Reflexões sobre a importância da áudio-descrição na prática pedagógica inclusiva

Resumo

O presente artigo discute a importância do recurso de áudio-descrição para a realização de uma prática pedagógica efetivamente inclusiva. Os aportes teóricos da pesquisa estão fundamentados na contribuição dos autores que tratam da educação inclusiva, especialmente aqueles que discutem questões relacionadas a importância da acessibilidade na promoção de uma educação para Todos. Assim, aponta-se a relevância da áudio-descrição, como recurso de tecnologia assistiva capaz de contribuir para a inclusão escolar e o empoderamento das pessoas com deficiência visual, através da ampliação de oportunidades de acesso à informação/comunicação em âmbito educacional. Ao tratar da conceituação de áudio-descrição busca-se estabelecer as diferenciações entre essa técnica e a tipologia descritiva, apresentando como ilustração, um texto descritivo e um texto áudio-descrito. A partir da confrontação entre os dois tipos de textos, apresentam-se as considerações finais, reafirmando a necessidade de o professor proporcionar atividades pedagógicas condizentes com a necessidade das pessoas com deficiência visual.

Palavras-chaves: Áudio-descrição, Acessibilidade comunicacional, Pessoa com deficiência.

Abstract

This article discusses the importance of the resources of audio description to the fulfilment of a truly-inclusive educational practice. The theoretical basis of the research are based in author’s contribution who care of the inclusive education, especially those authors who discuss issues related to the importance of the accessibility in the promotion of a education to everybody. Thus it is show the relevance of the audio description as resource of assistive technology that can contribute to school inclusion and the empowerment of people with disability through by expanding for opportunities to access to information, communication on education field. When dealing with the conceptualization of audio description search to establish the differences between that technique and the descriptive typology, presented as illustration a descriptive text and a audio descriptive text. From the conflation between two types of texts, presents the finals considerations reaffirming the need for the teacher provide educational activities consistent with the need for people with disabled.

Keywords: Audio description, Communicational accessibility, People with disability.

Introdução

Na contemporaneidade, um novo paradigma vem norteando a educação brasileira: a educação inclusiva. De acordo com Sassaki (2003, p. 41), a inclusão social pode ser definida como “o processo pelo qual a sociedade se adapta para incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade”. Segundo o autor, a inclusão social é processo bilateral no qual as pessoas ainda excluídas, e a sociedade, buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.

Convém sublinhar inicialmente que a educação inclusiva, conforme nos aponta Mendes (2002), é uma proposta de aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominado de inclusão social, que está atrelado à construção de uma sociedade democrática, na qual todos conquistam a sua cidadania e na qual a diversidade é respeitada e há aceitação e reconhecimento político das diferenças. Trata-se de um movimento de resistência contra a exclusão social, que historicamente vem afetando grupos minoritários, caracterizado por movimentos sociais que visam à conquista do exercício do direito ao acesso a recursos e serviços da sociedade.

Ainscow (1997) salienta que para que a educação inclusiva seja de fato efetivada é necessário à superação de barreiras e à participação que pode ser vivenciada por quaisquer alunos. O autor considera um enorme equívoco pensar que a educação inclusiva restringe-se ao movimento de alunos das escolas especiais para o contexto das escolas regulares e salienta que concebe a inclusão como um “processo que nunca termina, pois é mais do que um simples estado de mudança, e como dependente de um desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema regular de ensino” (p. 218).

Para Mader (1996), a inclusão é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos, uma sociedade em que existe justiça social, em que cada membro tem seus direitos garantidos e em que sejam aceitas as diferenças entre as pessoas como algo normal. Nessa mesma direção, Santos (2002) enfatiza que:

Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra a exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da elaboração de pensamentos, por meio da formulação de juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida (p. 31).

Na perspectiva de uma educação inclusiva, Mantoan (2005) considera que a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora; dessa forma, o direito à diferença nas escolas desconstrói o sistema atual de significação escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus mecanismos de produção da identidade e da diferença.

O que se percebe através das discussões sobre as concepções e princípios a respeito de uma educação inclusiva é que o trabalho com as diferenças requer, de imediato, mudanças nas ações pedagógicas em sala de aula, uma vez que, como nos aponta Carvalho (2005), o professor aprendeu a programar a aula sob a hegemonia da normalidade, como se houvesse um aluno padrão que servisse de modelo aos demais.

Portanto, é preciso caminhar rumo a uma prática pedagógica inclusiva, quebrando essa lógica homogeneizante, pois, como apontam Stainback e Stainback (1999) educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm oportunidades de preparar-se melhor para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz social. Os autores descrevem ainda um plano estratégico para que a escola desenvolva a filosofia inclusiva em seu interior:

[…] uma escola inclusiva requer uma crença de que todas as crianças podem aprender e um compromisso de proporcionar a todas as crianças igual acesso a um currículo básico rico e a uma instrução de qualidade […]; as escolas devem ir além do seu enfoque tradicional, centrado unicamente na aprendizagem acadêmica básica […]; é importante desenvolver redes de apoio na escola tanto para professores quanto para os alunos que precisam de estímulo e de assistência […]; estabelecer processos contínuos para garantir o planejamento e a monitoração eficientes, efetivos e constantes para os alunos […] estabelecer um plano para oferecer assistência técnica para todos os professores e demais profissionais envolvidos […]; manter a flexibilidade […]; utilizar várias abordagens de ensino para satisfazer as necessidades de seus alunos […]; comemorar os sucessos e aprender com os desafios; […] estar a par do processo de mudança. Mas não permitir que ele o paralise […] a mudança só pode ocorrer em pequenos avanços e que a aceleração do processo pode fazer com que os indivíduos rejeitem as novas práticas e sabotem os esforços de reforma (STAINBACK E STAINBACK, 199, p. 232)

Nesse sentido, Mittler (2003) esclarece que a inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar a escola para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças que estão atualmente excluídas das escolas por qualquer razão. A inclusão diz respeito a cada pessoa ser capaz de ter oportunidades de escolha e autodeterminação. Ela é baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-vindos e celebra a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background social, o nível de aquisição educacional ou a deficiência. Em educação, isso significa ouvir e valorizar o que a criança tem a dizer, independente de sua idade ou rótulos.

Nesse enfoque as escolas inclusivas são escola para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de todos os alunos. Isso implica em mudanças em diferentes níveis sociais, destacando-se entre elas, a necessidade do sistema escolar e do próprio docente em sua atuação pedagógica estarem atentos às condições de acessibilidade e às inúmeras barreiras que se colocam como entraves para a participação e desenvolvimento pleno dos alunos com deficiência.

O contexto atual marcado pelo desenvolvimento das tecnologias midiáticas, pelo surgimento de diferentes linguagens e formas de comunicação, pelas múltiplas formas de expressão cultural e artística produzindo-se imagens cada vez mais complexas e sofisticadas, exige do sistema escolar e da própria prática pedagógica do professor um maior investimento em condições de acessibilidade para os alunos com deficiência, especialmente para aqueles que apresentam deficiência visual. A esse respeito, Dias de Sá et all (2007) salienta que:

Os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas do conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números. Assim, necessidades decorrentes de limitações visuais não devem ser ignoradas, negligenciadas ou confundidas com concessões ou necessidades fictícias. Para que isso não ocorra, devemos ficar atentos em relação aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e disposição para rever práticas convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenças como desafios positivos e expressão natural das potencialidades humanas. (p. 13)

Diante das exigências atuais de um tempo que avança para a produção de imagens cada vez mais ricas e complexas, é preciso considerar a importância de uma prática pedagógica que atenda as demandas de uma educação inclusiva, criando condições de acessibilidade adequadas à comunicação e aprendizagem das pessoas cegas e com baixa visão.

Nesse caso, o recurso da áudio-descrição é uma ferramenta de acessibilidade imprescindível para o empoderamento e desenvolvimento dos alunos com deficiência na sala de aula regular. Isso significa que nas discussões acerca da inclusão escolar e consequentemente nos debates a respeito de práticas pedagógicas que atendam a necessidade de Todos, não podemos eximir-nos de discutir a relevância da áudio-descrição, como uma das formas de eliminar barreiras no acesso ao conhecimento escolar.

1.1 A prática pedagógica inclusiva e o recurso da áudio-descrição

Mittler (2003) assinala que a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Segundo o autor, essas mudanças envolvem o currículo corrente, a avaliação, a pedagogia e as práticas de sala de aula.

Carvalho (2005) destaca que inúmeras são as funções da escola inclusiva e enumera algumas delas, esclarecendo que não se trata de um receituário, mas de um elenco de considerações que devem ser analisadas por todos os educadores.

  • Desenvolver culturas, políticas e práticas inclusivas, marcadas pela responsabilidade e acolhimento que oferece a todos os que participam do processo educacional escolar;
  • Promover todas as condições que permitam responder às necessidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos os alunos de sua comunidade;
  • Criar espaços dialógicos entre professores para que, semanalmente, possam reunir-se como grupos de estudo e de troca de experiências;
  • Criar vínculos mais estreitos com as famílias, levando-as a participarem dos processos decisórios em relação à instituição e a seus filhos e filhas.
  • Estabelecer parcerias com a comunidade sem intenção de usufruir benefícios apenas e sim para conquistar a cumplicidade de seus membros, em relação às finalidades e objetivos educativos.
  • Acolher todos os alunos, oferecendo-lhes as condições de aprender e participar;
  • Operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela Unesco para a educação deste milênio […]
  • Respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo entendendo que a diversidade é uma riqueza […]
  • Valorizar o trabalho educacional escolar, na diversidade;
  • Desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar as práticas desenvolvidas em busca de adequá-las ao mundo em que vivemos (p. 15)

Mendes (2002), afirma que a prática pedagógica é um elemento chave na transformação da escola, estendendo essa possibilidade de transformação ao homem e à sociedade; sendo assim, em função do tema diversidade, a perspectiva da prática pedagógica tem caminhado no sentido de pensar uma pedagogia das diferenças em sala de aula.

As considerações anteriores colocam-nos diante da urgência de pensar na prática pedagógica como um elemento-chave na transformação da escola e na promoção de uma educação de qualidade que atenda a necessidade de Todos. Logo, um aspecto que nos parece central para realização de uma prática pedagógica inclusiva, diz respeito a questão da acessibilidade comunicacional.

Nesse sentido, destacamos a importância das tecnologias assistivas para que os estudantes com deficiência tenham condições adequadas de acessar o conhecimento, melhorando sua comunicação e promovendo de fato sua participação com igualdade de oportunidades. Em relação às Tecnologias Assistivas, Bersh (2007) salienta que:

é uma expressão utilizada para identificar todo arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, conseqüentemente, promover vida independente e inclusão. (p.31)

Para Bersh (2007), fazer TA na escola é buscar com criatividade uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa, encontrando estratégias para que ele possa fazer de outro jeito, valorizando o seu jeito de fazer e, sobretudo, aumentando suas capacidades de ação e interação a partir de suas habilidades. Bersh (2007, p.31) salienta que fazer TA na escola é “conhecer e criar novas alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilização de materiais escolares e pedagógicos, exploração e produção de temas através do computador”.

Nesse aspecto, Galvão Filho e Damasceno (2006) enfatizam a importância das Tecnologias Assistivas para o empoderamento dos alunos com deficiência, salientando que elas podem possibilitar ou acelerar o processo de aprendizado, desenvolvimento e inclusão social desses sujeitos. Os autores definem Tecnologia Assistiva como:

Toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas Tecnologias Assistivas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preensão, até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade. (GALVÃO FILHO E DAMASCENO, 2006, p.26)

Por conseguinte, as tecnologias assistivas são de importância fundamental para promover a eliminação de barreiras que impedem o acesso do aluno com deficiência ao conhecimento. Nesse contexto, ressaltamos a relevância do recurso da áudio-descrição, como tecnologia assistiva importante para promover acessibilidade comunicacional e propiciar às pessoas com deficiência os benefícios do acesso a informação, à cultura e ao lazer.

Ao tratar do recurso da áudio-descrição, enquanto tecnologia assistiva, Lima (2011) salienta que a tradução visual na forma de áudio-descrição, consiste em uma atividade que proporciona uma nova experiência com as imagens, em lugar da experiência visual perdida (no caso de pessoas cegas adventícias), e consiste em tecnologia assistiva, porque permite acesso aos eventos imagéticos, em que a experiência visual jamais foi experimentada (no caso das pessoas cegas congênitas totais). Em ambos os casos, porém, é recurso inclusivo, à medida que permite participação social das pessoas com deficiência, com igualdade de oportunidade e condições com seus pares videntes.

Lima et all (2009), explicam que a áudio-descrição é um recurso de tecnologia assistiva, garantido legalmente (Lei Federal nº 10.098/00; Decreto Federal nº 5.296/04; Decreto Legislativo nº 186/2008; Decreto nº 6.949/2009) às pessoas com deficiência e que se aplica aos eventos visuais, imagens estáticas ou dinâmicas, encontradas na forma de figuras, desenhos, pinturas, fotos, dentre outras, apresentadas em suportes como álbuns, catálogos, livros, slides, painéis, vídeos etc.

Nesse sentido, a áudio-descrição pode ser considerada uma ferramenta pedagógica de acessibilidade importante e necessária para inclusão dos sujeitos com deficiência na sala de aula regular. De acordo com Lima et all (2010) a áudio-descrição pode ser considerada como ferramenta pedagógica de acessibilidade quando a sua aplicação tiver por objetivo,

– minimizar ou eliminar as barreiras presentes nos meios de comunicação que se interponham ao acesso à educação, tais como aquelas presentes no acesso a materiais bibliográficos;

– proporcionar que alunos com deficiência visual, com dislexia e outros tenham acesso aos conteúdos escolares, ao mesmo tempo que o restante da turma;

– permitir que todas as ilustrações, imagens, figuras, mapas, desenhos e demais configurações bidimensionais, presentes nos livros didáticos, fichas de exercícios, provas, comunicados aos pais, cartazes, circulares internas etc., também sejam disponibilizadas através da áudio-descrição;

– zelar pela autonomia, empoderamento e independência dos alunos com deficiência visual e outros usuários do recurso;

– atentar para a descrição de objetos que fazem parte do cotidiano escolar, como a disposição do mobiliário da sala de aula, da planta baixa da escola, da distribuição do acervo na biblioteca, dos espaços de recreação e outros ambientes e produtos de uso comum etc.;

– perceber a transversalidade do recurso, por exemplo, ao estimular que através de uma atividade coletiva de áudio-descrição, durante uma aula de matemática ou de ciências, os alunos possam desenvolver descrições por escrito de tal sorte que as informações ali contidas possam ser aproveitadas nas aulas de língua portuguesa;

– considerar a importância de democratizar as informações e conhecimentos construídos em sala de aula para toda a comunidade escolar, oferecendo este recurso em exposições, mostras, feiras de ciências, apresentações, reuniões de pais e mestres, encontros pedagógicos, aulas de reforço escolar, excursões temáticas, jogos e olimpíadas esportivas, exibição de filmes e nos demais encontros e atividades cuja educação seja o foco;

– reforçar o respeito pela diversidade humana, praticando e divulgando ações de cunho acessível entre os alunos com e sem deficiência;

– atrair parceiros que possam financiar projetos de acessibilidade na escola e a partir dela;

– criar programas e projetos de voluntariado e monitoria que envolvam o público interno da instituição e a comunidade escolar, a fim de capacitar os interessados na temática da áudio-descrição e levar a diante outras iniciativas de acessibilidade;

– promover encontros de formação, reflexão e sensibilização sobre a inclusão social das pessoas com deficiência para professores, funcionários, gestores, alunos e comunidade, fortalecendo a máxima de que a inclusão só poderá ser construída através da perpetuação de práticas acessíveis, ou seja, a partir da eliminação de barreiras tais como as atitudinais e aquelas presentes nos meios de comunicação. (LIMA et al, 2010, p.11)

É importante dizer que a áudio-descrição não beneficia somente as pessoas com deficiência visual. Conforme Lima (2011) os clientes mais diretos do serviço de áudio-descrição, são obviamente as pessoas com deficiência visual, uma vez que sem o recurso da tradução visual, essas pessoas não têm acesso ao mundo das imagens, que grandemente compõem o mundo social e físico no seu entorno. Igualmente, a áudio-descrição permite que pessoas disléxicas, cuja presença de um distúrbio de aprendizagem compromete a capacidade de leitura, escrita e soletração de mais de 5% da população em todo o mundo ), restituam sua autonomia, pelo simples fato de lançarem mão do recurso sonoro para ouvir aquelas informações cuja leitura lhes poderia causar transtornos e atrasos significativos, prejudicando o entendimento.

Diante dessas considerações entendemos que para a educação inclusiva aconteça de fato é necessário considerar a importância do uso das tecnologias assistivas em sala de aula, particularmente, a áudio-descrição como um recurso significativo para possibilitar a aprendizagem dos alunos com deficiência visual.

Assim, dentre os atuais desafios para a docência numa perspectiva inclusiva, está à necessidade de o professor buscar através de sua prática pedagógica criar igualdade de oportunidades para combater as desigualdades vivenciadas por alunos que não tem acesso ao mundo das imagens. Para isso, é imprescindível que o docente tenha conhecimentos a respeito da TA e de como utilizá-la: no caso presente, conhecimento sobre como fazer uso do recurso da áudio-descrição em suas aulas.

1.2 Descrição X Áudio-descrição: diferenças significativas

 

Inicialmente, é importante destacar que a áudio-descrição tem características próprias que lhe confere um conceito particular. Por isso, não pode e não deve ser compreendida como uma descrição simples, ou uma narrativa explicativa sobre os fatos ou ainda uma exposição narrativa daquilo que se vê. Com efeito, Lima et all (2009) advertem para a importância de compreender que a áudio-descrição não é uma descrição qualquer, despretensiosa, sem regras, aleatória.

Na perspectiva apresentada por Lima et all (2009), a áudio- descrição deve ser considerada uma descrição regrada, adequada a construir entendimento, onde antes não existia, ou era impreciso; uma descrição plena de sentidos e que mantém os atributos de ambos os elementos, do áudio e da descrição, com qualidade e independência. É assim que a áudio-descrição deve ser a ponte entre a imagem não vista e a imagem construída na mente de quem ouve a descrição (LIMA et al., 2009).

Para Mota (2008), a áudio-descrição deve ser entendida como um recurso de acessibilidade que abre maiores possibilidades de acesso à cultura e a informação, permitindo que as pessoas com deficiência visual possam assistir e entender melhor filmes, peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas e outros, ouvindo o que pode ser visto. Segundo a autora, a áudio-descrição consiste na

arte de transformar aquilo que é visto no que é ouvido,o que abre muitas janelas para o mundo para as pessoas com deficiência visual. Com este recurso, é possível conhecer cenários, figurinos, expressões faciais, linguagem corporal, entrada e saída de personagens de cena, bem como outros tipos de ação, utilizados em televisão, cinema, teatro, museus e exposições. (MOTA, 2008, apud LIMA, LIMA e VIEIRA, 2010, p.12)

Uma das questões importantes a considerar em relação a áudio-descrição é a sua relevância para comunicação e particularmente para otimização da compreensão de produtos audiovisuais pelo público com deficiência, funcionando como um serviço de apoio importante para a inclusão social desses sujeitos. Sobre isso, Aenor (2005) explicita que a áudio-descrição pode ser considerada como:

Serviço de apoio a comunicação que consiste no conjunto de técnicas e habilidades aplicadas, com objetivo de compensar a carência da capitação da parte visual contida em qualquer tipo de mensagem, fornecendo uma informação sonora adequada que a traduza ou explique, de maneira que o possível receptor com capacidade visual diminuída perceba tal mensagem como um todo harmônico e da forma mais parecida o possível de como seria para uma pessoa que enxerga a compreenderia (AENOR, 2005 apud SILVA et all, 2010, p.4).

A técnica de áudio-descrição envolve acessibilidade aos elementos visuais disponíveis através de diferentes mídias e por meio de diferentes veículos de comunicação. Dessa forma, a áudio-descrição,

[ ] envolve a acessibilidade aos elementos visuais do teatro, televisão, cinema e outras formas de arte para pessoas cegas, com baixa visão, ou qualquer outra deficiência visual. É um serviço de narração que tenta descrever aquilo que está disponível ao vidente, e é oferecido sem custo adicional ao espectador com deficiência visual – aquelas imagens que uma pessoa que é cega, ou com deficiência visual, antes só podia ter acesso por meio dos sussurros de um colega vidente. Em teatros, em museus, e assistindo à televisão, a filmes, e a apresentações em vídeo, a áudio-descrição é comentário e narração que guia o ouvinte através da apresentação com descrições concisas, objetivas de novas cenas, cenários, trajes, linguagem corporal, e “piadas visuais”, todos colocados entre trechos de diálogos ou músicas. apud LIMA et all, 2010, p. 8).

Por conseguinte, em termos gramaticais a descrição, enquanto gênero pode ser definida como a explicação, com palavras, do que se viu e se observou. Para Rosenthal (2009, p. 442) a descrição pode ser definida como um “texto ou fragmento de texto que tem por fim formar a imagem de um ser, de um objeto, de um lugar ou de uma situação em um determinado momento.”

Para Platão e Fiorin (1991), a descrição “é o tipo de texto em que se relatam as características de uma pessoa, de um objeto ou de uma situação qualquer, inscritos num certo momento estático do tempo” (p. 297). Os autores ressaltam que o texto descritivo não relata mudança de estado que ocorrem no tempo, apenas retrata as propriedades e aspectos que os elementos descritos em um certo estado, tomando-os como se estivessem parados no tempo.

De acordo com Nadólskis (2013), vislumbram-se três elementos básicos em uma descrição, a saber: o primeiro é a nomeação, dando existência ao elemento; o segundo é a localização, ou seja, a determinação do lugar em que o elemento ocupa no tempo e no espaço; e o terceiro é a qualificação, onde o observador dará o seu testemunho sobre os seres do mundo, constituindo-se a parte principal de uma descrição. Para o autor “a qualificação pode estar no campo objetivo, também chamado de denotativo, sem impressões do observador, tentando maior proximidade com o real e no campo subjetivo ou conotativo, com a visão do observador através de juízos de valor.” (p. 199).

Em relação à distinção entre um texto descritivo e a áudio-descrição, temos a seguinte consideração:

O texto descritivo resulta sempre de um ato de escolha que engaja uma subjetividade enunciativa, manifestada através da explicitação de certos aspectos daquilo que se descreve. Enquanto que o segundo pressupõe objetividade, ética e habilidades lingüísticas na materialização do pilar “descreva o que você vê”, exigindo, portanto, do áudio-descritor a efetivação da técnica e a omissão de impressões pessoais. (SILVA et all, 2010, p.6)

As considerações anteriores confirmam os pressupostos de que a áudio-descrição deve ser considerada como um gênero textual. Nesse sentido, é preciso esclarecer que os gêneros textuais são “entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis de qualquer situação comunicativa” ((MARCUSCHI, 2005, p.19).

Desta forma, os gêneros surgem como formas da comunicação, atendendo a necessidades de expressão do ser humano, moldados sob influência do contexto histórico e social das diversas esferas da comunicação humana. De acordo com Marcuschi (2005, p.22), “os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo”.

Nesse âmbito Silva et all (2010) salientam que a áudio-descrição pode ser considerada um gênero textual, pois, para

o propósito que determina seu formato é a necessidade sociocomunicativa emergente em contextos diferenciados como cultura, educação e lazer, e tal necessidade se refere especificamente à acessibilidade comunicacional das pessoas cegas ou com baixa visão inseridas nesses contextos. (…) Na esteira do entendimento acerca da distinção entre a descrição e a áudio-descrição, situa-se a intencionalidade da segunda em tornar acessível para a pessoa com deficiência visual o que não está disponível, através do tato, ou, imediatamente, pela fonte sonora natural do material. Além disso, é um gênero construído para ser lido por alguém, por exemplo, pelo professor, ou mesmo pelo leitor de tela com sintetizador de voz; é um texto permeado pela função inclusivista de promover equiparação de oportunidades comunicativas, sociais, culturais entre as pessoas que queiram e/ou necessitem se utilizar do serviço e os demais sujeitos sociais. (p.9)

As considerações anteriores servem-nos de mote para explicitar a importância do professor reconhecer a existência de uma clara distinção entre descrição e áudio-descrição, uma vez que se trata de processos distintos, que requer posturas diferenciadas. Para realização da áudio-descrição faz-se necessário que os docentes tenham conhecimento teórico e postura técnica condizentes com as necessidades do aluno cego ou do aluno com baixa visão. Sem esse entendimento, corre-se o risco de o professor presumir que ao descrever os eventos visuais está realizando uma áudio-descrição. Sobre isso Lima (1998) salienta que:

[ ] mesmo que o professor tenha habilitação para educação especial, ele poderá estar presumindo que a representação que formula para explicação de dada informação ao aluno sem limitação visual seja a mesma que deveria dar ao aluno cego. É possível que seu pressuposto seja de que uma vez verbalizando o exemplo dado à sala, isso bastará à compreensão do aluno cego. (p. 15-16)

Como podemos depreender, torna-se evidente que o professor ao áudio-descrever eventos visuais deve assumir um papel condizente com os parâmetros exigidos por essa técnica, possibilitando aos usuários da áudio-descrição, nesse caso os alunos com deficiência visual, a melhor construção imagética ou o melhor entendimento das imagens (imagens de livros, imagens de filmes ou documentários, imagens apresentadas em slides, dentre outras) apresentadas no contexto educacional.

Isso significa que ao áudio-descrever uma imagem o professor deve obedecer a critérios pré-estabelecidos, ou seja, para realizar com eficácia a áudio-descrição de forma a empoderar os alunos com deficiência, os docentes devem seguir as orientações e diretrizes fundamentais para a tradução visual. Dentre as diretrizes fundamentais para a tradução visual, destacamos as seguintes:

  1. Diga o que você vê;
  2. Não diga o que você não vê;
  3. Vá do geral para o específico;
  4. Não ofusque o trabalho dos atores;
  5. Seja claro;
  6. Use frases e não palavras isoladas;
  7. Descreva a ação que indica a emoção (em lugar de meramente nomear a emoção);
  8. Identifique os personagens pela aparência, e não por tipo ou estereótipo;
  9. Não apresente informações antes de o evento o apresentar. (MIKERT, 1995, apud LIMA E LIMA, 2012, p.11)

No caso específico da áudio-descrição de imagens estáticas que aparecem nos livros didáticos, é necessário que o docente esteja atento a algumas particularidades, dentre elas, a de que deve-se partir de uma visão mais geral da imagem, apresentando uma espécie de resumo do que é visto e em seguida detalhar as minúcias, tendo como ponto de partida a percepção dos elementos situados da esquerda para a direita, do plano mais próximo para o mais distante. (SILVA et all, 2010)

As breves considerações a respeito das diretrizes da áudio-descrição, apontam para a necessidade da formação de professores com competência técnica necessária para áudio-descrever os eventos visuais, de forma que as imagens possam “falar aos usuários por meio da tradução visual do áudio-descritor, com a magnitude que falam aos que as imagens vêem” (LIMA E LIMA, 2012, p.16). Desta maneira, para ilustrar as diferenças existentes entre o processo de áudio-descrição e de descrição, apresentamos abaixo a imagem da boneca Emília e a forma como é apresentada através dos dois processos respectivamente.

Descrição

Emília[1], uma boneca de pano bastante desajeitada de corpo. Emília foi feita por tia Nastácia, com olhos de retrós preto e sobrancelhas tão lá em cima que é ver uma bruxa. (MONTEIRO LOBATO, 2008, p.2)

 

Áudio-descrição da Boneca Emília:

Emília é uma boneca de pano, de pele clara e cabelos curtos em tiras de retalhos de tecidos vermelhos, laranja e amarelo. Tem sobrancelhas altas, olhos pretos, nariz no formato de um círculo pintado de vermelho, boca pequena, na forma de coração, a qual se abre em um leve sorriso. Tem marquinhas pretas nas bochechas. Traz um laço verde do lado esquerdo da cabeça e usa um vestido quadriculado nas cores vermelha e amarela, com três botões grandes (verde, amarelo, vermelho) na parte da frente do vestido, disposto um em cada quadriculado. No pé direito, calça uma meia verde que se estende até o joelho e sapato de boneca vermelho com fivela. No pé esquerdo, calça uma meia verde que vai pouco acima do tornozelo e sapato de boneca azul com fivela.

A observação da descrição de Monteiro Lobato e da áudio-descrição que acima oferecemos permite-nos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois gêneros textuais. Aparentemente, a descrição da boneca Emília, feita por Monteiro Lobato é significativamente menor, no que se refere ao número de palavras, o que contemplaria o item concisão da áudio-descrição.

Sobre a concisão, Lima (2011, p.13) salienta que “remete a áudio-descrição com o mínimo de palavras, ditas em um curto espaço de tempo, isto é, expressas com brevidade, porém, com o máximo de informações possível”. No entanto, na descrição realizada por Monteiro Lobato há certo prejuízo na construção da imagem visual da boneca, uma vez que informações importantes ficam de fora da descrição (o que contraria o item “concisão” definido para a áudio-descrição) e que seriam constituintes da característica de empoderamento, quesito essencial do gênero tradutório áudio-descritivo.

Por outro lado, a áudio-descrição permite a construção da imagem na mente de quem recebe de modo mais detalhado (vê-se as marquinhas no rosto, o formato do nariz e da boca, os pormenores do vestido, os detalhes da meia e do sapato usado pela boneca Emília), tornando acessível a imagem e seus pormenores que não estão disponíveis através do tato ou através da fonte sonora natural do material, posto que é uma imagem disponível e retirada da internet, às pessoas com deficiência visual.

Outra diferença entre a descrição e áudio-descrição é revelada quando na descrição realizada por Lobato encontram-se as suas impressões pessoais a respeito das características físicas da boneca (“Emília, uma boneca de pano bastante desajeitada de corpo”), contrariando um dos pressupostos básicos da áudio-descrição que consiste em “não interpretar para o usuário, mas dar a este a correta e específica descrição que o empodere a entender o evento visual” (LIMA E LIMA, 2012, p.10).

            Indubitavelmente, o exemplo apresentado evidencia os ganhos em termos de acessibilidade comunicacional promovido pela utilização da áudio-descrição em contexto educativo, na medida em que, o uso desse recurso possibilita um maior entendimento da imagem, o que representa um ganho para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficiência visual, uma vez que, as palavras enriquecem o vocabulário, propiciam a busca pelo conhecimento, instigam a percepção das diferenças.

De fato, é relevante lembrar que o professor inclusivo ao inserir a áudio-descrição no processo educacional, pode não somente promover a remoção de barreiras de ordem comunicacional, mas também promover uma aprendizagem mais efetiva dos alunos com deficiência visual, favorecendo sua inclusão em sala de aula.

Considerações finais

A prática educativa com alunos com deficiência demanda modificações e revisões por parte dos educadores, apontando para a necessidade de mudanças tanto de natureza pragmática, quanto mudanças relativas às questões de acessibilidade comunicacional.

Num momento em que a sociedade encontra-se permeada pelo mundo das imagens e numa época em que os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas do conhecimento, o recurso de acessibilidade educacional de áudio-descrição torna-se relevante, no sentido de garantir o direito à informação e, sobretudo, o direito dos alunos cegos ou com baixa visão, de ter acesso ao conhecimento através de atividades pedagógicas condizentes com suas necessidades.

Ademais, a distinção entre descrição e áudio-descrição mostra-nos o quanto a utilização da áudio-descrição na prática pedagógica do professor pode suprir as lacunas provocadas pela ausência da visão ou pela limitação do sentido do tato e mais do que isso, coloca em destaque a importância do docente estar habilitado tecnicamente para áudio-descrever com neutralidade, objetividade e fidelidade as imagens estáticas ou dinâmicas que surgem no contexto educacional.

Esse propósito está diretamente ligado à defesa de uma formação de professores (inicial e continuada) que propicie um redimensionamento nos saberes dos docentes, fomentando a discussão a respeito da importância da áudio-descrição para inclusão dos alunos com deficiência visual e de uma formação capaz de fornecer subsídios técnicos para que os docentes possam construir as competências técnicas necessárias para a realização dessa prática em sala de aula.

Referências

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Nota de rodapé

[1] A imagem da boneca Emília foi retirada do site http://pt.wikipedia.org/wiki/Em%C3%ADlia

 

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RBTV #16: Sumário

Quantas foram as crianças com deficiência visual que leram, conheceram e se deliciaram com as histórias do Sítio do Pica-Pau, como fizeram seus coleguinhas que enxergavam? Muitas, certamente, já que vários dos livros de Monteiro Lobato, um dos grandes escritores brasileiros foram transcritos para a escrita Braille. Por outro lado, quantas não foram as crianças com deficiência visual que assistiram ao Sítio do Pica-pau Amarelo e desejaram ver a descrição, ver os personagens do Sítio, mas ficaram no desejo, já que nunca o Sítio foi áudio-descrito?

No texto abaixo, extraído do site Revista Digital Emilia Leitura e livros para crianças e jovens (disponível em revistaemilia.com.br/mostra.php?id=46), de autoria de Gabriela Romeu, o leitor poderá descobrir um pouco sobre essa Boneca tagarela, esperta e transgressora. Com a áudio-descrição de Oliveira e Alves, o leitor poderá ver uma pequena, mas não menos vívida tradução visual da Boneca Emília. Boa leitura.

Os editores

Independência ou morte em Emília

A voz transgressora de Lobato por Gabriela Romeu

(Disponível em:

A boneca de pano Emília – tagarela, curiosa e egoísta, também conhecida como Marquesa de Rabicó – nasceu das mãos de Tia Nastácia. Com retalhos de uma saia velha, a cozinheira fez uma bonequinha de corpo desajeitado, com olhos de retrós preto, sobrancelhas meio fora do lugar e recheio de macela para a menina Narizinho, apelido de Lúcia, neta de Dona Benta. Era 1920, ano marcado como um divisor de águas na literatura infantil brasileira.

Emília surgiu no texto sem “literatice” de José Bento Monteiro Lobato (1882-1948), que, desiludido do mundo dos adultos – “bichos sem graça” –, sonhava há algum tempo em fazer um livro onde as crianças pudessem morar. Criou o Sítio do Pica-Pau Amarelo, um universo que mistura o real e o maravilhoso em uma só realidade literária. Para as crianças, acreditava o escritor, “um livro é todo um mundo”. No mundo de Lobato, a fantasia iluminou a realidade.

Nasceu muda, em A menina do narizinho arrebitado, que, tempos depois e uns capítulos a mais, recebeu o título de Reinações de Narizinho. Foi o doutor Caramujo quem curou a mudez da boneca com uma pílula falante. Emília desembestou a falar no mesmo instante: “Estou com um horrível gosto de sapo na boca!”. Tinha tanta coisa para contar que falou durante três horas seguidas. Narizinho, desesperada, achou que o tal doutor devia fazer a boneca vomitar aquela pílula e engolir uma mais fraquinha. Mas Caramujo explicou que aquilo era “fala recolhida”, que não mais podia permanecer entalada.

Assim surge a voz transgressora da personagem que sempre subverte a ordem do mundo adulto no Sítio do Pica-Pau Amarelo, uma sociedade matriarcal, liderada por Dona Benta, uma senhora moderna, liberal e democrata, numa época em que o Brasil era governado por Getúlio Vargas e, no mundo, o fascismo e nazismo ascendiam. Emília fala por ela, pelas crianças, por Monteiro Lobato – e inventa o verbo “asneirar”. Faz o jogo verbal do escritor, preocupado em levar ao público infantil um texto carregado de oralidade, crítica e ironia.

Nelly Novaes Coelho, professora de literatura infantil da Universidade de São Paulo, em Panorama histórico da literatura infantil e juvenil, explica que Emília aparece como personagem secundária na primeira versão de A menina do narizinho arrebitado. “(…) era apenas uma bruxinha de pano que Lúcia levava para todo o canto consigo, mas que nada fazia.” Daí em diante, a bonequinha cheia de reinações ganha cada vez mais posto de porta-voz do escritor paulista, nascido em Taubaté.

Por ser uma boneca de pano, Emília pode cometer impunemente pecados infantis como birra, malcriação, egoísmo, teimosia, tirania e esperteza. A criaturinha, com sua torneirinha que jorra asneiras, não teme nada, apronta todas, é cheia de vontades, faz o que dá na veneta. Curiosa, sempre lança um olhar poético para as coisas ao redor. Quando leva bronca, finge que não é com ela e sempre tem uma resposta desconcertante. “A Emília é infernal”, bem definiu Lobato certa vez. “Quando estou batendo o teclado, ela posta-se ao lado da máquina e quem diz que eu digo o que eu penso?”, indagou.

Laura Sandroni, no livro De Lobato a Bojunga, ressalta que Emília é o personagem mais significativo do Sítio do Picapau Amarelo. “Visto por muitos como o alter ego de Lobato, através de quem ele emite os seus pontos de vista, denuncia os absurdos do mundo civilizado, ri da empáfia dos sábios e poderosos. Sendo uma boneca, embora evolua e vire gente de verdade, ela está livre das obrigações sociais impostas pela educação à criança. Ela pode dizer o que pensa sem nenhum tipo de coerção”, afirma.

É cheia de invencionices. Em A reforma da natureza, inventa o “livro comestível”: “(…) Em vez de impressos em papel de madeira, que só é comestível para o caruncho, eu farei os livros impressos em um papel fabricado de trigo e muito bem temperado. A tinta será estudada pelos químicos — uma tinta que não faça mal para o estômago. O leitor vai lendo o livro e comendo as folhas; lê uma, rasga-a e come. Quando chega ao fim da leitura, está almoçado ou jantado”. A ideia da boneca representa as ideias de Lobato sobre leitura – ou melhor, leitura prazerosa.

Sua história foi escrita por Visconde de Sabugosa, todo cheio de conhecimento enciclopédico. Em Memórias de Emília, o sabugo de milho aproveita para dizer umas verdades guardadas há tempos sobre a bonequinha: “Emília é uma tirana sem coração. (…) Também é a criatura mais interesseira do mundo. (…) Só pensa em si, na vidinha dela, nos brinquedos dela”. Certa vez, quando questionada por Visconde que criatura ela era, respondeu em alto e bom som: “Sou a Independência ou Morte”. É Emília quem melhor se define.

Referências

Laura Sandroni. De Lobato a Bojunga. Rio de Janeiro: Agir.
Nelly Novaes Coelho. Panorama histórico da literatura infantil e juvenil. São Paulo: Amarylis, 2010.

Áudio-descrição da boneca Emília de Monteiro Lobato

Reprodução da arte

Áudio-descrição

Emília é uma boneca de pano, de pele clara e cabelos curtos em tiras de retalhos de tecidos vermelhos, laranja e amarelo. Tem sobrancelhas altas, olhos pretos, nariz no formato de um círculo pintado de vermelho, boca pequena, na forma de coração, a qual se abre em um leve sorriso. Tem marquinhas pretas nas bochechas. Traz um laço verde do lado esquerdo da cabeça e usa um vestido quadriculado nas cores vermelha e amarela, com três botões grandes (verde, amarelo, vermelho) na parte da frente do vestido, disposto um em cada quadriculado. No pé direito, calça uma meia verde que se estende até o joelho e sapato de boneca vermelho com fivela. No pé esquerdo, calça uma meia verde que vai pouco acima do tornozelo e sapato de boneca azul com fivela.

Imagem de origem disponível em: Wikipédia, a enciclopédia livre (http://pt.wikipedia.org/wiki/Em%C3%ADlia)


Sumário

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Relato de experiência

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Lazer também é direito humano!

Com satisfação, neste ano de 2013, como deputada federal, consegui realizar audiência pública na Comissão de Turismo e Desporto (CTD), com o objetivo de trazer para os parlamentares a oportunidade de refletirem, juntamente com a sociedade civil, sobre a importância da promoção da acessibilidade no turismo, como forma de promover a plena inclusão da pessoa com deficiência e garantir o seu acesso ao direito humano ao lazer.

Como presidenta da Frente Parlamentar do Congresso Nacional em Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência são muitos e inéditos os temas que venho abordando no parlamento brasileiro. E eles são de extrema importância para a realização da igualdade, para a oportunidades e justiça social que tanto almejamos para os mais de 45 milhões de pessoas com deficiência no Brasil.

Relembro que as audiências públicas são instrumentos que permitem e aperfeiçoam as práticas democráticas de nosso país, e são de extrema relevância para que os anseios da sociedade sejam levados em consideração quando da elaboração das leis e das políticas públicas.  Juntamente com as conferências e os conselhos de direitos, são instrumentos postos pela Constituição Federal para o exercício de nossa cidadania, que não devemos imaginar limitada ao simples ato de votar.

Trouxemos a oportunidade de refletirmos sobre este importante tema que é a acessibilidade, um direito que nos garante – nós, pessoas com mobilidade reduzida – ir e vir com autonomia e segurança.

E o enfoque no turismo e lazer foi dado em razão da aproximação dos grandes eventos que serão sediados no Brasil, como a Copa do Mundo e as Olimpíadas.

Sem acessibilidade as pessoas com deficiência não conseguem usufruir os demais direitos humanos, pois não é possível chegar aos hospitais, escolas, ambientes de trabalho, órgãos públicos e espaços de uso público que se dizem feitos para TODOS.

Lembramos que promover acessibilidade não se resume a derrubada das barreiras arquitetônicas.  Para além delas, temos o compromisso de eliminar as barreiras de comunicação e principalmente as de atitude.  Somente por meio de mudanças significativas de atitude, e de tomada de consciência, é que seremos capazes de promover a verdadeira inclusão. A que, de fato, almejamos.

E é a derrubada desta barreira, a de atitude, que trabalhamos em ambientes como os proporcionados pelas audiências públicas, onde agentes políticos e representantes de órgãos públicos se agregam à sociedade civil, no caso às próprias pessoas com deficiência, que não mais aceitam estarem de fora das escolhas que afetam suas vidas.

Venho dos movimentos sociais.  E o lema do movimento de pessoas com deficiência, que já nos acompanha há décadas, nunca foi tão atual e relevante: “nada sobre nós, sem nós”.

Por anos, nós pessoas com deficiência lutamos por reabilitação e acesso à saúde, pela inclusão na educação e no mercado de trabalho.

Mas nós também queremos ter acesso digno ao lazer, à cultura, ao esporte e ao turismo, pois também são direitos fundamentais para uma existência digna e satisfatória.

Queremos “a parte que nos cabe nesse latifúndio”.

Quando refletimos sobre a acessibilidade no turismo estamos proporcionando ambiente e condições para a fruição de um dos direitos fundamentais da pessoa humana, previsto no art.6º de nossa Constituição, que é o direito ao lazer.

Sabemos que os direitos fundamentais se entrelaçam numa teia de garantias, não sendo possível fruir plenamente de um, quando se está privado de outro.

Oportuna é a sua comparação dos direitos humanos com os aros de uma roda de bicicleta, que precisam ser todos iguais e estarem sob a mesma pressão, para que a locomoção ocorra de forma perfeita.

O direito ao lazer é um dos aros desta roda. Tão valioso quanto qualquer outro direito humano.

Juntamente com os demais direitos fundamentais, expressam valores afirmados historicamente, fruto de lutas e de mobilizações de valorosos anônimos, e muitas vezes mais antigas do que imaginamos.

Seu reconhecimento surge ao se constatar que apenas os direitos à vida, à liberdade, à propriedade, à segurança não seriam suficientes para garantir um mínimo existencial digno e satisfatório como merecemos. Também merecemos ser felizes e nos divertir.

Lembramos que quem passa fome não pode fruir do direito à saúde; quem sofre violência não consegue usufruir do direito à liberdade; e quem não tem direito à educação não consegue exercer o seu direito à participação política, por exemplo. Nesse sentido, quem não tem direito a fruir do lazer e do turismo tem sua existência humana comprometida, pois o feixe de direitos é diretamente afetado, e se desequilibra.  A roda não gira mais de forma regular.

Com a proximidade dos grandes eventos (a Copa do Mundo e as Olimpíadas), é importante permanecermos atentos ao cumprimento das condições de acessibilidade que permitirão a nossa participação e a fruição de nosso direito ao lazer em igualdade com os demais, com dignidade e segurança.

Acompanhamento, fiscalização e comunicação das irregularidades das quais tenhamos conhecimento serão as nossas armas para garantir a fruição desse nosso direito humano, tão fundamental quanto os demais de que somos detentores.

Já disse o compositor Caetano Veloso, “gente é pra brilhar”!

Mas, falando em esportes, saudosa, me lembrei que o acesso ao paradesporto foi o primeiro caminho que trilhei para a realização da plena inclusão social em minha vida.

Iniciei na modalidade natação, como atividade em reabilitação. E a partir dessa experiência, ingressei no paradesporto de alto rendimento, de onde só me afastei por impossibilidade de compatibilizar o tempo necessário para a preparação e condicionamento físico com a carreira política.

Foi por meio dessa experiência significativa em minha vida que iniciei minha militância em direitos humanos, chegando à presidência da entidade onde iniciei o contato com a reabilitação e o esporte, a minha querida Adefal, associação dos Deficientes Físicos de Alagoas, minha segunda família e da qual eu carrego o sobrenome político.

Reconhecendo minhas aptidões e habilidade por meio do esporte, me senti mais segura nas demais áreas de minha vida, de forma que hoje, por minha própria experiência, não tenho dúvidas do potencial do esporte como um direito humano, e como uma ferramenta de inclusão e de promoção da autoestima, da autonomia e da segurança.

Também neste ano de 2013 requeri e realizei audiência pública na Câmara dos Deputados para tratar do paradesporto no Brasil.

Nosso principal objetivo com este requerimento foi promover discussões significativas sobre incentivos, patrocínios e apoios no paradesporto, para que a partir daí fossem traçadas estratégias para avançar nas políticas de investimento, além da criação de mecanismos que garantam dignidade aos paratletas.

Ressalto que muitos das nossas estrelas do paradesporto dedicaram suas vidas representando o Brasil, e conquistando medalhas e títulos para seu engrandecimento entre as demais nações.  Empreenderam esforços muitas vezes no limite de suas capacidades, prosseguindo em suas metas normalmente sem contar com suporte financeiro para a melhoria de suas performances.

E lamentavelmente costumam encerrar suas carreiras esportivas sem qualquer tipo de apoio e investimento que lhes garanta o envelhecimento com dignidade.

Muitos encerram os seus dias vivendo de favores de parentes e amigos, invisíveis para o Estado, não obstante sua atuação gloriosa enquanto atuantes no paradesporto.

Conheço, pessoalmente, vários paratletas que atualmente enfrentam essa lamentável situação.

Essas são discussões complexas, mas que precisam ser enfrentadas, como um pontapé inicial em busca de soluções viáveis, sempre em prol da sociedade, da promoção da igualdade e da inclusão social.

Até as enfrentarmos, não poderemos falar de um Brasil justo e inclusivo para todos.

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  • Roseane Cavalcante de Freitas "Rosinha da Adefal"

    Câmara FederalÉ deputada federal por Alagoas. Presidente da Frente PcD, já foi vereadora por Maceió e Presidenta da Associação de Deficientes Físicos de Alagoas (ADEFAL), entidade que lhe doou o sobrenome político. É bacharel em Direito e servidora pública do Tribunal Regional do Trabalho em Alagoas.View all article by Roseane Cavalcante de Freitas "Rosinha da Adefal"

O áudio-descritor em eventos educacionais e científicos: orientações para uma áudio-descrição simultânea

Resumo

Este trabalho apresenta e discute algumas definições de áudio-descrição no entendimento de formadores brasileiros. Expõe como alguns desses formadores veem a áudio-descrição simultânea e como concebem o papel do tradutor visual nesse ofício. Versa sobre diretrizes básicas da áudio-descrição empoderativa, suas aplicações no contexto da tradução visual de eventos educacionais e científicos, como conferências, palestras, aulas e similares e exemplifica como a não observância das diretrizes para a áudio-descrição compromete a qualidade da tradução visual. Expressa o entendimento de que não há áudio-descrição se esta não for para oferecer ao usuário com deficiência as condições de uso independente e empoderativo das informações visuais disponíveis às pessoas que veem. Defende que o ofício de áudio-descrição é trabalho sério e, portanto, orienta que quem o faz, assim como quem o ensina deve tornar sua prática um espelho daquilo que ensina e faz, por exemplo, ao traduzir filmes e peças teatrais, ao formar áudio-descritores ou, no dia-a-dia, no convívio com pessoas com deficiência. Conclui dizendo que o modo mais desafiador e mais comprovador do conhecimento do tradutor visual é quando ele tem de exercer sua atividade na áudio-descrição simultânea, posto que é nesse momento que ele tem de mostrar o que sabe e deve fazer, fazendo.

Palavras-chave- Áudio-descrição; Tradução Visual; Tradução Simultânea; Pessoa com deficiência; Diretrizes para áudio-descrição.

Abstract

This paper presents and discusses some definitions of audio description in the understanding of some Brazilian trainers. It discloses how some of these trainers see simultaneous audio description and how they conceive the role of the visual translator in that work. It also discusses about the basic guidelines for an empowering audio description, its applications in the context of visual translation of educational and scientific events such as conferences, lectures, classes and in everyday like and it demonstrates how failure to follow guidelines for audio description compromises the quality of the visual translation. This work also Expresses the viewpoint that there is no real audio description if the person with disability is not provided with the visual information available to his or her sighted peers. It argues that the task of audio describing is a serious work and therefore campaigns that anyone who does audio description or who teaches it should make of his work a mirror to his daily practice. The article concludes by saying that the most challenging way for the audio describer to show his or her proficiency in visual translation is to audio describe life events simultaneously, for it is then when he or she has to evidence what he or she knows what and how too audio describe a visual event. Keywords- Audio – description; Visual Translation ; Simultaneous translation; People with disability; audio description guidelines.

1. Introdução

Ao ouvirmos, talvez lermos pela primeira vez o termo áudio-descrição, não nos atentemos para ele, visto que as palavras que o compõem de nada parecem ter ou trazer de novo. Já ao termos contato com a áudio-descrição em um filme, por exemplo, podemos ficar muito “curiosos” a respeito do que é e para que serve “aquela pessoa” que está ali descrevendo (falando) o filme a que estamos assistindo”.

Então, alguém pode dizer que se trata de uma descrição do filme para as pessoas cegas, o que de uma certa forma não está errado, mas que, no entanto, não é tudo.

A áudio-descrição não é meramente uma descrição falada, e nem uma descrição exclusivamente transmitida por áudio, como o nome pode sugerir. Com efeito, a áudio-descrição não é definida pela mídia que a difunde, embora é por meio da fala (do áudio) que ela tem sido mais conhecida.

Como veremos à frente, a áudio-descrição é uma forma de tradução, e enquanto tradução pode, de fato, ser feita oralmente, mas também pode ser feita por escrito.

Considerando a pessoa com deficiência visual, um dos principais canais de recepção do conhecimento é o da audição. É por esse sentido que o mundo visual pode ser apreendido por ela, quando é descrito ou quando é traduzido por um profissional, treinado para esse fim. Mas, as pessoas com deficiência visual também podem fazer uso do tato para a leitura, assim tendo acesso à áudio-descrição, isto é, lendo a tradução visual que o áudio-descritor produziu de um dado evento visual

Pessoas com deficiência visual, portanto, dependem das vias auditiva e tátil quando a informação imagética é o polo da mensagem. Sabendo disso, pais, parentes e pessoas do convívio da pessoa com deficiência visual têm, ao longo dos tempos, descrito os eventos visuais para elas. Assim um amigo que enxerga descreve o filme que juntos assistem; a mãe, o brinquedo que deu ao filho cego; o pai, a roupa que ele está vestindo; a prima, a cor do cabelo que a amiga tem; o professor o mapa que ele está explicando; a namorada os detalhes da lingerie que comprou e que está usando, etc. Mas, todas essas pessoas estão descrevendo, não áudio-descrevendo. E isso é importante enfatizar para que não confundamos descrição com áudio-descrição.

Como diz Lima “descrever, todo mundo descreve, áudio-descrever, aos áudio-descritores cabe. (LIMA, 2011, p. 14)

Não é porque uma pessoa descreveu algo ou ajudou na descrição de algo, que ela é áudio-descritora. Da mesma forma, não é porque uma pessoa fez um curativo em uma criança que ela se tornou uma enfermeira; ou não é porque uma pessoa fez o parto de cachorrinhos que essa pessoa se tornou uma veterinária etc. Para tornar-se um áudio-descritor é necessário estudar, formar-se. Semelhantemente, podemos dizer que não é porque uma pessoa foi capaz de identificar um erro em uma áudio-descrição que ela se tornou um áudio-descritor, da mesma forma que não é porque uma pessoa foi capaz de identificar um erro de continuidade num filme que ela se tornou uma profissional da área fílmica.

No presente artigo, discutiremos a áudio-descrição, apontando como essa área da tradução visual tem sido entendida, definida e ensinada no Brasil. Apresentamos exemplos de como áudio-descrições, feitas a partir de diferentes bases teóricas resultam em diferentes qualidades tradutórias e comentamos brevemente a respeito de como as diretrizes para a áudio-descrição podem ser aplicadas na tradução simultânea de eventos educacionais e científicos como em aulas, conferências, palestras, seminários e similares.

Assim,, a leitura crítica da literatura apresentada constitui mais do que apenas uma reflexão da teoria, oferece uma orientação para a prática de uma áudio-descrição empoderativa, esteada em estudo, na pesquisa, na honestidade para com o usuário e para com a obra.

Este estudo não se esgota em si mesmo, nem tem a intenção de ser profundo, todavia, pretende levantar aspectos relevantes para uma discussão séria e aberta sobre as bases científicas da tradução visual e/ou as orientações teóricas e éticas da prática profissional do áudio-descritor.

2. Áudio-descrição: formação e formadores

Relevante dizer que pelo pouco tempo que a áudio-descrição está no Brasil, muitos que hoje praticam essa tradução visual semiótica, ou são praticantes de uma técnica que aprenderam pelo fazer, antes que pelo estudo, ou que tendo estudado, o fizeram em cursos de extensão universitária, invariavelmente com poucas dezenas de horas, geralmente ministrados por professores, de alguma forma autodidatas no assunto, ou por formadores que são, em última instância, praticantes da áudio-descrição e que ministram seus cursos no espaço universitário e, mesmo, em cursinhos pagos em espaços alternativos.

Muito embora já exista uma importante quantidade de dissertações e algumas teses escritas com e no tema da áudio-descrição, raras são as publicações a respeito do como fazer, das implicações da técnica tradutória da áudio-descrição. Em geral, aqueles trabalhos se restringem à pesquisa de recepção (Eliana Franco, 2010), a respeito da importância da áudio-descrição ou do dever de a oferecer. Entretanto, bem poucos estudos se dedicam ao como fazer, considerando o porquê das diretrizes serem o que são, das bases científicas de sustentação a elas etc. E, obviamente, há algumas dissertações que tratam da áudio-descrição nos livros didáticos e no teatro, mas, mesmo estas dedicam-se, em grande parte, aos temas mencionados anteriormente.

Isso significa que ainda não há massa crítica suficiente para a construção de normatização com base científica sólida e que permita dizer dos processos cognitivos que permeiam o ato tradutório das imagens para pessoas cegas ou com baixa visão, a despeito de alguns quererem dizer de uma áudio-descrição brasileira, para cegos brasileiros ou algo que o valha.

Há, portanto, muito senso comum na área da áudio-descrição, parte do que é decorrente de barreiras atitudinais ou, quem sabe, da dificuldade de praticar algo de que não se tem pleno conhecimento: aquilo de que não se tem “firmeza”, usa-se “à moda brasileira”, “inova-se”, parece ser a tônica de algumas falas.

Para nós, é como ter carteira de habilitação para carro de passeio e pegar um caminhão para dirigir. Pode-se guiar o veículo, mas muito ainda há que aprender antes de que se o venha dirigir bem, de o dirigir profissionalmente. O mesmo vale para a áudio-descrição, não se pode simplesmente sair por aí dizendo que se está “inovando”, que se está fazendo uma tradução à brasileira, negando conhecimento, o estudo e a pesquisa científica sob o argumento de audição à diferença cultural desde ou daquele país, mesmo porque não podemos alegar que a pessoa cega brasileira não tem a competência cognitiva ou de compreensão intelectual que tem uma pessoa cega americana, inglesa, alemã ou japonesa.

Em suma, se de um lado não se pode negar a quantidade de áudio-descritores suficientes para a oferta desse serviço, por exemplo na TV brasileira, posto que eles já existem em nosso país; de outro, a formação/certificação desses profissionais deve vir imediatamente e com qualidade, de modo que essas reflexões apareçam na formação profissional do tradutor visual, formação esta, não como uma via para confirmar os que já estão trabalhando, nem para meramente “diplomar” quem quer entrar na área, mas para formar verdadeiros tradutores visuais, com os quesitos necessários para formação em tradução, tal qual, qualquer bom curso de tradução o deve fazer.

Isso é o que se pode esperar, considerando a formação de tradutores visuais. Contudo, será que é isso que acontece? Parece que não. Mas, talvez, estejamos vendo uma luz no fim do túnel. Com efeito, é de informação recente que já em 2014, um curso de especialização em áudio-descrição, o primeiro no país, a ser ministrado no seio da Universidade Federal de Juiz de Fora[1], curso este, porém, previsto para ser ofertado à distância, com vários professores de distintas áreas e, possivelmente, por particulares que praticam, formam ou são usuários da áudio-descrição.

Com base nesse cenário, é possível que se distingam os profissionais que compõem o corpo de atuantes na atividade de tradução visual, o que pode lançar alguma luz formativa nessa área do conhecimento científico. E isso é de extrema necessidade e urgência, visto que ainda hoje conceitos básicos da áudio-descrição são confundidos por praticantes e mesmo formadores de áudio-descritores: confunde-se o profissional da locução da áudio-descrição com o áudio-descritor; confunde-se consultor com áudio-descritor (inclusive criando a “função” de “audiodescritor consultor”, uma pessoa com deficiência visual que seria capaz de fazer a áudio-descrição por si só); “inventa-se” um áudio-descritor roteirista, ignorando que quem faz um roteiro já está fazendo a tradução visual, isto é, está áudio-descrevendo.

Embora este texto não venha tratar das distintas atividades em que podem os profissionais da tradução visual atuar, elencamos abaixo, para efeito de que se possa cuidar melhor da formação dos áudio-descritores, alguns dos profissionais que podem estar envolvidos na produção de uma áudio-descrição, apontando que, na maioria dos casos, o áudio-descritor acaba por fazer duas ou mais dessas atividades. São eles:

  • Áudio-Descritores;
  • Consultores;
  • Locutores;
  • Técnicos;
  • Revisores;

É mister, aqui, ressaltar que embora o áudio-descritor possa fazer mais de uma dessas atividades, não é correto quando um “audiodescritor” diz que faz a tradução visual e é dela revisor. Também, não é correto quando um “audiodescritor” relega ao consultor o papel de “aprovar” a tradução feita pelo primeiro, usando do consultor com mero “inspetor de qualidade”. O consultor é um profissional que deve saber muito de como fazer a áudio-descrição, de como é processada a informação imagética, capturada pela audição, e de como as pessoas com deficiência visual fazem uso das informações visuais descritas e das configurações imagéticas em geral. Ele é o profissional que aponta erros tradutórios que vão do uso vernacular, aos que se esteiam em barreiras atitudinais ou os que estão impregnados do desconhecimento de como as pessoas com deficiência enxergam por meio da audição ou tato. Ele é o profissional que, num evento simultâneo, com vários áudio-descritores, por exemplo, indica quem deve entrar ou sair da tradução, quando fazê-lo etc. Ele é o que indica erros que estão sendo cometidos, omissões que estão sendo feitas etc.

O consultor é o profissional que ganha tempo para o tradutor, dando à tradução a qualidade que o áudio-descritor eventualmente não conseguiu alcançar.

Assim, não é apresentando uma tradução para uma pessoa cega, a fim de saber dela se ela entendeu, se ela acha que a descrição ficou boa, que se vai nomear essa pessoa de consultor. Tratá-lo dessa forma é um desrespeito a esse profissional, tanto quanto é desrespeito e desconhecimento do papel desse profissional, achar que é “perder tempo” fazer uso do serviço dele. Isso só vai ser assim, se a formação dele for ruim, ou ruim for a formação do tradutor visual, coisa que pode acontecer pois muitos dos que formam áudio-descritores no Brasil, o fazem com base em suas experiências de praticantes da áudio-descrição, isto é, de autodidatas ou, quando oriundo da academia, nem sempre provindo de áreas como o da tradução ou que investigam a imagem e a pessoa com deficiência visual, por exemplo.

Disso decorre “diferenças de escolas” na formação dos formadores, percebido nos diversos momentos que esses formadores ainda estão “imprecisos” no conceito e prática da tradução visual. Vejamos, por exemplo, nos extratos abaixo, como alguns formadores definem áudio-descrição e dão lições a respeito:

“A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que permite que as pessoas com deficiência visual possam assistir e entender melhor filmes, peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas e outros, ouvindo o que pode ser visto. É a arte de transformar aquilo que é visto no que é ouvido, o que abre muitas janelas para o mundo para as pessoas com deficiência visual.” (…) No Brasil, a primeira peça comercial a contar com o recurso de audiodescrição foi “O Andaime”, no Teatro Vivo, em março 2007.” (sem grifo no original) (Lívia Motta )

“Aliás, outra explicação, o que se faz na peça Andaime não é audiodescrição, mas narração ao vivo. A audiodescrição acontece sempre com áudio pré-gravado, onde o timing do programa já está definido, o que não é o caso de uma peça de teatro, mas de um filme.

“Ora, mesmo que freqüentem um curso, os audiodescritores não se “criam” tão rapidamente, é preciso muita prática. E audiodescritor é quem escreve o roteiro, principalmente.” Eliana P. C. Franco, 2008, “Áudiodescrição e Tradução: Acessibilidade audiovisual” (http://audiodescricao.wordpress.com/)

Desses extratos verificamos que a primeira autora ainda restringia a abrangência da áudio-descrição ao que se podia traduzir para o áudio e dizia que essa tradução era para que a pessoa com deficiência visual pudesse “assistir e entender melhor filmes, peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas e outros, ouvindo o que pode ser visto…” (grifo nosso). Isso não exprime com exatidão o conceito de empoderamento, quesito indispensável para a áudio-descrição. Tão pouco, abre a possibilidade de a áudio-descrição ser veiculada em mídia escrita, isto que abre mais do que janelas, escancara portas aos indivíduos surdocegos e não surdocegos que possam acessar a áudio-descrição escrita em seus livros didáticos ou outros, nos catálogos, panfletos e toda a gama de possibilidade que o texto escrito permite aos que são alfabetizados, desde que o texto esteja em formato acessível: em tipos ampliados, para as pessoas com baixa visão, ou em Braille, para pessoas cegas, por exemplo.

As demais pessoas com deficiência visual, com dislexia, e outras, continuam tendo a possibilidade da leitura por áudio, seja pela áudio-descrição simultânea, seja gravada.

A segunda autora, embora esteja certa no sentido de que um áudio-descritor não se cria de uma hora para outra, e esteja certa em dizer que o profissional que faz um roteiro áudio-descritivo está fazendo áudio-descrição, confunde grandemente o que vem a ser a distinção entre narração e áudio-descrição, tanto que diz que a tradução visual de Andaime não é áudio-descrição, o que é, a propósito.

Não obstante, confundir narração com áudio-descrição é algo bastante comum, mormente entre os principiantes na áudio-descrição e, não menos, entre os que não se dedicam ao estudo mais profundo da tradução visual, esteando seu fazer profissional exclusiva ou principalmente na prática tradutória. Em outras palavras, muito há por aí que não passa de narração, de contação de história ou de mera descrição, não de áudio-descrição, de fato.

Para entendermos melhor essa diferença, resgatemos, antes, o conceito de áudio-descritor.

O áudio-descritor é a ponte entre a imagem inacessível à pessoa com deficiência visual e a informação acessível pela audição ou leitura das palavras que o tradutor visual usou para traduzir o evento visual. É aquele profissional que produz o roteiro áudio-descritivo ou aquele que faz a tradução visual simultânea de um dado evento. É, pois, o responsável pela Áudio-descrição, isto é, pelo Roteiro Áudio-descritivo e pela Locução da Tradução Visual simultânea ou gravada, quando, no caso desta última, é ele que a faz. E essa responsabilidade não poderia ser de terceiros, visto que a áudio-descrição é um trabalho intelectual do tradutor visual, e, como tal, é livre expressão do trabalho do áudio-descritor (Lima, 2011:7; Lima e Tavares, 2010).

O roteiro, isto é, a áudio-descrição produzida pelo tradutor visual pode ser locucionado pelo próprio áudio-descritor ou por um locutor, o que significa que o áudio-descritor deve estar atento ao trabalho deste também, muito embora, quanto a isso, por vezes ele não tenha domínio, ou mesmo alcance.

O áudio-descritor é o profissional responsável pela tradução visual, do momento que o usuário começa a receber o serviço, até o fim deste. Logo, é ele que se responsabiliza pela produção das notas proêmias, sempre que estas forem ou estiverem disponíveis.

As notas proêmias são orientações áudio-descritivas globais que antecedem, mas não antecipam informações; que apresentam, mas não revelam a obra; e que instruem a tradução visual, sem contudo adiantar aos usuários da áudio-descrição, aquilo que não está disponível aos espectadores videntes.

As notas proêmias são, em geral, usadas para eventos tais como mostras de artes, feiras, peças teatrais, conferências etc. Em alguns casos, consegue-se a autorização para inseri-las em filmes. Logo, elas podem ou não acompanhar um roteiro, como é o caso de peças publicitárias na televisão, onde não se terá a possibilidade de inserir notas proêmias.

De qualquer modo o roteiro áudio-descritivo deve sempre ser feito. Um roteiro bem elaborado tem maior chance de garantir a qualidade do serviço a ser prestado, a efetivação da acessibilidade comunicacional e o empoderamento dos usuários.

Portanto, produzir um roteiro é sinal de conhecimento e profissionalidade do áudio-descritor. Disso decorre que o papel do tradutor visual não é fazer a leitura da obra, é propiciar ao cliente da áudio-descrição que faça essa leitura, que ele veja por meio das palavras, que ele seja agente ativo no processo de assistir à obra, não sujeito passivo do trabalho do áudio-descritor.

2.1 Narração e áudio-descrição

Entendido o conceito da áudio-descrição, compreendido quem é o tradutor visual e seu papel no ato tradutório dos eventos visuais para as pessoas com deficiência, fica mais fácil perceber a sutil, mas não menos crucial, diferença entre áudio-descrever e narrar, embora esta possa ser, tanto mais fácil para quem vai áudio-descrever, como mais “agradável” para quem vai receber a tradução visual. Ademais, as pessoas com deficiência, quando têm, têm descrição ou narração, quase nunca, tem áudio-descrição, de fato.

Vejamos o que Saveria Arma (2011) diz a respeito dessa confusão entre o que vem a ser áudio-descrição e narração. Atentemos para a observação dela a respeito do empoderamento e as distinções técnicas que diferenciarão esses termos:

“Do ponto de vista terminológico, áudio-descrição recebeu uma variedade de nomes diferentes. De acordo com Hernandez e Mendiluce (2009: 162):

A-D recebeu uma variedade de denominações, tais como “video description‟, “descriptive video service‟ (DVS), “audio captioning‟, “descriptive narration‟ and “audio vision” (Navarrete 2003, Clark 2001). Além disso, a áudio- descrição, que é o termo mais utilizado entre os especialistas, é também muitas vezes referida como “narração em áudio”. No entanto, vale ressaltar que há uma diferença marcante entre as palavras “áudio-descrição” e “narração em áudio”, embora sejam muitas vezes utilizadas como sinônimos.

Como Pujol (2007) explica, a palavra ” descrição” é muitas vezes usada em contraste com a palavra ” narração “. De fato, a ação não representa uma característica crucial para a descrição, mas é da maior importância na narração (Pujol 2007).

Por esta razão, uma vez que a ação de áudio-descrever implica lidar não só com ações, a palavra ” áudio-descrição” deve ser preferida a ” narração em áudio “. Além disso, o objetivo final da áudio-descrição não é contar uma história, mas mostrar e descrevê-la, isto é, ajudar a visualizar os elementos relevantes para a compreensão do enredo (definição, figurinos, gestos, aparência, movimentos e demais elementos relacionados). (…)

O ato de narrar também implica tomar um ponto de vista a partir do qual a história é revelada. No entanto, o ato de áudio-descrever deve ser o mais objetivo possível, isto é deve-se rejeitar tomar partido nos eventos, mas encontrar as palavras certas para permitir que o usuário final possa imaginá-los. (…)

Finalmente, a partir de um ponto de vista mais linguístico, enquanto a narração, muitas vezes usa tanto de primeira e terceira pessoa para contar uma história e inclui vários modos e tempos verbais, a áudio-descrição quase sempre usa a terceira pessoa e o tempo presente.” (Saveria Arma (2011) (grifo nosso)

Como o áudio-descritor menos preparado por vezes fica inseguro de sua tradução, fica em dúvida se o usuário vai “entender” o que foi descrito, ele acaba por querer explicar, contar/narrar o que acabou de descrever, inclusive usando de aposto em suas áudio-descrições. Isso fere o empoderamento do usuário, bem como denuncia a formação ou estágio de prática do tradutor visual que acaba caindo no que Fausto Da Longiano chamou de “ilustração”, não de tradução, conforme nos ensina Mauri Furlan (2006).

Fausto apresenta, assim, sua concepção da correta tradução, nomeada ut interpres, que não é senão a tradução que tenta reproduzir, além do sentido, o estilo do original em todos os casos em que o permita a língua de chegada, mantendo-se o mais próximo possível daquele também no número das palavras, respeitando, contudo, a proprietas de cada uma das línguas. Fausto quer que a tradução reflita o modo de expressão característico do autor traduzido, explorando as possibilidades da língua de chegada até o limite extremo da compreensibilidade. (Furlan, 2006:154)

Trazendo para a áudio-descrição, o papel do tradutor visual é traduzir para o usuário aquilo que viu, na forma que viu, de modo que o usuário aprecie o evento visual na condição que a mídia de acesso e as peculiaridades de sua “língua de chegada” lhe permitam, “explorando as possibilidades da língua de chegada até o limite extremo da compreensibilidade”, ou em termos da áudio-descrição, da forma mais empoderativa possível.

E, da mesma forma que para Fausto a correta tradução é aquela que leva o leitor ao original, observado que cada texto só tem sentido se é compreensível ao leitor (isto é, observado que esteja em sua língua de chegada), uma tradução visual só é áudio-descrição se estiver na forma em que o usuário veja na mente o evento visual originalmente observado, estudado, pesquisado, visto e não só enxergado pelo áudio-descritor.

A incipiência da áudio-descrição no Brasil, enquanto área de estudo de como a fazer pode ser aquilatada pela diferença de definições em que se baseiam os formadores, uns definindo pela função, outros pelos usuários, outros, ainda, pela técnica etc. As definições variam de citações, de paráfrases e até de bricolagens. Poucos elaboram a definição a partir do conceito de tradução, embora quase todos situem a áudio-descrição no campo da tradução visual, inclusive os que fazem a áudio-descrição com base em suas práticas, mais que com base nos estudos formais e/ou históricos.

Assim vejamos algumas definições de áudio-descrição, começando por um autor que apresenta uma reflexão desse tema, depois, nas palavras dos próprios formadores brasileiros:

“Dentro da área de tradução, cresce uma sub-área intitulada tradução visual, que trata da audiodescrição. Trata-se de uma possibilidade de acesso às pessoas com deficiência a diversos espaços comuns ao cidadão, possibilitando mais que um compartilhamento de informações, mas um exercício de cidadania e de igualdade de direitos, respeitadas as diferenças.”

(…) “Entre os aspectos não enfatizados nas definições correntes no Brasil, tanto pela Lei como pela maioria dos estudiosos e profissionais da área, está a audiodescrição com fins acadêmicos. As definições vistas anteriormente se restringem a temas de cultura e lazer, deixando de lado a audiodescrição no campo da educação. Entretanto, esse tema vem sendo estudado pelo professor Francisco José de Lima, da Universidade Federal de Pernambuco, onde ministra uma disciplina no curso de pós-graduação intitulada “Introdução ao Estudo da Áudio-descrição, voltada à Educação” .

Viera e Lima definem audiodescrição como uma técnica que: “consiste na transmissão por meio oral/textual dos elementos essenciais oriundos de uma determinada imagem que esteja presente em uma dada forma de expressão cultural, desde um filme do cinema às páginas dos livros didáticos, permitindo, especialmente em relação a estes últimos, que suas mensagens e conteúdos sejam compreendidos pelo aluno com deficiência visual ou com baixa visão.” (Vieira e Lima, 2010)”

Os autores, em seu artigo, demonstram, através de exemplos reais e práticos, a importância da audiodescrição no contexto escolar.” (Vergara Nunes et al, 2010, s/p)

O autor não explicita, contudo, que o tratamento dado à áudio-descrição no âmbito educacional por Lima e Vieira coloca a áudio-descrição como um ato tradutório que apenas cabe ao áudio-descritor, portanto, distinto do que é a descrição propriamente dita. E isso vai diferenciar na prática profissional, assim como no olhar teórico de Lima enquanto formador de áudio-descritores e ele próprio formado em curso de áudio-descrição nos Estados Unidos em 2010 e 2011.

Mas, agora, deixemos falar os formadores de áudio-descrição no Brasil para que, nas palavras deles conheçamos o que ou como é que definem áudio-descrição:

“Definida como um modo de tradução audiovisual e intersemiótica no campo dos estudos de tradução e como um recurso de acessibilidade assistiva no campo das tecnologias assistivas, a audiodescrição permite a revelação da imagem de uma obra audiovisual ou visual por meio de sua descrição em áudio que complementa os outros sons originalmente construídos para a obra, como o diálogo, a música e os efeitos sonoros.” (sem grifo no original) (Eliana Franco, 2013)

“Diferentemente da legenda fechada para surdos, a tradução audiovisual para cegos e pessoas de baixa visão, ou audiodescrição (AD), ainda não foi introduzida no Brasil. A AD pode ser definida como a técnica utilizada para tornar o teatro, o cinema, a TV, bem como obras de arte visuais, acessíveis aos cegos. Trata-se de uma narração adicional que, no caso do cinema, da TV e do teatro, descreve a ação, a linguagem corporal, as expressões faciais, os cenários, os figurinos. Seria a tradução das imagens. A tradução é colocada entre os diálogos e não interfere nos efeitos musicais e sonoros.” (Soraya Alves, s/d, sem grifo no original)

“A audiodescrição (AD) é uma modalidade de tradução audiovisual (TAV) que se constitui em um recurso de acessibilidade desenvolvido para atender as necessidades de pessoas com deficiência visual. A AD de filmes consiste na descrição das informações que apreendemos visualmente e que não estão contidas nos diálogos, nem na trilha sonora, tornando-se assim acessível também para quem não enxerga. A AD pode ser chamada de tradução com base na definição de Jakobson (1995), que reconhece três tipos de tradução: a interlinguística (entre duas línguas diferentes), a intralinguística (dentro da mesma língua) e a intersemiótica (entre meios semióticos diferentes, do visual para o verbal e do verbal para o visual). A AD, por se tratar da tradução de imagens em palavras, seria um exemplo do terceiro tipo apresentado pelo autor (JAKOBSON, 1995, p. 64-65).” (Vera Lúcia Santiago, 2011, s/d, grifos nossos)

Nos extratos acima percebemos que ainda se pensa a áudio-descrição como algum tipo de descrição oralizada, narrada, cuja inserção se dá exclusivamente em filmes, peças teatrais, mostras e similares, e não como uma tradução do evento visual em palavras (“Seria a tradução das imagens”, Soraya Alves). Entender que a áudio-descrição é a tradução de um evento visual em palavras e que não é contar o que se viu, inferir sobre o que se viu, nem explicar foi visto para uma pessoa com deficiência visual (atos que não constituem áudio-descrição, mas que estão presentes nas “audiodescrições” por aí)[2], é crucial para se fazer uma áudio-descrição empoderativa, ut interpre.

Também vemos, nas definições acima, que as autoras consideram que a áudio-descrição é um recurso de acessibilidade para pessoas cegas ou com baixa visão e que essa descrição pode ser gravada (uma das autoras diz de uma “audiodescrição pré-gravada”, o que é uma redundância, pois se já é gravada, é pré) e que pode ser feita, assim para filmes e peças, como para eventos em museus.

Embora situem a áudio-descrição no campo da tradução, a definição que essas formadoras/pesquisadoras oferecem não dá conta dos eventos visuais, em geral, nem diz do empoderamento que distingue esse ato tradutório do que desde sempre se fez para pessoa com deficiência: descrever oralmente imagens e situações, algumas vezes, registrando essas descrições em livros e, mais recentemente, dispondo-as em sites.

Elaborando a escrita de nossa definição de áudio-descrição ao longo de nossos estudos e, sentindo que nossas definições anteriores seguiam pelo mesmo caminho de uma definição rasa, burilamos nosso texto para mostrar o que é áudio-descrição, enquanto tradução, indo para além de mostrar a aplicação popular dela como recurso de acessibilidade em eventos teatrais, fílmicos e/ou artísticos, para dizer do que ela é em essência: tradução visual semiótica. Afinal, como diz Fausto, citado por Furlan (2006), “mais importante do que a discussão sobre a utilidade da tradução é o como, o modo de lo tradurre”.

A áudio-descrição é um gênero tradutório semiótico que traduz/exprime os eventos visuais em palavras, as quais devem, com mesma magnitude e qualidade imagética, eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição (o usuário final da A-D), as imagens que aqueles eventos eliciaram na mente de quem os traduziu, isto é, na mente do áudio-descritor.

Para que seja áudio-descrição, a tradução visual deve visar ao empoderamento do cliente/usuário da áudio-descrição na apreciação, entendimento ou visualização dos eventos visuais traduzidos, de maneira honesta e sem a inferência, condescendência ou paternalismo do tradutor visual, sem a subestimação, generalização ou outra forma de barreira atitudinal do áudio-descritor para com seu usuário.

Em suma, a áudio-descrição traduz os eventos visuais em palavras, as quais podem aparecer na forma de:

  • palavras visuais (em tinta com tipo ampliado ou em fonte computadorizada que poderá ser lida com software ampliador de tela ou sintetizador de voz);
  • palavras hápticas (escritas na palma da mão, geralmente de pessoas surdocegas, ou escritas em Braille para ser lidas em suporte eletrônico ou em suporte tradicional);
  • palavras oralizadas (geralmente apresentadas na forma de voz humana gravada, ou, ainda, simultaneamente falada e lida hapticamente por meio da técnica do Tadoma, técnica de leitura vibro-háptica usada por pessoas surdocegas);
  • palavras oralizadas (com voz sintetizada, principalmente usada em computadores e celulares, em áudio-descrições de material didático);
  • palavras oralizadas (na voz humana do áudio-descritor que traduz simultaneamente o evento visual).

Aquelas definições que apenas traziam a função da áudio-descrição, exemplificando algumas de suas aplicações, se faziam sentido há anos atrás, quando o comum das pessoas não sabia sequer da existência da áudio-descrição, hoje não fazem mais sentido entre pesquisadores da tradução visual e de estudiosos da áudio-descrição, apesar de que muitos populares, usuários e mesmo membros da academia, mormente de áreas diversas ainda não sabem o que é áudio-descrição.

Por isso foi necessário, na definição acima, dizer explicitamente que a áudio-descrição situa no campo da tradução visual semiótica e que ela se distingue da descrição, mesmo quando esta é feita oralmente às pessoas com deficiência visual. A áudio-descrição, enquanto tradução visual, distingue-se da descrição, também, na qualidade de se fazer chegar ao usuário o evento original, o evento visual, “até o limite extremo da compreensibilidade” (empoderamento oriundo da tradução visual, a “ut interpres” da áudio-descrição, como Fausto definiu a tradução).

Além de haver entre os praticantes da áudio-descrição diferenças que denotam suas respectivas práticas (quando destituídas da pesquisa e quando destituídas dos conhecimentos necessários das diretrizes tradutórias, das técnicas de tradução e, acima de tudo, de como as imagens são ou podem ser de benefício às pessoas com deficiência visual, consideradas as peculiaridades da captura auditiva e/ou háptica da tradução visual por essas pessoas), nas questões mais formais há os que, de um lado, defendem que a áudio-descrição é um gênero tradutório, cujo léxico é formado da composição dos termos áudio e descrição, diferenciando-se de áudio, visto que pode ser traduzido em palavras escritas e de descrição, uma vez que visa o empoderamento da pessoa com deficiência, isto é, sem a subjetividade inferencial daquele que descreve e/ou da descrição propriamente dita. De outro, os que entendem a “audiodescrição” como narração em áudio.

Assim, os que entendem a áudio-descrição como uma tradução visual, como uma elaboração dos termos que compõem tal léxico, grafam-no em conformidade com a Base XV do Acordo Ortográfico[3], isto é, grafam-no com o traço de união (Seemann et al, 2012, Lima et al, 2009).

Não obstante, a grafia da palavra áudio-descrição é questão de menor importância, quando se consideram as diretrizes de como fazer a tradução visual, posto que são estas que, quando não observadas, levam a uma qualidade de tradução nada Faustiana. Mais significativamente ainda, o não estudo profundo das diretrizes, ignorando-as em nome de uma “audiodescrição brasileira”, cearense, baiana, paulistana etc. pode significar uma tradução esteada no “achismo”, em uma prática do senso comum, o que sabemos, nem sempre se sustenta no bom senso. Pelo contrário, invariavelmente, é esteada na padronização dos serviços, nos estereótipos, nas barreiras atitudinais que ora subestimam, ora superestimam a pessoa com deficiência, por vezes, negando a deficiência e os limites que essa deficiência impõe (Lima e Guedes, 2010).

E isso acaba por dar margem a que pessoas com baixa visão se digam áudio-descritores. E, isso, sabemos, implica em questões éticas e de base profissional formativa. Claro está que se uma pessoa consegue ver o que vai traduzir, ela tem a ferramenta para áudio-descrever, se ela precisa do recurso, por ser pessoa com baixa visão, ela não deve assumir o ato tradutório, pois não estaria sendo honesta com o usuário, coisa que é basilar no ato tradutório.

Ademais, imaginemos uma pessoa com baixa visão áudio-descrevendo um espetáculo circense e que não consegue ver os gestos da mão do mágico ou que vai traduzir uma peça teatral e não consegue ver as expressões faciais dos atores, base fundamental para a áudio-descrição. Ao descrever estaria ela de fato áudio-descrevendo? Não.

Tanto uma pessoa cega como uma pessoa com baixa visão podem descrever, a primeira, a partir do que tocou, cheirou etc. a segunda, a partir disso e do que viu, ainda que não tenha visto com o detalhamento de que veria, caso não fosse pessoa com baixa visão. Mas, seria ético que fosse ou se intitulasse de tradutor visual? Seria ético dizer-se áudio-descritor? Há, no Brasil, os que pensam que sim. Mas, será que eles estão fazendo uma áudio-descrição empoderativa ou estariam/estão fazendo uma ”audiodescrição brasileira”?

Obviamente que não se trata aqui de negar as bases culturais de uma tradução, mesmo porque, como já mencionamos, a tradução deve considerar a língua de chegada, de modo a fazer com que a pessoa com deficiência tenha pleno acesso ao evento visual original, dentro das condições permitidas pela via conhecida como áudio-descrição. E, também como vimos, consideramos que essa tradução deve considerar o original, sem o deturpar, censurar, alternar, editorializar, sem explicar ou narrar o evento, em lugar de o traduzir, em lugar de o áudio-descrever.

E tudo isso está, de há muito, presente nas diretrizes da áudio-descrição[4], bastando o estudo e a pesquisa nesse campo.

Com efeito, ainda que se leiam as diretrizes, se os áudio-descritores não as estudar, a leitura não basta, até porque elas podem exemplificar com atuações do tradutor visual no âmbito das peças teatrais, na área fílmica, nas mostras artísticas, mas não se vai encontrar as diretrizes aplicadas a todas e cada uma das possibilidade de seu uso. Por exemplo, pouco há que trate das diretrizes em eventos tais como seminários, conferências e outros similares, o que requer conhecimento das diretrizes e dos aspectos tradutórios e das bases que envolvem a pessoa com deficiência e o mundo das imagens, para citar alguns dos conhecimentos basilares para uma prática efetiva, empoderativa, profissional nessas áreas.

Resultado da falta desses conhecimentos, da pouca formação dos áudio-descritores, e mesmo da baixa qualidade de formação de alguns deles (que são enganados por oportunistas que, jamais tendo estudado, colocam-se como formadores, meramente porque têm uma deficiência visual ou porque “trabalhavam” com acessibilidade ou em área afim), é vermos áudio-descrições que de nada empoderam o usuário, os quais, por sua vez, deixam a áudio-descrição de lado, abre mão de seu fone, mesmo quando disponível em um dado evento.

Isso nos remete a pensar na importância de os formadores explicitarem, em seus sites e em outros espaços, seu currículo, sua formação e o que fazem para sua própria formação continuada, onde se formaram e sob que condições fizeram sua formação. Mas, isso nem sempre vemos acontecer, muito embora alguns assumem que se formaram a partir de uma prática, aprendendo com o fazer, o que é uma das estratégias de aprendizagem, mas que não pode constituir-se na única.

A leitura de artigos, dissertações e teses é outra estratégia importante, mas, de novo, não pode ser a única, visto que texto lido não implica, automaticamente, em conteúdo aprendido, sabido. Ademais, diretrizes não podem ser lidas como regras distintas, isoladas, destituídas do contexto, isto é, destituída do empoderamento que deve buscar e do respeito ao original que deve o áudio-descritor prestar para obra. E, o conhecimento sobre o que é o empoderamento e como ele se dá não é algo de mera reprodução verbal da literatura expressa.

2.2 Áudio-descrição simultânea: diferentes perspectivas

No recorte que para este artigo fazemos, pois, dedicamos, à frente, a falar brevemente da áudio-descrição no evento simultâneo, em particular aquele de cunho didático como aulas, palestras conferências etc., refletindo algumas das diretrizes na prática do áudio-descritor que vai traduzir esses eventos.

Antes, porém, apresentemos como alguns formadores de áudio-descritores têm entendido o que é um evento simultâneo, como alguns formadores orientam a tradução visual para esse fim no Brasil e como nós próprios descordamos das posições e lições que aqueles formadores dão na literatura que publicam:

No entendimento de Franco, “audiodescrição simultânea” é aquela feita “…sem preparação alguma”, o que ao nosso ver certamente não é correto. Afirmamos que é exatamente o contrário, já que a áudio-descrição desses eventos requer grande conhecimento por parte do áudio-descritor, principalmente das diretrizes e do assunto que ele vai traduzir.

Obviamente, isso requer estudo prévio dos possíveis assuntos abordados, preparação ampla a respeito do polo imagético dos assuntos, grande repertório lexical, boa dicção, domínio teórico das diretrizes (principalmente do que Lima, 2011, define como a expressão 3Cs+E+V[5]), controle emocional etc., pois uma pessoa que se mete a fazer áudio-descrição sem preparação alguma não é profissional da tradução visual, não é e nem pode ser chamado de áudio-descritor. Nas palavras da autora:

“Por último, AD simultânea também acontece ao vivo, porém sem preparação alguma. Em programas de TV ou noticiários ao vivo, por exemplo, não é possível prever o que será falado ou filmado. Assim, o roteiro não existe e o audiodescritor-locutor terá que ser hábil e rápido o suficiente para descrever imagens que lhe são apresentadas pela primeira vez.” (Eliana Franco, 2008, grifo nosso)

Na mesma esteira, vejamos o que dizem Costa e Frota (2011)

“Antes de mais nada, cabe chamar atenção para o fato, interessante, de que na AD simultânea há toda uma gradação de simultaneidade, digamos assim ― ela pode ser totalmente improvisada, num extremo dessa gradação, ou pode contar com algum tipo de preparação, como por exemplo no contexto de um congresso, se o audiodescritor tem a chance de ter algum contato prévio com o palestrante cujo trabalho será audiodescrito. Nesse caso não há roteiro, ou, em outros termos, pode-se dizer que roteiro e locução são uma só e mesma coisa. Sem conhecer o produto, o audiodescritor terá dificuldade em escolher tanto os melhores momentos para inserir a descrição quanto os elementos a serem priorizados. Ou seja, a sincronia e a escolha das palavras ficarão prejudicadas e, por isso, a AD simultânea deve ser escolhida somente como último recurso. (Costa e Frota, 2011:10, grifo nosso)

Contrariando o que parecem defender as autoras, afirmamos que são nos eventos simultâneos que a tradução visual não pode faltar, nem o improviso pode ser a tônica do ato profissional, o qual deve antes de mais nada, estear-se em profundo e dedicado trabalho de pesquisa e estudo do que vai ser traduzido, dos recursos tradutórios que serão necessários para o ato tradutório etc.

Em suma, na áudio-descrição simultânea o conhecimento do tradutor sobre como fazer a áudio-descrição é colocado em prática, e à prova, ao máximo do exercício laboral, como veremos mais à frente. E, quando as autoras dizem que “pode-se dizer que roteiro e locução são uma só e mesma coisa”, a proposição é tão incongruente que não faz sentido sequer comentar, visto que é sabido que o roteiro é a construção, em geral escrita, do que se viu e de como se vai locucionar, ao passo que locução é a leitura do que constituiu a tradução visual. Roteiro é o que vai orientar uma tradução simultânea, no teatro, por exemplo, ao passo que locução é a gravação de um dado roteiro, em um filme, por exemplo.

Para além desses aspectos, a distinção que as autoras e outras têm feito sobre áudio-descrição ao vivo e simultânea não parece relevante, muito embora alguém possa advogar isso, para os eventos em que se faz a áudio-descrição em voice-over. Afinal, quando se está fazendo uma áudio-descrição de uma peça teatral não se a está fazendo simultaneamente, como quanto se está áudio-descrevendo em uma palestra ou em uma sala de aula? Pois é, o conhecimento das bases tradutórias, como temos salientado, nos ajudaria a entender melhor e mais precisamente os conceitos que esteiam a áudio-descrição.

Até que façamos isso, veremos a profusão de miscelâneas (que permeiam as falas de áudio-descritores e de nós, formadores de áudio-descritores) e a confusão que vemos em questões simples como é o caso de como conceber e fazer a áudio-descrição simultânea.

3. Reflexões sobre o processo de captura da informação áudio-descrita

Como apontamos anteriormente, recente no Brasil, a áudio-descrição vem passando de um momento de amadorismo para um momento de aprofundamento dos estudos dessa área da tradução visual, deste gênero de tradução que, em lugar de traduzir de uma língua pra outra (como tradicionalmente se espera ao falar de tradução), traduz, porém, de uma linguagem para outra, de modo que a língua de partida são os eventos visuais, a língua de chegada, a via pela qual a pessoa com deficiência, em particular com deficiência visual, captura, interpreta, aprecia e produz imagem.

Esse resgate conceitual é necessário neste ponto de nosso estudo, pois precisamos estabelecer algumas comparações que poderão facilitar o entendimento das diretrizes usadas na áudio-descrição dos eventos, tais como palestras, conferências e outros.

Assim vejamos: se numa tradução podemos lançar mão de uma tradução literal, isso pode, em alguns contextos, acontecer/ser usado na tradução visual. Por exemplo, uma tradução literal, palavra a palavra, terá como correspondente, na áudio-descrição, uma tradução que encontre correspondente tátil direto.

Exemplo disso ocorre na tradução de configurações que encontram “fácil” correspondência háptica, como é o caso de descrições de formas geométricas simples. Tomemos o exemplo de um desenho composto de formas geométricas: paralelogramo vermelho de 15 centímetros de comprimento, sob o qual há um quadrado de 15 centímetros; dentro do quadrado, à direita, há um retângulo vertical marrom e à esquerda, centralizado, um pequeno quadrado azul, alinhado com a parte superior do retângulo marrom. Integrando-se na mente cada uma das informações, se perceberá que se trada de uma casa.

O processo cognitivo usado para chegar a essa informação envolveu o reconhecimento lexical, o conhecimento das formas geométricas e das convenções que permitem a representação gráfica bidimensional de objetos do mundo tridimensional.

Envolveu, ainda, o conhecimento de mundo do usuário com as regras do desenho e uma busca no banco de imagens mentais para, a partir de comparações e manipulações da configuração, chegar à imaginação de uma casa.

Do mesmo modo como se dá com o reconhecimento háptico de configurações bidimensionais, e mesmo tridimensionais, na formação da imagem auditiva necessitou-se adicionar diferentes partes do elemento para chegar ao padrão completo.

Na tradução visual implica dizer que o ouvinte da áudio-descrição teve de integrar na memória os diferentes dados e deles fazer sentido, construir uma informação, a formação mental de uma imagem, ou de uma representação mental, conforme Lima (1998).

Em outras palavras, há uma transcodificação do contínuo auditivo em imagem, donde cada imagema de uma imagem ou cada elemento holonímico, e seus meronímicos, precisaram ser agregados para que a hiperonímia se desse e a imagem total fosse construída.

E, ainda assim, não se pode pensar que a tradução tenha sido por essência a literalidade de uma língua para outra, isto é, do evento visual para o verbal, como se a imagem tivesse sido transmutada para a mente do usuário, da mesma forma que não se pode pensar que na tradução lingual se trocou as palavras de uma língua por outra, como se bastasse tê-las coletado de um dicionário.

As características do evento visual tridimensional, colorido, por vezes dinâmicos de tamanho muito grande ou muito pequeno etc., uma vez passado pela transcodificação de modalidade específica, mudam em atributos, às vezes não disponíveis às pessoas com deficiência visual, como é o caso de cores para pessoas cegas congênitas totais, como é o caso de elementos visuais antes não conhecidos aos olhos de quem ficou cego no decorrer da vida.

Por conseguinte, a áudio-descrição não é uma ferramenta de “transporte” imagético, mas uma ferramenta para a construção de imagem pela pessoa que não vê o evento visual, isto é que a “empodere” a imaginar o evento áudio-descrito.

A áudio-descrição não substitui a visão, e nem o áudio-descritor é um milagroso que restituirá a visão de quem ficou cego. Por isso, não há de se falar em áudio-descrição que permite aos cegos compreender a obra, nem em áudio-descrição para brasileiro, americano ou húngaro, pois o processo de compreensão do filme, por exemplo, está associada a processos superiores, de ordem cognitiva de conhecimento de mundo e tudo mais que já mencionamos.

Áudio-descrição não é a tradução para esta ou aquela nacionalidade, mas para a pessoa que dela faz uso, no caso em tela, a pessoa com deficiência visual, a qual terá a oportunidade de acesso comunicacional a uma construção imagética possibilitada, a partir das palavras do tradutor visual.

Assim, quando a diretriz nos remete a dizer o geral, apenas para depois seguirmos para os específicos, é porque quando apresentamos a hiperonímia do evento, eliminamos importante carga da memória semântica, abrindo caminho para a construção de imagens que somarão a outras, desenhando na mente do usuário o evento visto pelo áudio-descritor. Nesse sentido, Lederman Klatzky (1987) dizem que as classes superordenadas ajudam no reconhecimento do objeto explorado, liberando a memória para a aquisição de novas informações. As cientistas mostram que a captura do tridimensional não é aleatória e os movimentos exploratórios seguem um objetivo específico.

Lima (1998) explica que o reconhecimento de uma configuração imagética se dá tanto pela nomeação da configuração, quanto pela produção imagética dela, ainda que não se tenha o conhecimento do léxico que a ela defina.

O cérebro humano, portanto, produz imagens capturadas pela visão, pelo tato, pelo ouvido e mesmo pelo olfato e paladar. Daí ser possível imaginar uma feijoada, um uma bela pizza de calabresa, apenas sentindo o cheiro do delicioso prato.

Esses processos são pertinentes aos seres humanos, tenham ele deficiência ou não, podendo, contudo, por parte de uma pessoa com deficiência visual, ser melhor explorados, uma vez que não dispondo do sentido da visão, busca ver o mundo por esses outros contínuos e sentidos.

Estudos têm mostrado a possibilidade, por exemplo, de se transmitir imagens ao cérebro por via de câmeras, as quais são conectadas à língua do sujeito. O cérebro entende os sinais e produz imagem ao ponto de o usuário ser capaz de detectar reconhecer, nomear o objeto.

Sendo, pois, a imaginação um processo ontogenéticos do ser humano, não há de falar em diferença cultural, geográfica ou de condição de deficiência. A capacidade de produzir imagens está lá no cérebro humano.

Logo, se uma pessoa brasileira é capaz de reconhecer um som e dele produzir uma imagem, a pessoa coreana também, o indivíduo espanhol, americano ou brasileiro com deficiência física ou visual, também.

E o indivíduo surdo? Bem, som é modalidade específica da audição, portanto uma pessoa surda não produzirá imagem a partir do que não ouviu. A mesma coisa podemos dizer da pessoa cega e a produção de imagem com a cor.

A pessoa cega produzirá imagem, mas se nunca teve conhecimento/experiência visual com a cor, a imagem será uma representação mental sem cor. Isso significa que não será branca, azul ou preta: apenas não terá cor.

Importante explicar esse processo para entender que se a cultura influencia no entendimento da obra, não será ela determinante para a produção mental das imagens.

De outro lado, as suscitações sonoras influenciarão definitivamente a produção da imagem, donde se a pessoa não souber o que significa a palavra “broa”, ela não verá uma broa, assim de imediato. Porém isso não impedirá de ela imaginar a coisa que foi descrita, a despeito de antes não conhecer o léxico.

Assim temos que o som, mesmo o som de uma palavra desconhecida, pode eliciar uma imagem na memória de quem vê, não por que se pertence ao uma cultura, mas porque se tem o conhecimento daquele som e, no caso da palavra, do significado a ele associado.

Em suma, as pessoas cegas ou com baixa visão têm a capacidade de produzir imagens a partir do som (das palavras) e por esse meio, ver o que se está a mostrar. Elas poderão chegar a uma imagem do evento pela somatória das informações auditivas, das táteis e delas em conjunto, completando gestáltica e cognitivamente as “lacunas” deixadas pelo evento visual e pela áudio-descrição, sempre que esta for empoderativa.

No mesmo processo, se a áudio-descrição não for bem feita, a tradução poderá levar o usuário a um entendimento errado da obra, por exemplo quando se faz uma inferência do que se vê, não se traduz o que foi visto; ou quando a língua de chegada é violada, isto é, quando a áudio-descrição apenas traduz para quem vê, não para quem não enxerga.

A exemplo disso podemos dizer daquelas traduções que continuam a não empoderar o usuário: “carro esporte lindíssimo”, por exemplo, não permite com que se saiba nada do carro, nem a cor, nem o ano, nem porque se o acha lindíssimo e nem se permite eliciar na mente do usuário de que carro esporte se está falando, a marca dele etc. Outro exemplo pode ser percebido em analogias que só traduzem para quem teve experiência visual, ou eventualmente tátil, com o evento traduzido: “usa chapéu parecido com o de cangaceiro”, nem permite saber como é o chapéu que se está usando, nem como é o chapéu de cangaceiro propriamente dito.

Tão danosas como essas descrições, são as que fogem a uma logicidade linguística e/ou imagética, deixando o usuário órfão ou perdido no contexto imagético, como vemos a seguir.

4. O uso e não uso das diretrizes na áudio-descrição: breves Apontamentos para Áudio-descrição de Conferências, Palestras e Eventos Similares

No exemplo de áudio-descrição abaixo vemos como a ausência da observação adequada das diretrizes (e.g. descreva o que você vê; não descreva o que você não vê; não infira a respeito do que você não vê na imagem; não antecipe o que ainda não está disponível ao expectador vidente etc.) resulta em uma áudio-descrição confusa, em vez de ser clara, numa descrição, nem sempre correta, específica ou vívida nos descritivos de que faz uso.

Por isso, vemos uma áudio-descrição que diz de um furgão que não existe na imagem; que interpreta expressões que não estão disponíveis na imagem; que ignora que a localização espacial dos imagemas deve aparecer primeiro, até por uma questão de logicidade vernacular (“na calçada”) que não acompanha a orientação de que se deve evitar o uso de advérbios (ansiosamente), quando eles próprios forem subjetivos; que não respeita a diretriz[6] de não usar o gerúndio na áudio-descrição; e que omite a informação de que Philip está sentado, “hiperonimicamente”, em uma cadeira de rodas (atente para o encosto preto da cadeira, atrás da cabeça de Philip, e ao braço dele sobre o braço direito da cadeira) etc.

“Foto de Lars com sua mala rosa no colo, Josef em pé com sua bengala e Philip com uma pequena bolsa pendurada no pescoço, na calçada, aguardando, ansiosamente, o furgão”. (Do site: www.vercompalavras.com.br)

Na áudio-descrição a seguir, vemos, novamente, as diretrizes para a produção de uma tradução visual empoderativa sendo relegadas. Aqui, quebra-se a concisão, afronta-se a correção, peca-se na clareza, rompe-se com a especificidade e viola a vividez, não permitindo construir na mente de quem ouve ou lê a tradução da imagem original, visto que a via de chegada ricocheteia em um ir e vir sem sentido. Em lugar de traduzir, tenta-se explicar; em lugar de ir do geral para o específico, fica-se em um vai e vem na descrição dos imagemas, em lugar de ser concisa tem-se uma áudio-descrição alongada. Se não bastasse, novamente descreve-se o que não aparece na imagem.

“Descrição da Imagem: Os Smurfs, pequenas criaturinhas azuis medindo aproximadamente 15 centímetros, estão em pé sobre uma pedra em frente a um lago, dentro de um parque arborizado. Ao fundo há alguns edifícios altos e o céu está nublado. Eles posam para o cartaz do filme. Da esquerda para a direita temos Smurf Desastrado, equilibrando-se para não cair da pedra; depois, Smurf Ranzinza com a cara fechada e os braços cruzados sobre o peito; em seguida está Smurf Gênio sorrindo com seus óculos de aros pretos, um livro debaixo do braço e um lápis atrás da orelha; Papai Smurf está bem na frente usando óculos escuros e de braços cruzados; ao lado dele está Smurfette, fazendo uma pose charmosa com um dos joelhos levemente dobrados, o rosto virado e a mão esquerda tocando o liso e comprido cabelo loiro. Por último está Smurf Arrojado, o único ruivo da turma. Ele tem uma expressão desafiadora e traz a mão esquerda fechada na altura do queixo. Desastrado, Ranzinza e Gênio usam roupas tradicionais dos Smurfs: calça, sapatos e gorros brancos, deixando o peito nu. Papai Smurf é o único que usa calça, sapatos e gorro vermelhos. Ele tem barba branca e bigode bem cheios. Smurfette usa um vestido branco que deixa os joelhos à mostra. Usa sapatos com um pequeno salto e gorro brancos. Arrojado usa sobre a roupa tradicional dos Smurfs um kilt – vestimenta típica dos escoceses – quadriculado e em tons de azul.” (Do site: ver com palavras. http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2011/08/os-smurfs-tera-exibicao-especial-com.html )

Na áudio-descrição do convite abaixo, as informações sobre o evento não são áudio-descritas para usuário que, sem esse empoderamento, não tem como saber a que se refere o convite, quando se dará o evento etc.:

O convite é quadrado e tem a metade direita ilustrada com uma das fotografias da exposição. Ela mostra a silhueta de um homem de costas, ligeiramente encurvado, que avança a pé por uma estreita rua de pedras. Ele está só e seu caminho é iluminado por uma luz prateada e de grande intensidade, recortada pelas sombras dos prédios em volta, mergulhados na escuridão. A sombra do homem projeta-se no chão, logo atrás dele, conectada ao seu pé esquerdo, que toca a via, enquanto o direito ergue-se para o próximo passo. No lado esquerdo do convite, sobre fundo preto, estão as informações sobre a exposição em parágrafos compostos ora com letras cinzas, ora com brancas. (do site: http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/)

No exemplo a seguir, semelhante ao anterior, as informações do convite são sonegadas, numa tradução que nem permite conhecer a origem da obra, nem seu conteúdo, tampouco está em consonância com a expectativa de eliciar na mente do usuário aquilo que vê o tradutor visual.

“O convite retangular é dividido em duas partes: uma com fundo laranja, à esquerda, onde está a logomarca da exposição, composta pela frase: sentir prá ver, escrita em branco e por um retângulo branco, dentro do qual se destaca, também em laranja, a silhueta de duas mãos que parecem tatear alguma coisa. A outra parte, à direita, com fundo branco, contém o texto do convite, escrito nas cores preto e laranja, as logomarcas da Pinacoteca e do Governo do Estado de São Paulo e, logo abaixo das informações sobre datas e horários de funcionamento do museu, os símbolos de acessibilidade universal para pessoas cegas, em cadeiras de rodas, com deficiência auditiva, com baixa visão e com deficiência intelectual. No rodapé, as logomarcas das empresas: Arteinclusão; Tojal, Teixeira, Ferreira, Serrano & Renault Advogados Associados; e Casa do Braille. (do site: http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/)

Anteriormente, consideramos, a título de introito, que as diretrizes precisam ser conhecidas, estudadas e entendidas dentro de um contexto de aplicação, isto é, na aplicação específica, como nas peças teatrais, nos filmes, nas palestras; nas peças infantis, nos documentários, nas palestras de química, etc. Apontamos que a aplicação das diretrizes, se não forem realizadas com conhecimento, ou se forem ignoradas por desconhecimento ou por uma escolha baseada na vontade de “inovar” ou “construir uma áudio-descrição brasileira”, para além de desconsiderar os processos superiores do processamento da informação imagética e outros, inclusive ontogenéticos, leva a erros tradutórios e, quando menos, a traduções pobres e nada empoderativas.

Agora apresentamos alguma dicas mais gerais a fim de que o tradutor possa preparar-se para o trabalho profissional da tradução simultânea.

Quando é que começa o trabalho do áudio-descritor? Essa pode ser uma pergunta quase que ingênua, mas é importante de ser feita e, pelo menos brevemente, respondida. Começa, certamente no momento em que o tradutor aceita a incumbência de áudio-descrever uma palestra, conferência ou aula. Nesse momento ele está comprometendo-se eticamente a dedicar-se a estudar sobre os assuntos a serem trazidos ao conhecimento do público alvo do evento a que vai traduzir.

Para isso, o primeiro passo do áudio-descritor é ler artigos sobre os assuntos trabalhados, familiarizar-se com os vocabulários de área, identificar as imagens pertinentes ao campo de estudo que vai áudio-descrever etc. O tradutor deverá buscar conversar com pessoas da área, perguntar que é relevante para “ser visto” naquela área.

Para que tenha o melhor entendimento do que vai traduzir e preparar-se para a variedade de coisas com que ele pode se deparar, o áudio-descritor deve buscar ver slides, vídeos e imagens sobre o assunto etc. Tudo isso ajudará que tenha uma ideia dos vocabulários, sinais e outros marcadores visuais mais comumente usados na área específica.

Nos momentos anteriores ao evento, o áudio-descritor deverá buscar ter contato com o palestrante, a fim de saber dele sobre sua altura, peso, cor de olhos, cabelos e outros descritivos que deseje ser descrito em si; para solicitar do palestrante informações sobre os slides e vídeos, texto e tudo mais que será usado na palestra, solicitando que o palestrante indique o que considera mais importante ser traduzido. Nesse momento de contato com o palestrante, o áudio-descritor poderá perguntar sobre descritivos para as imagens que vão ser exibidas: pronúncia de nomes, cores das e nas imagens; interpretação de gráficos e mapas etc.

Quanto aos descritivos usados na áudio-descrição do biótipo dos palestrantes, a propósito, é importante notar que áudio-descrição da figura humana não é descrever as pessoas como se iguais todas fossem, apenas distinguindo nelas as roupas.

Assim, não são recomendáveis áudio-descrições como estas:

  • “mulher branca, cabelo liso na altura dos ombros usando óculos e vestindo casaco marrom e calças pretas”.
  • “mulher branca, cabelos cacheados curtos, usando casaco marrom e vestindo calças pretas.”

Pelas descrições acima, as mulheres são “quase sósias”. Efetivamente, não se descreveu traços, atributos idiossincráticos, delas.

O tradutor visual, na capacidade de seu trabalho de áudio-descritor deve ir ao palestrante, indagar-lhe a altura, peso, cor dos olhos, tipo de penteado (se aplicável), tipo de vestimenta (se aplicável) ou de adorno. Deve indagar do palestrante se ele tem algum traço que gostaria de destacar, aspectos físicos descritíveis (não de caráter ou coisa que o valha).

O áudio-descritor deve tornar a pessoa identificável pelos atributos fenotípicos que o palestrante apresenta, não colocar esse palestrante como um ser indefinido numa massa de vestes e óculos.

Aqui vale lembrar que a áudio-descrição deve ser feita de cima para baixo, primeiro dos descritivos pessoais e só depois das vestimentas e dos adornos etc.

Assim, seria aceitável a descrição: senhor branco, 1,70m de altura, 70 quilos, cabelos pretos com entradas na frente e cortados rente à cabeça. Tem testa larga, sobrancelhas espessas, olhos castanhos, nariz levemente inclinado para a esquerda, boca pequena e mãos grandes e compridas. Veste paletó preto, gravata listrada, camisa branca e calça jeans azul-escuro.

A quantidade de descritivos é, como sempre, ditada pela quantidade de tempo e de espaço que se tem para aplicar as técnicas tradutórias.

Importante, porém, é dizer que nem sempre se consegue esse tempo com o palestrante, nem o palestrante está disponível para responder tais questões, as quais devem sempre ser formuladas com brevidade e, não obstante, com uma explicação da razão delas, visto que muitos há que não sabem o que é áudio-descrição, ou entendem o direito das pessoas com deficiência.

Também é necessário ressaltar que essa possibilidade de perguntar ao palestrante ou professor, em uma sala de aula não elimina o estudo prévio, a pesquisa e o preparo que o tradutor deve fazer antes de apresentar-se para o dia e momento de uma tradução simultânea, seja em sala de aula, seja em uma conferência ou, seminário ou palestra. O profissionalismo do áudio-descritor em levar a cargo esses passos propiciará um trabalho mais empoderativo, agradável e honesto para com os clientes, contratantes ou usuários da áudio-descrição[7].

As condições de trabalho do profissional da áudio-descrição, como a demais de muitos outros, nem sempre é ideal (invariavelmente é longe disso). Todavia, ele deve buscar orientar de antemão os que estiverem responsáveis pelo evento a fim de informar das condições de que precisa para fazer seu trabalho. O último que tem de sofrer (não têm) com as condições inadequadas são os clientes do serviço.

Assim, o tradutor deve orientar sobre o posicionamento de cabine, quando houver, sobre a iluminação e os recursos de que precisa para prover a áudio-descrição etc. Tudo deve ser antecipa e meticulosamente previsto, estudado e planejado para a provisão do melhor serviço.

Se, todavia, isso não tiver sido possível e, por exemplo, a cabine estiver localizada num local que não oferece melhor visão, o áudio-descritor deverá sair da cabine e ir para onde ele pode ver e traduzir. Afinal, se você não vê, não pode ser áudio-descritor, posto que a áudio-descrição tem como diretriz basilar “descreva o que você vê”, não o que acha que está vendo ou que pensa que está vendo. Retomando, o áudio-descritor deve, portanto, exigir que lhe esteja disponível um aparelho transmissor portátil, mesmo quando houver um fixo na cabine.

E isso traz um outro problema a ser considerado, o ruído ambiente e o som da voz do áudio-descritor sob as condições de ruído desse ambiente. Ele deverá ficar junto da plateia, se for o caso, e falar em altura suficiente para que os usuários ouçam em seus receptores. O áudio-descritor não deve sussurrar, traduzir baixinho, dificultando a recepção da tradução por parte de seus clientes.

Então, ao ir para a plateia, o áudio-descritor deve buscar explicar para os que estão próximo o que ele vai fazer, alertando para que os que acharem que vão ficar incomodados que, por favor, troquem de lugar. O áudio-descritor pode, nesse sentido, perguntar aos usuários se eles podem/querem sentar no entorno do tradutor, explicando a eles o que está ocorrendo e não recriminando aquele que não o quiser. Bem, a áudio-descrição é devida para o empoderamento do usuário. Este, sem a tradução visual ficará em desvantagem perante seus pares videntes, uma vez que o espectador vidente pode beneficiar-se da áudio-descrição e o espectador cego não se beneficiará apenas do som.

Logo, se um espectador próximo reclamar porque você está “falando” durante a palestra, por mais duro que se possa parecer a expressão: “os incomodados que se mudem”. Afinal, a sociedade deve respeitar esse direito de acessibilidade comunicacional da pessoa com deficiência.

No que tange ao trabalho do áudio-descritor e a plateia, a áudio-descrição deve posicionar os usuários perante a plateia, dizer se esta está chegando, se a sala está cheia etc. Se alguém que chega chama a atenção, o palestrante, por exemplo, ou alguém famoso, alguém de titulação, o reitor, o prefeito etc. devem ser mencionados. Tudo mais que ocorra em disjunção ao evento e que a plateia se manifesta, ou sobre o que ela se manifesta: riram (por quê), exclamaram (perante o quê?), etc.

Muitas vezes, o cenário onde se está sendo oferecida a palestra aula ou seminário etc. é tão crucial para o entendimento do conteúdo quanto a fala do ministrante da aula, conferência etc. Assim, o ambiente deve ser parte da preocupação do áudio-descritor, também quando fizer tradução simultânea.

Outro aspecto importante a ser anotado é que o trabalho do áudio-descritor impõe-lhe uma atuação muito mais ampla do que apenas áudio-descrever os conteúdos de que trata o palestrante ou professor numa conferência ou aula.

Com efeito, o trabalho de tradução visual começa na recepção do cliente, com a ambientação do cliente. Digamos que o evento se dará num museu, mas se tratará de outro assunto. Os clientes deverão ser informados do ambiente em que estão, não só quanto ao tamanho e número de cadeiras no auditório, mas também: onde eles, os usuários estão localizados, em relação às saídas de emergência; o que há no espaço interno e externo adjacente (localização de banheiros, cantinas, etc); no hall; no espaço de coffeebreak; sobre eventuais totens e o que há neles; sobre a existência de objetos expostos; sobre o que está escrito nos quadros painéis; sobre como estão identificados os monitores do evento; e tudo mais que for essencial e necessário se saber a respeito da história do local, da arquitetura da localização de banheiros, de bebedouros etc.

Empoderar o cliente da áudio-descrição é dar condições para que faça uso do ambiente de maneira autônoma, independente, inclusive por meio de alguém que lhe assista.

Todas essas informações devem aparecer, preferencialmente antes da palestra propriamente dita, enquanto as pessoas estão se ambientando com o lugar. Por isso é tão importante o estudo e a prática da produção de notas proêmias, mesmo para eventos simultâneos.

A esse respeito merece ser dito que o profissional da áudio-descrição deve ter como objetivo sempre dar as condições de seus clientes poderem, em pé de igualdade com os demais espectadores, acessar e fazer sentido das informações imagéticas do evento e não será paternalismo se o áudio-descritor tiver informações sobre os slides e outras configurações imagéticas e as passarem para seus usuários, nem quebra de diretrizes.

O empoderamento é sempre a lei máxima, não uma normatização ou mesmo uma diretriz, mas a razão de haver áudio-descrição.

Em vista disso, não se “iniba” perante a orientação de que não deve antecipar informação ao seu usuário ou a ele dar informação privilegiada. Trata-se de antecipar áudio-descrições necessárias e suficientes para o recebimento das informações dos palestrantes.

Para melhor compreensão do conceito de empoderamento na áudio-descrição simultânea, vejamos o exemplo a seguir:

“Dois palestrantes dividem uma mesa em um congresso. Ele, à direita, ela à esquerda da mesa que tem três metros de comprimento. Ela faz sua apresentação e passa a palavra para o ilustre palestrante. Ele traz o receptor da áudio-descrição, com seu respectivo fone de ouvido, do qual, contudo, não sai áudio-descrição nenhuma (talvez porque o tradutor visual não está a traduzir, pois acha que não pode áudio-descrever em cima da fala do palestrante, talvez porque o tradutor está numa cabine, numa posição que não lhe permita ver bem e, por conseguinte, áudio-descrever ou, talvez mesmo, porque ele não sabe o que descrever, para além da aparência do palestrante, coisa que já foi feita).

Durante a exposição do ilustre convidado, este vira-se para a colega de mesa, pedindo a ela uma confirmação do que ele acabara de dizer. Silêncio… Descendo à esquerda do palco, a palestrante para no meio das escadas, faz que volta, faz que continua a descer os degraus, em direção do público.”

A não tradução de que a palestrante saíra da mesa (coisa que os demais da audiência viram, exceto os usuários da áudio-descrição, aí incluído o ilustre palestrante do exemplo em comento) coloca este em situação de desconforto e, de uma certa forma, como que falando para o nada, buscando confirmação no ar. Essa situação lhe causa embaraço, pelo menos momentâneo, o que teria sido plenamente evitável se o áudio-descritor tivesse feito seu trabalho, se tivesse empoderado o palestrante com informação imagética que este perdeu, não porque era cego, mas porque sua colega não teve a sensibilidade necessária para dividir uma mesa de conferência com um palestrante com deficiência visual.

Óbvio que o palestrante partiu da cognição de que alguém que divide uma mesa em um congresso não saí dela no meio da fala de outro, mesmo porque é indelicado, inadequado. Depois, pode ele ter pensado que se a colega tivesse que se ausentar, sair da mesa, no meio da fala dele, ela lhe tocaria o braço e lhe informaria, pois isso é o básico que se deve fazer ao sair de um ambiente em que pessoa cega está partilhando de uma conversa com você.

No entanto, a áudio-descrição não foi feita, o usuário ficou em desvantagem perante toda a plateia e, de alguma forma, ficou constrangido pelo papel que fez. É possível que a outra palestrante também tenha percebido o erro que cometeu e ficado igualmente envergonhada, mas isso já são conjecturas. Quando uma áudio-descrição é empoderativa tudo isso é evitado e é para situações como essas que o tradutor deve estar preparado, não pode “improvisar” uma atuação.

Trabalhar numa áudio-descrição simultânea é coisa séria que requer profissional bem treinado, bem formado, bem versado nas diretrizes de uma tradução visual empoderativa, tanto quanto nas bases de uma atuação como tradutor, coisa que não se depreende ao assistir a algumas aulas de locução, de edição ou mesmo de produção de roteiro, embora possa aprender nelas também.

No entanto, isso certamente poderá ser apreendido cursando disciplinas de técnicas de tradução, em aulas sobre a ética profissional do tradutor, nas disciplinas a respeito das diretrizes basilares da áudio-descrição e sobre o mundo do “ver sem enxergar” das pessoas com deficiência visual, por assim dizer. Por isso é crucial que os formadores de áudio-descritores, tanto quanto os professores e palestrantes, em geral, cuidem para não usar indevidamente o termo áudio-descrição, quando se está fazendo apenas descrição em lugar de tradução visual e cuidem para que todas as apresentações sejam acessíveis.

De outra forma, fica o alerta para a construção de slides e planos de aulas: se você não vai ler, não use texto; se não vai descrever, não use imagens e se, em sua apresentação você não fizer uso de mídia acessível, não a nomeie como tal”.

Continuando, vejamos um pouco mais como as diretrizes podem nos ajudar na produção de áudio-descrições em conferências, palestras, aulas e similares, sempre que as escolhas tradutórias forem em função da obra, língua de origem ou de partida, e em respeito ao usuário, detentor da língua de chegada e a quem se deve o empoderamento.

A diretriz “não descreva sobre a fala”, amplamente conhecida para os eventos fílmicos e teatrais, se atendida ao pé da letra na palestra não produzirá áudio-descrição, visto que o palestrante ou o professor, provavelmente, não vai parar para que o tradutor insira a áudio-descrição. E esta não poderá ser feita sobre toda a fala, todo o tempo, uma vez que diferentemente do que acontece com o som da música, a qual pode coexistir com a fala, sem contudo prejudicar a compreensão desta, a sobreposição de uma voz sobre a outra impede o entendimento de uma e de outra.

Também a sincronia, técnica fortemente desejável para os eventos fílmicos e teatrais, deverá dar lugar à lei imutável da áudio-descrição, qual seja, o empoderamento do usuário da tradução visual.

Assim, o tradutor deverá conhecer muito do registro linguístico padrão para perceber frases, sentenças e expressões que possam ser deduzidas do contexto, então, em cima delas produzir a áudio-descrição.

O áudio-descritor deverá exercer ao máximo a diretriz “menos é mais”, alinhando-a à concisão para que possa oferecer em menor número de palavras as traduções; e ele deverá usar de sua locução de modo a dar a oportunidade de o usuário ouvir partes da fala a qual este possa completar, gestaltica e cognitivamente, o sentido da fala do palestrante.

Assim, o áudio-descritor deverá espaçar suas traduções não entre as falas, mas entre porções de falas, principalmente sobre aquelas que forem ornatas. Outro momento em que se insere a áudio-descrição numa palestra é quando o palestrante para, a fim de tomar água, trocar um slide etc.

O tradutor visual deve tomar notas a respeito de situações ocorridas, sobre trechos de textos mostrados ou o que mais for relevante para inserir em momentos que, embora posteriores, requeiram a informação não apresentada anteriormente, sincronizada à palestra.

Nesse sentido, o tradutor visual deve saber do conteúdo do que está traduzindo, ao máximo de sua capacidade, o que, provavelmente, requereu dele estudo e pesquisa prévia do assunto.

Também será requerido do tradutor, que tenha boa dicção e leitura rápida, de modo que possa ler slides e outras informações textuais de que o palestrante ou professor fez uso. E, nesse sentido, é esperado que o áudio-descritor tenha conhecimento de pelo menos uma língua estrangeira, preferivelmente a de maior uso científico na área do palestrante, já que poderá exibir citações, referências e outros termos em outro idioma que não o vernáculo.

Para que trabalhemos a tradução visual simultânea, pois, é necessário entendermos os processos adjacentes à produção imagética para que construamos, na mente do ouvinte, as imagens como elas são, não como se nos parecem ser. E isso implica entendermos que o texto escrito é imagem e em o sendo, é também foco de nossa tradução.

Então, na escolha do que vamos traduzir, precisamos considerar os eventos visuais propriamente ditos e as imagens estáticas como fotos, gráficos e textos, entre outros.

Assim, o tradutor visual deverá saber ler gráficos, tabelas e outras configurações bidimensionais, treinando para isso a tradução dessas imagens em palavras concisas e claras, corretas e específicas para o contexto. A tradução deverá ser feita também com palavras vívidas.

Como estamos fazendo uma tradução simultânea, e repetição implica em perda de tempo, e correções implicam em fator de distração ao usuário etc. é necessário atentarmos para o som das palavras, como elas se juntam como elas se combinam no contexto, e como elas podem eliciar as imagens que queremos evocar.

A entoação de nossa fala poderá dizer muito, mas poderá, junto com escolhas tradutórias ruins, ser um desastre. Por isso, cacofonias, aliterações, elisões e outros precisam ser cuidadosamente evitados para fazermos chegar à mente do ouvinte uma imagem sem distratores que possa impedir ou limitar a produção visual do evento áudio-descrito.

Constituirá um efeito distrator, por exemplo, numa palestra sobre a carga de impostos dos produtos hortifrutigranjeiro uma descrição do tipo cacofônico: “o palestrante joga uma mão para cima“. E será uma áudio-descrição com cacofonia, aliteração, elisão e interpretação indesejáveis uma tradução, numa conferência de ecologistas, que diga: “o palestrante pega uma madeira e põe perto do peito, com a boca aberta em um sorriso amplo de paraense protetor da natureza pátria”.

As várias diretrizes afrontadas nas citações acima (por exemplo o uso indevido de inferência) constituirão distratores, e estes devem ser evitados na tradução simultânea e eliminados nas traduções em que se teve tempo para fazer um roteiro.

Igualmente, deve-se evitar áudio-descrições por meio do uso de termos fílmicos, mormente porque estes podem constituir em distratores de conteúdo, que quebram o empoderamento, ou que impedem este.

Pensemos no exemplo a seguir: um conferencista apresenta o vídeo de um equipamento que ele desenvolveu, ilustrando a capacidade do equipamento em fazer uma dada tarefa. O tradutor que desconhece as diretrizes ou tenta “inovar” nelas poderá traduzir: “a câmera se aproxima do equipamento”, ou “a câmera dá um close no painel do equipamento”.

Em ambos os casos o filme quis mostrar, certamente, o equipamento, como ele é, o que tem no painel, o que o painel está apresentando etc. Em ambos os casos em que a técnica de filmagem foi usada, ela o foi para que o expectador visse com detalhamento o equipamento. E o que fez o tradutor? Com a tradução pelo uso da técnica fílmica, negou ao usuário da áudio-descrição tudo que o vídeo mostrou aos demais assistentes da palestra. O áudio-descritor não fez seu trabalho com qualidade, com correção/honestidade tradutória, visto que não “empoderou” o usuário a ver o que viu o tradutor.

A argumentação de que, usando a linguagem fílmica, o áudio-descritor ensinou ao usuário as técnicas cinematográficas, de nada vale, mesmo porque o tradutor não está ali para ser professor de cinema ou TV, mas para áudio-descrever, trazendo o original, o evento visual à mente do usuário, pela via da áudio-descrição:

  • oral se o usuário estiver ouvindo a tradução visual;
  • tátil, se ele estiver lendo a áudio-descrição em uma linha braille ou lendo na palma de sua mão, por meio da língua de sinais, por exemplo.

Outra diretriz básica, mas não menos difícil para a aplicação pelo áudio-descritor, é o uso de adjetivações subjetivas, inferenciais, rotulares ou que atalham a descrição do evento visual.

As justificativas para afrontar a orientação dessa diretriz vão do “eu faço assim porque é meu estilo”, “todos fazem, porque não fazer?, até “este é o modo que os cegos gostam”.

Obviamente que atender a essa diretriz, não tem nada que ver com eu gosto assim ou assado, nem com o estilo deste ou daquele. Fossem essas as orientações para fazer a tradução visual, ficaríamos num modelo tradutório babilônico, em que não se precisaria de um áudio-descritor, uma vez que quem quer que enxergasse e soubesse articular razoavelmente a língua poderia traduzir, ao seu estilo.

Por outro lado, descrever de uma dada maneira meramente porque “todos fazem assim, porque não fazer?”, é argumento que, quando menos, justifica a repetição de erros. Coloquialmente “todos” falam “me dá um dinheiro aí”, no entanto, um sujeito, ginasialmente alfabetizado, sabe que não se deve começar uma frase com um pronome do caso oblíquo e, portanto, dizer que todos fazem assim, a maioria faz assim, não dita que é assim que se deve fazer, mas, talvez, que poucos são “versados” no ato tradutório que se dispuseram a fazer, requerendo melhorar suas práticas.

A não observância dessas diretrizes leva o usuário a perdas que vão de não aprender um gesto ou movimento importante para a aula a que está assistindo (de educação física, por exemplo), a uma limitação de seu potencial, na medida em que, ao usar o atalho ou rótulo, o tradutor está interpretando para o usuário aquilo que ele acha que deve ser, mas que o usuário e outros poderiam achar diferente, ou ainda, impede o usuário de construir mentalmente a imagem original, o evento áudio-descrito.

Tomemos um exemplo em que uma professora, de uma disciplina x, ensina exercícios tais e, ao fazê-lo, pede aos alunos que a imitem no que ela está fazendo. O áudio-descritor, então, traduz: “a professora levanta os braços; faz boca de peixe; coloca a língua entre os dentes; faz cara de má; faz caretas, faz que está olhando contra o sol; fica brava, faz boca de choro; faz que está grávida; faz que dá sardinha; dá martelo com a mão direita; dá martelo com o pé esquerdo; faz ‘aprender’ em Libras etc”.

Nas traduções acima, muito ficou impreciso, descumpriu-se o quesito especificidade da áudio-descrição. Levantou os braços como? Para frente? Para os lados? Levantou-os retos para cima, retos para os lados? Como? Colocou a língua entre os dentes? Como? Fez boca de peixe, e como é isso? Fez que estava grávida, como? Que gestos, movimentos, expressões corporais usou para que o tradutor chegasse a tais conclusões?

Nada disso foi oferecido com a tradução e pouco se pode lançar mão para alcançar a construção imagética, mesmo por pessoas que tiveram a experiência visual, mas não com a Língua Brasileira de Sinais, por exemplo.

Ora, com esse tipo de áudio descrição, o estudante com deficiência visual não está sendo empoderado pela tradução visual, de modo a cumprir com os movimentos que a professora pediu. Por isso ele pode deixar-se ficar, talvez não faça o exercício, talvez sinta-se em situação constrangedora (quando todos erguerem os braços de um modo, o estudante com deficiência visual erguer de outro, sendo o único a errar perante seus colegas).

Logo, esse tipo de trabalho do áudio-descritor é plenamente dispensável, visto que o aluno com deficiência visual, mesmo com a áudio-descrição, continua a necessitar de terceiros para que lhe mostrassem como fazer a atividade requerida.

A tradução visual bem feita, por seu turno, eliminará ou minimizará ao máximo essas situações e outras em que o estudante pode se encontrar sem a áudio-descrição.

5. Palavras finais

Muito ainda há que falar sobre as diretrizes e as possíveis aplicações dela na tradução de eventos científicos e educacionais, delas trataremos em trabalhos posteriores.

Por agora deixamos apenas mais estas reflexões:

O ofício de áudio-descrição é trabalho sério, e, portanto, quem o faz, assim como quem o ensina, deve tornar sua prática um espelho daquilo que ensina e faz, por exemplo, ao traduzir filmes e peças teatrais, ao formar áudio-descritores ou, no dia-a-dia, no convívio com pessoas com deficiência.

O modo mais desafiador e mais comprovador do conhecimento do tradutor visual é quando ele tem de exercer sua atividade na áudio-descrição simultânea, posto que é nesse momento que ele deve mostrar o que sabe fazer, na forma que deve ser feito.

Nesse sentido, em palestra que proferimos recentemente dissemos em resposta aos que falam que a prática é uma coisa, enquanto a teoria é outra:

“O acadêmico é o que ensina o que deve ser feito, mas não faz. O operador (neste caso o áudio-descritor) é o que as vezes aprende o que deve ser feito, mas nem sempre aplica o que aprendeu, na forma que o deve fazer. O usuário é aquele que fica prejudicado porque o acadêmico ensinou, mas não fez; porque o operador não aprendeu ou não aplicou o que aprendeu, como deveria fazer”.

Estudar a áudio-descrição é mais que decorar as diretrizes; é mais que fazer uso apenas daquelas que parecem mais fáceis e rápidas, quando parecem ser fáceis e rápidas de colocar em prática.

Fazer áudio-descrição é transformar a exclusão imagética, com ela a exclusão social da pessoa com deficiência, em inclusão cultural e, com esta, a inclusão da pessoa com deficiência na sociedade humana.

Fazer a áudio-descrição simultânea é ser profissional de grande relevância para a participação da pessoa com deficiência na educação, na ciência e na arte.

É preparar-se bem, para melhor traduzir o evento simultâneo, afastando-se daquelas “lições” que dizem que a áudio-descrição simultânea é aquela que é feita “…sem preparação alguma” ou que “...ela pode ser totalmente improvisada”. É lutar por uma formação de qualidade, portanto, é reconhecer-se como o profissional da tradução visual, da áudio-descrição. É combater os oportunistas de área, os professores de Javanês da áudio-descrição, é ser esse profissional da tradução visual, é ser verdadeiramente áudio-descritor.

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Nota de rodapé

[1] Ver no http://www.ufjf.br/secom/2013/11/25/curso-de-especializacao-em-audiodescricao-abre-inscricoes/
[2] vide exemplos em Lima, 2012.
[3] Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (em vigor desde 2009). BASE XV: DO HÍFEN EM COMPOSTOS, LOCUÇÕES E ENCADEAMENTOS VOCABULARES . “ Emprega-se o hífen nas palavras compostas por justaposição que não contêm formas de ligação e cujos elementos, de natureza nominal, adjetival, numeral ou verbal, constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, podendo dar-se o caso de o primeiro elemento estar reduzido.” Disponível em
[4] ver Diretrizes para Áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para Áudio-descritores. Trad. de VIEIRA P., 2010)
[5] Aspecto formativo ou escolha tradutória: 3C+EV
A concisão remete à áudio-descrição com o mínimo de palavras, ditas em um curto espaço de tempo, isto é, expressas com brevidade, porém com o máximo de informações possível, o que quer dizer, de modo direto/objetivo.
A clareza exprime, com a maior nitidez, o texto áudio-descritivo.
A correção refere-se à exatidão com que se áudio-descreve um evento visual.
A especifidade é a escolha tradutória de termos/palavras que eliciem a melhor e mais precisa ideia do que se está áudio-descrevendo.
E a vividez é a escolha tradutória que elicia a mais vívida imagem na mente de quem ouve/lê a áudio-descrição. (ver Lima, 2011)
[6] Ver Diretrizes para Áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para Áudio-descritores. Trad. de VIEIRA, P. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol.4, 2010. Disponível em .
[7] Para saber mais sobre a postura do áudio-descritor para com seu serviço, confira Lima (2010).; Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima

A contribuição das disciplinas de pesquisa e prática pedagógica para a formação do pedagogo na educação inclusiva

Resumo

Este trabalho visa compreender como a Educação Inclusiva se faz presente nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Neste sentido, busca-se identificar quais questões relacionadas à Educação Inclusiva vem sendo tratadas; inicialmente mapeando as dificuldades enfrentadas pelos alunos concluintes em 2013.1 no cumprimento das vivências destas disciplinas, quando na prática em sala de aula no ensino regular encontram alunos com deficiência; em seguida, procede-se uma análise sobre a percepção destes discentes em relação a essa problemática. Para tanto, realiza-se uma pesquisa documental e de campo. Os achados apontam que as ementas estudadas mencionam questões relacionadas à inclusão.  No entanto, as falas dos sujeitos apontam a necessidade de ampliação da discussão sobre Educação Inclusiva no cumprimento das disciplinas de PPP.

Palavras-chave: Educação Inclusiva, Pesquisa e Prática Pedagógica.

Resumen

Este trabajo tiene por objetivo comprender cómo está presente en las disciplinas de Investigación y Enseñanza la educación inclusiva en la práctica de los estudiantes de Pedagogía en la Universidad Federal de Pernambuco. Así, se busca identificar los problemas relacionados a la educación inclusiva, cómo está siendo tratada; y también apuntar las dificultades que los estudiantes que se gradúan en 2013, enfrentan en el cumplimiento de las experiencias de estas disciplinas, en la práctica en las clases de las escuelas regulares. Entonces, se procede a un análisis de la percepción de los estudiantes a respecto de los estudiantes con discapacidad. Para esa finalidad hiciemos una investigación documental y de campo. Estos resultados indican que no hay los temas relacionados con la inclusión en las disciplinas estudiadas Sin embargo, las declaraciones de los sujetos apuntan la necesidad de ampliar el debate sobre el tema de la educación inclusiva en las disciplinas de Investigación y Enseñanza.

Palabras clave: Educación Inclusiva, Investigación y Práctica educacional.

Introdução

A inclusão de crianças com deficiência em salas de aula tem se consolidado como uma prática cada vez mais frequente. Isso se configura como um grande avanço em relação ao desafio da educação inclusiva no Brasil. Mas, se falar em inclusão é diferente de se falar em integração de pessoas com deficiência em sala de aula.

No processo da integração, o sujeito é visto como portador de um problema e ele deve adaptar-se ao que existe e acompanhar os demais alunos de sua turma. As pessoas esperam que o aluno com deficiência tenha um comportamento semelhante ao dos outros, caso contrário, ele será excluído do grupo de seu convívio. A educação inclusiva, por sua vez, leva em consideração a especificidade de cada indivíduo, tendo ele uma deficiência ou não. Na perspectiva da inclusão, há o reconhecimento de que as pessoas são diferentes e isso implica em práticas educativas diferenciadas que visem à formação integral do sujeito.

Sobre inclusão, Carvalho diz:

[…] a proposta de inclusão é muito mais abrangente e significativa do que o simples fazer parte (de qualquer aluno), sem assegurar e garantir sua ativa participação em todas as atividades do processo de ensino aprendizagem, principalmente em sala de aula. (2007, p.111)

Porém, para uma inclusão de fato, em sala de aula regular, se faz necessário que o professor tenha consciência de que as pessoas constroem conhecimentos de modos diferentes, sendo imprescindível também que ele tenha um olhar atento às necessidades de cada um e esteja preparado a realizar práticas diversificadas que ofereçam aos alunos meios para a construção das aprendizagens.

A prática de ensino, ainda no período de formação inicial do estudante, é o momento em que se reflete sobre a atividade profissional, sendo ela de grande importância para a constituição do pedagogo na perspectiva da Educação Inclusiva. Dessa forma, é fundamental que esta discussão esteja presente desde o início do curso, permeando todo o processo de formação inicial. É através dessa experiência principiante que o formando poderá constatar que na sala de aula há uma diversidade de sujeitos, diversidade esta inerente ao ser humano; e constatar que para o exercício de sua profissão, é preciso estar preparado para lidar com essas diferenças.

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, entende-se por Educação Especial:

[…] um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recurso e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação (MAZZOTA, 1998, apud: DIRETRIZES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2001).

Levando em consideração todos esses fatores, este trabalho objetiva refletir sobre quais as contribuições das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, inserida no currículo do curso de Pedagogia da UFPE, para que o futuro formando seja de fato um profissional apto à prática docente de uma educação inclusiva no ensino regular.

O Projeto Pedagógico do curso de licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/UFPE traz sobre a pesquisa e prática pedagógica: “Esse componente que articula a formação pessoal e profissional do pedagogo, mediante reflexões e busca de respostas às questões que emergem do cotidiano educacional” (2007, p. 21).

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia do Centro de Educação/UFPE, foi reformulado no ano de 2007 após uma década de debate no próprio Centro de Educação (CE), a respeito da formação humana, de modo amplo, e da formação do professor, em particular. A reformulação integral do Curso, ao mesmo tempo em que procura garantir um novo perfil para o Curso de Pedagogia, orientado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, visa também materializar princípios e valores que integram uma cultura avaliativa institucional permanente instalada nas diferentes unidades acadêmicas do Centro de Educação (Coordenação e Colegiado do Curso, Diretório Acadêmico, Coordenação das Licenciaturas, Setorial de Extensão, Plenos Departamentais, Colégio de Aplicação e Coordenação da Pós-Graduação).

Nosso interesse por esse objeto de estudo surgiu a partir de nossas vivências nas escolas durante o cumprimento da disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica (PPPs de agora em diante), com as nossas observações e dificuldades enfrentadas em nossas vivências. Ao nos depararmos com alunos com deficiência, nos indagávamos sobre as seguintes questões: o que fazer com esses alunos? Como lidar com eles? Como elaborar atividades que possam atender suas necessidades de aprendizagem? Como avaliar esses alunos? Essas indagações nos acompanharam por um longo tempo e, quando compartilhávamos essas angústias com nossos colegas de curso, percebíamos que eles também tinham as mesmas dúvidas e sofriam por não saber lidar com a situação.

Outras situações que nos causaram inquietações se referem ao nosso local de trabalho, em uma escola da rede privada de ensino regular, pois, quando era anunciado que em alguma das salas de aula haveria crianças com deficiência, ouvíamos alguns professores lamentando por ter alunos nessa condição, demonstrando dúvidas de como lidar com estes. Observamos também que, em sua prática em sala de aula, ignoravam os alunos como se eles não fizessem parte dela ou não fossem capazes de aprender sobre o que estava sendo ensinado.

O fato dos professores desconhecerem como atender as especificidades desses alunos e de não procurar informações para tal foram questões que nos fizeram refletir sobre a necessidade de discutir de uma forma mais ampla, questões relacionadas à inclusão dos alunos em sala de aula regular, não só em disciplinas específicas, como Fundamentos da Educação Inclusiva e Fundamentos da Língua Brasileira de Sinais – Libras, mas também articuladas nas demais disciplinas de todo curso de Pedagogia.

Segundo Freire (2001):

O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode; é reconhecer os limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que ele faz parte. (FREIRE, 2001, p.98)

Diante do exposto, nossa pesquisa tem como objetivo geral compreender como a educação inclusiva se faz presente nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Para alcançarmos nosso objetivo, foi preciso identificar quais questões relacionadas à Educação Inclusiva vêm sendo tratadas nas disciplinas de PPP. A partir da análise do ementário destas disciplinas, mapeamos as dificuldades enfrentadas pelos alunos do curso de Pedagogia na realização de suas regências e fizemos uma análise sobre a percepção destes estudantes, em relação à Educação Inclusiva.

A partir desses objetivos, entendemos sermos capazes de esclarecer as questões levantadas pelos nossos estudos sobre como vem se constituindo a formação do pedagogo para a Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica da UFPE.

Num primeiro momento, faremos uma breve abordagem histórica sobre a Educação Inclusiva. Em seguida, discutiremos sobre o processo de formação do pedagogo reflexivo e, por fim, iremos refletir sobre a importância de abordar a discussão sobre educação inclusiva nas PPPs.

Quanto à relevância deste estudo, acreditamos que estetrabalho possibilitará informações para reflexão sobre a contribuição das PPPs para a formação do pedagogo na Educação Inclusiva através das experiências dos formandos do curso de pedagogia, durante suas vivências no cumprimento destas disciplinas. Neste sentido, acreditamos que o trabalho contribuirá de forma significativa com os estudos sobre a formação do pedagogo, especificamente para os estudos no processo de inclusão de pessoas com deficiências em sala de aula, possibilitando o enriquecimento das discussões sobre Educação Inclusiva nas PPPs.

Breve histórico sobre Educação Inclusiva

Durante anos, o modo de perceber e integrar a pessoa com deficiência no âmbito social passou por várias modificações.

Em algumas civilizações, como a Espartana e a Romana, por exemplo,  as pessoas com algum tipo de deficiência eram descartadas desde o momento do seu nascimento, tendo em vista que a sociedade dessa época valorizava primordialmente a força humana, de modo a se interessar apenas pelos serviços braçais, por depender plenamente deles para sobrevivência, principalmente as classes menos favorecidas. Nesse momento da história, apenas os “deficientes mentais” eram “aproveitados”, porque podiam realizar atividades braçais, isto a depender da classe social a que pertenciam ou, em outras palavras, quando nasciam na classe na qual a pobreza predominava.

Com o surgimento do cristianismo, os indivíduos passaram a ter um tratamento, de certa forma, mais caridoso; agora as pessoas com deficiência eram vistas como almas que deviam ser salvas.

Sobre isso, Rodrigues (2007) argumenta que:

Compreendida inicialmente como um status de doença e de invalidez, a deficiência passou por muitos status, e várias respostas foram oferecidas pela sociedade, desde a eliminação sistemática das crianças que apresentavam alguma deficiência até a assistência pública. Este momento marca a presença da Igreja na sua atenção, passando depois para o reconhecimento de direito à assistência social. Registra-se, ainda, o marco da postura beneficente e protecionista que, em certa medida, escondia a rejeição. Seguiu-se a ênfase no tratamento da saúde enfatizando a busca da cura e ausência completa do aspecto educacional. (RODRIGUES, 2007, p.53)

Com o passar dos tempos, a sociedade passa a buscar novas formas de compreender o mundo em sua complexidade, observando-o a partir da ciência. O mesmo ocorreu com o tratamento das deficiências humanas, pois começam a surgir hospitais psiquiátricos para o atendimento e tratamento destas. Esses hospitais confinavam as pessoas com deficiência, segregando-as da sociedade denominada normal, como tentativa de tratá-las e enquadrá-las nos padrões por eles seguidos. Este período foi denominado como institucionalização.

De acordo com Romero e Souza:

Os deficientes eram levados para hospitais psiquiátricos, eram tirados de circulação, pois, como as famílias, agora proprietárias de seus corpos e força e trabalho, precisavam trabalhar na industrialização nascente e não podiam mais cuidar dos considerados inválidos, havia que se buscar um lugar para eles. (2008, p. 14)

No século XX, inúmeros fatores levaram a questionamentos sobre a funcionalidade da institucionalização, como os gastos que o governo vinha tendo, a desumanização para com as pessoas com deficiência e, até mesmo, a impossibilidade destas pessoas de viver em sociedade. Observa-se um aumento na discussão sobre os direitos humanos e os direitos das pessoas com deficiência. A partir daí ganha força a ideia de integração.

No Brasil, as primeiras instituições voltadas para pessoas com deficiências surgiram no período Imperial. Em 1854, foi criado o Imperial Instituto de Meninos Cegos, que em 1891 passou a ser chamado de Instituto Benjamin Constant – IBC; e em 1857 foi criado o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos, que em 1957 passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Só no período republicano, começaram a surgir instituições direcionadas a deficiência mental.

Um dos fatores que dificultaram as discussões sobre uma maior assistência a essas pessoas foi que a maioria das instituições era privada ou filantrópica, o que levou a estagnação dessa problemática durante muito tempo.

No final do século XXI, outro olhar à Educação Inclusiva começa a surgir, com a Declaração de Salamanca (1994), que é uma resolução das Nações Unidas, que aborda princípios, políticas e práticas para Educação Especial, um dos documentos que vem consolidando a Educação Inclusiva, no Brasil e em outros países.

Sobre a estrutura de práticas para Educação Especial, a Declaração de Salamanca esclarece que:

O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras […] No contexto desta Estrutura, o termo “Necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem […] (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.3)

Segundo a LDB (Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional):

Art.58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (LDB, atualizada em 2011, p.32).

Embora garantido pela LDB, o acesso das pessoas com deficiência à rede regular de ensino ainda está distante da realidade necessária para atendê-las em suas especificidades. As crianças e os adolescentes com necessidades educacionais especiais são as que mais sofrem em razão da não adaptação arquitetônica e pedagógica das escolas em geral. Apesar de atualmente o Brasil ter uma das legislações mais avançada no que se refere às pessoas com deficiência, ainda há o descumprimento de seus direitos e é constante a dificuldades de acesso destas pessoas às escolas.

O que se defende é uma escola que se inquiete com a perpetuação de práticas de exclusão que discrimina e incapacita pessoas. O que se deseja verdadeiramente é uma educação voltada para a preocupação de acolher a todos, sem distinção, sem preconceito de qualquer natureza.

Formação inicial do Pedagogo para Educação Inclusiva

Quando falamos em formação do pedagogo, pensamos nos conhecimentos básicos que devem ser adquiridos por ele em seu processo de formação, como por exemplo: ensino-aprendizagem; as metodologias que podem ser utilizadas; as estratégias de ensino, recursos didáticos e inúmeras formas avaliativas que auxiliem na observação do cumprimento das aprendizagens, e também se a prática utilizada necessita sofrer algum tipo de modificação, entre outros fatores.

A formação inicial é aquela que nos dá subsídios e nos oferece instrumentos para o exercício da docência. Os saberes necessários adquiridos na prática em sala de aula são de grande relevância para o desenvolvimento das atividades do pedagogo.

Segundo Soares (2004):

Os estudos em torno da formação dos professores nos últimos anos tem demonstrado que para romper com as concepções tradicionais do ensino, como transmissão do conhecimento, assimilação ou adesão comportamental, e conceber o educando como sujeito num processo de aprendizagem, há de se considerar o professor também como tal. Assim, tem sido construídos, em volta da formação dos professores, muitos aspectos que tentam resgatar o ser-sujeto no ser puramente intelecto ou técnico do professor (SOARES, 2004, p. 35)

O exercício da docência implica em alguns desafios e, entre estes, estão o de perceber as diferenças e atuar de modo igualitário com todos os alunos em classe. Uma das questões que mais requer o preparo do pedagogo está relacionada a uma efetiva inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino.

Martins (2008) afirma que:

O processo educativo inclusivo traz sérias implicações para os docentes e para as escolas, que devem centrar-se na busca de rever concepções, estratégias de ensino, de orientação e de apoio para todos os alunos, a fim de que possam ter suas necessidades reconhecidas e atendidas, desenvolvendo ao máximo as suas potencialidades. (MARTINS, 2008, p.20).

Não se pode falar na formação do pedagogo sem pensar neste novo paradigma educacional, a inclusão, de modo a ser imprescindível que se direcione discussão em torno da prática inclusiva, no processo de formação desse profissional, possibilitando o contato e ao mesmo tempo sensibilizando-o sobre novas maneiras de pensar nas diferenças.

É primordial que o pedagogo, em sua formação, passe por uma preparação que lhe proporcione consciência de que seus alunos são capazes de desenvolver suas potencialidades, mas este também deve perceber que é de suma importância a promoção de um ambiente inclusivo, junto à reflexão constante de sua prática, de modo a modificar-se constantemente, e de acordo com as necessidades específicas apresentadas pelos indivíduos para quem a prática é exercida.

A prática docente é o momento em que se pode refletir sobre a atividade profissional. Ela é indispensável em todas as áreas educacionais e não poderia ser diferente para o pedagogo.

Sobre este tema, corroboram Nascimento e Cabral:

É na ação refletida, e na redimensão da sua prática que o professor pode ser agente de mudança na escola e na sociedade. A escola neste contexto passa a ser vista como ponto de partida e de chegada para a formação inicial do professor, visto que é na prática pedagógica que o professor refletirá sobre os saberes adquiridos no curso de pedagogia. Para tanto, a formação deve ser vivenciada em parceria com a prática docente, para que o professor possa superar os desafios de tornar-se um profissional intelectual, reflexivo e crítico (NASCIMENTO e CABRAL, 2010, p.6).

A formação inicial é a base para uma boa atuação na vida profissional do pedagogo. É ainda no processo de “aprender a ensinar” que o professor, em sala de aula, se depara com situações adversas; e encontrar soluções para que tudo se resolva da melhor forma possível, exige determinação e um olhar atento do professor. No processo de inclusão de alunos com deficiência, sua atitude não deve ser diferente. Derrubar barreiras e contribuir para o ensino-aprendizagem desses alunos são alguns dos desafios que nortearão a prática do processo educacional do estudante de pedagogia durante a sua formação.

Martins (2008), nesse sentido, diz:

O contato com a realidade vivenciada no cotidiano escolar com tais educandos e com profissionais que lidam com esse alunado vem contribuindo para confrontar a teoria com a prática, enriquecendo o trabalho empreendido na academia (MARTINS, 2008, p.22).

Portanto, é importante que, ainda na graduação durante a pesquisa de campo, no caso da UFPE, nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, seja dado um enfoque maior para as questões relacionadas à Educação Inclusiva. Deve haver um diálogo entre as disciplinas que compõem a grade curricular dos cursos de pedagogia, para que todas possam dar um suporte ao estudante, que, ao se deparar com a realidade em sala de aula, consiga pôr em prática o que aprendeu na teoria.

A organização da Matriz Curricular do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/UFPE traz que:

“A compreensão que o componente Pesquisa e Prática Pedagógica constitui-se como elemento estruturante da matriz curricular se expressa na própria periodização do curso organizada em torno de eixos temáticos que indicam a contribuição problematizadora das diversas disciplinas, com os desdobramentos interdisciplinares e transversais.”(2007, p. 22)

As discussões trazidas pelas duas disciplinas específicas do currículo do curso de Pedagogia da UFPE que tratam sobre Educação Inclusiva não conseguem dar conta da diversidade de sujeitos que são encontrados no momento da prática em sala de aula e isso sinaliza a importância de também abordar questões relacionadas à Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, por se tratar de um momento no qual os conceitos estudados previamente entram em confronto com a realidade.

Materiais e métodos

Para este trabalho, utilizamos a pesquisa qualitativa, pois acreditamos que ela dará subsídios à nossa busca em compreender o objeto de estudo em questão de forma integrada.

Acerca desse assunto, Minayo (1994, p. 43) explica que:

“a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências socais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, trabalhar com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”. (1994, p.43)

Assim, fizemos análises dos ementários, num total de oito, das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica da UFPE, do perfil 1322, como também do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/ UFPE, formulado em outubro de 2007.

Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos questionários estruturados e entrevistas semiestruturadas, ambos previamente criados para responder aos objetivos do trabalho.

Para análise dos dados coletados, utilizamos como referencial a ideia de Bardin (1977), pois a autora argumenta que análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Esta acrescenta ainda que se trata de uma técnica de interpretação do que foi expresso, afirmando que:

[…] Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados. O fator comum destas técnicas múltiplas e multiplicadas – desde o cálculo de frequência que fornece dados cifrados, até a extração de estruturas traduzíveis em modelos – é uma hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência (BARDIN, 1977, p.9)

O trabalho foi realizado no Centro de Educação da UFPE, e os sujeitos foram constituídos por alunos do 10º período do curso de Pedagogia no total de seis sujeitos, dois do turno da manhã, dois da tarde, e dois do turno da noite.

Quadro 1 – Perfil dos entrevistados

SUJEITOTURNOPERÍODO
S1Manhã10º
S2Noite10º
S3Manhã10º
S4Tarde10º
S5Noite10º
S6Tarde10º

Resultados e discussões

O fazer pedagógico implica em dedicação e entrega. Atender as necessidades educacionais dos estudantes no âmbito da inclusão requer uma formação do profissional que vise à integralidade do sujeito, nos mais variados aspectos, sejam eles pedagógicos, psicológicos ou sociais (SOARES, 2004). Portanto, fica evidente que discutir sobre Educação Inclusiva, ainda na graduação do curso de Pedagogia, se configura como um fator de extrema relevância, e a percepção dos futuros pedagogos em relação a esta problemática é passível de reflexões para a constituição de um profissional preocupado com tais questões.

Agrupamos a análise em duas partes, trazemos inicialmente a análise do ementário das disciplinas de PPP, em seguida, elencamos duas categorias que emergiram a partir das respostas dos entrevistados, possibilitando a compreensão de tais demandas: (1) Necessidade de ampliação da discussão sobre Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica; e (2) Narrativas dos estudantes do curso de Pedagogia da UFPE, sobre Educação Inclusiva, que a seguir serão explicitados.

Análise do ementário das disciplinas de PPPs

Ao analisarmos as Ementas das disciplinas de Pesquisa e Pratica Pedagógica do perfil 1322, observamos que todas trazem pontos que se referem à discussões sobre Educação Inclusiva. Educação essa que entendemos ser também, uma educação para a diversidade dos sujeitos, sujeitos estes que podem ser encontrados nas classes regulares de ensino, ou em espaços não escolares que tenha uma proposta pedagógica. E esses pontos podem ser vistos quando nestas ementas são apresentadas as seguintes questões: estudo das práticas pedagógicas e trabalho docente em diferentes níveis de ensino e na gestão pedagógica; contextos de ensino-aprendizagem; planejamento e organização do ensino.

Apesar desses elementos estarem propostos nas ementas de PPP, entendemos que apenas isso não garante que esses pontos realmente sejam discutidos nas salas de aula de graduação do curso de Pedagogia da UFPE. Por conta disso, consideramos relevante compreender como essas disciplinas acontecem na prática, a partir dos relatos dos estudantes de Pedagogia da UFPE, tendo em vista a necessidade de observar como essas questões vem sendo tratadas nas aulas das disciplinas de PPP, onde veremos a seguir.

Análise das entrevistas

Necessidade de ampliação da discussão sobre Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica

A partir das entrevistas, buscamos mapear quais as principais dificuldades relacionadas à Educação Inclusiva, encontradas pelos alunos durante o cumprimento das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, tidas como obrigatórias na grade curricular do curso em questão.

Inicialmente, procuramos levantar questões que pudessem indagar os sujeitos sobre quais os momentos em que reflexões sobre Educação Inclusiva apareceram no decorrer do curso de Pedagogia. Observamos que há quase uma unanimidade nas falas dos sujeitos, no que diz respeito às disciplinas que trouxeram essa discussão. Como veremos a seguir:

Apenas as duas que é específica, né? Que é Educação Especial e LIBRAS. Só essas duas, nenhuma outra. (S1)

É foi de LIBRAS, introdução a LIBRAS e a outra… educação inclusiva.(S2)

Foi… acho que Educação Inclusiva, (…) tem também uma outra inclusive (…) No caso então foram duas.(S3)

A de… a de LIBRAS, e a de Educação Inclusiva. (S4)

Uma. (…) Educação Inclusiva.(S5)

Duas. Educação Inclusiva e LIBRAS. (S6)

As falas dos sujeitos entrevistados acima relatam ter discutido questões relacionadas à Educação Inclusiva em apenas duas disciplinas do curso de Pedagogia: Fundamentos da Educação Inclusiva e Fundamentos da Língua Brasileira de Sinais – Libras, ambas com carga horária de 60 horas.

Percebemos também que, neste momento da entrevista, nenhum dos sujeitos entrevistados relatou ter discutido tais questões nas disciplinas de PPP, nem mesmo quando indagados sobre as orientações antes das vivências e observações dentro da proposta destas disciplinas. Isso pode ser observado nos seguintes relatos:

Não, nenhum, nenhum deu, assim… Praticamente, é como se eles tivessem ignorado a existências desses alunos na sala de aula, né? Todos queriam saber do planejamento, se a gente tava frequentando, mas em nenhum momento eles abordaram esse assunto de ter um aluno com necessidades educacionais especiais e como a gente tratar isso. (S1)

Pelo que eu me lembre, não. (S2)

Não. A orientação só partia, a partir do momento que algumas pessoas encontravam alunos na sala, e diziam: “olhe professora, a gente tem que fazer o trabalho assim, assim, mas tem crianças na sala que tem algum tipo de deficiência, e ai como é que a gente faz?” Mas não partia delas a orientação pra gente chegar na sala, não. A gente é quem trazia pra elas. A situação era inversa. (S3)

Nenhum, nada. (S4)

Não, nas PPPs, não. A gente teve alguma coisa muito por cima na disciplina de Educação Inclusiva, mas as PPPs elas são muito direcionadas, não sei se vão continuar, mas eram muito direcionadas pra determinados assuntos, por exemplo: vai, vai… esse período é Português, é… não me lembro bem… História, aí você vai discutir alguma coisa dentro dessa questão. Mas nada muito voltado, aliás, nada voltado de fato pra Educação Inclusiva. (Sujeito 5 – Noite)

Não deram, aliás, demonstravam não ter nenhum tipo de conhecimento sobre o assunto e com isso isolavam ainda mais os alunos portadores de necessidades especiais. (S6)

Observamos que cinco dos sujeitos citados acima relatam não ter tido orientação dos professores das PPPs em relação ao trato com alunos com deficiência. Desse total, dois (S1 e S5) enfatizam que o principal foco dessas disciplinas está ligado ao planejamento das aulas e de como devem ser desenvolvidas, porém, sem que haja ênfase ou orientação para o trato com crianças e jovens com deficiência nas salas aula de ensino regular, o que inviabiliza o bom atendimento em suas especificidades.

Embora não foi observado em todos os argumentos dos sujeitos, percebe-se na fala de S3 que ao, se deparar com a realidade em sala de aula e encontrar um aluno com deficiência, ele trazia sua vivência para discussão nas aulas de PPP, recebendo orientações de forma básica e particular, pelo professor ministrante dessa disciplina:

Porque era assim, fica meio isolado, porque o foco era dado em outra coisa, que era na atividade apresentada. O que interessava era o que ia ser feito com as pessoas normais, ditas normais, o planejar. Então assim, todas as vezes que era apresentado, ninguém mencionava como foi feita a atividade com aquele aluno. (S3)

Essa questão se justifica se levarmos em consideração o que traz o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/UFPE onde:

“O foco é o acompanhamento do estudante na dinâmica da profissão docente, familiarizando-o com os processos formativos e o exercício da docência, com a gestão educacional e a organização escolar, com práticas curriculares e a sala de aula, com a gestão educacional e a organização escolar, culminando com a elaboração do Trabalho de Conclusão do Curso.” (2007, p. 21)

Porém, compreendemos que a atual política educacional já contempla o entendimento para questões relacionadas à educação inclusiva e que tal conhecimento deve articular-se aos conteúdos das disciplinas de PPP em seus processos formativos, docência, gestão educacional e organização escolar, como é proposto no ementário de tais disciplinas. Isso se caracteriza como um aspecto de grande relevância, uma vez que o aluno do curso de pedagogia se depara com essa realidade em sala de aula. Martins (2008) acredita que é, no contato com a realidade e com o cotidiano escolar, que os educandos e os profissionais que lidam com esse alunado tem a oportunidade de articular na prática os conhecimentos apreendidos na academia. As falas dos sujeitos abaixo corroboram com o que foi citado acima:

(…) nessa PPP que eu falei na de matemática junto com geografia. Tinha um aluno que ele era surdo e também não falava e a gente quando fez a diagnose, eu e minha dupla, logo… a gente notou ele muito quieto, aí a gente perguntou, a professora disse que ele era surdo (…). (S1)

Sim, já passei durante três PPPs, que foram na mesma escola, é… houve aluno que tinha deficiência mental (DM) (…). (S2)

Já. A gente… Era um PPP em trio. (..) A gente foi pra uma escola aqui da Várzea, quando chegou lá tinha três crianças com deficiência. Um com Síndrome de Down, outro… eram de três a cinco, não me lembro bem. Era um grupinho só de crianças com deficiência. (…) só que a gente não sabia nem como agir, ou seja, na observação a gente ficou perdido. (S5)

Já tive experiência em PPP, sim. E nas aulas que observei, o aluno ficava sempre isolado e a professora demonstrava total desprezo em relação a ele, nos dizendo até que não sabia o porquê aquela criança estava na escola, se não entendia nada do que estava sendo feito na sala. Isso me deixou muito triste, pois pude ver que muitos professores não estão preparados para lidar com uma criança especial em sala de aula, e essa falta de preparo deles, causa ainda mais exclusão desse aluno. (S6)

Observamos que todos os sujeitos já tiveram contato com alunos com deficiência, em suas práticas proporcionadas pelas disciplinas do curso de Pedagogia. Quatro dos sujeitos disseram ter tido contato com esses alunos em suas vivências nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica. De acordo com a LDB, educação especial é uma modalidade de educação escolar oferecida à pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (LDB, atualizada em 2011).

Os elementos identificados ajudam a compreender que é de fundamental importância discutir com mais ênfase questões relacionadas à Educação Inclusiva, principalmente nas disciplinas onde a prática está presente, visto que ganhos maiores seriam alcançados. Além do contato com a realidade a articulação entre teoria e prática, proporcionaria um maior aprendizado pelo aluno em sua formação docente. Para Antunes (2008), às vezes os profissionais da educação, mesmo com boa vontade, tendem a excluir as pessoas com deficiência pelo simples fato de desconhecerem os princípios de uma educação inclusiva efetiva.

Narrativas dos estudantes do curso de Pedagogia da UFPE, sobre Educação Inclusiva.

Até pouco tempo, falar em inclusão era algo raro, resumindo-se muitas vezes a estudos científicos ligados ao âmbito da saúde. Não se cogitava a possibilidade de ter alunos com deficiência, no ensino regular. Só com a intervenção da Igreja é concedido o reconhecimento à assistência social. Marca-se, então, a postura beneficente e protecionista seguida da ênfase ao trato da saúde em busca da cura, sem foco aos aspectos educacionais (Rodrigues, 2007).

Atualmente é comum encontrarmos alunos com deficiência nas salas de aula de ensino regular, pois a Educação Inclusiva vem se constituindo de maneira sólida devido às políticas públicas relacionadas a essa questão, iniciadas a partir da Declaração de Salamanca. De acordo com esta, as escolas tem o dever de acolher todas as crianças independente de suas necessidades educacionais, sejam elas físicas, intelectuais ou outras (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Levando em consideração esses fatores, procuramos analisar nas narrativas dos sujeitos como estes entendem a problemática estudada, juntamente da forma como percebem a inclusão, de fato, nos espaços educativos. Como observamos abaixo:

(…) eu acho que a pessoa tem que ter uma formação é… mais geral. Por exemplo, eu mesmo pretendo continuar aqui, fazer mestrado e sendo professora universitária e tal, mas eu acho que isso deveria tá dentro já, não precisaria fazer uma escolha. (S1)

Eu só acho um absurdo o descaso. É porque é assim, eu faço pedagogia, mas assim, o meu direcionamento na verdade é na questão de políticas públicas com educação a distância de nível superior, entendesse? E ai porque eu também me preocupo com a questão inclusiva. Porque eu sei que nesses cursos pode ter pessoas com deficiência. Não é meu foco, porém eu me preocupo, eu procuro ver, eu leio artigos sobre, mas não é o meu foco. Mas eu acredito que tem a ver com a educação, e tendo a ver com a educação, tem a ver com aquilo que eu preciso saber. (S3)

Ó, eu não vou mentir, eu tenho muito medo. Por exemplo, quando eu entrar na rede e pegar dois alunos com alguma deficiência, minha gente eu me (…) de medo, porque eu sei que eu não vou conseguir. Assim, eu não vou conseguir excluí eles como eu vejo fazendo. (S5)

(…) não me sinto preparada para assumir uma sala com um aluno especial, embora saiba que estou propícia a isso, mais não é de minha vontade trabalhar com essa área. (S6)

Observamos que os sujeitos acima citados demonstram não se sentirem preparados para desenvolver trabalhos que proporcionem uma Educação Inclusiva, capaz de alcançar a diversidade de sujeitos que podem ser encontrados nas salas de aula de ensino regular e em outros espaços educativos, assim como também é muito marcante, na fala da maioria, que a Educação Inclusiva se resume apenas a pessoas com deficiência, compreendendo-a de modo fracionado, sem observá-la em sua amplitude de significados, ligados tanto à educação como ao âmbito social, no qual a escola está inserida.

Apenas um dos sujeitos entrevistados trouxe a Educação Inclusiva, em um âmbito mais amplo:

Eu sei que é um exemplo meio grosseiro que eu vou dar agora, mas eu vejo aqui na sala de aula. Se chegar uma pessoa canhota, vê, ela é diferente da maioria, né? Não é uma necessidade educacional especial, mas ela é diferente, ela é minoria, e inclusão é essa questão das minorias também, já é uma dificuldade, assim, a vivência da gente. (S1)

Segundo Carvalho (2007), o processo de inclusão implica em criar condições que integrem, visando à garantia educacional dos excluídos, sendo eles pessoas com deficiência ou não.

Dois dos sujeitos (S2 e S5) relatam perceber a problemática em questão de modo trabalhoso e que teriam dificuldade em realizar atividades que pudessem alcançar a todos, tendo que recorrer a novos estudos direcionados a Educação Inclusiva, como está presente nas falas abaixo:

vou ter que procurar outros meios, (especialização, é mini curso) que me dê mais suporte, é leitura, biografia, ir atrás de outras pessoas que trabalham, pra dar esse auxilio. (S2)

Porque eu vou ter que me desdobrar, eu por mim mesma, porque a rede não faz isso, me indica nem um meio não, vai fazer feito a Universidade, botou você lá dentro, você se vire. Eu tô dizendo isso porque eu sei, porque eu trabalho na prefeitura há seis anos e eu vejo como são tratadas as crianças que tem algum… Bota lá no canto, fica lá fazendo as coisas, se você não se colocar… (S5)

Percebemos, nas narrativas dos sujeitos (S2 e S5), que a relação entre teoria e prática necessita de reflexão, pois, segundo Martins (2008), o modo como os alunos percebem a Educação Inclusiva pode vir a ser um fator crucial a sua prática, no momento em que estes passem a assumir sua função como pedagogo, numa sala de aula de ensino regular, ou até mesmo em outro âmbito social, tendo em vista que a inclusão é uma realidade e ela deve estar presente em nossa sociedade.

Considerações finais

A partir deste estudo buscamos compreender a contribuição das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica para a formação do pedagogo na Educação Inclusiva.

Os resultados obtidos puderam corroborar com o objetivo proposto em compreender como a Educação Inclusiva se constitui nas disciplinas de PPP do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco.

Os achados apontam que há necessidade de ampliação da discussão sobre inclusão nestas disciplinas, pois, mesmo sendo observado nas ementas  proposta de abordar tais questões, percebemos, a partir das narrativas dos sujeitos a necessidade destas serem trazidas com mais ênfase nas aulas de PPP, pois esta discussão prévia traria contribuições, não só quando os alunos já tivessem o contato com tal realidade, mas sim, antes de se depararem com ela.

Contudo, enfatizamos que, apesar dos dados apresentados não demonstrarem ter havido grandes contribuições das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de Pedagogia da UFPE, relacionadas à Educação Inclusiva, compreendemos que o fato dessas disciplinas levarem esses estudantes ao contato com pessoas com deficiências pode ser um indicador considerável de uma contribuição de grande relevância, tendo em vista que esse contato proporcionará aos mesmos indagações e reflexões voltadas para a inclusão, assim como a busca de outros meios para superar as barreiras, barreiras estas tão comuns nos espaços educativos e no meio social em que estamos inseridos.

Por fim, pensamos que é preciso levar em consideração que, mesmo a Educação Inclusiva tendo passado por várias modificações com o passar dos séculos, muito do que se discute e do que vem se constituindo na sociedade ainda é pouco, tendo em vista que para a Constituição, a educação é um direito de todos os indivíduos, independentemente do grupo social em que eles estão inseridos. Sendo assim, devemos ter um olhar atento a todas as questões relacionadas ao ensino inclusivo, de modo que seja possível atender a todos, mediante suas especificidades para que possam desenvolver todas as suas potencialidades.

Referências

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