do pesquisador com o ‘outro’.

Podemos entender a alteridade no contexto deste estudo, pelo pressuposto de que todo o homem social interage e interdepende de outros indivíduos, ou seja, nossa existência só é permitida mediante um contato com o outro, dessa forma, eu apenas existo a partir do outro, da visão do outro, o que me permite também compreender o mundo a partir de um olhar diferenciado, partindo tanto do diferente, quanto de mim mesmo. (AMORIN, 2004)

Os fundamentos teóricos a respeito do sujeito cego e seu desenvolvimento levaram a questionar a postura de pesquisadores e profissionais da educação, pois em grande parte, apontam que o referencial teórico e as práticas que nele se fundam, têm sido elaboradas com o amparo de um referencial próprio ao vidente [5]. Sendo assim observa-se que os conceitos e idéias referentes “aquele que não enxerga”, são construídos pelos pré-conceitos e idéias “daquele que enxerga”. O diferente é desprezado, não se ouve a voz do ‘outro’, desconsiderando a questão da alteridade. Tais concepções levam a uma tendência a impor pessoa cega as estruturas do mundo “visível”, anulando até mesmo a proposta educacional voltado para a criança cega, que passa a ser entendida primeiramente pela sua deficiência, e não por suas possibilidades e potencialidades.

Entende-se, portanto, que a inclusão da criança cega – seja no parque em que ela costuma freqüentar, na escola, ou em um âmbito maior, na sociedade – diz respeito às possibilidades e oportunidades que essa criança tem para se desenvolver como ser humano. E essa condição, mais do que se pensa, está extremamente ligada a concepções, expectativas e representações que se tem a respeito de quem “não enxerga”. Para que possam ser superadas estas expectativas limitadoras ou até mesmo “sobrenaturais” sobre a criança não-visual, é necessário que haja disposição para conhecer o “outro”.

3. CONHECENDO O ‘OUTRO’: O SUJEITO NÃO-VISUAL

Considerando o papel preponderante da visão nas nossas relações com o meio, torna-se praticamente impossível imaginar a vida sem imagens visuais, o que nos leva a conotações, que muitas vezes ultrapassam o real significado de sua ausência. Quando pensamos em um mundo sem a possibilidade de ver, nos remetemos imediatamente a “escuridão”, porém, sabe-se que não basta fechar os olhos para reproduzirmos o mundo da pessoa cega.

Amiralian (1997, p.22-23) comenta em seu livro “Compreendendo o Cego” que “a situação de ficarmos momentaneamente privados da visão é perturbadora”, pois nos sentimos perdidos, sem ponto de referência, e acreditamos ser este o estado constante dos sujeitos cegos. A imagem que temos da pessoa cega foi adquirida durante toda a nossa vida, e se fundamenta em concepções populares que por um lado concebem os cegos como seres inferiores e dignos de piedade; ou seres superiores, dotados de poderes sobrenaturais.

Estas concepções são históricas, e segundo Vygotski (1997, p.100) tem início na antiguidade, mais precisamente na Idade Média. O autor aponta que em vestígios desta época são visíveis as opiniões populares sobre o cego, onde se via a cegueira, antes de tudo como uma enorme desgraça, e o cego como um ser indefeso, inválido e abandonado. Por outro lado, acreditavam que os cegos desenvolviam forças místicas superiores, e que possuíam uma “visão espiritual”. Esta visão sobrenatural do cego, segundo o autor, teve continuidade com o advento do cristianismo, acreditava-se que por seu sofrimento, os cegos eram seres mais próximos de Deus.

Vygotski (2007, p.101) afirma que, somente no século XVIII, surgiu uma nova concepção sobre a cegueira: “no lugar do prejuízo, a experiência e o estudo”. No plano teórico, esta nova concepção teve grande importância na educação dos cegos, incorporando-os na vida social, tendo em vista que nesta época, surgiu a possibilidade de educação para os deficientes visuais.

Quais são as idéias e concepções a cerca da cegueira hoje? Ora, parece-me muitas vezes que cultivamos todos os conceitos existentes na antiguidade, tendo em vista que ainda temos a visão do “cego coitado” ou do “super cego”. A visão errônea acerca da cegueira se perdura desde a antiguidade, e é alimentada de certa forma pela literatura, pelas concepções populares e pela maneira distorcida de criar concepções sem antes ouvir o ‘outro’. Estas colocações são postas principalmente pela vivência com pessoas cegas, por ouvir suas experiências e observar a atitude das pessoas videntes frente a esta condição.

Acredita-se que a real compreensão dos sujeitos cegos, só poderá ser atingida pela apreensão de todos os fatores estruturantes de sua personalidade. Segundo Vygotski (1997, p.104) para compreender todas as particularidades do sujeito cego, temos de tomar como base as “exigências do pensamento dialético”, ou seja, para entender qualquer fenômeno em sua totalidade, é preciso considerá-lo em conexão com sua história e seu contexto.

Embora pensemos que a criança deficiente visual pode desenvolver as atividades da mesma forma que uma criança vidente, é necessário lembrar que, as mesmas têm suas limitações, e seu desenvolvimento ocorre de maneira diferente. A deficiência em si não afeta o que a criança é capaz de aprender cognitivamente, mas sim como irá aprender. A chave para o desenvolvimento da criança deficiente visual será a compreensão do mundo através de instrumentos alternativos, ou seja, se ela atinge o mesmo nível de desenvolvimento de uma criança dita normal, é porque o alcança de outro modo, caminho ou meio. (VYGOTSKI, 1997)

Para aqueles que procuram um trabalho educacional com deficientes visuais, é necessário compreender o que implica, no desenvolvimento destes alunos, possuir algum impedimento visual. Para tanto, é preciso considerar, entre outros fatores: se possui baixa visão, qual é seu grau de acuidade visual; se sua cegueira é congênita ou adquirida; e no caso da cegueira adquirida, em que idade aconteceu.

[…] a formação do conceito de cão dependerá da apreensão de diferentes estímulos, sensações táteis, auditivas, olfativas e visuais, que geram informações que, através da visão, serão integradas, estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito. […] a criança dita normal toca a cabeça, o corpo, as pernas do cão, ouve seus latidos e, ao mesmo tempo, vê a imagem do cão todo (CUNHA; ENUMO, 2003, p.39).

Pensando na conceituação, reconhecemos um objeto por suas características mais marcantes e relevantes, como, por exemplo: ao identificar o animal “cão”, construímos seu conceito através de sua forma, textura e através dos sons que este emite, para então fazer a ligação do significado à palavra. Estes dados ficam arquivados em nossa memória, assim, sempre que nos for solicitado a imagem referente à palavra “cão”, iremos buscar em nossos registros mentais todas as informações apreendidas referentes a este conceito.

Informações como estas, exemplificam o motivo pelo qual nós humanos compartilhamos a experiência de sermos capazes de evocar uma imagem mental de um evento que ocorreu muitos anos atrás e, simultaneamente, experimentar os sentimentos ligados à situação, como se ela estivesse ocorrendo agora. Esta capacidade se refere à memória sensorial, construída a partir dos estímulos do meio e já significada e interpretada pelo sujeito. (MORAIS, 2006, p.10)

Sendo assim, podemos dizer que a memória humana é capaz de realizar uma grande variedade de operações, entre estas, a identificação e classificação de sons, sinais, cheiros, gostos e sensações. Portanto, entende-se que a formação da imagem mental, não depende somente do sentido da visão, mas também, de todas as outras experiências sensoriais provenientes dos estímulos que recebemos. No caso da ausência de um dos sentidos, a imagem mental é criada por meio dos outros sentidos de percepção.

Dentro da escassez de referencial a respeito do assunto no campo pedagógico, foi fundamental a aproximação aos conhecimentos da Neurociência, com os quais foi possível compreender como ocorre o processo da formação da imagem mental, e compreender que a formação da imagem não ocorre apenas pelo canal visual, e que, portanto, a criança cega é capaz de formar imagens mentais dos objetos por meio de informações provenientes de outras modalidades sensoriais.

Pesquisas no âmbito da neurologia têm desvendado novos caminhos para a compreensão das funções da imagem e da visualidade, nos ajudando a compreender a construção do conhecimento da criança cega. O neurologista e neurocientista Antônio Damásio (2000, p.402) denomina imagem “a estrutura mental construída a partir de sinais provenientes de cada uma das modalidades sensoriais – visuais, auditivas, olfativas, gustatória e somatossensoriais”. Portando, podemos considerar que se a pessoa vidente identifica o mundo que a cerca utilizando todos os seus sentidos, é possível, no caso da ausência do sentido visual, que esse conhecimento seja construído utilizando outros sentidos desenvolvidos de acordo com suas experiências e oportunidades. Cohen salienta esta concepção, ao afirmar que “o ser humano não vê apenas com os olhos, ele vê através de toda uma experiência acumulada” (2001, p.176).

Começar a compreender, mesmo que pouco, o funcionamento cerebral e sua imensa complexidade, permite que alguns questionamentos sejam formulados: como ocorre o processo de formação da imagem mental da criança cega? Seria possível que informações provenientes de todos os sentidos possam ser transformadas em representações gráficas? Como fazer com que as imagens mentais das crianças cegas sejam representadas em seus desenhos?

 4. DESENHAR SEM VER: O ENSINO DO DESENHO PARA CRIANÇAS CEGAS

O referencial teórico que trata do ensino do desenho para crianças não-visuais é escasso, e pesquisas nesta área ainda apontam controvérsias. Muitos consideram que ensinar desenho para uma criança cega, é impor uma aprendizagem imposta pelos videntes, que se dá a partir de “padrões visuais”, sendo assim, a representação gráfica do cego uma reprodução visual imposta por quem enxerga e, portanto, falsa. (AMIRALIAN, 1997, p.85)

Oliveira (2008, p.247) relata alguns casos de artistas deficientes visuais, e na análise de entrevistas e depoimentos também indica a participação relevante de familiares e profissionais em sua formação e em seu trabalho cotidiano. Reily (apud Oliveira, 2008, p.247 ) aponta certa tendência a não se colocar em relevo a participação de outras pessoas na formação dos artistas com deficiência, segundo ela, “a mediação de outros sujeitos fica ofuscada, muitas vezes por uma visão de desempenho do artista como algo inato, um dom”.

Entretanto, quando falamos em crianças cegas, e principalmente cegas de nascimento, temos de levar em conta que o conhecimento do mundo se dará pela mediação desse conhecimento. Neste processo de construção, a informações concedidas pelas pessoas que convivem com a criança cega, terão papel importante na formação de conceitos sobre os objetos.

“Quando apresentamos um objeto para que aquele que não vê desenhe, além de permitir o toque no objeto, quando isso é possível, usamos também a fala para descrevê-lo. A descrição verbal é um recurso essencial para auxiliar, passo a passo, ou toque a toque, o reconhecimento do objeto pelo cego.” (DUARTE, s/ data, p.14)

Outro ponto que deve ser destacado é que muitas vezes o recurso verbal se sobrepõe as experiências da criança cega. É importante que a criança cega utilize todos os recursos possíveis para formar a sua própria conceituação dos objetos, seja por meio de sua vivência, ou pela mediação dos conhecimentos por outras pessoas.

Embora estudos sobre o ensino do desenho para cegos sejam escassos, esta preocupação não é recente. Amiralian (1997, p.87-89) aponta os estudos de Victor Lowenfeld (1939), que utilizou desenhos de cegos para analisar o desenvolvimento da criatividade, de conceitos de forma e espaço, e de representações mentais. Este estudo trouxe importantes contribuições para a compreensão da arte da criança e da influência do sentido da visual sobre o desenho. Outro pesquisador apontando pela autora foi Millar (1975), que analisando o desenho da figura humana de crianças cegas, videntes e videntes vendadas, concluiu que, embora a experiência visual seja uma condição facilitadora, não é necessária para a realização de desenhos.

Entre os autores e pesquisadores que abordam o assunto desenho e cegos, os textos da pesquisadora Maria Lúcia Batezat Duarte [6] foram as referências mais significativas. Apesar dos sujeitos envolvidos na presente investigação estarem inseridos em um contexto diferente – uma Escola de Educação Especial – o referencial teórico traçado pela pesquisadora teve grande importância no entendimento do processo de formação da imagem mental e aquisição da linguagem gráfica de crianças cegas. Partindo das constatações e discussões da pesquisadora, foi possível delinear alguns pressupostos que guiaram a organização metodológica do presente estudo.

Duarte acompanha desde 2002 a aquisição da linguagem gráfica de Manuella [7]. Em seus primeiros relatos, a pesquisadora conta que tinha como objetivo ensinar para menina representações de esquemas gráficos [8] mais freqüentes encontrados nos desenhos das crianças em idade escolar, tendo em vista, que Manuella não se sentia inserida no seu grupo por não saber desenhar. O resultado esperados seriam a inclusão efetiva da aluna no ambiente escolar, tornando-a capaz de representar o mundo como seus colegas. Para a Duarte, “ensinar uma criança cega a desenhar tem como meta imediata integrá-la a uma brincadeira infantil extremamente usual desde os primórdios da história da humanidade”. (2004-a, p. 138)

Duarte (2004-a) deu início às atividades com a proposta de mostrar o que era desenhar, por meio dos seguintes passos metodológicos:

“O primeiro momento do processo requer o reconhecimento do objeto em experiência tátil. […] O segundo momento requer uma ação dirigida na qual a criança percorre com o dedo indicador (o dedo mais sensível, aquele que lê em Braille) as bordas da superfície e contorno dos objetos. […] No terceiro momento, a figura é apresentada à criança recortada sobre um material plástico (E.V.A). […] No quinto momento a criança faz a primeira tentativa de desenhar o objeto traduzido em forma geométrica. […] no sexto momento a criança relê e identifica tatilmente a figura de seu próprio desenho. No sétimo e último momento dentre as principais seqüências de aprendizagem, a criança é estimulada a realizar representações de novos objetos com a mesma figura geométrica (DUARTE, 2004-a, p. 139-140).

 

A autora explica que pelos mesmos procedimentos, outras formas já foram apresentadas à menina, obtendo resultados satisfatórios, pois, no decorrer do aprendizado, Manuella começava a desenhar suas próprias representações dos objetos (DUARTE, 2004a, p.140).

Entre os trabalhos da autora, foi encontrado no texto “O desenho como elemento de cognição e comunicação ensinando crianças cegas” (2004b), que inspirou muito da concepção de ensino desenvolvida aqui. No referido texto, a pesquisadora afirma que, é possível construir uma noção totalizadora dos objetos, utilizando materiais e métodos adequados, permitindo às crianças cegas, de modo tátil, compreender as bordas dos objetos e suas “linhas de contorno”, utilizando uma “seqüência-temporal” e não “visual-espacial” como a dos videntes:

Em artigo no qual conta sua experiência com desenhos de crianças e adultos cegos, John M. Kennedy (apud DUARTE, 2004, p. 138) afirma que, “[…] os cegos, como os videntes, compreendem a noção de linha de contorno, a linha imaginária que a borda dos objetos permite intuir”. O autor define a linha de contorno como uma linha inexistente, mas, aos olhos de quem vê ou ao tato de quem toca, determina as bordas de superfície do objeto, ou seja, o limite que o separa dos outros.

Entender que a criança cega pode compreender a linha de contorno dos objetos foi um ponto importante da metodologia de Duarte, que norteou o desenvolvimento de um método de ensino do desenho para crianças não-visuais. Tendo como base os pressupostos já apresentados pela pesquisadora, foi possível, elaborar um método de ensino de desenho para cegos, que envolve a exploração sistemática do tato, a explicação verbal e desenhos táteis reproduzidos com materiais que possibilitem o relevo [9]. (MORAIS, 2006) [10].

Durante as primeiras aulas com os alunos da Escola de Educação Professor Osny Macedo Saldanha, no ano de 2006, foi possível responder alguns questionamentos a cerca dos sujeitos da pesquisa. No que diz respeito ao ensino do desenho em específico, foi constatado que as crianças não realizam representações gráficas [11] de objetos; os alunos apenas faziam movimentos contínuos do giz de cera sobre o papel, e o traçado não permitia que sentissem as linhas tatilmente. Conheciam pouco, ou quase nada, dos elementos básicos do desenho, e pareciam não saber a finalidade do que estavam fazendo. Quando eram solicitados a verbalizar o que desenhavam, o traçado ganhava o ritmo das suas falas, que pouco se relaciona com o objeto. Neste momento, percebeu-se que ensinar desenho para uma criança cega seria mais do que adaptar uma metodologia de ensino, mas compreender como ela se apropria das imagens visuais e as transforma em imagens mentais.

Resultados significativos podem ser apontados durante os 3 anos de vivência com os alunos da escola em questão. Hoje, as crianças cegas envolvidas nesta pesquisa fazem suas próprias representações gráficas dos objetos, reconhecem formas em relevo, conseguem compreender imagens táteis, e representam, até mesmo, imagens de objetos que não podem ser tocados, como uma paisagem. Algumas destas crianças nunca andaram sobre uma montanha, não conhece visualmente a imensidão do mar, não sabem o que é o azul do céu, não pode tocar a linha do horizonte, mas com algumas linhas táteis no papel, entendem, explicam, representam e criam conceitos de objetos que parecem tão inacessíveis a alguém que “não pode ver”.

5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

“Para mudar o mundo, é preciso mudar as maneiras de fazer o mundo, isto é, a visão de mundo e as operações práticas pelas quais os grupos são produzidos e reproduzidos.” (Bourdieu apud Valle, 2008, p.98)

O presente artigo teve como objetivo refletir sobre as possibilidades de ensino do desenho para crianças cegas, entretanto, mais do que isso, se buscou no decorrer do texto discutir a valorização da criança não-visual, e o modo pelo qual esta se apropria dos conhecimentos, demonstrando que, sua constituição como sujeito não está destituída de significados – culturais, sociais ou afetivos – pelo fato de “não enxergar”. Apropriar-se destas experiências, para a criança cega, mesmo em circunstâncias desfavoráveis, mostra que ela não é “deficiente [12]”, inferior, incapaz, impotente.

Como observado na literatura a respeito do assunto, além de muitos autores compararem o desenvolvimento da criança cega com a vidente, as diferenças por eles encontradas geralmente revelam na criança não-visual a desvantagem e a incapacidade. Assim, percebemos que, na maioria dos casos, apresentam um enfoque reducionista do desenvolvimento infantil, pois ignoram o contexto e desconsideram que o indivíduo se desenvolve na interação com meio cultural, social e afetivo em que está inserido.

É inegável a importância da visão para o desenvolvimento, principalmente para quem a possui, sendo assim, justifica-se o impacto que sua ausência pode causar no desenvolvimento do indivíduo, no entanto, se indaga sob quais parâmetros essas concepções estão sendo calcadas. Desta maneira, indaga-se também, sob qual perspectiva a educação especial deveria traçar suas metas de intervenção, que postura e que atitudes deveriam assumir os profissionais da área, para que o ensino seja compreendido dentro de uma perspectiva mais ampla.

Uma atitude realista sobre o desenvolvimento da criança não-visual seria buscar conhecer o indivíduo tal como ele é, para então, intervir de maneira adequada. Estudos sobre o desenvolvimento da identidade de crianças videntes e não-videntes, comentam a dificuldade que a criança poderia apresentar ao desenvolver certas habilidades. No entanto, nas observações da realidade das crianças cegas da instituição pesquisada, constatou-se a possibilidade que as mesmas têm de realizá-las. Ou seja, a dificuldade existe, mas ela não é impeditiva do desenvolvimento e conhecimento da criança não-visual, pois, tal dificuldade está impregnada de expectativas sociais referentes ao processo de aprendizagem dessa criança.

É importante ressaltar que, pelo fato da criança não-visual compreender o mundo utilizando outros sentidos, a percepção através destes pode ser mais ou menos acurada, levando-se em conta as circunstâncias e oportunidades que teve para aguçá-los. Neste processo, a família, a escola, e todos os profissionais envolvidos, tem papel importante no desenvolvimento desta criança; oferencendo condições para seu crescimento como indivíduo, ou seja, torná-lo capaz de se desenvolver dentro da sua realidade, de suas potencialidades e de seus limites.

No âmbito social e educacional, este estudo busca redimensionar o papel da escola no que se refere à inclusão, já que esta, na maioria das vezes, identifica as crianças com necessidades educacionais especiais – neste caso em específico as crianças não-visuais – primeiramente pela sua “deficiência”, e não por suas potencialidades. Para reverter este quadro, seria necessário que as questões sociais pertinentes às necessidades e às capacidades individuais destes alunos, fossem superadas no contexto do sistema educacional. O elemento biológico não deveria ser o único determinante para as necessidades humanas. Embora a criança possa ser privada de um elemento biológico, físico ou sensorial, suas necessidades e habilidades, como já citado anteriormente, são produzidas de acordo com suas possibilidades e oportunidades.

As reflexões neste ponto se pautaram na experiência como docente, no contato com a realidade da criança não-visual, e principalmente, na busca incansável de conscientizar as pessoas ditas “normais” de que a criança cega pode, e deve, se desenvolver como um ser integral, não considerando somente suas limitações, mas sim, suas potencialidades. Seria pretensioso dizer que esta postura é capaz de mudar o conceito estabelecido em nossa sociedade, porém, a divulgação desta pesquisa e a discussão que aqui proponho, se colocam como uma forma de democratizar o conhecimento sobre o assunto, que até o presente momento se encontra ainda bastante desconhecido e limitado a um grupo pequeno de pesquisadores.

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NOTAS DE RODAPÉ

[1] E mais recentemente, com as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB Nº 2), e Plano Nacional de Educação – Educação Especial são exemplos de documentos que defendem e asseguram o direito de todos ao ensino regular.

[2] Entende-se como deficiente visual pessoas cegas (percepção de luz, a falta total da visão), ou com baixa visão (mesmo com auxílio óptico não possuim visão suficiente).

[3] O termo não-visual é utilizado no decorrer do texto como sinônimo de criança cega.

[4] A Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha, mantida pelo Instituto Paranaense de Cegos – IPC, é a única escola do Estado que ainda oferece Ensino Fundamental para crianças deficientes visuais (cegos ou com baixa visão) com idades entre 6 e 14 anos. No período da tarde funciona como Centro de Apoio Especializado, prestando atendimento aos alunos deficientes visuias que estudam no ensino regular.

[5] O termo se refere a pessoa que faz uso da vista, em oposição aos cegos.

[6] Maria Lúcia Batezat Duarte atualmente é orientadora da pesquisa em questão.

[7] Manuella é cega congênita, na época a menina tinha 8 anos, estuda em uma escola de ensino regular.

[8] A expressão “esquema gráfico” de Duarte também pode ser entendida como os estereótipos.

[9] Como ferramenta são utilizados giz de cera, folha de sulfite 90gr sobreposta a folhas de E.V.A, e alfinetes.

[10] Trabalho de Graduação, do curso de Licenciatura em Educação Artística, 2006.

[11] O termo representação gráfica é utilizado no decorrer do texto como sinônimo de desenho.

[12] O termo “deficiente” se aplica neste momento em oposição ao conceito de “eficiente”.

RBTV #2: Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais

Resumo

O presente artigo lista algumas das barreiras atitudinais contra a pessoa com deficiência, mais comumente encontradas na sociedade e oferece sugestões para evitá-las, quando da oferta do serviço de áudio-descrição, técnica que descreve as imagens ou cenas de cunho visual, promovendo acessibilidade à comunicação e à informação, também para as pessoas cegas ou com baixa visão. Nesse contexto aqui também se trata de questões que envolvem a prática do áudio-descritor, se oferece orientações de como esse profissional da tradução deve atuar para evitar barreiras atitudinais em seu ofício, bem como alerta para o perigo de ações que venham limitar o exercício, a aplicabilidade e os recursos instrumentais que o áudio-descritor pode valer-se na oferta dessa tecnologia assistiva. Dá dicas de como se fazer a áudio-descrição, tanto quanto ressalta que esse gênero de tradução visual é direito constitucional brasileiro, concluindo que, portanto, a áudio-descrição deve ser garantida/oferecida sem custos aos clientes com deficiência que do serviço necessitem.

Palavras-chave: áudio-descrição, barreiras atitudinais, pessoas com deficiência, tradução visual, acessibilidade comunicacional.


Abstract

This article discusses the attitudinal barriers commonly practiced against people with disability. A series of hints are given to avoid attitudinal barriers by the audio describer and some of the bases for audio description are summarized to offer visual translators important tools for their work. It stresses the importance of recognizing audio description as an assistive technology, making the assertion that this service is due to people with visual disability without no cost. It concludes that audio describers should be free to make their choices as translators and that ruling their work without robust scientific research can be both harful to audio describers and their clients, as well as to those who higher their work.

Keywords: audio description, attitudinal barriers, people with disability, visual translation, communicational accessibility.

Introdução

Durante muito tempo, as pessoas com deficiência foram vistas como incapazes de aprender e de manifestar conhecimento, sendo a elas denegado o acesso à cultura, tanto quanto ao lazer e à educação.

Na presunção de que essas pessoas nasciam por desígnio divino, que existiam para espiar pecados ou faltas cometidas por seus antecessores, nem se pensava em lhes oferecer meios de acesso à educação mais básica, menos ainda ao conhecimento científico. Assim, as pessoas com deficiência ficaram à margem da sociedade, isto é, asiladas e exiladas socialmente em instituições ou longe dos ambientes sociais.

De acordo com Chicon e Soares (2003, apud LIMA et. ali. 2004, p.09-10), ao longo do tempo, a sociedade demonstrou basicamente três atitudes distintas diante das pessoas com deficiência:

[ ] inicialmente, seguindo a seleção biológica dos espartanos, ela demonstrou menosprezar, eliminar/destruir todas as crianças mal formadas ou deficientes; os bebês que nasciam com alguma deficiência ou “deformação” eram jogados de uma montanha, eliminando-se, assim, o que não era “perfeito”. Posteriormente, numa atitude reativa, provinda da proteção e assistencialismo do Cristianismo, evidenciou-se um conformismo piedoso; e, em seguida, já na Idade Média, o comportamento da sociedade caracterizou-se pela segregação e marginalização da pessoa com deficiência, operadas pelos “exorcistas” e “exconjugadores” da época, os quais acreditavam que as pessoas com deficiência faziam parte de crenças demoníacas, supersticiosas e sobrenaturais. (grifos nossos).

Afastadas do convívio social e sem a possibilidade de estabelecerem eficientemente uma comunicação que as permitisse compartilhar saberes e atuar contributivamente na construção da sociedade em que viviam, às pessoas com deficiência foi negligenciado o acesso e, conseqüentemente, o usufruto dos bens culturais, sociais, artísticos e educacionais que as poderiam ter tornado, de fato, cidadãs.

Foi a partir desse entendimento preconceituoso sobre as pessoas com deficiência que, historicamente, muitas barreiras atitudinais foram construídas e consolidadas, podendo ser encontradas até hoje, nos mais diversos ambientes sociais e sob variadas formas, dentre elas na própria comunicação.

De acordo com Gotti (2006), “As barreiras atitudinais são aquelas estabelecidas na esfera social, em que as relações humanas centram-se nas restrições dos indivíduos e não em suas habilidades”. (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/revistainclusao2.txt).

As barreiras atitudinais, portanto, partem de uma predisposição negativa, de um julgamento depreciativo em relação às pessoas com deficiência, sendo sua manifestação a grande responsável pela falta de acesso e à conseqüente exclusão e marginalização social vivenciada por todos os grupos vulneráveis, mais particularmente, por aquelas pessoas vulneráveis em função da deficiência.

No entendimento de Guedes (2007, p.31):vvvvv

[  ] a perpetuação das barreiras que reforçam a situação de dependência e exclusão a que as pessoas com deficiência vêm sendo freqüentemente submetidas é causada pela sociedade quando esta não busca promover soluções alternativas de acessibilidade a fim de remover as barreiras que limitam ou impedem a plena atuação dessas pessoas.

Uma vez presentes na comunicação, as barreiras atitudinais podem levar à total exclusão de uma pessoa com deficiência, por exemplo, ao deixar de oferecer o contato acessível com acervos bibliográficos, programas artísticos e arquivos culturais socialmente construídos. Dependências como essas incorrem em outros tipos de exclusão, de semelhante e maior gravidade, como a exclusão do sistema de ensino, do direito ao trabalho etc.

Conforme Sassaki (2004, p.41), a eliminação de barreiras comunicacionais é uma conseqüência da criação de acessibilidades comunicacionais, definidas como sendo a ausência de barreiras:

 [  ] na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital).

Guedes (2007, p.29) ressalta ainda que o acesso à informação também se vê prejudicado diante de barreiras atitudinais, uma vez que elas estão:

[  ] localizadas na profundidade das demais barreiras, enraizadas a ponto de competir com os obstáculos concretos que comumente excluem ou marginalizam as pessoas com deficiência dos processos naturais que promovem o acesso [  ] aos demais sistemas sociais gerais.

Portanto, o fato de a sociedade ainda conceber a existência de barreiras na comunicação pode ser explicado, em parte, pelas dificuldades que encontra em enxergar as pessoas com deficiência como sujeitos produtivos e por creditar a elas o pejo da inferioridade, ambos comportamentos que exemplificam barreiras atitudinais.

Segundo Werneck (2006, p.164), “Ainda não somos permeáveis a uma efetiva comunicação de mão-dupla com pessoas em relação às quais nos sentimos superiores”. Uma vez sentindo-se superior a essas pessoas, a sociedade deixa de estabelecer uma comunicação eficiente, deixa de criar espaços de diálogo para ouvir as demandas das pessoas com deficiência, colocando-se numa atitude que não permite a aprendizagem mútua. Essa atitude de superioridade social, portanto, também é manifestação da barreira atitudinal, a barreira que diminui as pessoas com deficiência, inferiorizando-as, a fim de parecer superior a elas.

Na tomada de consciência de que as barreiras atitudinais são mais freqüentes do que podemos pensar, o presente artigo lista algumas das barreiras mais comumente encontradas na comunicação e oferece sugestões para evitá-las, quando da oferta de áudio-descrição, técnica que descreve as imagens ou cenas de cunho visual, promovendo acessibilidade à comunicação, também para aquelas pessoas cegas ou com baixa visão.

Áudio-descrição: Comunicação legal

Nos dias de hoje, o direito à informação é tema universalmente debatido, tanto que se tornou lugar comum nos depararmos com a máxima que anuncia a chegada da Era da Informação.

Apesar de o direito à informação não figurar explicitamente entre os artigos de nossa Carta Magna que definem o direito social ou fundamental da pessoa humana, a exemplo do direito à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, ao respeito e à liberdade, entendemos que para que se possa usufruir de todos esses direitos, faz-se necessário garantir e preservar o acesso a um canal sem barreiras à informação, isto é, sem barreiras atitudinais e comunicacionais.

Acordes com esse entendimento, no ano de 2004, publicou-se nos anais do Fórum de Barcelona a seguinte afirmação:

Se o direito à comunicação e à informação também é um direito universal, a mídia pública e privada também deveria cumprir com a obrigação de fortalecer valores democráticos, elevar a diversidade e qualidade de seu conteúdo (especialmente no que se refere às crianças), ajudar as pessoas com deficiências físicas a ganhar acesso ao conteúdo, e garantir a normalidade nas suas descrições de minorias sociais. (www.barcelona2004.org apud Franco, http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S000967252006000100008&script=sci_arttext).

Logo, o acesso à informação não pode ser tratado como um tema isolado, uma vez que ele está associado a outros direitos que, igualmente, conferem cidadania às pessoas. A negação do direito à informação, portanto, pode marginalizar pessoas em situação de vulnerabilidade social, tais como as pessoas com deficiência.

A fim de concretizar o direito à comunicação e o pleno acesso à informação, tramita no Senado Federal uma proposta de Emenda Constitucional [1] representada pelo Deputado Federal Nazareno Fonteles, do PT do Piauí, defendendo nova redação para o Artigo 6º da Constituição Federativa, na qual se lê a intenção de incluir a comunicação como direito social:

No que diz respeito à comunicação, há mais de 50 anos o direito à comunicação é reconhecido no ordenamento jurídico de diversos países. A ONU, em dezembro de 1946 reconheceu “a importância transversal da comunicação para o desenvolvimento da humanidade, enquanto um direito humano fundamental – no sentido de básico – por ser pedra de toque de todas as liberdades às quais estão consagradas as Nações Unidas, fator essencial de qualquer esforço sério para fomentar a paz e o progresso no mundo…”. Vale lembrar que a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu Artigo 19º afirma que “todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão”, o que implica o direito de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de procurar, receber e difundir, sem consideração de fronteiras, informações e idéias por qualquer meio de expressão. (grifo nosso).

Ciente da necessidade de se promover e implementar o acesso das pessoas com deficiência aos meios de comunicação, bem como ao compartilhamento dos bens culturais socialmente produzidos, é que o Ministério das Comunicações aprovou, em 27 de junho de 2006, a Portaria Nº. 310, a qual define, entre outros, a áudio-descrição como um recurso de acessibilidade que:

[  ] corresponde a uma locução, em língua portuguesa, sobreposta ao som original do programa, destinada a descrever imagens, sons, textos e demais informações que não poderiam ser percebidos ou compreendidos por pessoas com deficiência visual.

As bases jurídicas da Portaria Nº. 310/2006 estão vinculadas à existência de outros documentos normativos que formam o elenco das medidas constitucionais para a áudio-descrição, quais sejam:

  • Lei Nº. 10.098, de 19 de dezembro de 2000:

    Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. (http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&s=documentos&parametro=1742);

  • Decreto Lei Nº. 5.296, de 02 de dezembro de 2004:

    Art. 59. O Poder Público apoiará preferencialmente os congressos, seminários, oficinas e demais eventos científico-culturais que ofereçam, mediante solicitação, apoios humanos às pessoas com deficiência auditiva e visual, tais como tradutores e intérpretes de LIBRAS, ledores, guias-intérpretes, ou tecnologias de informação e comunicação, tais como a transcrição eletrônica simultânea. (http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&s=documentos&parametro=13983);

  • Portaria Nº. 466, de 30 de julho de 2008, em cuja redação determinou:

    Art. 1º. Conceder o prazo [2] de noventa dias, contado da data de publicação desta Portaria, para que as exploradoras de serviço de radiodifusão de sons e imagens e de serviço de retransmissão de televisão (RTV) passem a veicular, na programação por elas exibidas, o recurso de acessibilidade de que trata o subitem 3.3 da Norma Complementar no 01/2006, aprovada pela Portaria no 310, de 27 de junho de 2006, ficando mantidas as demais condições estabelecidas no subitem 7.1 da mesma Norma.

No âmbito geral [3], os seguintes instrumentos legais somam-se aos documentos supramencionados e podem ser interpretados como respaldo para a proposta da áudio-descrição, enquanto medida de acessibilidade básica e indispensável para a Inclusão Social das pessoas com deficiência:

  • Constituição Federativa do Brasil (1988), que defende em seu Artigo 220 que:

    A manifestação do pensamento, a criação, a expressão e a informação, sob qualquer forma, processo ou veículo não sofrerão qualquer restrição, observado o disposto nesta Constituição;

  • Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Nº. 8.069/90):

    Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

    Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. [ ]

    Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa etária.

Em face do exposto, entendemos que em nosso país já se dispõe de uma gama considerável de ordenamentos legais que justificam juridicamente a prática da áudio-descrição como recurso legítimo de acessibilidade.

Assim, quando as barreiras atitudinais forem eliminadas nas emissoras e demais entidades que promovem a cultura, o entretenimento e as artes, e passarem a emitir o “sinal da acessibilidade”, a áudio-descrição será, enfim, uma prática ostensiva.

O alcance social da áudio-descrição

A técnica de áudio-descrição, conforme definido no www.adinternational.org/ADIad.html:

[  ] envolve a acessibilidade aos elementos visuais do teatro, televisão, cinema e outras formas de arte para pessoas cegas, com baixa visão, ou qualquer outra deficiência visual. É um serviço de narração que tenta descrever aquilo que está disponível ao vidente, e é oferecido sem custo adicional ao espectador com deficiência visual – aquelas imagens que uma pessoa que é cega, ou com deficiência visual, antes só podia ter acesso por meio dos sussurros de um colega vidente.

Em teatros, em museus, e assistindo à televisão, a filmes, e a apresentações em vídeo, a áudio-descrição é comentário e narração que guia o ouvinte através da apresentação com descrições concisas, objetivas de novas cenas, cenários, trajes, linguagem corporal, e “piadas visuais”, todos colocados entre trechos de diálogos ou músicas. (http://www.adinternational.org/ADIad.html).

Segundo Graciela Pozzobon, em www.audiodescricao.com.br, a narração de cenas por meio de sussurros ao espectador cego:

[ ] além de ser incompleta, causa incômodo aos espectadores que enxergam, de forma que as pessoas cegas freqüentemente deixam de tentar entender o filme, ou programa. Por outro lado, se imaginarmos uma sala de cinema ou um canal de televisão que ofereça um meio pelo qual a pessoa com deficiência visual ouça o conteúdo do programa com independência, audiodescrito, desenvolvido especialmente para ela, com certeza veremos uma grande parcela deste público, normalmente excluído, assistindo a programas e desfrutando do conteúdo audiovisual com autonomia e conforto da mesma maneira que uma pessoa que enxerga.[4].

Assim, com a oferta da áudio-descrição, ao ir ao cinema, teatro, palestras etc., pessoas cegas ou com baixa visão terão a oportunidade de ampliar o conhecimento advindo do conteúdo das imagens ali apresentadas (em filmes, peças, slides, cartazes, transparências, folders e conhecer os gestos que o expositor estaria fazendo para ilustrar a sua fala), ao mesmo tempo que as demais pessoas da platéia.

Os principais benefícios do oferecimento da áudio-descrição para as pessoas cegas, por exemplo, incluem:

  • [ ] conhecer os ambientes visuais do programa;
  • compreender melhor os materiais televisivos;
  • sentir-se independente;
  • (…) sentir satisfação;
  • alívio dos espectadores sem deficiência visual com quem assistiam aos programas [5].

Numericamente falando, através da áudio-descrição se estaria permitindo o acesso à informação e comunicação a, pelo menos, 48,1%, dos quase 24,5 milhões de brasileiros com deficiência, percentual relativo às pessoas que declararam ter comprometimentos visuais [6]. Porém, os benefícios provenientes da áudio-descrição não se restringem ao público com deficiência visual.

Igualmente, a áudio-descrição permite que pessoas disléxicas, cuja presença de um distúrbio de aprendizagem compromete a capacidade de leitura, escrita e soletração de mais de 5% da população em todo o mundo (http://www.dislexia.org.br/abd/dislexia.html), restituam sua autonomia, pelo simples fato de lançarem mão do recurso sonoro para ouvir aquelas informações cuja leitura lhes poderia causar transtornos e atrasos significativos, prejudicando o entendimento.

Também as principais dificuldades encontradas por uma criança em idade escolar ou, por exemplo, por um profissional disléxico que necessite memorizar textos, tais como, dividir palavras, relacionar letras a seus respectivos sons, reconhecer fonemas e/ou compreender o que lêem [7], passam a ser amplamente minimizadas pelo uso da áudio-descrição, quando, através desse recurso de acessibilidade comunicacional, se substitui ou se complementa a informação visual com a informação sonora.

Já as pessoas analfabetas têm a chance de utilizar o recurso da áudio-descrição para terem acesso ao mundo de conhecimentos e informações que só lhes seria possível adentrar através da leitura e escrita. Sendo a essas pessoas facultado o direito de acessar informações auditivas e, através delas, realizar aprendizagens significativas, já se poderia estimar que, pelo menos 14,6 milhões [8] de brasileiros analfabetos, estariam mais próximos do conhecimento e, assim, mais distantes da marginalização social.

Além de beneficiar diretamente as pessoas com deficiência durante eventos, programas ou espetáculos artísticos e culturais, a áudio-descrição tem um alcance ainda maior quando utilizada como ferramenta pedagógica. Para tanto, imaginemos a seguinte cena: um aluno cego vai à escola e, em sua primeira aula do dia, o professor pede aos alunos que abram o livro na página 15 e concentrem-se na análise de gráficos matemáticos.

 

Apesar de o aluno cego estar inserido numa sala de aula regular, junto com outras crianças com e sem deficiência, são momentos como este que definirão se a metodologia adotada pelo professor e, conseqüentemente, a proposta pedagógica da escola, assumirão ou não uma conduta inclusiva.

O professor inclusivo, ciente de que seu papel como mediador da aprendizagem requer a contemplação das necessidades de todos os alunos, cuidará de áudio-descrever para o aluno cego as informações contidas nos gráficos, tendo para com ele a atenção necessária ao alcance total das informações pretendidas [9].

Sem uma adequada áudio-descrição por parte do professor, ao aluno, incorrer-se-á no que Lima (1998, p.15-16) já antecipava:

[  ] mesmo que o professor tenha habilitação para educação especial, ele poderá estar presumindo que a representação que formula para explicação de dada informação ao aluno sem limitação visual seja a mesma que deveria dar ao aluno cego.  É possível que seu pressuposto seja de que uma vez verbalizando o exemplo dado à sala, isso bastará à compreensão do aluno cego.

O professor inclusivo poderá lançar mão dos recursos de acessibilidade disponíveis, promovendo oportunidades para a eliminação de barreiras atitudinais entre os alunos, através do estímulo de atividades coletivas de áudio-descrição que envolvam a todos, sensibilizando-os e dando-lhes autonomia para também desenvolverem e se beneficiarem do recurso em conjunto.

Mais significativamente, o professor inclusivo poderá oportunizar a todos os alunos o entendimento de que a áudio-descrição, antes de ser um recurso que beneficia a um ou outro aluno da turma, com essa ou aquela deficiência, constitui-se como um recurso pedagógico que agrega a característica de ser acessível.

Assim, a áudio-descrição pode ser considerada como ferramenta pedagógica de acessibilidade quando a sua aplicação tiver por objetivo:

– minimizar ou eliminar as barreiras presentes nos meios de comunicação que se interponham ao acesso à educação, tais como aquelas presentes no acesso a materiais bibliográficos;

– proporcionar que alunos com deficiência visual, com dislexia e outros tenham acesso aos conteúdos escolares, ao mesmo tempo que o restante da turma;
– permitir que todas as ilustrações, imagens, figuras, mapas, desenhos e demais configurações bidimensionais, presentes nos livros didáticos, fichas de exercícios, provas, comunicados aos pais, cartazes, circulares internas etc., também sejam disponibilizadas através da áudio-descrição;
– zelar pela autonomia, empoderamento e independência dos alunos com deficiência visual e outros usuários do recurso;
– atentar para a descrição de objetos que fazem parte do cotidiano escolar, como a disposição do mobiliário da sala de aula, da planta baixa da escola, da distribuição do acervo na biblioteca, dos espaços de recreação e outros ambientes e produtos de uso comum etc.;
– perceber a transversalidade do recurso, por exemplo, ao estimular que através de uma atividade coletiva de áudio-descrição, durante uma aula de matemática ou de ciências, os alunos possam desenvolver descrições por escrito de tal sorte que as informações ali contidas possam ser aproveitadas nas aulas de língua portuguesa;
– considerar a importância de democratizar as informações e conhecimentos construídos em sala de aula para toda a comunidade escolar, oferecendo este recurso em exposições, mostras, feiras de ciências, apresentações, reuniões de pais e mestres, encontros pedagógicos, aulas de reforço escolar, excursões temáticas, jogos e olimpíadas esportivas, exibição de filmes e nos demais encontros e atividades cuja educação seja o foco;
– reforçar o respeito pela diversidade humana, praticando e divulgando ações de cunho acessível entre os alunos com e sem deficiência;
– atrair parceiros que possam financiar projetos de acessibilidade na escola e a partir dela;
– criar programas e projetos de voluntariado e monitoria que envolvam o público interno da instituição e a comunidade escolar, a fim de capacitar os interessados na temática da áudio-descrição e levar a diante outras iniciativas de acessibilidade;
– promover encontros de formação, reflexão e sensibilização sobre a inclusão social das pessoas com deficiência para professores, funcionários, gestores, alunos e comunidade, fortalecendo a máxima de que a inclusão só poderá ser construída através da perpetuação de práticas acessíveis, ou seja, a partir da eliminação de barreiras tais como as atitudinais e aquelas presentes nos meios de comunicação.

Barreiras atitudinais na áudio-descrição

A fim de auxiliar aos áudio-descritores a construir e desenvolver seus roteiros de maneira inclusiva, isto é, respeitando e contemplando a diversidade humana que deles poderão se servir, apresentamos, a seguir, algumas das barreiras atitudinais que devem ser evitadas desde a concepção dos roteiros até a realização/gravação da áudio-descrição.

Salientamos, contudo, que essas orientações tanto podem servir para as áudio-descrições simultâneas (desenvolvidas em eventos ao vivo, como em peças de teatro, acompanhamento pedagógico, palestras etc.), como para as áudio-descrições pré-gravadas (aquelas mais aplicadas ao cinema e televisão).

Barreira Atitudinal de Generalização: generalizar a forma de realizar a áudio-descrição, baseando suas escolhas e atitudes nas predileções de uma pessoa especificamente ou de um grupo de pessoas com deficiência.

Pelo fato de uma pessoa cega, por exemplo, achar que lhe basta receber umas poucas informações, essenciais para o entendimento da obra, o áudio-descritor não deve generalizar que todas as pessoas cegas prefiram receber as informações dessa mesma maneira, ou seja, muitos outros podem desejar conhecer as minúcias de uma apresentação visual, como os detalhes do figurino dos artistas ou as cores das casas apresentadas em uma cena.

Lembre-se de que a áudio-descrição deve primeiro eleger os elementos essenciais da cena ou imagem; depois, as informações secundárias, sem prejuízo da mensagem central. Contudo, não deve deixar de oferecer os demais elementos sempre que o tempo permitir ou, quando necessário, antes ou intervalo da apresentação.

 Barreira Atitudinal de Padronização: presumir que porque os usuários têm uma dada característica, são cegos, por exemplo, suas respostas ao entendimento da áudio-descrição serão as mesmas entre todos.

Lembre-se de que os usuários da áudio-descrição não formam grupos homogêneos e ainda que tenham características semelhantes, não perderão sua individualidade, pois todos têm seus próprios recursos cognitivos para compreender aquilo que está sendo transmitido. Considere que em uma mesma platéia você poderá áudio-descrever para grupos de pessoas cegas, disléxicas, analfabetas, com baixa visão etc., e que mesmo esses grupos tendo características semelhantes entre si, cada espectador é único.

Barreira Atitudinal de Ignorância: desconhecer as características dos usuários da áudio-descrição.

Lembre-se de que para realizar um bom trabalho de áudio-descrição é preciso conhecer o público a que ela se destina. Poderão fazer uso desse recurso pessoas cegas ou com baixa visão, pessoas com dislexia ou, ainda, pessoas analfabetas que vão ao cinema para assistir a filmes estrangeiros legendados.

Além dos espectadores convencionais, há que se considerar a presença de qualquer outra pessoa que queira fazer uso do serviço. Afinal, assistir a filmes, peças teatrais e a todo tipo de apresentações visuais, aproveitando o serviço de áudio-descrição, pode ser uma opção enriquecedora para qualquer pessoa e as pessoas com deficiência intelectual, certamente, se beneficiarão desta técnica também, visto que ela esclarece com palavras aquilo que se está vendo.

O áudio-descritor que conhece o público para o qual está trabalhando terá maiores chances de acertar em suas escolhas, de evitar expressões preconceituosas e outras atitudes discriminatórias durante a realização do serviço.

Barreira Atitudinal de Medo: temer realizar áudio-descrições de algum gênero ou conteúdo específico que o áudio-descritor julgue ofensivo ao público-alvo do serviço; temer utilizar palavras cujo sentido ilustraria a condição de deficiência de uma pessoa, tais como “cegueira” ou “surdez”, por receio de magoar os espectadores cegos ou surdos que estejam na platéia, ou de ser injusto com eles.

Lembre-se de que as pessoas com deficiência estão atentas a sua realidade e o uso de palavras que reforcem ou admitam a verdade sobre elas só será compreendido como negativo se trouxerem o peso da depreciação, caso contrário, serão apenas palavras descritivas.

 Barreira Atitudinal de Rejeição: recusar-se a interagir com os usuários do serviço de áudio-descrição e seus acompanhantes, adotando comportamentos hesitantes diante da possibilidade de ter o seu trabalho avaliado ou de ter um contato mais aproximado com esse público.

Lembre-se de que para alcançar bons resultados como áudio-descritor é necessário adquirir conhecimentos sobre as necessidades do público a que o serviço se destina, sobre a forma como costuma absorver e compreender as informações recebidas e sobre as possíveis falhas na comunicação geradas a partir desse desconhecimento.

Barreira Atitudinal de Propagação da deficiência: julgar (em virtude de um usuário do serviço de áudio-descrição apresentar uma dada deficiência), que ele tem uma outra deficiência, e que esta o incapacita de compreender a áudio-descrição e o conteúdo descrito.

Lembre-se de que a existência de uma deficiência não implica em outra e de que não existe relação entre deficiência e a capacidade intelectual de uma pessoa. Além do mais, mesmo as pessoas com deficiência intelectual podem entender aos filmes e outros conteúdos, mormente quando auxiliadas pela áudio-descrição.

Aquele que tem uma deficiência terá condições de avaliar, compreender, apreciar ou não um espetáculo áudio-descrito se este vier relacionado a outras características particulares, tais como, o seu grau de escolaridade, sua idade ou as suas preferências pessoais.

Barreira Atitudinal de Inferioridade: acreditar que o espectador com deficiência, mesmo utilizando o recurso da áudio-descrição, tem chances inferiores de alcançar a compreensão das cenas e intenções do filme ou peça exibida, comparativamente aos espectadores videntes.

Lembre-se de que a crença na potencialidade das pessoas, independentemente de suas deficiências ou características particulares, deve permear toda e qualquer atitude do áudio-descritor, cujo serviço prestado deverá objetivar a transmissão fidedigna das informações visuais, tais quais as pessoas videntes têm acesso. Portanto, o áudio-descritor deve concentrar-se, primeiramente, em prestar um bom serviço, deixando que os resultados sejam sentidos pela platéia.

Barreira Atitudinal de Comparação: comparar os espectadores com deficiência com aqueles que não têm deficiência, julgando que os primeiros têm como única motivação para ir ao cinema, teatro etc., a oferta de áudio-descrição.

Lembre-se de que toda pessoa, independente de ter ou não uma deficiência, vai ao cinema, teatro, palestra, museu, casa de espetáculo em geral, interessada em seu conteúdo relacionado. Atrelar as motivações pessoais do espectador à oferta da áudio-descrição é superestimar o papel do áudio-descritor.

 Barreira Atitudinal de Piedade: ter atitudes protetoras para com os usuários da áudio-descrição por sentir dó ou pena deles, em virtude de sua deficiência.

Lembre-se de que a existência da barreira atitudinal de piedade pode levar o áudio-descritor a cometer erros graves como interpretar conteúdos visuais, apresentar conclusões pessoais e antecipar informações para os espectadores com deficiência, podendo lhes dar a impressão de que não bastaria áudio-descrever, mas seria necessário também lhes explicar as descrições ou, ainda, desrespeitar a sequência e o ritmo das cenas, para que as pessoas com deficiência não tenham um “trabalho a mais” na hora de compreendê-las.

Lembre-se, ainda, de que as pessoas com deficiência não devem ser tratadas como coitadinhas; elas são pessoas humanas que merecem respeito por sua dignidade, e atitudes apiedadas não condizem com uma postura inclusiva, devidamente respeitosa.

 Barreira Atitudinal de Adoração do Herói: considerar que uma pessoa com deficiência visual, por exemplo, consumidora do serviço de áudio-descrição, seja “especial”, “excepcional” ou “extraordinária” pelo simples fato de assistir a espetáculos, de frequentar lugares públicos onde comumente se vê pessoas videntes ou sem nenhum tipo de deficiência. Ou, ainda, pelo fato de serem capazes de compreender aquilo que está sendo apresentado e áudio-descrito.

Lembre-se de que todas as pessoas têm seus pontos de força e de fraqueza e isso não necessariamente está ligado à condição de deficiência. Considerar que uma pessoa tem atitudes heróicas simplesmente porque está vivendo a sua vida e superando os obstáculos naturais de sua personalidade e características íntimas, não é uma atitude que acrescenta valor aquela pessoa. Assim como as demais pessoas, as pessoas com deficiência desejariam ser reconhecidas como heroínas quando seus próprios feitos ou atitudes justificassem tal deferência.

Barreira Atitudinal de Baixa Expectativa: acreditar que os usuários da áudio-descrição não poderão compreender aquilo que está sendo apresentado pelo fato de terem uma deficiência. Acreditar que, pelo fato de as pessoas com deficiência visual não serem frequentemente vistas em cinemas ou teatros, por exemplo, elas não se interessam por atividades culturais, sociais, educacionais ou artísticas.

Julgar os limites impostos pela deficiência visual como sendo sinônimos de incapacidade constitui barreira atitudinal que impede o áudio-descritor de sentir a apreciação de seu trabalho.

Lembre-se de que o fato de as pessoas com deficiência não serem vistas nos espetáculos pode ser decorrente da costumeira falta de acessibilidade física e comunicacional que graçam os ambientes em que eles se dão. Além do mais, as barreiras atitudinais abundantemente encontradas pelas pessoas com deficiência acabam, muitas vezes, por lhes desencorajar a frequentar esses lugares.

Barreira Atitudinal de Compensação: oferecer um serviço de áudio-descrição que procure minimizar a eventual falta de acesso à informação visual de uma dada cena, antecipando às pessoas com deficiência visual informações (descrições antecipadas e interpretativas) que as privilegiem.

Lembre-se de que nem tudo que é visto será possível descrever, portanto, não se deve procurar compensar o espectador com deficiência com informações que ainda não estão disponíveis aos demais. A áudio-descrição visa à igualdade de acesso ao conteúdo do filme, portanto, o antecipar ou interpretar, além de desigualar os espectadores, subestima a capacidade de entendimento do espectador com deficiência.

Barreira Atitudinal de Exaltação do modelo: usar a imagem do espectador com deficiência, usuário do serviço de áudio-descrição, como modelo de persistência, coragem e superação diante dos demais espectadores.

Lembre-se de que, quando o assunto é a inclusão de pessoas com deficiência, o único modelo que deve ser ressaltado é o modelo da acessibilidade, do desenho universal, enfim da inclusão de todas as pessoas humanas na sociedade. Em nada auxiliará fazer exaltações sobre o potencial, inteligência ou habilidade de uma dada pessoa com deficiência que não sejam absolutamente verdadeiras.

 Barreira Atitudinal de Estereótipos: pensar no espectador com deficiência, construindo em torno da deficiência generalizações positivas ou negativas sobre todas as pessoas que têm aquela mesma deficiência.

Lembre-se de que não é a deficiência que definirá a capacidade de compreender o que está sendo áudio-descrito, mas sim a clareza, a objetividade e o uso de um vocabulário coerente com a natureza da obra descrita e de seu público.

Barreira Atitudinal de Negação: considerar os espectadores com deficiência da mesma forma que os demais espectadores, não levando em consideração as necessidades reais e específicas advindas de sua deficiência. Na barreira atitudinal de negação, nega-se a existência da deficiência do espectador, neste caso, a áudio-descrição não é oferecida e  se o for, apenas se o fará em algumas situações que terceiros acreditem ser necessárias.

Lembre-se de que negar a deficiência de uma pessoa, em qualquer momento, não é o mesmo que lhe tratar com respeito ou dedicar-lhe o rótulo de “pessoa normal”. Para que a áudio-descrição cumpra, de fato, o seu papel como meio de comunicação inclusivo ou recurso de comunicação acessível, é mister que ela considere não só a existência e a justificativa de usuários com deficiência na platéia, como também conheça as características dessas deficiências. Assim, o áudio-descritor poderá prestar um melhor serviço, alcançando a todos.

Barreira Atitudinal de Substantivação da deficiência: identificar o espectador usuário do serviço a partir do nome do sentido ou órgão relacionado à sua deficiência, como se essa “parte” representasse o “todo” da pessoa.

Lembre-se de que se referir ao espectador com deficiência visual como “o cego” ou “o visual” ou, no caso de pessoas disléxicas, chamá-las de “as disléxicas”, passa a ser pejorativo, não correspondendo a uma atitude inclusiva.

Lembre-se de que, ao interagir com o espectador o áudio-descritor deve buscar conhecer-lhe o nome e a ele identificar-se para que ambos saibam com quem estão falando.

 Barreira Atitudinal de Segregação: obrigar as pessoas com deficiência, usuárias do serviço de áudio-descrição, a ocupar determinados assentos no auditório, agindo de modo a segregá-las, não lhes permitindo a tomada de decisão sobre onde desejam sentar-se.

Lembre-se de que quando por razões técnicas, aos espectadores com deficiência for necessário destinar locais específicos, o áudio-descritor deve informar-lhes as razões e perguntar-lhes se desejam ficar ali.

Lembre-se de que obrigar as pessoas com deficiência a estarem “num lugar a elas destinado”, sem que assim desejem, constitui-se crime e, portanto, é atitude contrária aos preceitos mais básicos de socialização, democracia e cidadania.

Barreira Atitudinal de Adjetivação: adotar adjetivos para designar as pessoas com deficiência, atribuindo-lhes classificações pejorativas como “lentas”, “distraídas”, “desmemoriadas” etc.

Lembre-se de que o uso de tal adjetivação, tanto deteriora individualmente a identidade das pessoas, como o faz coletivamente, a partir da presunção de que o indivíduo com deficiência visual ou o grupo de pessoas com deficiência visual, por exemplo, seriam formados por pessoas “deficientes”(ineficientes), ao passo que o que são designa-se , com melhor conceito, de pessoa com deficiência. Nos dois casos, a barreira atitudinal e o desrespeito residem em adjetivar as pessoas de forma depreciativa.

Algumas dicas para quando for áudio-descrever

* Evite sobrepor a áudio-descrição às falas dos personagens ou efeitos sonoros importantes para a compreensão do produto.

Lembre-se de que assim como os espectadores sem deficiência, os espectadores com deficiência, usuários do serviço de áudio-descrição, devem ter acesso a todas as informações provenientes do material originalmente apresentado, como a trilha sonora e os diálogos, e que a áudio-descrição deverá ser adicionada a esses elementos fundamentais. Assim, as pessoas que buscarem o serviço de áudio-descrição terão acesso a todas as informações do filme, peça ou exibição, podendo compartilhar de suas impressões com os demais espectadores com e sem deficiência.

* Evite classificar desordenamente um conteúdo visual (filme, curta-metragem, peça teatral, desenho animado etc.) como pertencente a um determinado gênero específico. Basear-se numa classificação errônea, poderá levar-lhe a fazer a áudio-descrição de um determinado conteúdo visual, adotando uma impostação de voz ou entonação caricata e equivocada.

Lembre-se de que o fato de um conteúdo visual adotar linguagens como a animação, a computação gráfica ou elementos cênicos que aparentem ser destinados, por exemplo, a um público infantil, não significa que ele seja realmente destinado a esse público.

O trabalho do áudio-descritor deve refletir a atenção de que as ferramentas e linguagens visuais utilizadas nos produtos culturais e artísticos nem sempre são destinadas a um mesmo público, a exemplo do cinema de animação, que produz filmes para todos os gêneros e para todos os públicos, por exemplo, das mais diversas faixas etárias.

* Evite a utilização desnecessária de termos técnicos, de palavreado rebuscado e/ou de expressões tendenciosas e ambíguas que dificultem a compreensão do público assistente.

Lembre-se de que a áudio-descrição deve ser construída a partir de uma linguagem clara, simples, objetiva e acessível para que a compreensão do conteúdo assistido não seja prejudicada e que, ao invés de promover comunicação, se construa novas barreiras comunicacionais através da escolha da linguagem.

* Evite aproveitar todas as pausas entre os diálogos ou cada momento de silêncio para fazer áudio-descrição.

Lembre-se de que haverá momentos em que o silêncio será utilizado de forma intencional, como um elemento importante para o entendimento da trama, e que os usuários do serviço de áudio-descrição também devem ter a oportunidade de conhecer e compreender as intenções geradas a partir da escolha de recursos como esse.

* Evite basear a áudio-descrição em juízos de valor pessoais ou moralismos.

Lembre-se de que, ao prestar um serviço de áudio-descrição, o profissional deve abster-se de qualquer condicionamento íntimo a respeito do conteúdo assistido. Ao aceitar um trabalho de áudio-descrição, é mais aconselhável que o profissional considere previamente a natureza do conteúdo a ser áudio-descrito, evitando aqueles que possivelmente lhes gerariam desconforto.

Considerações finais

Considerando a classificação das barreiras atitudinais aqui apresentadas, bem como as orientações sugeridas a fim de evitá-las na prática de áudio-descrição, concluímos que para que se realize um trabalho de tradução visual de forma acessível, cada profissional deve, cotidianamente, revisar a sua prática, buscando examinar as próprias atitudes a fim de não cometer barreiras sociais que venham a desvirtuar o sentido de seu trabalho.

Salientamos, porém, que as barreiras atitudinais aqui elencadas não esgotam o universo de possibilidades de outras barreiras que podem atingir os diversos perfis humanos e advir da combinação dessas barreiras atitudinais com outras.

Acreditamos que será apenas a partir da eliminação das barreiras atitudinais, presentes nos meios de comunicação, que as pessoas com deficiência visual e os demais beneficiários da democratização da áudio-descrição, como recurso legítimo de acessibilidade, poderão ter garantias de acesso aos demais direitos sociais e fundamentais da pessoa humana, sendo-lhes, daí favorecido o usufruto da educação, do trabalho, do lazer, da cultura e da garantia efetiva de sua liberdade de expressão e manifestação num mundo cada vez mais inclusivo.

Em última instância, é importante que entendamos que a áudio-descrição é recursos assistivo, advindo da área da tradução visual, isso significa que os usuários deste serviço têm  direito constitucional a  essa forma de acessibilidade.

Em outras palavras, isso implica em obrigação de oferta do serviço aos que  estão a frente da organização de eventos culturais, aos que estão a frente da produção de eventos e produtos educacionais e isso significa que é obrigação  de que o serviço prestado  seja  feito  com qualidade  e sem  custo adicional  aos clientes que desse serviço  necessitam.

Por outro lado, não se pode impor regras, normas ou obrigações ao ofício dos tradutores visuais que trabalham com a áudio-descrição, pois eles são, primeiramente, profissionais da tradução. Enquanto tais têm o livre direito de exercer a escolha intelectual da tradução que vão fazer, da qualidade do serviço que vão prestar e da maneira que o farão.

Certamente, diretrizes, dicas, orientações como as que aqui foram apresentadas e muitas outras, deverão fazer parte da formação do áudio-descritor, de seu código de ética, da conduta que deverá ter para com seus clientes, sejam eles os usuários ou os contratantes do serviço de áudio-descrição. No entanto, o áudio-descritor não pode ser tolhido da sua liberdade de expressão por regras que ultrapassem o conhecimento daqueles que eventualmente as venham produzir ou que, de alguma forma, limitem, no presente ou no futuro, a atuação daquele profissional.

No Brasil, assim como na maioria dos demais países, a áudio-descrição ainda é um serviço pouco oferecido e, principalmente, pouco conhecido pelos potenciais clientes.

Com efeito, apesar de a áudio-descrição surgir na academia, a partir de uma dissertação de mestrado, ela ainda é muito pouco  cientificamente investigada, o que significa que não temos  conhecimento basilar suficiente para a construção de regras normativas  que não levem  em consideração  pesquisas, técnicas e opiniões  dos próprios áudio-descritores, dos formadores destes e de seus clientes.

Em suma, as orientações aqui apresentadas não se prestam a regrar o papel do áudio-descritor, sua atuação profissional ou as ferramentas e aplicações com as quais vai trabalhar  ou  ainda em que  situações  as vai  utilizar.

Logo, estas orientações devem ser vistas , quando muito, como diretrizes para o profissional da áudio-descrição, que pretende, com ética e  inclusividade, investir  no campo da tradução  visual para propiciar acessibilidade comunicacional à pessoas  historicamente excluídas por razão de deficiência.

Referências bibliográficas

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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/revistainclusao2.txt

http://www.crfaster.com.br/dislexicosfamosos.pdf

Notas de rodapé

[1] http://www.camara.gov.br/sileg/integras/460005.pdf

[2] Com a publicação da Portaria Nº. 661/2008, o prazo de 90 dias e a obrigatoriedade a ele vinculado foram revogados.

[3] Sugerimos a leitura da Lei nº. 4.117, de 27 de agosto de 1962, que institui o Código Brasileiro de Telecomunicações; do Decreto-Lei nº. 236, de 28 de fevereiro de 1967, que modifica e complementa a Lei nº. 4.117, de 1962; da Lei nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as Normas de proteção; da Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica; da Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS; do Decreto nº. 52.795, de 31 de outubro de 1963, que aprova o Regulamento dos Serviços de Radiodifusão; do Decreto nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989; do Decreto nº. 5.371, de 17 de fevereiro de 2005, que aprova o Regulamento do Serviço de Retransmissão de Televisão e do Serviço de Repetição de Televisão, ancilares ao Serviço de Radiodifusão de Sons e Imagens; do Decreto nº. 5.645, de 28 de dezembro de 2005, que altera o art. 53 do Decreto no 5.296, de 2004; da Instrução Normativa nº. 1, de 02 de dezembro de 2005, da Secretaria de Comunicação Institucional da Secretaria Geral da Presidência da República, que regulamenta o art. 57 do Decreto no 5.296, de 2004; da Norma Brasileira ABNT NBR 15290:2005, que dispõe sobre Acessibilidade em Comunicação na Televisão.

[4] http://www.audiodescricao.com.br/www/index.html

[5] ASTC – “Accessible Practices/ Best Practices/ Audio-Description”, Association of Science – Technology Centres. Disponível online: http://www.astc.org/resource/access/medad.htm

[6] Censo Demográfico (IBGE, 2000).

[7] http://www.crfaster.com.br/dislexicosfamosos.pdf.

[8] Estimativa apresentada pelo IBGE (http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza. php?id_noticia=132&id_pagina=1), referente ao ano de 2002.

[9] Salientamos que, no caso específico de gráficos e outras configurações bidimensionais, constitui-se como recurso de acessibilidade bastante eficiente para a apropriação de informações visuais por pessoas cegas e com baixa visão, a disponibilização concomitante da áudio-descrição e de materiais em relevo que favoreçam a captura háptica (através da ponta dos dedos). O leitor interessado deve recorrer Para maiores informações, sugerimos a leitura dos seguintes artigos: – LIMA, F. J. e DA SILVA, J. A. Algumas considerações a respeito da necessidade de se pesquisar o sistema tátil e de se ensinar desenhos e mapas táteis às crianças cegas ou com limitação parcial da visão. Revista Benjamim Constant, n° 17. Rio de Janeiro: IBCENTRO, 2000; – LIMA, F. J. O efeito do treino com desenhos em relevo no reconhecimento háptico de figuras bidimensionais tangíveis. Livro de Resumos – III Seminário de Pesquisa, página 57. Ribeirão Preto, SP, 2000; – LIMA, F. J. e GUEDES, L. C. A produção do desenho em relevo: a caneta M/H 1.0 como alternativa tecnológica de acesso à educação, por meio da arte. Submetido à Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), 2004.

RBTV #2: A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático

Resumo

O presente artigo aplica em duas atividades de ciências a técnica da áudio-descrição, a qual consiste na transmissão por meio oral/textual dos elementos essenciais oriundos de uma determinada imagem que esteja presente em uma dada forma de expressão cultural, desde um filme do cinema às páginas dos livros didáticos, permitindo, especialmente em relação a estes últimos, que suas mensagens e conteúdos sejam compreendidos pelo aluno com deficiência visual ou com baixa visão. Isto será comprovado através de dois exemplos práticos de como a áudio-descrição favorece a compreensão de atividades presentes no livro didático. Os benefícios da técnica serão apresentados segundo a literatura da área. O texto será concluído com a assertiva de que a áudio-descrição traz benefícios tanto para os alunos como para os professores no contexto educacional inclusivo.

Palavras-chave: áudio-descrição, livro de ciências, educação inclusiva, deficiência visual, imagem.


Abstract

This article applies audio description techniques on describing images found in a textbook of science. Audio description can be defined as the translation, through oral words or texts, of key elements seen on a certain image, such as those present on various cultural expression, from a movie in the cinema to the pages of text books. It allows people with visual disability to access visual content by reading or listening to the description made for that image. It is asserted that audio description aids blind students to comprehend an assortment of school visual activities and that it benefits both apprentice and teachers as they learn how to better make use of visual images in inclusive classroom settings.

Keywords: audio description, people with disability, textbook, science book, visually impaired people

INTRODUÇÃO

O Primado das Imagens no Contexto Escolar

Nós estamos rodeados por imagens visuais através da televisão, filmes, vídeos, computadores e textos repletos de figuras. O uso destas fontes de imagens é óbvio quando se anda pela escola. As salas de aula, muitas vezes, contêm computadores, televisões, e aparelhos de DVD. As salas de aula das escolas, centros de mídia, e laboratórios de informática estão cheios de imagens visuais. (HIBBING; RANKIN-ERIKSON, 2003).

Como se pode entender do texto acima, a intensificação da utilização de imagens nos ambientes educacionais remete-nos à necessidade de uma reflexão em termos do acesso pelo aluno com deficiência visual à informação imagética presente nos materiais didáticos, assegurando àquele aluno uma menor desigualdade no tocante à permanência em sala de aula regular.

Relação Imagem e Texto Segundo a Teoria da Codificação Dual

Vários autores têm apontado para a relação que as imagens estabelecem com o texto verbal e como se processam tais relações na mente dos alunos, de modo a beneficiarem-se do jogo entre os elementos imagéticos e verbais no contexto escolar.

Hibbing e Rankin-Erikson, 2003 citando Pressley & McCormick (1997) dizem que “As representações verbais do conhecimento são compostas de palavras (o código verbal) para objetos, eventos e idéias. As imagens ou sistema não-verbal representam o conhecimento em “representações não-verbais que retêm alguma semelhança com as percepções que as fazem surgir.” Expandindo essa assertiva, Swanson (1989) explica que:

O conceito de codificação dual, ou codificação do conhecimento em representações tanto verbais quanto não-verbais, sugere que os elementos de ambos os sistemas são intricadamente conectados. Esta conexão entre sistemas de codificação verbais e não-verbais nos permite criar imagens quando ouvimos palavras e gerarmos nomes ou descrições de coisas que vemos em figuras. (SWANSON, 1989, apud HIBBING; RANKIN-ERIKSON, 2003, tradução nossa).

A cognição, de acordo com a TCD, envolve a atividade de dois subsistemas distintos (…) um sistema verbal especializado em lidar diretamente com a linguagem e um sistema não-verbal (imagens) especializado em lidar com objetos e eventos não-linguísticos. Supõe-se que os sistemas sejam compostos de unidades representacionais internas, chamadas de logogens e imagens, que são ativados quando a pessoa reconhece, manipula, ou simplesmente pensa sobre palavras ou coisas. As representações são específicas para cada modalidade, de modo que temos diferentes logogens e imagens correspondentes às propriedades auditivas, hápticas e motoras de linguagem e objetos. Paivio (2006)

Segundo Swanson, bons leitores são capazes de, na mente, criar conexões verbais e não-verbais automaticamente, e “a incapacidade de fazer conexões verbais e não-verbais rápida e eficientemente está relacionada a deficiências de aprendizagem.”

Diante desta interdependência imagem e texto, o aluno com deficiência visual enfrenta uma situação de desigualdade e de exclusão por lhe ter sido historicamente denegado o acesso ao pólo imagético desta dualidade. A áudio-descrição poderia lhe permitir compreender e exercitar mentalmente estas inter-relações. A oferta da áudio-descrição das imagens presentes no material didático vem a ser, portanto, crucial no estabelecimento dessas conexões mentais entre imagem e texto para o aluno com deficiência visual.

ÁUDIO-DESCRIÇÃO – DEFINIÇÃO

A áudio-descrição é uma técnica de representação dos elementos-chave presentes numa dada imagem que, ao dialogar com os elementos de um texto verbal, pode ser descrita também de forma verbal para formar uma unidade completa de significação. A áudio-descrição pode ser de uma imagem estática como uma pintura no museu, de uma escultura em três dimensões, da gravura bidimensional presente nos livros didáticos; ou de imagens dinâmicas que nada mais são do que um conjunto de imagens estáticas que juntas criam a ilusão de movimento como o que se processa nos filmes de cinema, televisão, peças de teatro, ou vídeos de computador.

Conforme se lê em http://www.audiodescricao.com/home.htm:

A audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual junto ao público de produtos audiovisuais. O recurso consiste na tradução de imagens em palavras. É, portanto, também definido como um modo de tradução audiovisual intersemiótico, onde o signo visual é transposto para o signo verbal. Essa transposição caracteriza-se pela descrição objetiva de imagens que, paralelamente e em conjunto com as falas originais, permite a compreensão integral da narrativa audiovisual. Como o próprio nome diz, um conteúdo audiovisual é formado pelo som e pela imagem, que se completam. A audiodescrição vem então preencher uma lacuna para o público com deficiência visual.

Iniciando-se em meados da década de 1980, os museus começaram a oferecer tours com áudio-descrição (Snyder, 2002a) e as práticas difundiram-se largamente (ASTC, 2001). Piety (2003, p. 13) nota uma semelhança entre a áudio-descrição de peças de museu e a de conteúdos dos livros. Pois como as áudio-descrições em museus são de imagens estáticas, são as que mais se assemelham às áudio-descrições dos conteúdos encontrados em livros.

Ao trabalhar a passagem da linguagem imagética para a linguagem verbal, a áudio-descrição pode ser classificada como uma modalidade de tradução onde o que se pretende fazer é processar as informações permitindo a sua passagem de uma linguagem para a outra, procurando manter o maior nível de fidelidade entre o que está numa linguagem e o que é veiculado utilizando-se de outra, sendo mais importante preservar a integridade da mensagem do que fazer uma correspondência literalizante palavra por palavra, elemento por elemento.

Todo trabalho de tradução exige disciplina mental, paciência, raciocínio e sensibilidade para se compreender como o outro compreende. Isto não é diferente no caso da áudio-descrição, pois ela requer uma exegese da audiência, no sentido da compreensão de como as audiências receptoras reagirão às diferentes possibilidades de construção dos discursos descritivos. Assim, a áudio-descrição não pode ser empreendida sem um cauteloso planejamento do que é necessário ser veiculado, do que vai, não vai e como vai ser dito, num trabalho de alta seletividade, principalmente sabendo que será necessário lidar com frequentes restrições de tempo, no caso das exibições de imagens dinâmicas ou restrições de espaço, no caso das imagens estáticas, e.g., descrições presentes nos livros didáticos e outras, uma vez que, em todos os casos, se poderá estar diante de abundantes informações visuais. Sob essa égide, nenhuma outra pessoa será melhor em preencher tais requisitos técnicos e científicos que não o profissional para tal treinado e habilitado: o áudio-descritor.

Piety (2003, p. 32) citando Basil Hatim faz uma triangulação entre interpretação, tradução e áudio-descrição para então denominar esta última de ‘transrepresentação’:

Como um processo de linguagem, a descrição visual pode ser vista como um membro da família das atividades de tradução e interpretação. De acordo com Metzger (1999), ‘Tanto a tradução e a interpretação lidam com a comunicação de um dado texto para uma outra linguagem’. Uma questão-chave aqui é que o texto que está sendo comunicado é composto de elementos visuais (cenas, sinais, sorrisos, etc.) em vez de linguagem formalizada. Se tradução é o que acontece quando o escrito é convertido para o escrito e interpretação quando o conversacional é convertido em conversacional (HATIM, 1997), então a descrição visual pode ser vista como transrepresentação porque toma as informações visuais cruas e as converte em linguagem.

O exercício de transrepresentação do visual para a linguagem escrita ou falada provocará um enriquecimento na capacidade de expressão de quem empreende a áudio-descrição, pois a riqueza de informações advindas do mundo visual tenderá a enriquecer no outro pólo a capacidade de expressão no mundo lingüístico através do esforço de fazer equivaler os elementos essenciais do não-verbal a formas verbais.

A ÁUDIO-DESCRIÇÃO E SEUS BENEFÍCIOS PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA

De acordo com Fels, Udo, Ting, & Diamond, 2006; Packer, 2005; Schmeidler & Kirchner, 2001 apud AFB, a áudio-descrição, segundo indivíduos que dela vêm se utilizando, traz possibilidades de independência e igualdade com indivíduos videntes, ao mesmo tempo, maior socialização, pois permite o diálogo sobre os conteúdos presentes nas diversas formas de expressão cultural.

“…Vídeo descrição pode também beneficiar audiências secundárias de até um milhão e meio de crianças entre 6 e 14 anos, com deficiências de aprendizagem por capturar a sua atenção e aumentar as suas habilidades de processar informações.” (Federal Communication Comission, 21 de Julho de 2000)
“A áudio-descrição é também usada em salas de aula comuns, já que as descrições propiciam oportunidades de aprendizagem adicionais para construir o vocabulário e desenvolver habilidades de descrição.” http://main.wgbh.org

A ÁUDIO-DESCRIÇÃO DAS IMAGENS NO MATERIAL DIDÁTICO

Dado o caráter estratégico do material didático no desenvolvimento intelectual dos alunos, é mister ampliar o estudo de técnicas que venham, de forma padronizada e segura, adequá-lo a uma ampla gama de necessidades estudantis, mormente de acordo com os princípios do desenho universal.

Nas palavras de Marentette (2004), o Desenho Universal inclui os seguintes componentes:

  • Múltiplos meios de representação;
  • Múltiplos meios de expressão;
  • Múltiplos meios de envolvimento;
  • Uso equitativo;
  • Flexibilidade no uso;
  • Informações perceptíveis
  • Tolerância ao erro;
  • Baixo esforço físico;
  • Tamanho e espaço apropriados para o uso;
  • Comunidade de aprendizes;
  • Ambiente inclusivo, acolhedor com alto nível de expectativas.

Assim, como se tem visto nos muitos exemplos de sucesso alcançados pela aplicação da técnica de tradução visual em outras mídias, a áudio-descrição trará, ao espaço escolar, significativa contribuição para a aprendizagem dos alunos com e sem deficiência.

A título de ilustração da assertiva acima, tomemos os seguintes exemplos: 1. Em um exercício (acerca da força da gravidade, extraído de um livro de Ciências da 2ª. Série do Ensino Fundamental, Descobrindo o Ambiente (1991), página 31, encontramos as figuras abaixo (Fig.1; Fig.2) sem nenhuma áudio-descrição:

“Qual das ilustrações representa o cesto que exige mais esforço para ser carregado?”

Figura do lado esquerdo: Menina carregando cesto de flores. Figura do lado direito: Menino carregando cesto de frutas.
Figura do lado esquerdo: Menina carregando cesto de flores.
Figura do lado direito: Menino carregando cesto de frutas.

A pergunta óbvia a se fazer é: como poderá o aluno com deficiência visual responder a esta questão sem que lhe seja oferecida a áudio-descrição das imagens, visto que ela é crucial para a compreensão do que é pedido no exercício?
Sequer foi ofertada legenda como pista para as imagens.

Consideremos, agora, essa atividade com a oferta de áudio-descrição
“Qual das ilustrações representa o cesto que exige mais esforço para ser carregado?”

Figura da esquerda em que uma menina carrega sorridente um cesto de flores.

Figura da direita em que um menino com boca contorcida carrega um cesto de frutas.

Como segundo exemplo, igualmente sem áudio-descrição, nem legenda, também do mesmo livro de Ciências, analisemos o seguinte exercício encontrado nas páginas 92-93:

“Observe a ilustração da página ao lado, pense e responda no caderno:”

Figura 3: Desenho, sem descrição, da parte hidráulica de uma casa.
Figura 3: Desenho, sem descrição, da parte hidráulica de uma casa.
  1. Onde fica o hidrômetro? Para que ele serve?
  2. Em que lugar fica armazenada a água que chega da rua?
  3. Siga os canos coloridos de azul e descubra: para onde vai a água da caixa?
  4. Siga os canos coloridos de marrom e descubra: para onde vai a água usada?
  5. Que acontecerá com a água da caixa se alguém esquecer a torneira aberta?
  6. Chico demorou 10 minutos no banho. Quantos litros de água ele gastou, se de seu chuveiro saem 20 litros de água por minuto?
  7. Compare suas descobertas com as de seus colegas. Pequenas atitudes podem contribuir muito para evitar o desperdício da água potável. Pensem conversem e descubram como usar o melhor da água no seu dia-a-dia.

O texto apresentado no exercício acima está em quase total dependência da imagem que com ele se relaciona. Aqui cabe bem a indagação: como poderia a criança com deficiência visual responder às perguntas propostas sem ter acesso aos elementos visuais presentes na imagem que lhe permitiriam a compreensão dos conteúdos propostos?

Agora, notemos a imagem do referido texto acompanhada de sua áudio-descrição:

“Observe a ilustração da página ao lado, pense e responda no caderno:”

Um cano azul leva água, que passa por um hidrômetro e sobe para a laje de cima do primeiro andar enchendo quase toda a caixa d’água a qual também possui uma bóia. Da caixa, também por canos azuis, a água desce, no primeiro andar, para uma pia, para o vaso sanitário e para o chuveiro, onde uma menininha está tomando banho, e para a pia do andar térreo, onde uma mulher lava os pratos. Canos marrons saem da parte de baixo da pia, do vaso, do chuveiro, da pia da cozinha e se juntam na caixa de esgoto, do lado de fora da casa, e à qual está ligado um grande cano marrom que vai dar na rua.

Vemos, a partir do exemplo, que a áudio-descrição da imagem permitiria ao aluno com deficiência visual ou com baixa visão compreender de onde a água veio (do hidrômetro, por canos azuis); onde ficou armazenada (na caixa d’água) e qual o seu destino após utilizada (cano de esgoto, por canos marrons). Ao proceder à feitura da áudio-descrição, o autor, o editor, ou o professor poderiam ser levados a refletir sobre a conveniência de substituir o nome “Chico” por um nome feminino ou colocar uma figura de gênero masculino em lugar da figura da menina, uma vez que uma criança com baixa visão pode ter dificuldade de identificar, na imagem, o gênero da figura.

Considerações finais

Do que aqui foi apresentado, pois, só podemos concluir pela importância/necessidade  da oferta da áudio-descrição nos livros didáticos, não só para ganho dos alunos com deficiência, mas para todos que desses livros vão fazer uso, aí incluídos os próprios professores.

Então, por que denegar à criança com deficiência a oferta de um recurso simples e de baixo custo que traz benefícios a todos? A saber: ao áudio-descritores, aqueles trabalhadores que serão contratados para elaborar as melhores descrições possíveis das imagens presentes no material didático que exercitam suas habilidades verbais esforçando-se por oferecer uma descrição que apresente de forma lógica e inteligível os elementos essenciais presentes nas imagens; aos professores que terão o seu tempo de aula otimizado por ter a áudio-descrição já ofertada no material didático; ao aluno com deficiência visual que poderá fazer o exercício junto com os seus colegas; e ao aluno sem deficiência visual que terá seu poder de percepção dos elementos presentes na imagem consideravelmente elevado.

Certamente não é pelo investimento econômico que se fará na melhoria da educação também não é pela impossibilidade de encontrar profissionais capacitados para fazer áudio-descrições das imagens contidas nos livros didáticos, logo é possível que a resposta esteja no entendimento de que as pessoas com deficiência não fazem uso desses materiais ou que se o fazem não são capazes de aprender as informações imagéticas neles contidas, em ambos os casos a resposta esteia-se em barreiras atitudinais que levam ao aluno com deficiência prejuízos de ordem educacional e mesmo social.

Os autores do presente artigo têm, portanto, diversas razões para acreditar que a áudio-descrição traz benefícios a todos, no seio de uma sociedade para todos. E dentre essas razões, certamente, a de que a técnica da áudio-descrição apresenta possibilidades reais de aplicação na construção de um material didático mais acessível ao aluno com deficiência visual, pois acrescenta informações ao texto que, de outra forma, ficariam em silêncio em seu diálogo com a informação textual.

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http://cs.felk.cvut.cz/~xmikovec/bis/UI_Analysis.html

RBTV #2: Relato de experiência: ensinando Laura a fazer desenhos em relevo

Caro Editor, ao ler a seção relato de experiência desta Revista, em que apresentava o texto da Rosângela Gera, falando sobre a experiência da filha que, sendo cega, aprendia a desenhar e se beneficiar dessa atividade rica para a aprendizagem e para o lazer das crianças, senti-me estimulada a escrever também e compartilhar meu relato sobre esse tópico, já que fui eu a professora de Laura, durante todo esse processo de ensino de como ela poderia reconhecer os desenhos e de como os poderia desenhar.

Assim, falar de desenho hoje, me emociona pela gratificante experiência que vivenciei no ano de 2009. Foram muitas descobertas e aprendizagens, em particular, com a atividade de ensino de desenho a uma criança cega. Ensiná-la a desenhar foi marcante pela satisfação que isso trouxe a minha aluna, Laurinha.

Esta trajetória teve início uma semana antes de as aulas começarem, quando ao visitá-la em sua casa, ela me mostrou toda empolgada o seu estojo, cheio de lápis e giz de cera. Nessa hora fiquei intrigada, o que fazer com aquele estojo? A menina era cega. Poderia ela escrever com aqueles lápis e giz de cera? E quando fossem atividades relacionadas ao desenho, o que a Laura iria fazer? Sem ter uma resposta pronta, comecei a pesquisar sobre o tema e, junto com a mãe de Laura, descobrimos estratégias que contribuiriam para aquisição dessa habilidade.

Comecei por aquilo que motivava Laura naquele momento, investiguei o que ela desejava desenhar, e uma atividade cotidiana que fazíamos era que as crianças desenhassem, na própria agenda, referências sobre o tempo naquele dia, se ensolarado faziam um sol, se nublado desenhavam nuvens e assim por diante. Para isso, adaptamos  uma prancheta, forrando-a com uma tela de nylon, que proporcionava alto relevo aos riscos que executava de maneira que ela podia seguir com os dedos o desenho que havia feito.  “…Então o sol é redondo…”; de posse  então de um círculo , examinava seus contornos, contornava-o e em seguida repetia no papel.

No início foi difícil, pois ela empunhava o lápis com muita dificuldade, não tinha firmeza, seus primeiros traços saíram muito fracos, não permitindo que ela sentisse seus próprios riscos, mas isso não foi motivo de desânimo. Eu compreendi a dificuldade que ela apresentava, entendendo que não tinha a ver com sua deficiência visual. Isso se devia a outro fator, pois essa prática havia sido negligenciada pelos meus colegas que no decorrer dos anos não a ensinaram a desenhar, e eu tinha que ensinar como empunhar um lápis, como fazemos com as crianças menores que entram na escola.

Foto 1: Desenho de um sol, na cor alaranjada feito por aluna com deficiência visual.
Foto 1: Desenho de um sol, na cor alaranjada feito por aluna com deficiência visual.

Não demorou muito, aos poucos os riscos de Laura ganhavam firmeza. Lembro do dia que ela fez o seu primeiro sol, um círculo com os raios saindo dele, a coleguinha do lado, ao ver seu desenho expressa em bom tom: “Laura como seu desenho está lindo! o sorriso dela foi tão intenso que neste momento tive a certeza de quanto o desenhar era importante para ela.”

Foto 2: Desenho da figura humana, na cor verde, representando a amiga de Laura.
Foto 2: Desenho da figura humana, na cor verde, representando a amiga de Laura.

E isso se confirmou quando Laura expressou no meu ouvido o desejo de desenhar sua melhor amiga, ela fez a cabeça, tronco, abdômen e extremidades, mostrando perfeita noção sobre o esquema corporal.  Para fazer os cabelos, Laura pediu para passar as mãos no cabelo da amiga para saber se era liso ou cacheado. É difícil descrever o que sentimos ao ver um desenho produzido por uma criança cega, que nunca enxergou e que o seu desenho podia ser admirado pelos colegas. Fiquei imaginando o que a Laura devia sentir nesse momento.

Outro material adaptado para que Laura aprendesse a fazer e reconhecer desenhos foi a prancheta de velcro com a caneta de lã.  Retiramos a tinta da caneta e colocamos um pedaço de lã, fizemos um nó na ponta para que não se soltasse da caneta.  As crianças adoraram esse material, todos queriam a prancheta, queriam desenhar como a Laura, ela fazia traços e formas, a lã grudava no velcro e assim permitia a exploração tátil do seu desenho, essa prancheta foi muito útil para trabalhar a coordenação, já que a caneta era fina e Laura precisava ter firmeza ao segurá-la.

Foto 3: Figura representando uma árvore (em verde) e um balanço na cor rosa. Da árvore vê-se a copa e o tronco. Do balanço vem-se riscos representando respectivamente: as barras de sustentação lateral e superior, bem como as correntes e o assento.
Foto 3: Figura representando uma árvore (em verde) e um balanço na cor rosa. Da árvore vê-se a copa e o tronco. Do balanço vem-se riscos representando respectivamente: as barras de sustentação lateral e superior, bem como as correntes e o assento.

Além dos desenhos Laura começou a fazer as letras do seu nome que tinham o traçado contínuo, como exemplo L, U, G. Esse trabalho com o nome foi feito paralelo ao reconhecimento das formas geométricas e dos desenhos que podemos formar através de suas derivações, assim também ocorreu com as letras do alfabeto.

Para as letras era feita uma associação, como exemplo: o B é como se fosse dois semicírculos, um em cima do outro, o V é como um triângulo de cabeça para baixo sem o teto.

Rapidamente ela conseguiu aprender as letras em bastão e em pouco tempo já estava escrevendo na sua prancheta.  Para se orientar no espaço da folha eu fiz uma régua vazada de uns 2 centímetros e meio.

Teve um dia que ela chegou empolgada com a tarefa de casa e logo foi tirando a atividade da pasta e falou: “Tia, você não vai acreditar que eu fiz o meu nome sozinha, só o G que eu não sabia…” e quando ela tirou a folha da pasta a coleguinha do lado leu rapidinho: “LAURA GERA”, ela parecia que ia explodir de alegria, mas não é por menos, ela sempre sonhou em poder escrever de lápis também.

Foto 4: Figura com o nome Laura escrito com letras de forma.
Foto 4: Figura com o nome Laura escrito com letras de forma.

Várias outras experiências positivas aconteceram no decorrer do ano.  Hoje tenho certeza que um grande passo foi dado pela Laura, que nós também acertamos em investir nessa habilidade, e isso não foi nada mirabolante, apenas propiciamos a oportunidade para ela.

Desenhar faz parte da vida de todo mundo, o desenho alegra, encanta. Dou como exemplo os livros de histórias, qual criança gostaria de ler um livro sem nenhuma gravura? Simplesmente um livro assim não é interessante, e com esse pensamento nós também adaptamos todos os livros de histórias, tínhamos o cuidado de fazer desenhos com grande diversidade de texturas para que ela apreciasse, explorasse e os reconhecesse.  Isso se tornou uma prática tão constante que Laura se recusava a ler livros que não os tivesse. Sem contar que todas as crianças queriam levar os livros em Braille, que puderam ser compartilhados entre a turma, pois tinha as duas escritas.

Para encerrar esse relato gostaria de exemplificar mais um fato ocorrido já no final do ano, que comprova como a inclusão é maravilhosa.  Após fazer a atividade, três colegas pegaram a prancheta de desenho, pediram o papel, pois queriam fazer desenhos para Laura, elas sentaram no chão, e com o giz de cera começaram a fazê-los, primeiramente foi uma casa, assim que terminaram chamaram a Laura e lhe entregaram a prancheta, para que fizesse o reconhecimento do desenho, vendo que ela não estava conseguindo identificar a outra colega, foi intervindo: “também você desenhou muito embolado, deixa que eu vou fazer outro Laura” e assim o  fez.

Depois pegou a mão dela e falou: “Olha, aqui é o telhado…” e foi descrevendo o seu desenho, depois elas queriam ensiná-la a fazer outros desenhos, e pediram para que Laura fizesse um coração, ao sinalizar que não sabia fazer, a outra coleguinha retirou um coração de EVA que estava no mural e o entregou, para que Laura o contornasse.

E dessa forma as meninas foram se entendendo, buscando estratégias diferentes, assim como eu mesma fazia.

Senti-me gratificada, elas pareciam ser meu espelho, nesta hora percebi o significado daquele velho dito popular: “as palavras comovem, os exemplos arrastam”.

Sei que há muito a aprender, a caminhada da Laura será grande, mas espero que essa sementinha plantada possa crescer, frutificar e dar frutos a tantas outras crianças cegas e tantos professores e assim como eu, poderão ter o privilégio de vivenciar momentos simples, mas que eternizam a prática pedagógica.

Por fim, gostaria de fazer uma nota, deixando meus sinceros agradecimentos ao Professor Francisco Lima, que foi nosso mestre, incansável, sempre disposto a contribuir e partilhar, suas ricas idéias e ensinamentos, os quais propiciaram-me um caminho de descobertas e à pequena Laura, a satisfação para sua vida escolar.