Por falar em classificação de deficiências

Resumo

São discutidos os modelos de estrutura da deficiência, elaborados e utilizados ao longo da história do atendimento a pessoas com deficiência. Tais modelos foram surgindo à medida que pesquisadores e praticantes desse atendimento enfrentaram a falta ou a insuficiência das classificações de deficiências, que lhes servissem de referência ou padrão para suas pesquisas e experiências.

Palavras-chave: classificação de deficiências, estruturas da deficiência, modelos médico e social da deficiência.

Abstract

Models of disability structure, created and utilized throughout the history of services for persons with disabilities, are discussed. Such models have emerged as a response by researchers and practitioners to the lack or the insufficiency of disability classifications that would be useful as a reference or standard in their studies and experiences.

Key words: disability classifications, disability structures, medical and social models of disability.

Introdução

Especialistas, pesquisadores, reabilitadores, educadores, gestores e pessoas com deficiência têm utilizado modelos de estrutura da deficiência a fim de avançar a implementação dos direitos do segmento populacional em foco. O conceito de estrutura da deficiência reflete o entendimento de que a deficiência tem sido percebida como uma estrutura constituída por fatores do corpo humano, tais como: lesão, perda ou ausência de membros, anomalia, malformação, insuficiência, déficit, disfunção. Por outro lado, estes fatores, por existirem dentro do corpo, têm sido frequentemente confundidos como doenças, criando a falsa ideia de que deficiência e doença seriam a mesma coisa. Surgiu daí a histórica atitude da sociedade no sentido de tratar pessoas com deficiência como se elas fossem pessoas doentes pelo simples fato de terem uma deficiência.

Aumentando ainda mais esse tratamento equivocado, a palavra deficiência tem sido substituída aleatoriamente por termos, tais como incapacidade, limitação, invalidez, defeito, desvantagem, como se fossem sinônimos.

À parte esta confusão de palavras, que ora pareciam ser sinônimas, ora pareciam ter significados diferentes um do outro, os modelos de estrutura da deficiência são muitos, se considerarmos a longa história das atitudes da sociedade em relação às pessoas com deficiência.

O que se apresenta a seguir é uma versão que adaptei do meu artigo Causa, impedimento, deficiência e incapacidade, segundo a inclusão (SASSAKI, 2012).

Modelos de estrutura

Na primeira etapa da história das pessoas com deficiência, chamada EXCLUSÃO (da antiguidade até o século 19), predominou o modelo de REJEIÇÃO SOCIAL, deixando as pessoas abandonadas à própria sorte, longe da sociedade que se considerava valorosa, normal, útil. Em algumas culturas mais antigas, estas pessoas eram levadas à morte. Este modelo de estrutura da deficiência era todo constituído de noções negativas sobre o valor social das pessoas com deficiência; portanto, noções de inutilidade ou invalidez.

Na segunda etapa, a da SEGREGAÇÃO (a partir de 1910), a sociedade e o governo – por caridade ou conveniência – confinavam as pessoas com deficiência em instituições terminais, prestando-lhes alguma atenção básica: abrigo, alimentação, vestuário, recreação (estrutura conhecida como MODELO ASSISTENCIALISTA). Estas eram as poucas pessoas com deficiência que conseguiram procurar o governo ou a comunidade que, ao considerá-las merecedoras, lhes dava ajuda material suficiente para sobreviverem.

Na terceira etapa, conhecida como INTEGRAÇÃO, quando surgiram serviços públicos e particulares de reabilitação física e profissional (início dos anos 40) e sob a inspiração da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), algumas pessoas com deficiência tiveram a rara oportunidade de receber tais serviços. Dentre as pessoas reabilitadas, algumas conseguiram ser matriculadas em escolas comuns ou admitidas no mercado aberto de trabalho, desde que demonstrassem capacidade para estudar ou exercer alguma atividade laboral (condição conhecida como MODELO MÉDICO DA DEFICIÊNCIA). As demais pessoas com deficiência não tiveram acesso a tais serviços. Surgiram, também, as primeiras associações de pessoas com deficiência ou de familiares destas pessoas, ainda com uma abordagem assistencialista e voltadas à sobrevivência dos próprios membros e não de pessoas ou familiares que não pertencessem a tais associações.

Finalmente, a quarta etapa, a INCLUSÃO (a partir da década de 90 do século 20) teve suas sementes plantadas pelos movimentos de luta das próprias pessoas com deficiência (surgidos no Brasil a partir de 1979). A luta foi fortalecida pelo lema Participação Plena e Igualdade, do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (1981). Uma dessas sementes, a de maior impacto, foi a que acrescentou à bandeira da reabilitação – que defendia a preparação de pessoas com deficiência como condição para entrarem na sociedade (INTEGRAÇÃO) – o conceito de equiparação de oportunidades – que defende a necessidade de adaptação e adequação dos sistemas sociais comuns, mediante eliminação de barreiras do ambiente, a fim de que as pessoas com deficiência possam participar em todos os aspectos da sociedade. Este conceito veio a ser chamado MODELO SOCIAL DE DEFICIÊNCIA.

Modelos inclusivos de estrutura

Diferentemente dos modelos anteriores (Rejeição Social, Assistencialista e Médico), que – como ponto em comum – sugeriram estar nas pessoas com deficiência o problema que as tornava incapazes de fazer parte da sociedade, o Modelo Social da Deficiência diz que o tal problema está na sociedade em forma de barreiras atitudinais e barreiras ambientais.

Baseados no conceito de Modelo Social da Deficiência, surgiram diversos modelos inclusivos de estrutura, dos quais aponto os três principais:

 

Primeiro modelo inclusivo

CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE IMPEDIMENTOS, DEFICIÊNCIAS E INCAPACIDADES (ICIDH, na sigla em inglês). Foi adotada pela Organização Mundial da Saúde em 1980 e que vigorou até 2001. Este documento já apontava a seguinte distinção entre os conceitos:

Impedimento (impairment): Qualquer perda ou anormalidade da função ou estrutura psicológica, fisiológica ou anatômica. Deficiência (disability): Qualquer restrição ou falta (resultante de um impedimento) da habilidade para desempenhar uma atividade de uma maneira, ou com variância, considerada normal para um ser humano.

Incapacidade (handicap): Uma desvantagem, resultante de um impedimento ou de uma deficiência, que limita ou impede a realização de um papel considerado normal (dependendo de idade, sexo e fatores sociais e culturais) para um dado indivíduo”. (UNITED NATIONS, 1983, §6)

Percebe-se na definição de incapacidade (handicap) a primeira menção à sociedade quando se refere muito superficialmente ao conceito de papel considerado normal, dependendo de idade, sexo e fatores sociais e culturais.

De 1980 a 1991, surgiram muitas sugestões e críticas às definições, o que levou a Organização Mundial da Saúde a realizar, a partir de 1992, reuniões anuais para efetuar uma revisão da Classificação de 1980, com a participação de líderes dos movimentos de pessoas com deficiência.

Na reunião de 1994, a seguinte definição foi proposta:

Incapacidade é o resultado de uma interação entre uma pessoa com impedimento ou deficiência e o ambiente social, cultural ou físico.” (KEER & PLACEK, 1995, p.17) (grifo meu)

Este conceito (incapacidade), publicado em 1995, foi incorporado à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em 2006. Ver adiante o terceiro modelo inclusivo. Esta seção sobre o primeiro modelo inclusivo foi extraída de Sassaki (2010).

Segundo modelo inclusivo

CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE, DEFICIÊNCIA E SAÚDE (CIF). A nova classificação internacional das deficiências deveria estar concluída em 1998 para ser submetida à aprovação da Assembleia Geral da ONU em 1999. (KEER & PLACEK, 1995, p.17; HURST, 1996).

Todavia, merecendo mais estudos e aperfeiçoamentos, ela só foi aprovada em 2001, com o nome Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF), através de resolução aprovada por unanimidade na 54ª Assembléia pela Assembleia da Organização Mundial da Saúde, em 22 de maio de 2001 (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2001). Infelizmente, no Brasil, a palavra disability foi traduzida como incapacidade em todo o texto e também no título (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde), distorcendo por completo o sentido dos conceitos, frases e explicações do texto original em inglês.

A importância da CIF reside no fato de que ela permite que os interessados na questão da deficiência passem da simples declaração política sobre direitos para as ações de implementação desses direitos traduzidos em leis e políticas públicas. Na CIF, cada deficiência é apresentada em suas três dimensões ou facetas: impedimento (problema de funcionalidade ou estrutura no nível do corpo), limitações de atividade (problemas de capacidade no nível pessoal para executar ações e tarefas, simples ou complexas) e restrições de participação (problemas que uma pessoa enfrenta em seu envolvimento com situações de vida, causados pelo contexto ambiental e social onde essa pessoa vive).

Terceiro modelo inclusivo

CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (CDPD). Foi adotada em 2006 pela ONU, ratificada no Brasil em 2008 com valor de emenda constitucional e promulgada em 2009. Diz este documento no Artigo 1:

“Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.” (grifos meus)

 Estrutura cronológica da deficiência

Para mim, os modelos inclusivos, acima descritos, foram fundamentais para a sistematização da Estrutura Cronológica da Deficiência (ECD), pois ela identifica e localiza os seus fatores na seguinte sequência: CAUSA, IMPEDIMENTO, DEFICIÊNCIA e INCAPACIDADE. Cada fator ocupa um momento na sequência cronológica. Assim temos:

1º momento: Causa (ou origem): doenças e outras condições de saúde,            acidentes, guerras, violências etc.

2º momento: Impedimento: de natureza física, psíquica, intelectual, visual, auditiva e múltipla.

3º momento: Deficiência (sequela do impedimento): categorias deficiência física, deficiência psicossocial, deficiência intelectual, deficiência visual, deficiência auditiva e deficiência múltipla, e seus respectivos tipos.

4º momento: Incapacidade (ação do ambiente): barreiras naturais e/ou construídas e/ou atitudinais que, em interação com uma pessoa com deficiência, impõem uma incapacidade (limitação, dificuldade) sobre a pessoa.

Explicando o processo da sequência em outras palavras, temos:

1º momento: O ambiente dá origem à CAUSA.

2º momento: A causa produz IMPEDIMENTO na pessoa.

3º momento: O impedimento se transforma em DEFICIÊNCIA.

4º momento: A interação das barreiras ambientais com uma pessoa com deficiência determina uma INCAPACIDADE nessa pessoa.

Exemplos

A seguir, ofereço exemplos de ECD para cada categoria de deficiência:

Deficiência intelectual

1º. Causa: uma condição de saúde enquanto feto.

2º. Impedimento: uma lesão de natureza intelectual.

3º. Deficiência: categoria deficiência intelectual, tipo (qualquer uma das dezenas de combinações entre os fatores: níveis de déficit cognitivo, modalidades de apoio, áreas de habilidades adaptativas).

4º. Incapacidade: barreiras atitudinais que, em interação com uma pessoa com deficiência intelectual, impõem uma incapacidade, dificuldade ou limitação para ela estudar em escolas comuns.

Deficiência física

1º. Causa: um acidente rodoviário.

2º. Impedimento: uma lesão de natureza física.

3º. Deficiência: categoria deficiência física, tipo tetraplegia.

4º. Incapacidade: barreiras naturais e/ou construídas e/ou atitudinais que, em interação com uma pessoa com deficiência física, lhe impõem a incapacidade de utilizar escadarias ou sanitários convencionais.

Deficiência visual

1º. Causa: um ato de violência urbana (facada nos olhos).

2º. Impedimento: uma lesão de natureza visual.

3º. Deficiência: categoria deficiência visual, tipo cegueira.

4º. Incapacidade: barreiras naturais e/ou construídas e/ou atitudinais que, em interação com uma pessoa cega, lhe impõem a incapacidade ou dificuldade de ler textos impressos em tinta ou de ver imagens (fotos, filmes, paisagens etc.).

Deficiência auditiva

1º. Causa: uma doença que atingiu os ouvidos.

2º. Impedimento: uma lesão de natureza auditiva.

3º. Deficiência: categoria deficiência auditiva, tipo surdez.

4º. Incapacidade: barreiras naturais e/ou construídas e/ou atitudinais que, em interação com uma pessoa surda, lhe impõem a incapacidade de ouvir barulhos, conversas, palestras, música etc.

Deficiência psicossocial

1º. Causa: um trauma psiquiátrico em situação de guerra ou conflito urbano.

2º. Impedimento: uma lesão de natureza psíquica, do tipo transtorno bipolar.

3º. Deficiência: categoria deficiência psicossocial, tipo (qualquer uma das dezenas de sequelas resultantes da fase aguda dos transtornos mentais).

4º. Incapacidade: barreiras atitudinais que, em interação com uma pessoa com deficiência psicossocial, lhe impõem a incapacidade ou dificuldade de conviver em escolas comuns ou ambientes convencionais de trabalho.

Conclusão

A Estrutura Cronológica da Deficiência (ECD) constitui o constructo mais objetivo e mais prático para utilizarmos em atendimentos a pessoas com deficiência, bem como em estudos sobre este assunto. A ECD emergiu dos três modelos inclusivos de classificação das deficiências, mas principalmente do modelo implícito na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. É na referida Convenção que encontramos o conceito de deficiência[1] e a explicação sobre quem são as pessoas com deficiência[2], tão fundamentais para a formulação da ECD.

Referências

HURST, Rachel. Defining disability: revision of the ICIDH. DAA Newsletter, Londres, n. 38, maio 1996.
KEER, D.W., PLACEK, P.J. The international classification of impairments, disabilities and handicaps: progress report. International Rehabilitation Review, Nova York, v. 46, n. 1-2, jan./jun. 1995.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação internacional de impedimentos, deficiências e incapacidades. Genebra: OMS, 1980.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Causa, impedimento, deficiência e incapacidade, segundo a inclusão. Revista Reação, São Paulo, ano XIV, n. 87, jul./ago. 2012, p. 14-16.
_____. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 8.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2010.
UNITED NATIONS. World programme of action concerning disabled persons. Nova York: United Nations, 1983.
WORLD HEALTH ORGANISATION. International classification of functioning, disability and health. Genebra: WHO, 2001.

Nota de rodapé

[1] deficiência “é um conceito em evolução (…) e resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” (Preâmbulo, letra e, Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência).
[2] pessoas com deficiência (Artigo 1 – Propósito, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência).

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  • Romeu Kazumi Sassaki

    Graduado em Serviço Social e concluiu diversos cursos de atualização e especialização em temas relacionados a pessoas com deficiência (educação, reabilitação profissional, colocação laboral etc.) no Brasil, Estados Unidos da América, Grã-Bretanha, Itália e Espanha. É autor do livro Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos (1ª edição em 1997, 8ª em 2010). Trabalha no segmento das pessoas com deficiência desde 1960. É ativista nos movimentos deste segmento desde 1979. É o tradutor oficial, pelo Governo Federal, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Presta serviços de consultoria em Inclusão SocialView all article by Romeu Kazumi Sassaki

Áudio-descrição de foto do ator Patrick Stewart

Palavras-chave: fotografia; cinema; teatro, áudio-Descrição; Foto de Patrick Stewart

Notas Proêmias

Áudio-descrição de foto promocional do ator Patrick Stewart, tirada em 13 de janeiro de 2012, em Los Angeles, Califórnia, no Hotel Chateau Marmont, por ocasião da celebração do Globo de Ouro, com patrocínio de W Magazine e Dom Pérignon. O ator britânico, nascido em 1940, ficou mundialmente famoso pelo papel de Capitão Jean-Luc Picard, na série de TV “Jornada nas Estrelas – A Nova Geração”, e também pela interpretação do personagem Professor Charles Xavier, na sequência de filmes “X-Men”.

Fotografia de Patrick Stewart (Foto por Jason Merrit)

Áudio-Descrição

Em primeiro plano, de frente para nós, homem caucasiano, esbelto e calvo está em pé num chão preto, com cartaz  photocall  em diagonal atrás dele. A cabeça pontuda está virada para a direita. O rosto é oval, com rugas e marcas de expressão. As sobrancelhas são arqueadas e grisalhas. Usa óculos de armação quadrada, fina e transparente. Tem olhos castanhos esverdeados, pequenos, encapsulados e de côncavo caído; o olho esquerdo é menor. O nariz é aquilino e a orelha é média e colada à cabeça. A boca, também média, está fechada e arqueada para cima. Tem lábios finos e queixo anguloso. O pescoço é longo e enrugado. Ele veste um terno desabotoado marrom-escuro por cima de uma camisa social com quadriculados pequenos em tons escuros e com botões claros. Os braços estão soltos ao lado do corpo. As mãos grandes revelam uma pele enrugada. Usa calça social cinza-escura e cinto e sapatos pretos. Em segundo plano, o photocall branco tem dois logotipos pretos, alternados e repetidos horizontal e verticalmente: um “W”, maiúsculo grande, e “Dom Pérignon”, em letras menores estilizadas. Há um símbolo abaixo do “P” e do “é”, cuja borda superior forma duas letras “C” deitadas lado a lado, arqueadas para cima. O final do primeiro “C” é o início do segundo. As pontas laterais descem paralelas e curvadas internamente até se encontrarem, lembrando a metade inferior de um coração.

Foto retirada de: <http://photos.independent.ie/gallery/automated/slideshow/LOS_ANGELES,_CA_-_JANUARY_13%3A__Actor_Patrick_Stewart__arrives_at_the_W_Magazine_Best_Performances/02iJcWe40ta37?q=Patrick+Stewart>. Acesso em 03/08/2012.

 

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Considerações a respeito da interação entre ouvintes e surdos: um relato baseado na experiência em um projeto universitário

Gostaria de agradecer à Roberta Lima, ao Professor Domingos Sávio Coelho, e meus colegas, que contribuíram grandemente em relação ao meu entendimento da cultura surda durante a elaboração deste relato.


Resumo

Este relato parte do conceito de que o contexto em que o surdo vive é toda uma cultura. Cultura essa que é diferente da cultura de uma pessoa ouvinte. Porém essas diferenças não são só linguísticas, mas também de costumes, percepções, entre outras coisas. A finalidade desse relato é tentar mostrar alguns aspectos relacionados à interação entre ouvintes e surdos no que diz respeito à Cultura Surda, partindo da experiência em um projeto de extensão universitária envolvendo pessoas surdas e ouvintes.

Considerations on the interaction between hearing and deaf people: a report based on the experience of a university project

Abstract

 We start from the concept that the context in which deaf people live is an entire culture. That culture is different from a culture of a hearing person. But these differences are not only linguistic, but also related to customs, perceptions and other things. The purpose of this report is to try to show some aspects of the interaction between hearing and deaf people related to the Deaf Culture, based on an experience in a university extension project involving deaf and hearing people.

Introdução

Partimos do conceito de que o contexto em que o surdo vive é toda uma cultura. Destaca-se também que a surdez não traz consigo somente a perda do sentido da audição, mas também a criação de todo esse contexto cultural surdo. E essa compreensão de Cultura Surda é fundamental para o entendimento da Psicologia da Surdez.

Uma das primeiras características peculiares e talvez a mais óbvia que se pode ressaltar em relação à Cultura Surda é a sua língua, que é a de sinais. Mas não se devem reduzir as diferenças culturais somente a diferenças de línguas, embora este seja um ponto fundamental e interessante no que diz respeito à relação Língua Portuguesa-LIBRAS. As diferentes culturas não trazem só diferenças meramente linguísticas ou de costumes, mas também de toda uma percepção do mundo ao redor atrelada às suas experiências e vivências daquele contexto. Então, a Cultura Surda traz consigo sua própria língua, costumes, percepções de mundo e vivências (na Cultura Surda, particularmente, vivências quase na sua totalidade frente a outro contexto cultural, no caso o ouvinte).

O presente texto tem por objetivo, através de um breve relato baseado em algumas experiências de trocas culturais entre surdos e ouvintes em um projeto de extensão da Universidade de Brasília, a descrição de aspectos relacionados à Cultura Surda e algumas reflexões sobre eles. Um dos fatos a serem ressaltados é que, tendo em vista o objetivo proposto, as interações podem ser mais facilmente compreendidas e com maior aproveitamento se analisadas tomando-se um indivíduo de fora da cultura analisada como ponto de partida para essa análise, tornando o relato, nesse caso, uma boa ferramenta para esse fim.

No início das interações

Trata-se, o projeto de extensão aqui descrito, de um Círculo de Cultura Surda, que possui uma série de atividades envolvendo alunos universitários ouvintes e indivíduos surdos, como por exemplo: elaboração de materiais de inclusão dos surdos em escolas, formulação de estratégias de divulgação desses materiais, convivência, interação e compartilhamento de aspectos da Cultura Surda etc. Algumas dessas atividades serão descritas mais detalhadamente à frente.

Uma das bases para as elaborações desses materiais e estratégias citados acima é o conhecimento da Cultura Surda, de vários de seus aspectos, problemáticas e dificuldades. Muitas vezes os alunos que entram no projeto não têm conhecimento prévio sobre a surdez. Então é importante que se dê ênfase na convivência com os surdos e no relacionamento pessoal com eles, pois, além de já se tratar da própria inclusão no contexto universitário, mantendo relações saudáveis, pode-se começar a entrar nesse contexto e assim entender suas necessidades, opiniões etc.

Quando iniciei meu trabalho no projeto junto aos surdos, o meu conhecimento sobre Cultura Surda e LIBRAS era zero. Minhas interações eram até então extremamente limitadas, pois eu não sabia nem me comunicar, nem como agir junto a essa cultura. Devido ao desconhecimento de LIBRAS e também da timidez frente a um contexto diferente, desconhecido até então, ocorria algumas vezes de algum dos surdos começar a dizer alguma coisa em LIBRAS e eu concordar com tudo o que ele dizia, consentindo com a cabeça, mesmo não entendendo quase nada que ele dizia. Assim, eu perdia muito das interações por timidez e desconhecimento. No início, quem me ensinou bastante, desde o básico, e com muita paciência, foi o Frankson, que era um dos surdos do projeto e que também possuía uma boa fala em português. Frankson ensinava bem devagar, pouco a pouco nos apresentando à LIBRAS e nos introduzindo à Cultura Surda. É interessante ressaltar sua paciência e a dos outros surdos, porque no início nós pouco prestávamos atenção a esse detalhe, mas uma vez que o tempo se passou e novas pessoas iam entrando no projeto, nós víamos, dia após dia, a mesma disposição deles em começar a ensinar desde o início às pessoas novas. Me parece que os surdos apreciam a interação com os ouvintes e estão dispostos a fazer esse movimento no sentido de dar as condições para que isso aconteça, se é da vontade do ouvinte iniciar tais interações e relações, através do ensino de LIBRAS e da convivência dentro do contexto de Cultura Surda.

O aprendizado do básico de LIBRAS se deu relativamente rápido. Mas vale ressaltar que o aprendizado em LIBRAS é contínuo e é algo que se deve praticar, pois, como qualquer outra língua que não a materna, perde-se o vocabulário e o modo de falar mais rapidamente se não há prática. No início, devido ao meu conhecimento nulo de LIBRAS, o ensino se deu em parte num contexto oralizado, ou seja, eu falava, o Frankson fazia leitura labial e me ensinava os sinais em LIBRAS correspondentes àquelas palavras. O próprio Frankson utilizava da fala para mostrar algumas palavras para mim. Mas ao passar do tempo fomos pouco a pouco retirando essa oralização da interação para que pudéssemos gradativamente inserir a interação na Cultura Surda.

Eu faço parte de um grupo musical no qual eu participo na parte vocal e na guitarra. Em determinado dia, pensei em conversar com Frankson sobre eu possuir um grupo musical, talvez até mostrar-lhe um vídeo de uma das apresentações disponibilizado na internet. Mas eu parei um pouco e pensei: “Ele não deve se interessar por isso, já que ele é surdo. Talvez se eu conversasse a respeito disso ele até me achasse inconveniente.” Então eu esqueci esse assunto e conversamos sobre outra coisa. Mas logo após surgiu a oportunidade de falar sobre isso devido ao assunto que estávamos conversando, e eu disse que possuía um grupo musical, até mostrei a ele o vídeo nosso na internet. E, para minha surpresa, ele se mostrou bastante receptivo, até bem animado ao ver o vídeo, fazendo alguns comentários bem-humorados sobre a nossa performance.

Com isso eu percebi que realmente nós, ouvintes, não conhecemos muito bem os surdos nem a sua maneira de pensar. É bem verdade que mesmo dentro da população surda há algumas divergências de opinião a respeito de vários aspectos relacionados a diferentes temas, como: educação dos surdos junto aos ouvintes, inclusão, oralização, o uso do implante coclear (aparelho auditivo para surdos) etc. Mas às vezes nos aproximamos com nossos conceitos pré-formados, com nossa ignorância no que diz respeito à interação e isso nos deixa apreensivos, fazendo com que muitas vezes nos privemos de uma interação mais aberta e rica junto aos surdos, esquecendo-nos de como se dá o próprio processo de relações sociais humanas, em que começamos com nossas dificuldades, diferenças, mas depois conhecendo-nos, habituamo-nos e estabelecemos relações saudáveis. Nesse caso, em relação ao que nós não conhecemos, talvez devêssemos fazer um esforço no sentido de nos aproximarmos e buscarmos compreender e aprender e não nos omitirmos.

O curso de LIBRAS

Uma parte do projeto de que participávamos junto aos surdos era a criação de um material específico para um curso de LIBRAS. Esse material consistia de pequenos vídeos e/ou animações com situações e temáticas relacionadas à Cultura Surda em geral. Essa mídia serviria para mostrar aos alunos as dificuldades, as diversas ocorrências no cotidiano do surdo, as diferenças culturais etc. Esses roteiros de situações ou histórias da vida do surdo deveriam ser criados pelos alunos ouvintes que trabalhavam no projeto, transcritos para português adaptados para LIBRAS e depois mostrados aos surdos, para que estes dessem suas opiniões e/ou modificassem alguma coisa no roteiro. Esses roteiros de histórias, uma vez terminados, dariam início aos vídeos e animações. Esses vídeos/animações seriam interpretados em LIBRAS e seriam utilizados no curso de LIBRAS.

Além do objetivo explícito dessa parte do projeto, que era elaborar um material para o curso de LIBRAS, havia também alguns objetivos implícitos a se cumprirem dentro do método utilizado nessa elaboração. Não que fossem objetivos secundários, mas que deveriam ser atingidos, devido à maneira como a atividade fora organizada.

Um desses objetivos era fazer o aluno ouvinte atentar ao fato de que realmente nós pouco sabemos sobre o cotidiano e a Cultura Surda e, assim, fazê-lo procurar se envolver mais e conhecer mais a Cultura Surda. Seria mais fácil se as narrativas fossem feitas pelos próprios surdos, uma vez que eles mesmos passam por situações próprias de seu contexto todos os dias. Mas tendo em vista esse objetivo, foi dado aos alunos ouvintes escrever sobre isso, exatamente porque eles não vivem essas situações.

O aluno teria que, primeiramente, pensar em alguma situação pela qual o surdo passa. Ele teria que se imaginar sendo um surdo em determinada situação e tentar expressar no roteiro todas essas implicações, e isso com suas percepções e experiências de ouvinte. Ou seja, isso requereria que o aluno descentralizasse o seu pensamento no que diz respeito à sua condição de ouvinte e então teria que elaborar uma situação sob outro ponto de vista, diferente do seu, que seria o do surdo. Caso contrário, a história não seria fidedigna, não mostraria ao outro os diversos aspectos da Cultura Surda na vida do indivíduo, mas somente demonstraria a visão de um ouvinte sobre o contexto do surdo, e não a visão do surdo sobre seu próprio contexto. Isso demandava aos alunos certo custo cognitivo, uma vez que as suas ideias teriam de ser elaboradas dessa maneira, já demonstrando ao aluno, nessa tarefa, o seu desconhecimento prévio sobre as implicações da surdez na vida de uma pessoa.

Ainda sim, como se pôde observar ao longo do desenvolvimento desse trabalho, mesmo após os alunos terem formulado essas histórias, ao apresentá-las aos surdos, o que acontecia era que as histórias eram quase sempre modificadas por alguns fatores principais: a) por causa da questão da adaptação Português-LIBRAS; e b) a não semelhança com histórias reais. Houve ainda algumas dificuldades em relação ao uso de metáforas, mas não foi um dos fatores principais.

Um dos fatos interessantes que aprendemos sobre LIBRAS no projeto é que ela é a Língua Brasileira de Sinais, mas não é a língua portuguesa sinalizada. A estrutura gramatical de LIBRAS é diferente daquela da língua portuguesa. E não só a estrutura gramatical, mas toda a construção dela. Primeiramente, em LIBRAS não se utiliza tanto conjunções. Por exemplo, quando se fala em português “Loja de Skate” ou “juntamente com você”, em LIBRAS se diz “Loja Skate” e “junto você”. Outra diferença é que não se usa de artigos como “a”, “o”, as”, os” junto a substantivos. E quando é para se diferenciar o gênero de algumas palavras, usam-se os sinais da própria palavra juntamente com o sinal “homem” ou “mulher”. Por exemplo, em português, as palavras “primo” e “prima” ou “tio” e “tia”, se expressariam em LIBRAS “primo-homem” e “primo-mulher” ou “tio-homem” e “tio-mulher”. Também, quando se está comunicando em LIBRAS, não se conjugam os verbos, eles permanecem no infinitivo. Então, no caso da frase “Eu fui ontem para a escola”, em LIBRAS poderia se dizer “Eu ir ontem escola”. Também se percebe que LIBRAS é uma língua bastante objetiva. Não só no que diz respeito à sua construção gramatical, mas também no seu desenvolvimento, ou seja, ela não se mostra muito prolixa. Enquanto em português alguém poderia desenvolver uma ideia em um parágrafo todo, se utilizando de várias palavras, em LIBRAS poder-se-ia desenvolver a mesma ideia em uma linha, bem objetivamente.

Tendo em vista todas essas diferenças, adaptadas as narrativas para o Português Adaptado para LIBRAS, foram feitas muitas modificações por parte dos surdos do projeto, em todos esses quesitos citados, não só nos gramaticais, mas também no que diz respeito ao grande volume de palavras contidas nas histórias, que quase sempre era resumido ao máximo. Mas, novamente, isso serviu para que os alunos atentassem a mais um aspecto da Cultura Surda: suas peculiaridades linguísticas.

A outra diferença ressaltada na correção das histórias foi que, quando os alunos ouvintes mostravam as suas histórias sobre situações do cotidiano da Cultura Surda aos surdos participantes do projeto, elas eram diversas vezes modificadas não só em sua estrutura gramatical, mas em todo o contexto e sentido da história. Isso acontecia porque muitas vezes as histórias não correspondiam a situações verossímeis da vida dos surdos. O aluno ouvinte, esforçando-se para criar uma história que se adequasse ao contexto da Cultura Surda, por vezes supunha que determinada situação ocorria de tal maneira, vendo a situação, ainda assim, do ponto de vista de um ouvinte. Mas o surdo, sabendo como aconteciam na realidade situações como aquela, corrigia a história, mostrando como, de fato, ocorria no cotidiano. Algumas vezes a história era “virada ao avesso”, e todo o sentido que o ouvinte imprimiu na história desaparecia, e surgia o sentido real dos acontecimentos na Cultura Surda. Dessa maneira, deu-se aos alunos ouvintes a oportunidade de, em meio à visualização das diferenças, perceber e ir captando as nuanças que diferenciam as duas culturas – ouvinte e surda. Por exemplo, uma história, em que um surdo trabalhava em um supermercado e não conseguia se comunicar com um cliente ouvinte, foi corrigida por um dos surdos, por achar que a história mostraria melhor o contexto da Cultura Surda com o cliente sendo o surdo e o atendente sendo o ouvinte.

E essa era, talvez, a parte em que mais se aprendia sobre Cultura Surda: em contato com as diferenças do contexto em que o surdo vive. E os alunos, depois de terem suas histórias modificadas, iam, gradativamente, criando histórias mais parecidas e fiéis ao contexto surdo, uma vez que, percebendo as diferenças e peculiaridades da cultura, poderiam, após essas correções, ver a mesma situação com um olhar cada vez mais acurado, tomando como base o ponto de vista do surdo.

Houve ainda um fato interessante observado algumas vezes no decorrer do projeto: alguns alunos ouvintes, na comunicação com os surdos, às vezes utilizavam de metáforas – recorrentes na língua portuguesa – na conversa. Por várias vezes os surdos estranhavam bastante as expressões utilizadas, ficando sem entender o sentido da frase. Afirmações como: “a descrição científica mata a Cultura Surda” eram recebidas com estranhamento e dúvidas sobre o sentido da afirmação, por interpretar o sentido da palavra matar literalmente. É raro nas conversas com os surdos eles utilizarem de metáforas. Percebe-se que, além de objetiva no sentido do volume de palavras, LIBRAS também se mostra objetiva no que diz respeito ao modo de transmissão das informações, não utilizando muito de metáforas.

Algumas das experiências relatadas e suas observações podem ajudar o leitor ouvinte a entender melhor o conceito de Cultura Surda e também ajudar a reconhecer essa cultura e, previamente a um contato com surdos, mostrar situações dificultosas e alertar sobre o modo de se portar (ou não) diante de algumas delas, já explicando um pouco mais sobre alguns aspectos de sua natureza. Não se pretende abordar todos os temas relacionados à Cultura Surda neste relato, mas estes talvez se mostrem úteis ao entendimento e ao conhecimento da Cultura Surda em algumas de suas dimensões.

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De espectador a protagonista: a pessoa com deficiência visual como consultora em audiodescrição

Diversas iniciativas que tem o objetivo de minimizar as imensas desigualdades sociais causadas pelos processos de discriminação e preconceitos contra diversos grupos minoritários tiveram inicio no Brasil nos anos 1960.  Tais ideias baseavam-se nas convenções de Direitos Humanos que tiveram como principais metas a construção de oportunidades de convívio e participação social de modo igualitário.

Desse período em diante intensificaram-se muito as políticas publicas que objetivaram criar as condições de participação social desses grupos minoritários, como o das pessoas com deficiência visual. Sabemos que aconteceram uma série de intercorrências no meio do caminho. Há aqueles que acreditam que esses processos são realizados de maneira equivocada ou que tem graves falhas de execução. No entanto, é preciso reconhecer que estes movimentos trouxeram à tona a discussão que até hoje está em curso e cada vez mais sob os holofotes sociais: a acessibilidade e a inclusão das pessoas com deficiência.

No que diz respeito às pessoas com deficiência visual, foram diversas as ações e recursos criados para sua inserção social, ainda que muitos deles tenham, sem sombra de dúvidas, naufragado desde o principio. Uma das iniciativas que logrou êxito nesse processo foi o recurso da audiodescrição (AD), cujas primeiras experimentações começaram no final dos anos 1950, mas que se tornaram consistentes nos anos 1970 (MOTTA; ROMEU FILHO, 2006, p 25).

No Brasil, a AD teve seu marco inicial em 2003, quando ocorreu o festival “Assim Vivemos”, cuja temática é voltada às pessoas com deficiência (MOTTA; ROMEU FILHO, 2006, p 25). Ainda assim, esse recurso de acessibilidade vem tendo maior repercussão com a regulamentação do Decreto nº 5296, que determina sua obrigatoriedade na televisão aberta brasileira, vigorando desde 2011[1]. Desse modo, esse é um momento de expansão da AD no Brasil e de sua reivindicação por parte das pessoas com deficiência visual.

Nossas experiências com a AD tiveram trajetórias mais ou menos semelhantes, começando efetivamente em 2011 quando passamos a participar de grupos de estudos e a consumir produtos com esse recurso. Desde lá temos profunda admiração pelo recurso e pela imensidão de acesso cultural que nos possibilita. A AD nos permite ter as mesmas sensações, percepções e emoções que os demais espectadores da plateia e, acima de tudo, simultaneamente – assistindo junto com os videntes ao mesmo filme, à mesma peça ou espetáculo cultural.

Diante dos notáveis avanços, ainda é preciso refletir sobre o papel das pessoas com deficiência visual na construção da AD no país. Pensamos em um contexto em que nós, sujeitos com deficiência visual – cegos ou com baixa visão (como é o nosso caso) – possamos sair da posição de espectadores e ocupemos o papel de protagonistas esse processo.

Com a evolução e a constituição de mercado – ainda que incipiente – para a AD, há uma grande demanda por profissionais bem preparados e experientes para atuar na área. Dentro de uma equipe de audiodescritores fazem-se presentes diferentes profissionais. É importante conhecermos cada um deles, compreender suas atribuições e especificidades.

Dentro da equipe de AD, existem o audiodescritor-roteirista, o audiodescritor-narrador, o técnico de áudio e o consultor. O audiodescritor-roteirista, como o nome diz, é aquele que elabora o roteiro, pensa a estrutura da AD dentro de determinada produção artística ou cultural, redige o texto, calcula o tempo e os espaços que a AD poderá ser inserida. O audiodescritor-narrador é aquele que realiza a locução do roteiro, observando a entonação, a velocidade e a modulação da voz afim de torná-la a mais adequada possível para a compreensão do público. O técnico de áudio é o responsável por inserir a locução nos pontos específicos da obra e pela mixagem final do áudio.

O audiodescritor-roteirista e o audiodescritor-narrador podem ou não ser a mesma pessoa. Em alguns casos ocorre a acumulação dessas duas funções por uma única pessoa – o que, por si só, não é bom ou ruim. Acreditamos, porém, que a multiplicidade de profissionais envolvidos na realização de qualquer AD vem contribui significativamente com a qualidade e maior clareza do produto final.

O consultor em AD é a pessoa com deficiência visual – cega ou com baixa visão – que necessariamente deve estar presente em qualquer equipe de produção de AD, atuando junto com os demais profissionais em todas as etapas de trabalho, desde a concepção do projeto até a realização do produto final. Este relato de experiência tem por objetivo apresentar e discutir o papel do consultor em AD dentro do trabalho de produção de determinada obra ou produto cultural.

Qual o perfil do consultor em AD? Que tipo de conhecimentos, habilidades e experiências essa pessoa deve ter? E mais do que isso:  qualquer pessoa com deficiência visual pode ser considerada um consultor em AD? Essas e outras questões serão discutidas na sequência.

Refletindo sobre o perfil e características dos consultores

     Como já fora dito acima, nosso envolvimento como participes de grupo de estudos em AD aconteceu no primeiro semestre de 2011. Já no final do mesmo ano passamos a atuar como consultores, depois de termos feito o curso de extensão: Audiodescrição de Produtos Culturais, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

Apesar de aparentemente recente o nosso envolvimento com o recurso e estudo do tema, precisamos dizer também que nós, autores deste relato de experiência já possuíamos uma considerável trajetória acadêmica anterior aos estudos referidos acima. É evidente que a necessidade de experiência acadêmica não é uma regra e que sabemos que talvez algumas pessoas, mesmo sem curso superior, possuem um amplo conhecimento de mundo e podem apresentar as características necessárias para a consultoria em AD.

Contudo, de modo geral, acreditamos que o estudo e o conhecimento científico em diferentes áreas venham a agregar na qualidade de trabalho do consultor. E a partir disso, começamos a responder uma das perguntas deixadas em aberto: Que tipo de conhecimentos, habilidades e experiências o consultor deve ter?.

Todas as pessoas com deficiência visual seja cega ou com baixa visão – o que é o nosso caso – tem experiências de vida e de existência diferentes daquelas que possuem os videntes. Seus modos de perceber o mundo, e nesse caso específico, os produtos audiodescritos são muito importantes para a concepção de um produto com qualidade e excelência.

No entanto, é preciso ponderar que a condição da deficiência visual não confere ao sujeito as ferramentas e os conhecimentos necessários para que este seja diretamente um consultor em AD simplesmente por ter deficiência. Existe uma série de requisitos fundamentais para a construção de uma consultoria qualificada. Em suma, toda pessoa com deficiência visual pode ser um consultor, mas isso não significa que qualquer pessoa cega ou com baixa visão possa ser consultora pelo simples fato de não enxergar ou enxergar pouco.

Dizemos isso porque, embora tenhamos pouco tempo como consultores, já participamos de quase uma dezena de projetos de AD. Ao mesmo tempo, também somos público consumidor deste produto e, como tal, sempre desejamos que todas as etapas de sua construção sejam feitas com comprometimento, profissionalismo e por pessoal capacitado.

Defendemos a ampla expansão da AD no mercado cultural brasileiro e internacional – na televisão, no cinema, em espetáculos públicos, passeios turísticos, exposições, museus, competições esportivas, entre outros. Mais do que isso, defendemos que essa AD seja sempre um produto feito com alto padrão de qualidade e profissionalismo, contando com consultores à altura desse padrão de exigência.

A partir do nosso constante envolvimento em tais projetos, dos quais iremos exemplificar o que dizemos com um deles mais adiante, percebemos uma série de características que podem ser fundamentais para um consultor em AD. Isso não significa que sejam as únicas formas de se fazer, nem que somos aqueles que propagamos verdades incontestáveis sobre esse tema. Porém, acreditamos que nossa experiência nos confere alguma qualificação para colocar a questão em debate, propondo nossos pontos de vista – que podem ou não estar de acordo com o que pensa o leitor.

Vivenciar a experiência da deficiência visual é um fator importante para que o consultor cego ou com baixa visão saiba aquilo que deve conter a descrição para que seja compreendida e para que seja transmitido os sentimento contido nas imagens. Isso não quer dizer que todas as pessoas com deficiência visual tenham as mesmas necessidades ou que todos sintam e percebam o mundo da mesma maneira. Porém cabe ao consultor expressar o que ele acredita que seria compreendido pela maioria das pessoas com deficiência visual, tocando-as emocionalmente. Eis ai uma de suas maiores responsabilidades: atestar enquanto usuário pela qualidade e eficiência de um produto que será destinado e multiplicado a tantas outras pessoas com deficiência visual.

É fundamental que o consultor de AD tenha uma série de competências que lhe permitam construir um pensamento critico e interpretativo  que proporcione a ele condições de aferir a qualidade e a clareza do texto feito pelo roteirista. Isso significa que é preciso que o consultor possua um mínimo de escolaridade, ou até trajetória acadêmica e trajetória de vida, que lhe confiram capacidade para refletir sobre seu trabalho, tendo uma visão de mundo aguçada aliada ao fato de estar sempre bem informado sobre o que acontece em nossa sociedade.

Também faz-se necessário que possua um bom conhecimento da língua portuguesa, tanto em sua estrutura e gramática, quanto em seu amplo vocabulário e seu uso adequado em diferentes contextos linguísticos e sociais. A substituição de um adjetivo por outro mais pertinente pode ser crucial para a interpretação adequada da AD de determinado produto.

O consultor em AD deve também dominar a temática do produto a ser descrito. Caso não domine o tema completamente, a pessoa deve ser capaz de pesquisar sobre o assunto e cercar-se de todo embasamento possível para que possa expressar-se de modo claro e seguro, emitindo opiniões bem fundamentadas e pertinentes para a compreensão da obra ou produto cultural.

Tais apreensões, pudemos verificar em nosso trabalho como consultores, como estudiosos sobre o campo e, principalmente, de nosso conhecimento empírico como consumidores de AD.

Se é verdade que para uma pessoa com deficiência visual exercer a função de consultoria deve desenvolver competências para tal, também é verdade dizer que uma equipe que objetive fazer AD sem consultoria específica da pessoa com deficiência visual é uma equipe incompleta. É algo imperioso para a qualidade do trabalho a “visão” de mundo do sujeito cego ou com baixa visão, dado que o ponto de vista daquele que vivencia a necessidade de uma descrição é insubstituível. Ninguém melhor para aferir ou indicar suas reais necessidades do que a pessoa que vivencia a deficiência em seu cotidiano. Nenhuma sensibilização ou tentativa de vendar os olhos ou assistir a um filme de olhos fechados  equivale à experiência da deficiência na prática.

Posto isso, a seguir compartilharemos com o leitor mais alguns de nossos sentimentos sobre a AD, contando na prática como ocorreu uma de nossas experiências como consultores de AD.

Experimentando a consultoria

Entre os diversos projetos e trabalhos de consultoria que estivemos envolvidos com AD, um dos mais recentes – e que nos trouxe grande satisfação e reflexão – foi a exposição fotográfica “Sombras e Lugares”. As fotos de Roberto Giuliani, com curadoria de Luiz Carlos Felizardo, estiveram expostas em Porto Alegre, no mês de maio de 2012 no saguão da Reitoria da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

No dia 16 de maio, como extensão da programação do II Seminário Nacional de Acessibilidade em Ambientes Culturais da UFRGS, ocorreu uma sessão de AD ao vivo de dez fotos da exposição. O trabalho foi desenvolvido pelo BLA! – Branco Laboratório de Audiodescrição, um grupo gaúcho que se dedica ao estudo da AD – do qual fazemos parte como consultores.

É importante salientar que estivemos presentes na realização deste projeto desde o recebimento do convite, feito pelo professor Eduardo Cardoso – docente da Faculdade de Arquitetura da UFRGS, pesquisador na área da acessibilidade e grande apoiador da expansão da AD – para tornar as fotos acessíveis até a realização do trabalho e a apresentação ao vivo do produto final.  Contamos isso para contextualizar a forma como nós, consultores em AD, nos sentimos parte integrante desse projeto desde sua concepção.

Tal entendimento por parte de uma equipe de AD e por parte dos produtores culturais – que procuram o serviço – é importante para agregar qualidade e credibilidade à AD. Na medida em que os consultores sentem-se realmente integrantes do grupo de trabalho irão desempenhar melhor sua função, trazendo contribuições significativas e indispensáveis à realização do produto final. Os consultores serão ouvidos e interrogados em todas os etapas do processo – não apenas na apresentação final do resultado – e estarão a par de todas as discussões, debates e dúvidas que possam surgir ao longo do trabalho – como aconteceu conosco na exposição “Sombras e Lugares”.

Há pouquíssimo tempo atrás, quem imaginaria uma exposição de fotos acessível a pessoas com deficiência visual? E agora, que através das infinitas possibilidades trazidas pela AD esse sonho já é possível, novas considerações, questionamentos e debates são pertinentes.

Termos alguém com deficiência visual na equipe de audiodescritores é também um posicionamento político no sentido de propor que os sujeitos passem de plateia à protagonista. Isso põe em xeque algumas medidas que podem parecer advindas de uma espécie de assistencialismo governamental ou da sociedade no sentido de estabelecer posições sociais fixas a certos grupos minoritários. Uma das implicações da consultoria em AD, é demonstrar que pessoas com baixa visão ou cegas, podem exercer funções para além daquelas que comumente lhes são oferecidas no mercado de trabalho, estando de acordo com a qualificação e formação de cada uma dessas pessoas.

Além disso, a presença do consultor dá credibilidade ao trabalho da AD, que passa a ser testado e aperfeiçoado por uma pessoa que, acima de tudo, representa esse público consumidor de AD. O consultor vivencia a deficiência visual na prática e enxerga o mundo por esse ângulo. Outros deficientes visuais identificam-se com essa pessoa, sentindo-se, assim, contemplados por saber que o trabalho contou com essa revisão e consultoria.

Os próprios consultores, por suas diferentes vivências, convívio e redes de relacionamento, têm papel preponderante na divulgação do recurso da AD entre as pessoas com deficiência visual. Além disso, o consultor é aquela pessoa que deve primar constantemente pela qualidade da AD e para que esse trabalho seja sempre entendido com seriedade e realizado por profissionais competentes.

Mais do que reivindicar a necessidade do consultor em uma equipe de AD – que já é um entendimento comum entre a maioria das pessoas que trabalham na área -, queremos mostrar o quanto o produto final pode ganhar, em termos em qualidade e eficiência.

A título de exemplo, trazemos primeiramente trecho da descrição da foto de Roberto Giuliani “Rio de Janeiro, Brasil, 2010”, feita pela roteirista Mimi Aragón – uma grande roteirista.com ampla experiência em AD -, antes e depois das sugestões e apontamentos feitos por nós consultores.

Rio de Janeiro, Brasil, 2010 – (…) A mulher tem o rosto voltado para o Pão de Açúcar, que aparece ao longe, mais ou menos no centro da foto. À direita, vemos parte da Ilha da Boa Viagem; à esquerda, a Ilha dos Cardos e, mais ao fundo, o declive do Morro do Pico, ainda na orla de Niterói.

Nesse trecho em específico questionamos à roteirista quais elementos compunham os pontos citados – Ilha de Boa Viagem, Ilha dos Cardos e Morro do Pico – e como eram esses locais (ou pelo menos o que era visto deles na imagem), no que diz respeito ao que se poderia ver delas, como os tipo de formação rochosa ou vegetação ou ainda se tinha alguma construção ou peculiaridade especifica por exemplo. Diante de nosso apontamento, Mimi Aragón reescreveu o trecho apontado e a versão final, apresentada sessão de AD ao vivo, foi a seguinte:

Rio de Janeiro, Brasil, 2010. (…) A mulher tem o rosto voltado para o Pão de Açúcar, que aparece ao longe, mais ou menos no centro da foto. À direita, vemos parte da Ilha da Boa Viagem, uma grande formação arredondada e coberta de mata densa, em cujo topo destaca-se a Igreja de Nossa Senhora da Boa Viagem. À esquerda da foto, uma pequena ponta rochosa da Ilha dos Cardos.  Ao fundo, ainda na orla de Niterói, o declive do Morro do Pico avança mar adentro.

Outro exemplo que entendemos interessante para trazer ao debate é a foto “Porto, Portugal, 2007”, descrita por Márcia Caspary – outra renomada audiodescritora-roteirista -, teve como primeira versão o seguinte texto:

Porto, Portugal, 2007 – O horizonte divide de um lado a outro o céu e o mar, aparentemente com  iguais proporções. Pequena silhueta de um banhista abaixo à direita, com água pela cintura, braço esquerdo erguido, com a mão na altura da cabeça O por do sol inunda e mescla a paisagem com tons avermelhados e laranja. O sol, de um amarelo ofuscante, está à direita e parece mergulhar antes em uma camada de nuvens condensadas acima do horizonte, outras nuvens esparsas pelo céu. As águas são levemente encrespadas e tranquilas, (típicas do norte de Portugal). Uma série de três pequenas ondulações corre para a maré, que não está visível. Há uma relação visual oblíqua entre o sol e o banhista, o qual não se identifica se é criança ou adulto.

Diante desse texto, fizemos alguns questionamentos à roteirista: 1) Esse banhista que aparece na imagem é homem ou mulher, adulto ou criança? É possível saber?; 2) As “águas típicas do norte de Portugal” não seria uma informação privilegiada? Somente olhando a foto, temos como saber que essas águas são típicas dessa região?; 3) A palavra “maré” não estaria usada equivocadamente? O correto não seria “beira” da praia?

Após nossos apontamentos a versão final, reescrita pela autora e apresentada ao vivo na sessão de AD das fotos, foi a seguinte:

Porto, Portugal, 2007. A linha do horizonte divide de um lado a outro o céu e o mar em proporções equivalentes. Abaixo, à esquerda, a pequena silhueta de um banhista com água pela cintura. Não se identifica se é criança ou adulto. Seu braço esquerdo está erguido, com a mão na altura da cabeça, enquanto o punho direito mergulha na água. O por-do-sol inunda e mescla a paisagem com tons avermelhados e laranja. O Sol, de um amarelo ofuscante, está à direita e semi-encoberto por uma camada de nuvens acima do horizonte. Seus últimos raios tingem de cobre as águas levemente onduladas e tranquilas. Uma série de três marolas desliza para a beira.

Desse modo, através desses exemplos práticos de descrições de fotos revisadas por nós, buscamos mostrar a relevância do trabalho de consultoria. Não pretendemos aqui criticar ou questionar o trabalho das roteiristas em questão – as quais, justamente por admirarmos imensamente seu trabalho, foram escolhidas para ilustrar esse relato e autorizaram que citássemos seus textos.

Mais uma vez fica evidente a importância do trabalho feito por uma equipe completa, composta por diversos profissionais, todos competentes e bem preparados. Equipes que ao contarem com consultores qualificados para essa função, além de seu trabalho técnico de revisão dos roteiros, possa ser um elo entre o público e os profissionais que fazem a AD.

E por fim, apenas um começo…

Tentamos com esse relato de experiência expor nossas reflexões e vivências enquanto consultores em AD, o que não significa ser a melhor ou a única forma de fazer. O mais importante nesse momento de expansão da AD é que tragamos diversas temáticas ao debate, principalmente a consultoria – algo fundamental, porém ainda pouco discutido por aqueles que a executam.

Sabemos que como quase pioneiros que somos ainda teremos muito a apreender e muito a melhorar em nossa prática de consultoria. Esperamos também, que cada vez mais esse trabalho seja tratado de modo profissional, de tal modo que os consultores sejam valorizados em todos os sentidos. Além disso, fica clara a necessidade de termos mais profissionais capacitados para exercer a revisão dos roteiros. Cabe reiterar também, essa função é tão importante quanto a do roteirista ou a do narrador ou outras que fazem parte do processo da AD.

Toda experiência que acumulamos neste curto, mas intenso, período como consultores de AD nos permite refletir criticamente sobre como a função vem sendo executada. Talvez, seja até contraproducente termos profissionais que não conheçam minimamente os processos de composição da AD, ou que tomem a revisão apenas como a anuência de entendimento ou não do que é descrito.

Respeitamos todas as opiniões em contrário, mas cremos que a AD além de um recurso de acessibilidade é um produto artístico. E como tal, mais do que entendimento, deve provocar emoções e sensações naqueles que a consomem. Isso porque, sentir e emocionar-se também com a AD oo menos através dela é algo que dificilmente se conseguirá com uma AD “neutra”..

Não queremos dizer com isso, porém, que a interpretação deve superar a informação. Acreditamos, sim, que se a informação puder ser repassada de modo a provocar sensações em quem a ouve, será muito mais interessante do que uma descrição meramente informativa.

Em nossas observações e sugestões feitas nos roteiros anteriormente citados, objetivamos, além de um melhor entendimento por parte das pessoas com deficiência visual, proporcionar ao público um maior número de informações possível – e que essas fossem repassadas de modo tão informativo quanto literário. Certamente outros trabalhos que realizamos foram mais complexos e demandaram muito mais interferências, e por isso mesmo, cabe ressaltar a qualidade informativa, linguística e literária do texto produzido pelas roteiristas Mimi Aragón e Márcia Caspary.

Ainda nessa esteira de pensamento, a consultoria não é apenas uma profissão essencial ao trabalho das equipes de AD, ele tem um potencial que ultrapassa tal funcionalidade. No momento em que a pessoa com deficiência visual é, ao mesmo tempo, plateia e participe da construção de um produto cultural, isso lhe confere também um papel de protagonista nos processos de produção de cultura e de criação de recursos de acessibilidade.

Diante de nossa experiência sentimo-nos muito mais identificados com a AD quando soubemos que pessoas cegas ou com baixa visão faziam parte das equipes que trabalham com este recurso. Ou seja, o fato de participar ativamente dos processos socioculturais proporciona a esses sujeitos que tenham protagonismo no cenário da produção artística e cultural – o que é importantíssimo para eliminar os preconceitos e barreiras atitudinais.

Além disso, esse processo de identificação com a AD e com os produtos culturais fazem com que cada vez mais as pessoas com deficiência visual desejem estar presentes na vida cultural, o que é frutífero para diluir os estereótipos de vitimização e de inferioridade desse grupo social.

Sendo assim, o trabalho em consultoria de AD exige uma série de habilidades e competências por parte daqueles que desejam ingressar nessa função. Ter domínio das técnicas efetuadas para audiodescrever, aliada às percepções e vivências cotidiana desses indivíduos com deficiência visual configuram um acréscimo fundamental para a qualidade do produto. Esse ponto de vista, confere uma forma diferente de pensar e construir os projetos e produtos a serem audiodescritos.  Afinal, não há sensibilização ou exercício que substitua a experiência cotidiana daqueles que tem deficiência visual.

Assim como a AD no Brasil ainda nem completou uma década de implantação, a função de consultor também é nova e requer uma detida reflexão sobre seus processos e implicações, além da opção por quais caminhos desejamos seguir.  Buscamos nesse relato de nossas experiências e percepções, apresentar aspectos que acreditamos que possam contribuir para o debate e para a ampliação da quantidade e qualificação dos revisores de AD. Ainda assim, sabemos que temos uma longa trajetória pela frente, na medida em que a AD se prolifera e floresce com mais intensidade no meio cultural.

Além de pensarmos na constituição de mais uma possibilidade de mercado para quem tem deficiência visual, trabalhar com AD nos proporciona um imenso prazer. Nos colocamos aqui na dupla posição de pesquisadores implicados com suas experiências e com a isenção necessária, e ao mesmo tempo, como admiradores da AD com qualidade, que sentem prazer em assistir produtos que tenham esse recurso.

Por fim, esse é apenas o começo de nossa trajetória como consultores em AD. Ainda temos muito a aprender e a compartilhar nesse admirável mundo novo da AD. Da mesma forma como fazemos com os textos que revisamos, procuramos escrever neste relato, aquilo que nos incomoda, os aspectos que desejamos que se modifiquem e também aqueles que nos satisfazem como consultores em AD. Então, temos um árduo e prazeroso desafio pela frente, que pretendemos tatear, sentir suas nuances e fazer da AD, não só um recurso de acessibilidade, mas um mundo de possibilidades.

Referência

MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello; ROMEU FILHO, Paulo. Transformando imagens em palavras. São Paulo: Secretaria dos Direitos das Pessoas com Deficiência do Estado de São Paulo; 2010

Nota de rodapé

[1] A lei sobre audiodescrição, promulgada em 2000 e regulamentada em 2004, obrigando que todos os canais brasileiros de televisão aberta tivessem inicialmente 2 horas de programação com audiodescrição. A quantidade de horas do recurso será ampliada progressivamente, chegando 24 horas de programação audiodescrita em 2021.

 

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  • Felipe Leão Mianes

    Graduado em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC/RS). Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Endereço: Av. Getúlio Vargas, nº 536, apto 311 bloco d2, CEP - 90150-002 – Porto Alegre – RS. Fone: 51-99417965View all article by Felipe Leão Mianes
  • Mariana Baierle Soares

    Graduada em Jornalismo pela Pontifícia Universidade católica do Rio Grande do Sul. Mestre em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Endereço: Rua Veador Porto, 174/202 - Santana – Porto Alegre-RS - CEP 90610-200 - Porto Alegre – RS; Fone 51- 8433 7368.View all article by Mariana Baierle Soares

Metáfora conceptual em Língua Brasileira de Sinais

Resumo

O presente trabalho constitui-se de um fragmento de uma pesquisa realizada pela autora no período de 2008 a 2012, no curso de graduação em Letras, habilitação em Língua Brasileira de Sinais. O corpus compõe-se de expressões e sinais da Libras; objetivando analisar as manifestações metafóricas e particularidades apresentadas por indivíduos surdos no processo de conceptualização, de acordo os pressupostos teóricos propostos por Lakoff e Johnson (1987), que estão postulados na Teoria da Metáfora Conceptual. Como resultados, temos a confirmação da hipótese de que a Libras, assim como todas as línguas, sejam orais ou de sinais, são riquíssimas em processos metafóricos.

Palavras-chave: Libras, Metáfora conceptual, Linguagem, Surdos, Linguística Cognitiva.

1 Introdução

A linguagem está presente nos homens, nos animais e na natureza em geral, mas é a linguagem humana a única capaz de simbolizar, incluindo conceitos complexos e abstratos. A ciência tem dado cada vez mais espaço às investigações envolvendo este assunto em sua procura por entender melhor o homem e seus mecanismos cerebrais, sua vida como indivíduo em si e como ser social.

A linguística cognitiva surgiu como uma nova vertente para os estudos da linguagem. Segundo Silva (2001, p. 56),

A Linguística Cognitiva é uma ciência que aborda a linguagem perspectivada como meio de conhecimento e em conexão com a experiência humana do mundo. As unidades e as estruturas da linguagem são estudadas, não como se fossem entidades autônomas, mas como manifestações de capacidades cognitivas gerais, da organização conceptual, de princípios de categorização, de mecanismos de processamento e da experiência cultural, social e individual.

As capacidades cognitivas, como percepção, categorização, atenção e memória fazem com que a linguagem sofra uma interação mútua. A linguagem como parte integrante do pensamento e faz com que o conheçamos, pois é responsável pela construção e estruturação do pensamento.

Fauconnier (1997), concebe que a linguagem, bem como suas diferentes utilizações fazem parte de um processo de uma organização cognitiva maior, ou seja envolvem modelos sociológicos e culturais, aprendizagem, desenvolvimento psicológico e projeções neurobiológicas.

Para que possamos compreender e experienciar o mundo do qual fazemos parte, a linguagem utiliza um mecanismo importante neste processo: a metáfora, que tem sido estudada por diversos domínios da investigação humana, sendo mais perspectivada pela linguística.

As metáforas podem compor esquemas imagéticos que favorecem nossa compreensão de domínios mais abstratos. Para Lakoff & Johnson (1980), as metáforas extrapolam seu uso na poética ou retórica e passam a ser encaradas como algo presentes no dia a dia não só na linguagem, mas também no pensamento e na ação. O processamento da linguagem é altamente metafórico; portanto, se o conceito e a ação são estruturados metaforicamente, logo a linguagem também o é.

Para os autores citados, as orientações metafóricas não são arbitrárias e se baseiam na nossa experiência física e cultural. Alguns conceitos fundamentais que formulamos são organizados em termos metafóricos, e a experiência que temos com o mundo físico possibilita a base de formulação de metáforas, sejam elas espaciais ou ontológicas.

As metáforas, conceptuais por natureza, são caminhos para o entendimento. Essa abordagem foi proposta por Lakoff & Johnson (1980) passando a ser chamada Teoria da Metáfora Conceptual (TMC). Mas conceitos como domínios, mapeamento e projeções são termos elaborados pela Teoria dos Espaços Mentais e que, também são utilizados na TMC.

A proposta deste trabalho visa analisar que peculiaridades as pessoas surdas apresentam na comunicação, considerando-se indícios metafóricas que os surdos apresentam no processo de conceptualização, levando em consideração a definição de metáfora proposta por Lakoff e Johnson (1980), segundo a qual as metáforas são conceptuais por natureza e são um dos nossos maiores caminhos para o entendimento.

É necessário para tanto, revisar alguns conceitos fundamentais sobre a temática que veremos a seguir.

2 Fundamentação teórica

2.1 Conversando sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e as pessoas surdas

A comunicação é uma necessidade humana, e as linguagens oral e escrita são as formas mais comuns de comunicação. Por isso, pode-se dizer que: (a) a linguagem é natural do ser humano; (b) através da linguagem, o ser humano estrutura seu pensamento, traduz o que sente e o que quer, registra o que conhece se comunica com os outros, produz significação e sentido; e (c) o ser humano cria novas linguagens para expressar o que pensa, sente, deseja e para comunicar-se com seus semelhantes. A língua utilizada por um indivíduo para comunicação depende do grupo em que está inserido. Para os ouvintes, a comunicação se estabelece em termos oral-auditivos. (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 48).

No entanto, para os surdos pode se estabelecer em termos gestuais-visuais, onde gestual significa o conjunto de elementos linguísticos manuais, corporais e faciais necessários para a articulação e a significação visual cultural do sinal. Nas línguas de sinais, enquanto o emissor constrói uma sentença a partir desses elementos, o receptor utiliza os olhos para entender o que está sendo comunicado. Desta forma, já que a informação linguística é percebida pelos olhos, os sinais são construídos de acordo com as possibilidades perceptíveis do sistema visual humano.

As línguas de sinais não são diferentes das línguas orais, no que se refere à função primordial de evocar significados – elas devem ser consideradas por seus valores conceituais; não como um conjunto de sinais referentes a palavras da língua oral, mas como um código aberto de significantes e significados. (Ciccone, 1996, p.22).

No Brasil, existem duas línguas de sinais: a língua brasileira de sinais Kaapor – LSKB, utilizada pelos índios da tribo Kaapor, cuja maioria é surda, e a língua brasileira de sinais das comunidades surdas brasileiras – LSCB, que é utilizada nos centros urbanos[1]. (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 48).

Como apontam Quadros & Karnopp (2004.); Quadros (1997a) Brito (1995); Fernandes (1995) e Moura (1993); as línguas de sinais são estruturadas de todos os componentes pertinentes às línguas orais como, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática e outros elementos, preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada língua. Podem ser comparadas em complexidade e expressividade as línguas orais, pois expressam ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários são capazes de discutir qualquer assunto: filosofia, literatura, política, esportes, trabalho, moda e utilizá-las com função estética para fazer poesias, contar estórias, criar peças de teatro e humor. Além de possuir todos os elementos característicos de uma língua, demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra. (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 49).

Ao contrário do que muitos pensam, as línguas de sinais não são universais, cada país tem a sua, com estrutura diferente, embora muito parecida. No Brasil tem-se a LIBRAS, nos Estados Unidos a American Sign Language – ASL (QUADROS e KARNOPP, 2004), e assim por diante. Nem mesmo no nível nacional existe uma padronização, ainda mais em um país de grandes dimensões como o Brasil.

Santarosa (2000) afirma que “língua” designa um específico sistema de signos que é utilizado por uma comunidade para comunicação. Portanto, a Libras é uma língua natural que surgiu nas comunidades de surdos brasileiros para atender às necessidades comunicativas deste grupo. Brito (1995) afirma que são línguas naturais porque, como as línguas orais, surgiram espontaneamente da interação entre os surdos, além de, através de sua estrutura, poder expressar qualquer conceito desde o descritivo, concreto ao emocional, abstrato. (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 49).

Goldfeld (1997) esclarece que até o século XV a ideia vigente era de que o surdo era um ser incapaz não podendo ser educado. Durante muito tempo, os surdos foram proibidos de usar a língua de sinais, sendo oferecida então a língua oral, por ser considerada importante para seu convívio com a sociedade, uma língua difícil de ser aprendida e impossível de ser adquirida de forma espontânea. Tal fato, deixA evidente que essa proibição trouxe para os surdos dificuldades na escolarização e na socialização.

Os educadores, no decorrer da história da educação dos surdos, criaram diferentes metodologias de ensino para eles. Alguns se baseavam apenas na língua oral, isto é, a língua auditiva-oral utilizada no país. Outros pesquisaram a língua de sinais, uma língua espaço-visual criada pelas comunidades surdas através das gerações. E, outros ainda, criaram códigos visuais para facilitar a comunicação com os alunos, mas que não se configuravam como uma língua. Goldfeld (1997).

Na educação de pessoas surdas, destacam-se três abordagens educacionais, que ainda perduram no Brasil atualmente. Como ressalta Goldfeld, todas têm sua importância no trabalho escolar com os surdos. Com relação a essas abordagens a autora comenta:

O oralismo, ao considerar a oralização sua meta principal e ao não valorizar realmente o diálogo espontâneo e contextualizado, na única língua em que este é possível para a criança surda, a língua de sinais, provoca diversos danos ao desenvolvimento linguístico e cognitivo desta criança já que o desenvolvimento cognitivo é determinado pela aquisição da linguagem, que deve ocorrer através do diálogo contextualizado (1997, p.159).

A oralização não consegue evitar danos no desenvolvimento da criança surda, mesmo que tenha em determinado momento atingido seu objetivo. Como escreve Skliar, a proposta oralista “supõe que é possível ensinar a linguagem e sustenta a ideia (…) de que existe uma dependência unívoca entre a eficiência ou eficácia oral e o desenvolvimento cognitivo” (1997, p.11).

A comunicação total é abordagem que valoriza a comunicação e não a língua, mas por não oferecer à criança uma língua de fácil acesso, não supre as necessidades que possam lhe servir de ferramenta do pensamento. Por outro lado, “estimula a criação de códigos e línguas artificiais independentes do meio socioeconômico e cultural” (Goldfeld, 1997, p.160). A autora refere-se ao bilinguismo como:

A melhor opção educacional para a criança surda, pois a expõe a uma língua, de fácil acesso, a língua de sinais, que pode evitar o atraso da linguagem e possibilitar um pleno desenvolvimento cognitivo, além de expor a criança à linguagem oral, que é essencial para seu convívio com a comunidade ouvinte e a sua própria família (1997, p.160).

Nesse sentido, a educação, quando baseada no bilinguismo, parte da conversação, como acontece com as crianças ouvintes, possibilitando, desse modo, a internalização da linguagem e o desenvolvimento das funções superiores.

O bilinguismo permitindo o acesso da criança surda à comunidade que utilize a Libras de forma que ela possa adquiri-la naturalmente através da interação com surdos adultos. Na escola a Libras deverá ser a língua de instrução, ou seja, a primeira língua – L1 da criança e a língua portuguesa, a segunda língua – L2, na modalidade escrita. Para isso, a escola deve contar com o professores surdos experientes no processo de educação de crianças surdas.

A língua de sinais passa por um período de desvalorização devido às práticas oriundas da educação oral, como já foi visto anteriormente. Durante exatos 100 anos do oralismo (1880 a 1980) devido à intolerância da época com as minorias e com a preocupação dos pais e professores de surdos em ensiná-los a falar, somente a partir de 1980 se começou a dar a importância que a língua de sinais merece. (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 49).

Embora se tenha estudos posteriores acerca das línguas de sinais, de acordo com Quadros e Karnopp (2004), apesar de existirem de forma natural em comunidades linguísticas de pessoas surdas, a Língua Brasileira de Sinais, só foi recentemente reconhecida em 24 de abril de 2002 pela Lei Nº 10.436, publicada em 24 de abril de 2002, instituindo-a como meio legal de comunicação e expressão oriunda de comunidades surdas do Brasil, não substituindo a modalidade escrita da Língua Portuguesa (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 50).

Portanto, os problemas tradicionalmente apontados como característicos da pessoa surda são produzidos por condições sociais. Não há limitações cognitivas ou efetivas inerentes à surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem (Góes, 1996, p.38).

2.2 A teoria da metáfora conceptual e as Línguas de Sinais

Ainda são raros os estudos envolvendo metáforas conceptuais e línguas de sinais. No entanto, podemos encontrar pesquisas louváveis sobre o assunto, como as de Wilcox e Wilbur – na American Sign Language/ASL e Brennam na British Sign Language/BSL. No Brasil também começam a despontar trabalhos envolvendo o tema, como os de Faria e Frehse, ambos em metáforas e Libras.

Em diferentes épocas, as metáforas, na concepção dos estudiosos da área, possuem um histórico complexo e diversificado se comparado com épocas anteriores. Para Lakoff e Johnson (1980; 2002, p.46-48), estudiosos da concepção cognitiva da metáfora, “o modo como pensamos, o que experienciamos e o que fazemos todos os dias são uma questão de metáfora”. Para eles, “a essência da metáfora é entender e experimentar um tipo de coisa em termos de outra”, ou seja, por terem base cognitiva, as metáforas não são assuntos da língua, mas do pensamento ou da ação. Assim, quase tudo o que dizemos ou escrevemos carrega tipo de conteúdo metafórico. (FARIA, 2003, p. 103)

O modelo proposto por Lakoff e Johnson (1980, p. 59) estabelece: (a) metáforas estruturais – definidas como um conceito estruturado de outro, por exemplo, PESSOAS SÃO ANIMAIS, ou seja, um tipo de experiência ou atividade em termos de outro tipo de experiência ou atividade (Ex.: Eu não vejo essa questão da mesma forma que você – Metáfora compreender é ver). As metáforas estruturais são denominadas metáforas básicas, pois seu uso é convencional, inconsciente, automático e tipicamente despercebido; (b) metáforas espaciais ou orientacionais – que organizam todo um sistema de conceitos em relação a outros a partir de várias bases físicas, sociais e culturais possíveis que estão enraizadas na experiência física e cultural e, por isso, não são construídas ao acaso, por exemplo: Acordei de alto astral, mas Ana está na fossa – Metáfora alegria é para cima e tristeza é para baixo (FARIA, 2003). Emergem de nossa experiência com nosso corpo em termos de orientação espacial fornecendo rico subsídio para compreender conceitos em termos orientacionais. Nas línguas orais ocidentais, e também na Língua Brasileira de Sinais – Libras, para cima vs para baixo refere-se, respectivamente, estar bem, a coisas positivas, ao que é bom vs estar mal, a coisas negativas, ao que é ruim; a noção de perto e longe refere-se a negação na Libras; o futuro é representado por um movimento para frente, enquanto o passado é representado com um movimento para trás. Assim, tem-se semana passada (movimento para frente), semana passada (movimento para trás); denominações que se referem à visão são realizadas perto dos olhos; as que se referem a alimentação, perto da boca; as que se referem a sentimentos, perto do coração; as que se referem a raciocínio, perto da cabeça. E (c) metáforas ontológicas – formas de conceber eventos, atividades, emoções, ideias etc. como entidades e substâncias. Na metáfora ontológica, a mente é uma entidade, (por exemplo: Já estou de cabeça cheia, preciso de descanso – Metáfora a mente é um recipiente). Objetos podem ser colocados dentro de um recipiente. A informação pode ser metaforicamente colocada em um recipiente e manejada por meio de vários Classificadores (CLs) e Configurações de Mãos (CMs) via o conduto metáfora. As pessoas usam ideias (objetos) criadas em mentes (recipientes) e colocam-nas em palavras (recipientes). Fauconnier (1997) amplia a visão de Lakoff e Johnson e determina que há várias fontes e vários alvos, aos quais denomina blending (combinação) – lexias visuais e relações sintáticas (FARIA, 2003).

Paralelamente às metáforas conceptuais temos as metonímias, conhecidas como figura da “fala”, na qual uma palavra ou frase é substituída por outra com a qual ela está proximamente associada. Lakoff (1987) afirma que a metonímia tem principalmente uma função referencial, isto é, permite-nos usar uma entidade para representar outra. Decifrar a metonímia consiste em chegar ao termo substituído, ou seja, ao referente que atende à dupla condição de ocupar a posição do substituto e manter com este relação de contiguidade (o gatilho é utilizado para referenciar a entidade alvo). A metonímia só pode ser entendia dentro de um cenário de uso da linguagem. (FARIA, 2003)

WILCOX (2000), a mais representativa autora de pesquisas em metáforas em ASL na atualidade, defende a ideia de que o estudo das metáforas em língua de sinais não pode ser empreendido sem considerar a influência da cultura. E, considerando que as comunidades surdas se caracterizam por uma apreensão de mundo essencialmente visual, certamente o motor cognitivo visual tem uma importância na organização de elementos da cultura e varia de acordo com a organização social. O exemplo relatado por FARIA (2006, p.182), sobre o trabalho de WILCOX (2000) ilustra esta interrelação:

A autora lembra que os conceitos da comunidade surda sobre si se substituíram através dos anos, e as metáforas usadas para descrever seu grupo cultural de pessoas têm mudado também. Segundo ela, muitas das primeiras descrições que as pessoas surdas escolheram para usar ao se descrever incluíam termos como ‘silêncio’. Havia ‘Clubes do Silêncio’, ‘Jornal do Silêncio’, etc. Correntemente, há uma tentativa de excluir o que se tornou um conceito frágil – silêncio – e incluir termos como ‘vendo’, ‘visão’, ou ‘surdo’, como em ‘Dia da visão’ ou ‘Dia da consciência Surda’, esforços que acentuam os aspectos positivos do grupo. (FREHSE, 2007, p. 75)

Para Frehse (2007), neste exemplo, como a organização conceitual abarca elementos da cultura aliada ao motor cognitivo visual. Em primeiro momento, a ausência de audição era o domínio fonte da metáfora, que vem sendo substituída pela visão, que realmente representa algo da experiência perceptiva destes sujeitos. É a substituição da falta de algo por uma experiência concreta que balisa uma organização cultural específica. A palavra “silêncio” representa uma metáfora “importada” da cultura ouvinte, uma vez que, do ponto de vista dos surdos congênitos, não há como faltar um sentido que nunca foi experimentado. A metaforização da visão representa o que há de mais autêntico em termos da experiência perceptiva dos surdos. (FREHSE, 2007, p. 76)

Wilcox (2000) afirma que os padrões conceituais não são conceitos inatos individuais, são culturalmente influenciados pela interação das pessoas ao nosso redor e nos estudos da metáfora na Língua de Sinais Americana (ASL) não se atêm apenas a sinais isolados ou palavras, mas também, e principalmente, a valores da comunidade surda. A autora lembra que os conceitos da comunidade surda sobre si se substituíram através dos anos, e as metáforas usadas para descrever seu grupo cultural de pessoas têm mudado também. (WILCOX, 2000, p.34).

Grushkin (1998) compara as expressões metafóricas de raiva (anger) para a língua inglesa e ASL, encontrando diferenças que considera significativas no que diz respeito ao mapeamento conceitual nas diferentes línguas. Para o autor, os elementos encontrados reforçam a existência de uma unidade cultural dos surdos, que se manifesta na linguagem. (FREHSE, 2007, p. 76)

Ainda pensando na relação entre os processos metafóricos e a cultura, BRITO (1995, p.225) afirma que as metáforas orientacionais em Libras são as mesmas encontradas nas línguas orais ocidentais. Ao comparar os sinais de tempo e espaço em Libras e LSKB (Língua de Sinais Kaapor Brasileira), aponta algumas diferenças na sinalização temporal da Libras em relação à língua de sinais dos Urubus-Kaapor, habitantes da floresta amazônica. A autora afirma que, na Libras, o futuro é apresentado ‘para frente’ e o passado ‘para trás’. Esta oposição polar não é encontrada em LSKB. Nesta língua, o futuro é direcionado para cima e o passado é não-marcado. (FREHSE, 2007, p. 68)

A autora apresenta algumas diferenças culturais esclarecedoras para as diferenças na marcação temporal nas duas línguas:

A oposição não-polar (na LSKB) mostra como o futuro é importante. Esta assimetria leva à conclusão de que os eventos futuros são concebidos como totalmente diferentes dos eventos passados, porque não podem ser dominados. A oposição simétrica ou polar do sistema de tempo em Libras mostra que o futuro e o passado são vistos como que podendo ser dominados. A polaridade engloba similaridade. (…) O que é visível produz a sensação de estar controlável. Frases como “vamos ao encontro do futuro” mostram que o homem em nossa cultura não vê o futuro como algo que não possa dominar. Ele não espera pelo futuro passivamente. Além disso, o tempo em Libras é mais discretizado, mais quantificado, mais medido do que em LSKB. Isto pode ajudar o homem a se sentir mais poderoso em relação ao tempo. (Brito, 1995, p. 225).

Entre os estudos da metáfora na ASL, apresentados por Wilcox (Wilcox, 2000), este trabalho põe em destaque os de Wilbur (1987 apud WILCOX, 2000, p.48) e Brennam (1990, apud WILCOX, 2000, p.50-53). Ambas apoiam seus estudos na teoria de Lakoff e Johnson (1980). Brennan lembra que referentes de palavras reais sejam concretas, abstratas ou estejam em algum ponto entre o concreto e o abstrato, são marcadas por uma forma simbólica visual, por exemplo, uma metáfora e estabelece metáforas estruturais, espaciais e ontológicas na ASL. Ela identifica metáforas espaciais, paralelamente às metáforas orientacionais descritas por Lakoff e Johnson (1980; 2000) e nota que encontrar metáforas estruturais em ASL é talvez a pesquisa mais difícil, uma vez que essa concepção conceptual da metáfora envolve a compreensão de um domínio da experiência, em termos de um domínio muito diferente do da experiência, como um mapeamento sistematicamente estruturado de um domínio de origem (concreto) a um domínio alvo (abstrato). (FARIA, 2003).

Brennam (1990, p.23 apud WILCOX, 2000, p.50 e 51), por sua vez, defende que as relações metafóricas são parte integrante da organização estrutural da BSL e participam ativamente na geração de novos sinais. Ela sugere que é possível agrupar sinais individuais num conjunto que partilha a mesma metáfora subjacente e nota que a comunicação efetiva, freqüentemente encontrada entre os sinalizantes de diferentes LS, pode ser oportuna para as relações do código vísuoespacial partilhado e para a exploração dele com a construção sobre a qual a metáfora está baseada. (FARIA, 2003).

Segundo Wilcox (2000, p.48), para surdos americanos, ‘alegria’ também é para cima; contudo, para os surdos japoneses, alegria e prazer possuem efeitos calmos no corpo. Na Língua de Sinais Japonesa (JSL), o sinal para alegre move a cabeça para trás e para baixo. Sinais para riqueza e promoção são projetados para fora ao invés de para cima. Na ASL, maldade, tristeza, doença, morte são para baixo, enquanto na JSL, um movimento para baixo e para fora, pode confundir um americano não familiar com a metáfora encontrada na JSL (WILCOX, 2000, p.188). Enfim, acima-abaixo, frente-trás, dentro-fora, perto-longe correspondem a funções corporais que, principalmente nas LS, podem e são metaforizadas pela própria tendência da modalidade. As diferenças entre as amostras da metáfora na LS da cultura ocidental em contraste com as da cultura oriental mostram como há um forte componente cultural na língua que também gera a metáfora. (FARIA, 2003)

Conforme Wilcox (2000, p.188), na JSL a área em volta do umbigo e tórax é considerada o centro do pensamento. Os sinais relacionados ao pensamento se iniciam nesse local. Na ASL, na Língua Britânica de Sinais (BSL), como na LSB, o processamento do pensamento ativo é indicado perto da porção frontal da cabeça, onde o pensamento e os processos cognitivos são geralmente associados. (FARIA, 2003). Segundo Brennam (1990, apud WILCOX, 2000, p.52), quando o sinal de pensar é representado pelo componente fonológico, a configuração de mão (CM) do indicador estendido na fronte é icônica para uma metonímia do referente. Assim, a fronte é uma metonímia do cérebro e pensamentos. Ao que parece, comparando-se aos outros pesquisadores sobre a metáfora na ASL, tais observações tornam o item pensar, não-icônico, como bem observa Brennam (1990, apud WILCOX, 2000, p.52), é icônico para uma metonímia e fazer parte de um campo semântico específico é pertencer a um campo metafórico.

A respeito da metáfora ontológica, nas LS, a informação pode ser metaforicamente colocada em um recipiente e manejada por meio de classificadores (CLs) e CMs, via o conduto metáfora. Segundo Wilbur (1987 apud WILCOX, 2000, p.49), as pessoas pegam ideias – objetos – de suas mentes – recipientes – e colocam-nas em palavras – recipientes – para transferi-las para outras. Segundo Wilcox (2000, p.49), a metáfora do recipiente na ASL, entretanto, pode ser mais poderosa que uma simples metáfora ontológica que denota uma entidade abstrata.

Podemos dizer que um item lexical é criado em LS a partir de uma metonímia do referente. Nos exemplos ‘cavalo’, ‘coelho’ e ‘boi/vaca’, as partes do corpo – orelhas ou chifres – são escolhidas, prototipicamente, por muitas línguas de sinais para representar o referente, ou seja, para especificar o animal inteiro. (FARIA, 2003). Em síntese, os chifres – representação metonímica dos bovinos – dizem respeito a autoridade. Bois são metaforicamente extendidos para representar “presidente”. O sinal que designa um boi é um ícone de chifre; chifre é uma metonímia de boi; boi é uma metáfora de presidente em ASL (WILCOX, 2000, p.90).

As metáforas podem participar da elaboração de esquemas imagéticos – EI – para fornecer nossa compreensão de domínios mais abstratos. Os EI formam-se através da percepção sensório-motora sobre as experiências humanas mais primitivas, e basicamente vividas espacialmente.

Mediante a definição apresentada, conclui-se que as metáforas, muito mais do que simples figuras de linguagem (como eram conceptualizadas há algum tempo) são instrumentos fundamentais às capacidades de comunicação e conceptualização do ser humano. São uma “janela” para os sistemas do conhecimento que são relevantes e centrais em uma determinada cultura.

3 Metodologia

O presente artigo constitui-se de um fragmento de uma pesquisa realizada pela autora quando ministrou a disciplina de Libras IV no curso de graduação em Letras com habilitação em Libras, curso de licenciatura, modalidade de educação à distância, semipresencial, com pólo na Universidade Federal de Pernambuco – UFPE . A parte prática foi concebida a partir de experiências da pesquisadora com alunos suros durante a trajetória do curso no período de 2008 até 2012. O corpus constitui-se de expressões e sinais da língua brasileira de sinais, e fora gerado a partir da prática anteriormente citada e de materiais didáticos específicos direcionados ao curso (DVDs das disciplinas de Libras I, II, III, IV, V e VI), tendo a pesquisa, portanto caráter qualitativo-interpretativista.

As etapas para elaboração da pesquisa passaram pelas etapas de escolha do fragmentos do corpus, reflexão sobre os sinais da Libras escolhidos e finalizando a análise. A constituição dos sinais para o corpus foi selecionada a partir de algumas gravações e fotografias dos sinais selecionados que foram tiradas com a imagem da autora para evitar o uso de imagens de terceiros.

Para este artigo, selecionamos quatro sinais em Libras ALEGRIA, PENSAMENTO, ABRIL, ATENÇÃO, objetivando verificar se as metáforas conceptuais propostas por Lakoff e Johnson podem ser encontradas na Libras, buscando a verificação da coerência com o sistema metafórico proposto pelos autores. Partimos da hipótese de que a libras, uma língua rica como todas as outras línguas de sinais e comparável a qualquer língua oral em termos linguísticos com estrutura e gramática própria e naturalmente adquirida, também possui rico arsenal metafórico originado de atos pragmáticos.

4 Corpus gerado

Para o artigo, selecionamos parte do corpus coletado na pesquisa realizada no curso de Letras/Libras. Faremos uma amostra dos sinais isolados (ALEGRIA, PENSAMENTO, ABRIL, ATENÇÃO) que apontam para a proposta de Lakoff e Johnson, considerando-se modelos culturais e a variação intercultural presentes em todas as línguas, sejam de sinais ou orais.

4.1 (SnCt) Sinais culturais coletados: variação cultural e libras

Foto 1: SnCt 01 Alegria. Foto 2: SnCt 02 Pensamento.
Foto 1: SnCt 03 Abril.
Foto 2:  SnCt 04 Atenção.

5 Análise do corpus

No recorte aqui apresentado, fizemos uma análise baseada em padrões e experiências culturais da língua. De acordo com os pressupostos de Lakoff e Johnson (1980) Ao análise do corpus chegamos a algumas reflexões sobre a Libras e aa metáforas conceptuais.

SnCt 01 Alegria

No sinal “alegria” (SnCt 01) consideramos que a metáfora “bom é para cima”. Emergindo como conceptualização de nossa experiência com nosso corpo em termos de orientação espacial (frente-atrás, dentro-fora, centro-periferia, cima-baixo). Esse tipo de conceptualização é importante para que possamos entender conceitos em termos orientacionais.

O sinal para alegria é feiro forma bastante positiva e com “eufória”; os movimentos são rápidos e ascendentes; a expressão facial utilizada é mais aberta e alegre, o que mostra a sensação de alegria gerada por processos corporais, evidenciados tantos nos surdos como em pessoas não surdas que fazem parte da cultura ocidental. Na Língua de Sinais Japonesa – LSJ o sinal para alegre move a cabeça para trás e para baixo, pois, na cultura oriental, alegria e prazer produzem efeitos calmos no corpo. (FARIA, 2003, p. 63 e 64)

SnCt 02 Pensamento

Com a imagem de “pensamento”, acontece o mesmo, pois na cultura ocidental o centro do pensamento e conhecimento se processa no cérebro. Na Libras, todos os sinais relacionados a tais processos serão realizados na parte frontal da cabeça, como em SnCt 02. Na cultura oriental (oral e na LSJ), a área em volta do umbigo e tórax denominada “hara” é considerada o centro do pensamento. (FARIA, 2003, p. 64)

SnCt 03 Abril

Alguns sinais da Libras só são compreendidos por fazerem parte da cultura brasileira, é o que acontece com o sinal de “Abril” (SnCt 03). Este é feito com um movimento que representa uma forca, sendo utilizado para representar o mês, representação a partir do sinal pessoal de Tiradentes, mártir da inconfidência mineira, que foi condenado à forca e morto em abril. Na Língua de Sinais Americana, Italiana, Japonesa ou outra, não faria sentido pelo fato de seus usuários não partilharem da mesma vivência cultural dos Brasileiros.

SnCt 04 Atenção

Para a análise cultural do sinal “atenção”, é necessário a compreensão marcada pela diferença entre a cultura ouvinte e a cultura surda. Na cultura surda há uma mudança de conceptualização e uma maior valorização do sentido da visão com relação à audição, fato que é evidente por considera-se que os surdos experienciam o mundo muito mais pelos “olhos” que pelos “ouvidos”.

Conforme Wilcox (2000) o traçado metafórico não pode ser entendido sem se buscar o impacto da cultura, e pessoas surdas usam seus olhos para propósitos funcionais além do que os usam os ouvintes, e nesse sentido, a metáfora nas línguas de sinais parece estar orientada pela visão, sendo este o sentido primordial no processo de significação e conceptualização de pessoas surdas. (FARIA, 2004, p. 72). Observamos que a sinalização em Libras dos sinais como atenção, interesse, desejo e percepção dentre muitos outros sempre é feito, preferencialmente, no campo visual. Várias são as metáforas que evidenciam o sinal da visão dos surdos como em SnCt 04 “atenção” que feito pelo dedo indicador apontando para o olho, daí a importância da visão para o surdo quando mantem-se atento, concentrado; diferente do que acontece na cultura ouvinte, onde a atenção é representada na “orelha”, remetendo-a ao ato de ouvir.

Diante do que refletimos, não restam dúvidas sobre o papel fundamental das metáforas na organização das línguas de sinais, e sua importância no processo de conceptualização dos indivíduos surdos.

6 Considerações Finais

Após conclusão da análise dos sinais selecionados para esta pesquisa, podemos concluir que os resultados apontam dados que condizem com os estudos de Wilcox (2000) para a língua de sinais americana (ASL) e Brito (1995) para a Língua Brasileira de Sinais. A pesquisa confirma a hipótese de que a Libras, assim como todas as línguas – sejam elas orais ou de sinais – são riquíssimas em processos metafóricos.

Percebemos também a importância que as experiências corporais, as vivências culturais e a interação comunicativa, bem como, os diferentes processos cognitivos experiencialmente orientados, são responsáveis pela geração de estruturas conceituais de vários tipos.

Neste estudo o que mais nos instigou foi verificar a adequação do sistema proposto por Lakoff a Libras – o que percebemos que se efetiva – e não procurar por metáforas específicas na língua brasileira de sinais, o que requer pesquisas mais complexas.

Confirma-se então, a evidência de que as experiências que os indivíduos vivenciam, a visão pragmática que estes têm do mundo e a forma como o experienciam é constituída por concepções socioculturais e cognitivas que são diferentes para os falantes de diferentes línguas, independentemente de partilharem o mesmo espaço físico (como surdos e ouvintes).

Por fim, acredita-se que foram lançadas várias reflexões e pistas que possam ser utilizadas outras análises envolvendo a temática da metáfora conceptual e as línguas de sinais, tema muitíssimo interessante e que promoverá cada vez mais uma maior valorização da Libras.

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Nota de rodapé

[1] A partir das pesquisas desenvolvidas por Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais, seguindo o padrão internacional de abreviação das Línguas de Sinais, tendo a brasileira sida batizada pela professora de LSCB (Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros), para diferenciá-la da LSKB (Língua de Sinais Kapor Brasileira), utilizada pelos índios Urubu-Kapor da Floresta Amazônica. A partir de 1994, Brito (1995) passa a utilizar a abreviação LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), que foi criada pela própria comunidade surda para designar a LSCB.

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  • Severina Batista de Farias Klimsa

    Professora Assistente do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional – DPOE da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Tem Mestrado em Educação pela Universidade Federal da Paraíba – UFPE e é doutoranda do programa de pós-graduação em Linguística da UFPB.View all article by Severina Batista de Farias Klimsa

Gênios: origens e traços

Resumo

Neste trabalho são sumariadas as origens e os traços que caracterizam as eminências e os gênios. Evidências historiométricas, psicométricas e psiquiátricas são usadas para demonstrar as principais características e traços de personalidade dos gênios em diferentes domínios, bem como, sua complexa relação com as desordens psicopatológicas. Tais evidências sugerem que vários sintomas de psicopatologia parecem ocorrer numa taxa mais elevada e em maior intensidade entre os gênios do que na população em geral e, além disso, a taxa e intensidade destes sintomas variam entre os diversos domínios em que a genialidade se manifesta.

Palavras-chave: Gênios, Inteligência, Habilidade cognitiva, Talentoso, Superdotado.

Abstract

This paper summarized the origins and traits that characterize the eminences and geniuses. Historiometrics, psychiatrics and psychometrics findings are used to demonstrate the main characteristics and personality traits of geniuses in different fields, as well as its complex relationship to psychopathological disorders. Such evidence suggests that various symptoms of psychopathology appear to occur at a higher rate and to a greater extent between the geniuses than in the general population, and in addition, the rate and intensity of these symptoms varies according to the specific fields in which the genius manifests.

Key-words: Genius, Intelligence, Cognitive Ability, Talented, Gifted

As eminências

Em 1926, Catharine Cox, um dos membros da equipe do renomado psicólogo norte-americano Lewis Terman, criador e divulgador do teste de inteligência Stanford-Binet, o mais utilizado no mundo para aferir as habilidades humanas, empreendeu a notável e complexa tarefa que alguns achavam praticamente impossível: estimar o Quociente Intelectual (QI) dos grandes personagens da história da humanidade. Sua hipótese era de que se confirmasse que esses personagens históricos se situam na camada mais elevada da distribuição populacional da escala universal de inteligência, fato este que, então, poderia corroborar que o QI constitui uma capacidade mental básica extremamente funcional no mundo cotidiano. Em outras palavras, foram famosos e produtivos porque foram, sobretudo, eram inteligentes.

O estudo compilou uma lista de mil personagens, baseando-se na extensão que lhes era dedicada nos dicionários biográficos e enciclopédias mais importantes. Depois de comprovar a informação disponível, a lista foi reduzida para 282 personagens. Em seguida, esses personagens foram exaustivamente analisados, assinalando em cada um deles duas pontuações de QI: uma, correspondente à primeira parte da vida (do nascimento até aos 17 anos) e a outra, dos 18 nos em diante.

Cada personagem recebeu inicialmente um escore de 100, a pontuação correspondente à média da população. Posteriormente, adicionavam-se pontos segundo a informação disponível acerca de seus feitos, prestando especial atenção às demonstrações de precocidade. Esses dois conjuntos de escores foram, então, submetidos a uma fórmula de correção para ajustar os dados quanto à fidedignidade, produzindo dois outros conjuntos de pontuações. As correlações entre estes quatro conjuntos de escores variaram de 0,70 a 0,86 (a correlação máxima é 1,0), indicando que eles mediam o mesmo constructo.

Consequentemente, foi calculada a média dos quatro conjuntos para produzir uma simples pontuação para cada personagem histórico. Assim considerando, Cox aplicou uma abordagem historiométrica para obter estimativas de QI para eminentes criadores e líderes da moderna civilização ocidental.

Em particular, ela examinou informação biográfica de um de seus ídolos, Francis Galton, menino prodígio, genial e criativo. No fim de seu primeiro ano de vida, ele conhecia as letras maiúsculas e, 6 meses depois, conhecia todo o alfabeto com letras maiúsculas e minúsculas; ele podia ler com dois anos e meio; lia qualquer livro em inglês antes dos 5 anos (o que estava eu fazendo nesta mesma idade?). Em geral, Galton estava fazendo coisas que a maioria das crianças não consegue fazer até ter o dobro de sua idade. Ele, realmente, era um menino brilhante e se tornou um dos cientistas mais produtivos e criativos de sua geração.

Além de estimar o QI desses personagens históricos, Cox pontuou e ordenou a(s) criação(ões) que cada personagem tinha realizado. O nível de eminência foi baseado na quantidade de espaço devotado a cada figura histórica em função dos trabalhos realizados descritos em referências padronizadas. A correlação entre as estimativas de QI e os níveis de eminência foi 0,25, a qual foi, posteriormente, replicada em vários outros estudos historiométricos, e a mesma parecia se manter para diferentes grupos especializados, tais como, presidentes norte-americanos, monarcas europeus, líderes religiosos, escritores, artistas, compositores, cientistas e comandantes militares, entre outros.

O quociente intelectual de Sir Francis Galton foi estimado em 200, o de John Stuart Mill em 190, o de Goethe e Leibniz em 185, o de Pascal em 180, o de Voltaire em 170, o de Mozart em 150, o de Galileu em 145, o de Kepler em 140, o de Newton em 135, os de Kant, Napoleão e Darwin 130 e os de Cervantes e Copérnico em 105. Interessante notar que, usando estes mesmos critérios, foi possível estimarmos o QI de Santos Dumont em, aproximadamente, 148.

O QI médio dos 282 personagens analisados por Cox foi 155, mas muitos apresentavam QI por volta de 175 e, vários outros, acima de 200. Não obstante, estas estimativas devem ser consideradas como aproximações e entendidas como mera curiosidade. Não devemos, entretanto, concluir apressadamente que os grandes personagens da história são os representantes mais inteligentes da humanidade. É muito provável que, devido aos feitos exigidos para entrar neste panteão de reconhecimento universal, alta inteligência seja um dos requisitos para se tornar um grande personagem da humanidade, mas alta inteligência não garante a realização de grandes feitos valorizados socialmente. Você acredita?

Gênios?

Certamente, muitos de nós, ao adentrarmos na pré-escola, ou escola, já folheamos aquelas grandes enciclopédias histórico-geográficas, repletas de figuras, mapas e, principalmente, de fotos de personagens que jamais vimos em nossa vida. E nos perguntamos, “Por que essas fotos não são de nossos pais, amigos e conhecidos? Por que não são, também, conhecidas de muitos de nossos professores?”. A resposta não é imediata. É preciso que o tempo passe para tomarmos conhecimento de que tais faces foram de personagens que criaram algo que, substancialmente, mudou o destino da Humanidade. Muitos foram cientistas, pintores, escultores, líderes político-religiosos e afins, conhecidos no mundo todo pelo que fizeram. Mas… por que tão poucos?

Nós, gradualmente, ao longo de nossa vida estudantil, fomos descobrindo o segredo. Fomos aprendendo que muitos desses personagens ocupavam muito espaço na história universal. O elemento comum que os unia? A sua genialidade. Todavia, o que é um gênio? Neste tempo atual que vivemos, já moldado pelos estudos especializados da pós-graduação, podemos, imediatamente, identificar muitos gênios, facilmente nomeáveis: Bill Gates, Nelson Mandela, Stephen Hawking, Stephen Spielberg, Paul McCartney, Meryl Streep, Garry Kasparov, Kobe Bryant, José Saramago, Machado de Assis. César Lattes e Steve Jobs entre outros. Os critérios que utilizamos para identificá-los como gênios? Temos certeza de que você, seus amigos e os amigos de seus amigos saberão dizê-los.

É difícil imaginar a história do mundo civilizado sem a contribuição de gênios específicos. Na história ocidental, por exemplo, o que seria da Grécia, sem Aristóteles e Alexandre, o Grande? A Itália, sem Dante e Michelangelo? A Espanha, sem Cervantes e Goya? A França, sem Descartes e Napoleão? A Alemanha, sem Goethe e Beethoven? A Holanda, sem Rembrandt e Vermeer? A Inglaterra, sem Shakespeare e Newton? Os Estados Unidos, sem Jefferson e Whitmam? A Rússia, sem Tólstoi e Lenin? Portugal, sem Saramago e Fernando Pessoa? O Brasil, sem Santos Dumont e Pelé?

Cada uma dessas culturas, em verdade, sofreria uma grande perda não apenas em prestígio e influência, mas, sobretudo, no reconhecimento de sua própria identidade. A Literatura Inglesa, sem os poemas e as peças teatrais de Shakespeare, seria igual a uma Londres sem sua torre, ou sem a Abadia de Westminster, sem a Catedral de Saint Paul e sem o Big Ben. Ora, é imaginar o Brasil sem Pelé?

Não obstante, mais do que conceber o impacto dos gênios em termos da herança cultural mundial, podemos contemplar sua significância em relação a domínios particulares das realizações humanas. Onde estaria a Filosofia, sem Platão? A Matemática, sem Euclides? A Literatura, sem Saramago? A Astronomia, sem Copérnico? A Física, sem Einstein? A Química, sem Lavoisier? A Biologia, sem Darwin? A Medicina, sem Pasteur? A Arte, sem Picasso? A Tecnologia, sem Edison? A Aviação, sem Santos Dumont? O Futebol, sem Pelé?

Seria muito diferente, não?

Gênios fazem a diferença. Que tal, então, procurarmos gênios, bem como, talentos excepcionais, em diferentes domínios como, por exemplo, em nossos bancos escolares? Não temos dúvidas, e achamos que jamais as teremos, de que o futuro da nação está nas mãos dos gênios e dos talentosos.

Gênio e loucura

Criatividade, similar a genialidade, já foi concebida como um fenômeno espiritual. Na antiguidade, ser criativo era ser divino. Quase toda cultura tem seu mito de criação contando as realizações miraculosas de algum poder espiritual. Ao longo do tempo, os seres humanos foram vistos, também, como manifestando criatividade; mas, mesmo assim, a fonte última da criatividade humana frequentemente permanece sendo a espiritual.

Uma concepção intermediária transparece na clássica mitologia grega das Musas. No caminhar da história, Zeus, a divindade suprema no panteão, pai, com Mnemosyne (a personificação da memória), de nove filhas, cada uma das quais responsável por um domínio separado da criatividade humana: poesia épica ou heroica, poesia lírica ou romântica, poesia sagrada, tragédia, comédia, música, dança, astronomia e história. Cada Musa imortal fornecia um guia espiritual ou fonte de inspiração para o criador mortal. Em outras palavras, cada Musa, contribuindo para o mesmo domínio, era o gênio para todos os criadores naquele assunto específico.

Ao longo dos anos, este mito tem inspirado muitas manifestações humanas cotidianas. Por exemplo, podemos dizer que perdemos nossa musa quando perdemos a inspiração para escrever artigos científicos, livros didáticos, dar aulas, ministrar palestras, entre outros. Até parece que nossa musa abandonou-nos porque temos estado, nos últimos tempos, pouco inspirados a escrever. No filme, de 1999, A Musa, Sharon Stone, que é mais relembrada pelo seu profano papel na película, de 1992, Instinto Selvagem, desempenha uma deusa que ajuda um roteirista que tinha perdido seu poder criativo. O filme ilustra o fato de que a criatividade humana era concebida como um dom dos deuses ou dos espíritos. Mesmo durante a Renascença, esta atribuição permaneceu. Por exemplo, Giorgio Vasari, biógrafo do “divino” Michelangelo, declarou que “o grande criador do universo”, especificamente, colocou o artista na terra para este servir como um exemplar do gênio artístico.

Você assistiu ao filme, de 2001, Uma Mente Brilhante? O magistral Russell Crowe representa John Nash, um matemático genial que sucumbe à esquizofrenia paranoide, à sua maneira, até ser laureado com o Prêmio Nobel em Economia. No clássico Frankenstein, um cientista “louco”, notoriamente gritou: “Ele está vivo! Ele está vivo! “quando sua criatura ultrajante ganha vida”. A fascinação de Hollywood com gênios loucos não é exclusivamente confinada ao domínio científico. De Kirk Douglas, como van Gogh no filme Sede de Viver, de 1956, a Ed Harris, como Jackson Pollock, no filme de 2000, Pollock, a associação entre genialidade e loucura é usualmente enfatizada. Hollywood parece ter uma preocupação com a brilhante insanidade, propagando a imagem popular do cientista excêntrico ou do artista atormentado.

Esta fascinação pela genialidade e loucura também pode ser encontrada nos escritos da Antiguidade. O filósofo grego Aristóteles observou que, “Aqueles que se tornaram eminentes em Filosofia, Política, Poesia e nas Artes têm, todos, tendências à melancolia”, enquanto ao Filósofo Romano Sêneca é creditado ter dito que, “Nenhum grande gênio existiu sem algum toque de loucura”. Na verdade, a ideia do gênio louco persistiu ao longo de toda a era moderna e, até mesmo, foi popularizada nos círculos científicos. Não apenas o gênio era concebido como louco, mas também, o era associado com criminalidade e degeneração genética. Sem loucura, não há gênio! Parece que, gênio e loucura não são gêmeos idênticos, mas são gêmeos fraternos. Vela e chama, se nunca juntos, também nunca separados.

O que, de fato, os dados historiométricos, psicométricos e psiquiátricos nos dizem? Acompanhem-nos.

Evidências historiométricas

Registros históricos são repletos de exemplos típicos da associação entre gênio e loucura. De fato, vários pesquisadores têm, exaustivamente, compilado listas de grandes gênios que sucumbiram a uma ou outra doença mental. Esses gênios podem ser criativos, ligados às letras e artes, em geral, e às ciências.

Dentre os gênios que vivenciaram uma séria desordem mental, em algum momento da vida, encontramos os cientistas Newton, Darwin, Galton, Freud; os filósofos Rosseau, Nietzsche, Kierkegaard; os romancistas Balzac, Dostoiévski e Kafka; os dramaturgos Schiller, Lorca e Tennessee Williams; os poetas Emily Dickinson, Rimbaud, Ezra Pound; os pintores Michelangelo, Modigliani e Rothko; e os compositores Schumann, Gershwin e Rachmaninoff.

Com muita frequência, estas desordens terminam de maneira trágica e direta: no suicídio. Dentre estes suicidas famosos estão: Alan Turing, George Eastman, Ernest Hemingway, Jack London, Horacio Quiroga, Virginia Woolf, Vincent Van Gogh e Peter Tchaikovsky. Há, também, aqueles que, sem sucesso, tentaram acabar com a própria vida, tais como, Comte de Saint-Simon, William James, Dorothy Parker, Louy de Maupassant, Maxim Gorky e Hugo Wolf, Camilo Castelo Branco.

Em outras ocasiões, a saúde mental adota um rótulo mais sutil, mas, ainda, pernicioso: o alcoolismo. A lista de gênios alcoólatras na literatura, sozinha, sobrepõe as de todos os outros domínios da criação humana. Dentre eles: Charles Baudelaire, Truman Capote, Samuel Coleridge, William Faulkner, F. Scott Fitzgerald, Ernest Hemingway, Victor Hugo, Samuel Johnson, James Joyce, Jack Kerouac, Jack London, Edgar Allan Poe, Jean Paul Sartre, John Steinbeck, Mark Twain, Tennessee Williams, Thomas Wolfe, Lima Barreto e Nelson Rodrigues etc.

Algum grau de doença mental ficou supostamente evidente em líderes famosos e infames. Dentre eles: Churchill, U. S. Grant, Alexander Hamilton, Adolf Hitler, Howard Hughes, Abraham Lincoln, Martin Luter King, Florence Nightingale e atores prodígios, como, por exemplo, James Dean, Clark Gable, Janis Joplin e outros.

Concluindo, podemos destacar cinco elementos fundamentais da manifestação genial, que são: 1º) comparativamente à população geral, os gênios, em diferentes domínios, parecem exibir alta taxa e alta intensidade de psicopatologia; 2º) quanto mais eminente o gênio tanto mais alta são a taxa esperada e a intensidade dos sintomas psicopatológicos; 3º) dentre as patologias disponíveis, depressão parece ser a mais frequente, ao longo dos seus correlatos de suicídio, alcoolismo e abuso de drogas; 4º) uma linhagem familiar, que produz os gênios mais eminentes, tende, também, a caracterizar uma alta taxa e intensidade de psicopatologia, com a origem familiar apresentando tanto vantagens, quanto desvantagens, isto é, tanto a loucura quanto a genialidade; e 5º) a taxa e a intensidade dos sintomas variam de acordo com o domínio da criação.

Uma curiosidade: a psicopatologia é mais elevada entre gênios artísticos do que entre gênios científicos. Também: governantes tiranos exibem as mais altas taxas de tudo, aproximadamente, 91% deles apresentando alguma psicopatologia. Você assistiu ao filme de 2006, O último rei da Escócia, o qual foi estrelado por Forest Whitaker, que ganhou o Oscar por representar o ditador ugandense Idi Amin? Nele, parece que gênio e loucura são um só personagem, pois o autoritarismo e a impulsividade do mesmo beiravam a insanidade.

Evidências psiquiátricas

Há uma opinião generalizada de que os gênios são loucos. Mas, pensemos: “Se são loucos, como podem ser gênios?”. Frequentemente, a expressão “gênio louco” é popularizada na sociedade, de modo que se reconheça que “insanidade” pode gerar “originalidade”, ou, então, que alguma forma especial de insanidade é parte intrínseca da definição de genialidade.

Uma análise psiquiátrica, baseada nos estudos historiométricos de gênios que faleceram séculos atrás, é muito difícil. Todos sabem que o diagnóstico clínico não é uma tarefa fácil, mesmo quando o paciente, ou cliente, está sentado a nossa frente, em consultórios clínicos. Portanto, qualquer análise baseada em gênios já falecidos é, além de complexa, pura inferência e nada satisfatória.

Um exemplo seria citar o compositor alemão Robert Schumann, que teve uma série, bem documentada, de crises maníaco-depressivas, bem como, uma tentativa de suicídio e internação em instituição mental. Por sua vez, o compositor russo Sergei Rachmaminoff dedicou seu Second Piano Concert a seu psiquiatra e, adicionalmente, o compositor americano George Gershwin, algumas vezes, quando em férias, levava consigo seu terapeuta. Já o pintor holandês Hieronymus Bosch é considerado psicótico, baseado nas imagens fantásticas de suas gravuras. Para estudiosos, seguramente ele era alucinado.

Investigações deste contexto? Diversas. A primeira examinou 15 escritores, alguns dos quais grandes nomes da criatividade literária nos EUA. Contrastando escritores com sujeitos-controle similares à exceção da criatividade literária, análises revelaram que escritores foram cinco vezes mais prováveis de serem tratados por uma desordem afetiva e, além disso, três vezes mais prováveis de serem alcoólatras. Num acompanhamento posterior, conduzido alguns anos depois, foram encontrados que 80% tiveram alguma desordem afetiva, com 30% continuando a sofrer com o alcoolismo e 10% cometendo suicídio.

Na segunda, acompanhou-se 47 notáveis artistas e escritores na Grã-Bretanha. Aproximadamente 1/3 buscou ajuda terapêutica para uma desordem afetiva, sendo os escritores piores que os artistas e os poetas piores que todos. Neste contexto, os não-ficcionistas, como, por exemplo, os biógrafos, permaneceram no melhor estado psicológico que os outros escritores. Ainda, aproximadamente metade dos poetas necessitou de sérios tratamentos médicos em forma de medicamentos, ou mesmo, hospitalização. Uma vez mais, depressão, com outras desordens afetivas, apareceu como sintoma mais frequente, iguais, em conjunto, à mania, em posições imediatamente anteriores.

De acordo com ambas as investigações, conclui-se que a taxa e a intensidade da psicopatologia parecem ser elevadas nos criadores supremos, permitindo-nos inferir que ambas podem: (a) correlacionarem-se positivamente com a magnitude do gênio criativo e (b) parecerem ser mais inerentes nos criadores artísticos do que entre os criadores científicos. Portanto, genialidade e patologia parecem caminhar juntas dentro da mesma linhagem familiar. Mas, isto é assunto para geneticistas.

Evidências psicométricas

Contrastando com os dados historiométricos e psiquiátricos já apresentados, que primaram por serem qualitativos, os dados psicométricos comentados a seguir primam por basearem-se em métodos quantitativos. A Psicometria, área que se ocupa da quantificação dos traços e habilidades humanos, vai muito além do QI. Os pesquisadores neste domínio podem avaliar diferenças individuais, além das já tradicionais avaliações em inteligência. Neste contexto, pesquisadores podem aplicar instrumentos que capturam os traços de personalidade que estão mais proximamente relacionados à psicopatologia. Tal como nos testes de inteligência, os questionários de personalidade podem ser padronizados com grandes amostras, de forma que, qualquer traço, ou característica de personalidade, que fujam dos padrões normais, podem ser enfatizados, ou seja, analisados mais cuidadosamente. No caso dos gênios, os escores extraordinários dos mesmos podem ser contrastados com o escore médio da população. Estas diferenciações são quantitativas, mais do que qualitativas, tais quais foram obtidas nos métodos anteriores.

As evidências psicométricas, em sua maior parte, têm revelado que indivíduos criativos tendem a pontuar acima da média em várias dimensões relacionadas à psicopatologia. Por exemplo, criatividade é positivamente associada com escores na sub-escala de psicoticismo, que é uma das dimensões geradas a partir da análise fatorial das respostas dadas a um inventário de personalidade. Pessoas que pontuam mais elevado do que o normal na sub-escala de psicotismo tendem a ser agressivas, frias, egocêntricas, impessoais, impulsivas, antissociais, sem empatia e muito fechadas. Não obstante, criadores excepcionais nas artes tendem a ter pontuações mais elevadas do que criadores excepcionais nas ciências. Como exercício prático, compare a personalidade de Picasso com a de Einstein para apreciar o quão mais elevado era o primeiro na dimensão psicotismo. Concorda?

Ademais, não é simplesmente o caso de as pessoas criativas pontuarem mais elevadamente em tais dimensões, mas, também, é o caso de as pessoas mais altamente criativas pontuarem mais elevadamente que as menos criativas, as quais, por sua vez, pontuam mais elevadamente que as pessoas não criativas. Essa relação positiva foi demonstrada num estudo de escritores criativos usando o Inventário Multifatorial de Personalidade de Minnesota. Também, aqueles escritores que foram altamente bem-sucedidos em suas carreiras pontuaram de forma mais elevada em outras dimensões deste Inventário, tais como, depressão, hipocondria, paranoia, esquizofrenia etc., do que aqueles que são ainda criativos, mas não tão bem-sucedidos, ainda que, estes últimos pontuem acima do normal em cada uma das dimensões do Inventário. Outros dados revelam que artistas muito bem-sucedidos pontuam de forma mais elevada em psicotismo do que seus colegas profissionais, que, por sua vez, pontuaram mais elevadamente nessa mesma dimensão do que os não-artistas.

Apesar destas associações é importante destacar dois aspectos: 1º) embora indivíduos altamente criativos sejam predispostos a ter escores mais elevados em certas escalas clínicas, seus escores raramente são tão extremos para indicar uma doença autêntica. Ao contrário: seus escores situam-se entre as amplitudes normal e anormal. Seus escores elevados, usualmente, são correlacionados com independência e inconformismo, traços estes que ajudam os gênios a manterem a sua originalidade. Portanto, o que uma pessoa média poderia ver como um acidente, ou circunstância, outra, altamente criativa, vê o mesmo evento como uma oportunidade significativa, ou seja, elas veem algo onde outros não veem nada; 2º) criadores excepcionais pontuam, também, de forma elevada em outros traços psicopatológicos que mascaram os efeitos negativos de qualquer psicopatologia incipiente. Por exemplo: os criadores têm um alto grau de autossuficiência e robustez de ego quando comparados com a população em geral. Por esta razão, eles podem exercer controle metacognitivo sobre qualquer sintoma psicopatológico que possa, eventualmente, aparecer.

Portanto, parece que os gênios sabem tomar vantagens de seus traços psicopatológicos. Como? Convertendo-os em ingredientes-ativos para o fomento de sua criatividade e excelência.

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Dispraxia no autismo e apoio físico na comunicação facilitada

Resumo

A Comunicação Facilitada é uma técnica de comunicação alternativa e aumentativa utilizada por indivíduos com graves problemas na fala e no ato de apontar, entre os quais estão as pessoas com transtornos do espectro do autismo. O presente trabalho teve como objetivos estudar a visão segundo a qual a dispraxia é uma característica fundamental do autismo, identificar os problemas motores contornados pela técnica, e descrever o posicionamento e o apoio físico realizado na mesma. Foi utilizada análise bibliográfica, experiência anterior de um dos autores com a técnica, e instrumentos de medição de força, e foram analisados alguns aspectos biomecânicos do movimento de apontar e do apoio físico. Os recentes depoimentos de algumas pessoas com autismo severo parecem confirmar a hipótese de que a dispraxia é uma característica fundamental desta condição, e que o retardo mental e o inerente isolamento do mundo, geralmente associados a essas pessoas, podem ser apenas aparentes e não representar a sua realidade interior. Uma das características básicas da Comunicação Facilitada é a produção de apoio físico, o qual é caracterizado pelo feedback proprioceptivo gerado mediante o toque passivo e a resistência háptica. Já existem estudos, não relacionados especificamente à técnica, que trazem elementos esclarecedores sobre como e porque esse tipo de feedback pode viabilizar uma melhora na ação de apontar e digitar para as pessoas com autismo.

Palavras-chaves: comunicação facilitada, autismo, apoio físico, problemas motores, forças, dispraxia.

Abstract

Facilitated Communication is an alternative and augmentative communication technique used by individuals with severe speech and pointing problems, among whom are persons with autism spectrum disorders. The present paper aimed to study the vision in which dyspraxia is a core feature of autism, to indentify the motor problems addressed by the technique, and to describe the positioning and physical support provided in Facilitated Communication. We used literature review, previous experience of the author with the technique, and force measurement instruments, and we also performed a biomechanical analysis of some aspects of the pointing movement and the physical support. Recent testimonials from some people with severe autism seem to confirm the hypothesis that dyspraxia is a fundamental feature of this condition, and that the inherent isolation from the world and the mental retardation, usually associated with these people, may be only apparent and not represent their inner reality. One of the basic characteristics of Facilitated Communication is the production of physical support, which is characterized by a proprioceptive feedback generated by passive touch and haptic resistance. There are already studies, not specifically related to the technique, which bring elements that enlighten how and why this type of feedback can enable an improvement in the action of pointing and typing for people with autism.

Keywords: facilitated communication, autism, physical support, motor problems, forces, dyspraxia.

Introdução

A Comunicação Facilitada é uma forma de comunicação alternativa e aumentativa na qual pessoas com deficiências na comunicação se expressam apontando para objetos, figuras, palavras ou letras, ou digitando em um teclado. As pessoas que usam a comunicação facilitada geralmente são indivíduos que não conseguem falar ou possuem fala extremamente limitada ou alterada, ao mesmo tempo em que não apresentam as habilidades necessárias para realizarem o ato de apontar de forma segura e confiável, ou seja, sob demanda e para tarefas com uma ou múltiplas etapas [1] [2]. Essas são características comumente encontradas em indivíduos com transtornos do espectro do autismo (TEA), cujos prejuízos na comunicação e na interação social normalmente incluem: atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada; prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação; uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática; prejuízo acentuado no uso de gestos para regular a interação social; e a ausência do apontar para objetos como forma de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (apontar protodeclarativo) [3] [4].

Na Comunicação Facilitada, um parceiro de comunicação (facilitador) fornece vários tipos de apoio ao indivíduo durante o ato de apontar ou digitar, incluindo um apoio físico, o qual visa remediar os problemas de movimento associados à dispraxia. Com isso, a técnica visa promover, de forma imediata, a realização de escolhas e a possibilidade de comunicação para essas pessoas, como elas nunca haviam tido antes [1]. [i]

A evidência de indivíduos usuários da Comunicação Facilitada digitando informação que não era conhecida pelos seus facilitadores, e/ou digitando de maneira independente, tem sido documentada em alguns estudos científicos [5] e vários relatos autobiográficos [6]. Além disso, estudos de video eye-tracking do olhar dos usuários, de análise linguística da digitação dos indivíduos, bem como as evidências de casos de usuários que apresentam a fala do que estão digitando, confirmam a autenticidade de materiais produzidos por meio desta técnica [7].

No Brasil, a Comunicação Facilitada está começando a ser utilizada [8], no entanto pouquíssimo material sobre o tema está disponível na literatura nacional. Da mesma forma, ainda está inexplorado no País o estudo e a divulgação da visão da dispraxia como uma deficiência fundamental no autismo, bem como da percepção que as próprias pessoas com autismo têm sobre a sua condição. O presente trabalho vem contribuir para a divulgação desses temas, além de analisar alguns aspectos biomecânicos do procedimento de apoio físico da Comunicação Facilitada, o que parece ainda não ter sido alvo de estudos sistemáticos, mesmo na literatura internacional.

Materiais e métodos

Para realizar o presente estudo, foram utilizados dados oriundos de análise bibliográfica, experiência anterior de um dos autores com a técnica[ii], e instrumentos de medição de força. A análise bibliográfica envolveu tanto a literatura científica como manuais e vídeos educativos sobre a Comunicação Facilitada [9] [10] [11], e, juntamente com a experiência prévia do autor, proporcionou a compreensão das características do movimento de apontar e do apoio físico no âmbito da técnica. A experiência do autor também possibilitou a simulação de um apoio físico típico, o qual teve sua força medida por uma balança. Foi então realizada uma análise biomecânica de alguns aspectos do movimento de apontar e do apoio físico a ele relacioando. Para um melhor entendimento de alguns aspectos envolvidos neste apoio, foram elaboradas duas figuras a partir de fotografias dos próprios autores.

Autismo e dispraxia

Supõe-se que as dificuldades na realização de gestos especializados e do apontar por parte das pessoas com TEA sejam decorrentes de dificuldades no controle motor complexo, constituindo assim uma dispraxia [1] [12]. As deficiências práxicas estariam não só no conhecimento das representações do movimento e nas habilidades motoras básicas, mas também na transcodificação dessas representações em planos de movimento [13]. Foi verificado que dificuldades na práxis nas crianças com autismo está fortemente correlacionada com os prejuízos sociais, comunicativos e comportamentais que definem o transtorno, sugerindo que a dispraxia pode ser uma característica fundamental ou um marcador das anormalidades neurológicas subjacentes ao transtorno [12]. Isso é coerente com as teorias bem difundidas sobre diferenças neuropsicológicas nas pessoas com autismo relacionadas às atividades executivas que requerem planejamento, flexibilidade, seleção e inibição de estímulos e movimentos [14].

Recentemente, algumas pessoas com autismo severo e funcionalmente não-verbais têm conseguido se expressar por meio da técnica da Comunicação Facilitada. Alguns depoimentos desses sujeitos demonstram uma percepção impressionante sobre sua própria condição, e ajudam a lançar uma luz na nossa compreensão sobre o transtorno. Abaixo seguem alguns trechos desses textos digitados, mais especificamente relacionados aos problemas de movimento enfrentados por essas pessoas.[iii]

Chandima Rajapatirana, do Sri-Lanka, explica:

Sem nenhuma iniciativa, eu permaneço sentado enquanto minha mãe me chama. Eu sei o que devo fazer, mas frequentemente eu não posso levantar enquanto ela não diz “Levante-se”. O fato de saber onde meu corpo está não é fácil para mim. Interessantemente, eu não consigo perceber se estou sentado ou de pé. Eu não tenho consciência do meu corpo ao menos que ele esteja tocando alguma coisa [15].

Sue Rubin, de Whittier (EUA), relata:

Todo dia quando eu acordo, cumprimento a manhã com gritos. Então sempre corro pela casa muito rápido, gritando. Sou incapaz de controlar esses movimentos. Eu adoraria acordar tranquilamente. Porque minhas habilidades motoras são tão pobres, minha mãe me ajuda a me vestir.. .. Posso ajudar a botar a mesa trazendo coisas para a mesa, mas tenho dificuldade de distribuí-las nos seus lugares. Sei para onde tudo deveria ir, mas meu corpo não coopera [16].

Sue Rubin também constata: “Meus movimentos corporais são desajeitados e sem planejamento.. .. Minha boca está se movendo completamente independente de minha mente.. .. Estou tentando fazer meu corpo ir onde eu quero ir, mas meu corpo tem uma mente própria” [17].

Jamie Burke, de Syracuse (EUA), relembra:

Quando eu estava crescendo, falar era tão frustrante. Eu podia ver as palavras no meu cérebro, mas então eu percebi que fazer a minha boca mexer [era necessário para] conseguir que aquelas letras se tornassem vivas, elas morriam logo que nasciam. O que me fazia sentir raiva era saber que eu sabia exatamente o que eu ia dizer e meu cérebro saía em retirada derrotado [18].

Alberto Frugone, da Itália, esclarece:

Eu não podia repetir uma ação simplesmente por tê-la visto. Eu podia fazer uma foto dela na minha cabeça, mas eu não conseguia colocá-la fisicamente em movimento. Eu não podia [executar] minhas ações como eu as vi em minha mente e, consequentemente, acabava me afastando das ações [18].

O mesmo Alberto Frugone também exemplifica:

Está quente, devemos abrir a janela. .. Eu posso descrever a ação: devo apertar o botão com o meu dedo. Mas a minha hesitação cresce enquanto eu tento colocar as sequências para ir através da ação. Eu mentalmente revejo os passos necessários, mas o primeiro simplesmente não sai. Eu estou preso [18].

Tito Mukhopadhyay, da Índia, atualmente vivendo em Austin (EUA), sugere: “Sim, algumas áreas permanecem menos desenvolvidas por causa da falta de associação da mente com o corpo e o ambiente” [18].

Tracy Treshner, de Vermont (EUA), sintetiza: “ [Ter autismo] é como estar preso em um corpo que não funciona bem, e não ser capaz de fazer as pessoas saberem disso” [19].

Problemas motores contornados pela técnica

De forma geral, os problemas motores mais diretamente contornados pelos apoios da Comunicação Facilitada são [10]:

  • Má coordenação viso-manual: O indivíduo faz seleções sem olhar, ou sem dar tempo suficiente para fazer a varredura do dispositivo e localizar o alvo, ou ainda deixando de manter os olhos no alvo, resultando em seleções incorretas;
  • Excessivo tônus muscular: O braço do indivíduo parece tenso, e os movimentos são muitas vezes demasiado fortes, seja ultrapassando a meta ou empurrando o dispositivo de ajuda para longe;
  • Baixo tônus muscular: O braço do indivíduo parece fraco, e os movimentos são muitas vezes lentos, não chegando a alcançar a meta;
  • Persistência: O indivíduo faz uma seleção e continua tocando aquela seleção ou seleções adjacentes de forma inadequada;
  • Uso de duas mãos para uma tarefa que exija apenas uma: O indivíduo aponta dois itens ao mesmo tempo e é difícil ter certeza qual o item realmente desejado;
  • Instabilidade do músculo radial/ulnar: Os músculos do antebraço, punho e mão exercem forças desiguais na mão ou dedos. Às vezes, o dedo indicador desvia para um lado quando o aluno vai apontar, levando a seleções indesejadas. O problema mais comum é o dedo indicador do usuário do dispositivo de ajuda balançar de lado na frente dos outros dedos. Muitas vezes, a mão também cai para baixo do pulso, tornando a ponta do dedo indicador da mão invisível ao seu dono, que fica, então, apontando sem ver;
  • Problemas de Iniciação: O indivíduo não procura espontaneamente o dispositivo de comunicação;
  • Impulsividade: O indivíduo se move rápido demais para produzir respostas que sejam consideradas – começa a apontar para a resposta antes de se terminar a pergunta, ou aponta rapidamente por todo o dispositivo de modo que você não sabe qual o item desejado;
  • Instabilidade proximal: O ombro e a posição do tronco são instáveis. O braço inteiro da pessoa se move de um lado a outro;
  • Redução de propriocepção: O indivíduo move-se sem jeito, às vezes apontando mais abaixo e às vezes errando o alvo;
  • Insegurança: Embora não seja em si um problema físico, o nervosismo certamente afeta o desempenho físico.

O posicionamento para a comunicação

Apontar com precisão para um alvo pequeno como uma letra em um teclado é uma tarefa muito complexa, mas que a maioria das pessoas toma como dada. Primeiro é necessário localizar o alvo, olhando para ele; então o cérebro calcula onde a pessoa está no espaço, onde o alvo está no espaço, e a força e direção do movimento necessário para tocar nele. Ao mesmo tempo, o cérebro instrui o dedo indicador para apontar, os outros dedos para se dobrarem, e o braço para se estender [10].

Tito Mukhopadhyay confirma:

Para aprender a técnica de mover a minha mão direita era necessário controle sobre a articulação bola e soquete do ombro e, em seguida, a articulação conjunta de meu cotovelo e finalmente dobrar os outros dedos e manter o dedo indicador para fora. Depois disso, focar o objeto que combinava com a palavra [18].

Se tanto a pessoa como o alvo estiverem em movimento, a distância e a direção têm que ser recalculadas e ajustes aos movimentos têm que ser feitos no decorrer do movimento de apontar. Assim, a maneira mais fácil de simplificar a tarefa é garantir que tanto a pessoa como o alvo estejam estáveis [10].

O primeiro elemento para se proporcionar uma base estável para o movimento, é proporcionar o assento adequado. O segundo elemento é o desenvolvimento de controle de tronco e ombro, de modo que o corpo seja mantido na posição vertical com a escápula na horizontal e não sujeito a movimentos imprevisíveis. Uma cadeira ereta de tamanho apropriado que tenha qualquer preenchimento firmemente preso a um assento rígido é o mais adequado para as pessoas que estejam usando as mãos.[iv] Pessoas com instabilidade lateral podem ser ajudadas com o uso de cadeiras com assento estreito e braços elevados. Na comunicação facilitada, a estabilidade proximal às vezes é aumentada pela aplicação de uma pressão firme no ombro [10].

As mesas devem ser altas o suficiente para que as pessoas possam sentar-se perto com os pés por baixo e os antebraços repousando sobre a superfície da mesa. A altura correta da mesa depende da tarefa a realizar. Para o trabalho com teclado o tampo deve ser mais baixo, logo acima das coxas [10].

Assim, para garantir que uma pessoa esteja pronta para o trabalho, sugere-se que deva estar sentada da seguinte maneira:

  • Bem para trás na cadeira com a coluna o mais próximo possível do meio da cadeira;
  • Com os pés sobre uma base firme, seja no chão ou em apoios para pés com os dedos apontando para frente;
  • Com os joelhos em linha com os quadris;
  • Com as coxas adequadamente apoiadas – ou seja, o assento é longo o bastante, terminando dois dedos antes da área atrás dos joelhos;
  • Com descansa braço da altura certa, para que os ombros não fiquem caindo ou curvado;
  • Com a cabeça voltada para a tarefa a ser realizada e não no piso ou teto;
  • Com a superfície de trabalho na altura correta em relação ao assento e à tarefa a ser realizada;
  • Confortável.

A biomecânica do ato de apontar e do apoio físico

Após garantir-se a estabilização do corpo e um bom posicionamento para apontar, o apoio físico realizado na Comunicação Facilitada pode envolver um conjunto de procedimentos, entre os quais estão [8]:

  • a assistência para isolar o dedo indicador;
  • a resistência na direção contrária ao movimento do braço para diminuir a velocidade no apontar, conter a impulsividade, ou garantir o foco no alvo;
  • um toque em alguma parte do braço para ajudar a pessoa a iniciar a digitação;
  • puxar para trás o braço para ajudar a pessoa a não tocar repetidamente um alvo;
  • e a assistência para fornecer o ritmo do movimento;
  • e o monitoramento do olhar do usuário para garantir a visão do alvo.

Para uma maior compreensão desses procedimentos da técnica, realizou-se a seguir a descrição e análise de alguns aspectos biomecânicos do ato de apontar e do apoio físico a ele relacionado, a partir das fontes indicadas na seção de materiais e métodos do presente trabalho.

A técnica da Comunicação Facilitada geralmente acontece com o indivíduo na posição sentado, e o alvo a ser apontado (comunicador) encontra-se geralmente sobre a mesa em frente ao indivíduo, podendo estar posicionado de forma horizontal ou com inclinações variáveis, para melhorar sua visualização e acesso pelo indivíduo. O movimento de apontar varia conforme o usuário, mas muitas vezes inicia-se com o membro superior dominante em uma posição neutra de descanso, com o antebraço recolhido na posição vertical e a mão na altura do ombro. Geralmente a mão do indivíduo segue uma trajetória para frente e para baixo, ou seja, diagonal, até o alvo. Apesar desta trajetória ser variável de acordo com o usuário, verificou-se que o ângulo de – 30º de inclinação em relação ao plano horizontal é uma boa aproximação da média. De forma semelhante, verificou-se que a distância de 30 cm entre a mão do indivíduo na posição neutra de descanso e o comunicador também é uma boa aproximação da média.

Figura 1. Apoio físico no pulso

No apoio físico realizado na técnica, a mão do facilitador segura parte do membro superior dominante do indivíduo, seja a mão, o pulso, o antebraço, o cotovelo, o braço, ou o ombro. Na realidade, é nesta sequência que ocorre a redução do apoio com a evolução da prática da técnica. A Figura 1 ilustra um apoio físico no pulso durante a digitação.

Uma primeira característica do apoio físico, então, é o contato tátil da mão do facilitador no membro superior do indivíduo. Se o indivíduo já está em um estágio mais avançado no uso da técnica, com o apoio ocorrendo no braço ou no ombro, este contato ocorre na forma de toque ou pressão. Já nos estágios iniciais do uso da técnica, quando o apoio está sendo dado na mão, pulso ou antebraço, o facilitador tipicamente impõe uma resistência constante em sentido contrário a este movimento, na direção correspondente ao retorno à posição neutra de descanso do membro. No entanto, não há resistência contra os movimentos do usuário realizados no plano perpendicular àquela força de resistência constante. Também não há resistência contrária ao movimento de retorno do membro à posição neutra após tocar o alvo; na realidade, este retorno do membro geralmente é impulsionado pela mão do facilitador. Os movimentos no plano perpendicular à força de resistência (por exemplo, para a esquerda e direita), visando direcionar a mão para o ponto pretendido (alvo) no comunicador, são livres e “seguidos” pela mão do facilitador que está segurando o membro superior do indivíduo.

Assim, se tomado como referencial o apoio no pulso do usuário, a superfície de contato corresponde ao tamanho da face interna da mão do facilitador, que pode ser, por exemplo, de 100 cm². A força de resistência constante começa com inclinação de 0º em relação ao plano horizontal (perpendicular à posição neutra de descanso do pulso); e durante a trajetória do movimento de apontar passa a ter uma inclinação cada vez maior (pois está sempre perpendicular ao pulso), até chegar à inclinação de 90º em relação ao plano horizontal (quando o dedo do indivíduo toca o alvo sobre a mesa). Apesar da intensidade desta resistência ser variável de acordo com o usuário (seu peso, força e suas características de movimento), verificou-se que um apoio físico típico pode promover uma força de resistência em torno do modelo de 11,8 N.

Figura 2. Forças durante ato de apontar com apoio físico

A Figura 2 mostra as forças atuantes durante o ato de apontar ou digitar com o apoio físico, em que é a força do movimento de apontar, a gravidade é ; e a força de resistência do dispositivo é .

Discussão

A hipótese de que a dispraxia é uma característica fundamental do autismo parece encontrar total ressonância nos depoimentos de algumas pessoas com autismo severo, expressados por meio de Comunicação Facilitada, como visto neste trabalho. Esses depoimentos também representam indícios relevantes de que o retardo mental e o inerente isolamento do mundo, geralmente associados às pessoas com autismo severo, podem ser apenas aparentes. Se assim for, estaria havendo um entendimento errado por parte de quem observa os atos dessas pessoas, que por sua dificuldade de comunicação não podem expressar a sua realidade interior. Os depoimentos desses usuários de Comunicação Facilitada podem ser um rico material para a reflexão sobre as teorias da relação entre a mente e o corpo, conforme desenvolvidas por Descartes e por Merleau-Ponty [20].

Apesar da técnica da Comunicação Facilitada abranger outros tipos de apoio além do apoio físico – como o apoio comunicativo e o emocional –, uma característica básica desta técnica, no âmbito do apoio físico, é a produção de feedback proprioceptivo mediante o toque passivo e a resistência háptica [21]. Já existe um corpo de estudos na literatura, não relacionado especificamente à técnica da Comunicação Facilitada, mas que trazem elementos esclarecedores sobre como e porquê esse tipo de feedback proporcionado pela técnica pode ser extremamente útil para melhorar a ação de apontar e digitar das pessoas com autismo.

  • As ações requerem conhecimento de nossa localização corporal no espaço, e o toque dado antes da ação afeta a integração da informação visual e proprioceptiva da localização do corpo. O cérebro usa as dicas do toque passivo e da visão para atualizar a sua própria posição e para experimentar a auto-localização, fazendo melhorar a estabilidade do corpo [22] [23].
  • O feedback háptico em associação ao feedback visual facilita a decodificação das imagens motoras (intenção de movimento), e pode ser uma ferramenta eficaz para o ensino de habilidades sensório-motoras que exigem força [24] [25].
  • Assim, a ampliação do feedback proprioceptivo pode se mostrar uma “porta de entrada” crítica, aumentando o acesso a sistemas nos quais as pessoas com autismo geralmente se apóiam para a aprendizagem baseada em habilidades [26].

Por outro lado, já é conhecimento estabelecido que a carga mecânica tem uma influência positiva na supressão do movimento involuntário do tremor [27], e supõe-se que este tipo de carga pode contribuir para a redução de movimentos tais como coreia e atetose, entre outros [28]; e que a pressão tátil possa ser usada para melhorar o controle sobre esses tipos de movimento [29]. Sabe-se que as pessoas com transtornos do espectro do autismo (TEA) geralmente apresentam movimentos involuntários, na forma de estereotipias e outros comportamentos repetitivos [30]. Assim, caso esses movimentos involuntários sejam um importante fator na inabilidade dessas pessoas de realizar o ato de apontar, o contato tátil e a resistência imposta pelo apoio físico da Comunicação Facilitada podem estar contribuindo para a redução desses movimentos, melhorando o seu controle motor.

A melhor compreensão das características biomecânicas do movimento de apontar e do apoio físico realizado na técnica da Comunicação Facilitada, intentada no presente estudo, pode favorecer o aperfeiçoamento do treinamento de facilitadores para o uso da técnica. Esse tipo de análise também pode servir de subsídio para a concepção de equipamentos que possam substituir em parte o apoio físico humano no ato de apontar, o que pode ser desejável tendo em vista uma maior autonomia dos usuários da técnica.

Referências

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[3] Schwartzman, J.S. (2011) “Transtornos do Espectro do Autismo: Conceito e generalidades”, In: Transtornos do Espectro do Autismo – TEA, Ed.: J.S. Schwartzman; C.A. Araújo, São Paulo: Menmon, p. 37-42.
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[11] Syracuse University. Institute on Communication and Inclusion (1994), Facilitated Communication Across the Lifespan: the Complete Six Video Training Package. Syracuse.
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[16] Rubin, S. (1995). “Killing autism is a constant battle”, Facilitated Communication Digest, Vol. 4, nº 1, p. 14, Disponível em: http://www.cronicaautista.blogger.com.br/2005_03_01_archive.html. Acesso em: 20 set. de 2012.
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[18] Biklen, D. (2005) Autism and the Myth of the Person Alone, New York: New York University Press.
[19] Wurzburg, G. (2011). Wretches and Jabberers. Warner Bros.
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[25] Gomez-Rodriguez et al. (2011), “Closing the sensorimotor loop – haptic feedback facilitates decoding of motor imagery”. J Neural Eng. jun. vol. 8, n. 3.
[26] Mostofsky and Ewen (2011), “Altered connectivity and action model formation in autism is autism”. The Neuroscientist, v.17, n.4, p. 437–448.
[27] Adelstein B. (1981) Peripheral mechanical loading and the mechanism of abnormal intention tremor. Dissertação de Mestrado, Department of Mechanical Engineering, MIT, Cambridge, 190 p, jul.
[28] MIT. Rosen, M.J.; Baiges, I.J. (1993) Whole-arm Orthosis for Steadying Limb Motion. Patente US 5.231.998. Disponível em http://www.google.com/patents/US5231998. Acesso em 15 jun. 2012.
[29] Allen, C.L. (1999) Flexible Compression and Stabilizing Orthotics. Patente US 5.957.873. Disponível em http://www.google.com/patents/US5957873. Acesso em 15 jun. 2012.
[30] Mink, J.W.; Mandelbaum, D.E (2009) “Estereotipias e Comportamentos Repetitivos: Avaliação Clínica e Base Cerebral”, In: Autismo: abordagem neurobiológica,Ed.: A. Tuchman; I. Rapin, Porto Alegre: Artmed, cap. 5.

Nota de rodapé

[i] Alguns usuários encontram na Comunicação Facilitada o único meio para sua comunicação e expressão [1], como visto no filme documentário indicado ao Oscar em 2006, “Autism is a World” [6], e na experiência ocorrida no Brasil relatada em Aguiar et al. (2012) [8].
[ii] O autor participou, entre outros, dos seguintes treinamentos: Introductory Workshop on Facilitated Communication, em Syracuse, EUA; Summer Institute of the Institute on Communication and Inclusion, em Cambridge, EUA; e 8 semanas de treinamento prático na Syracuse University, em Syracuse, EUA.
[iii] Todos os sujeitos cujos depoimentos estão transcritos já alcançaram a digitação independente – sem o apoio físico do facilitador –, ou adquiriram a habilidade de falar as mensagens logo que as digitam.
[iv] No entanto, em alguns casos, pessoas com autismo podem se beneficiar de um assento que induza certo nível de instabilidade, como o proporcionado por bolas terapêuticas ou discos flexíveis.

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  • Carlos Lucena de Aguiar

    Graduado em Ciências Econômicas - Universidade Federal de Pernambuco, especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental - Escola Nacional de Administração Pública, Aperfeiçoamento em Saúde Mental, Políticas e Instituições - Escola Nacional de Saúde Pública /Fundação Oswaldo Cruz, Mestre em Saúde Pública - Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães/Fundação Oswaldo Cruz, coordenador do Núcleo de Inovação.FIOCRUZ-PE - Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães/Fundação Oswaldo Cruz (Av. Prof. Moraes Rego, s/n, Campus da UFPE, Cidade Universitária, Recife-PE, CEP 50670-420),View all article by Carlos Lucena de Aguiar
  • Rodrigo Uchikawa

    Departamento de Física/Universidade Federal de Pernambuco -UFPEView all article by Rodrigo Uchikawa

Contribuições sociolinguísticas no livro didático de português

Resumo

O Ministério da Educação, nos últimos anos, tem tido uma preocupação com o currículo de português como língua materna, e isso é refletido nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN), documento em que a discussão sobre a relação entre língua e sociedade se faz presente como objeto do ensino-aprendizagem. Somando-se a isso, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) responsabiliza-se pela avaliação dos textos do saber de modo a garantir que as discussões presentes nos PCN sejam materializadas na prática. É sabido, entretanto, que estas contribuições partem de pesquisas realizadas em várias ciências, incluindo-se a Sociolinguística. Diante disso, o presente estudo tem por objetivo investigar como contribuições teóricas advindas da pesquisa sociolinguísta são transpostas didaticamente na escola. Para isso, será feita análise do livro didático de português. Nosso corpus, então, é composto por uma coleção de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, aprovada pelo PNLD-2011. A pesquisa está inserida no diálogo entre a Sociolinguística e a Educação, mais especificamente nos trabalhos de Fernández (1998), Bortoni-Ricardo (2004), Alkmim (2005), Tarallo (2005), Labov (2008), Sacristán (2000), entre outros; além dos Parâmetros Curriculares Nacionais do terceiro e quarto ciclos de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998).

Palavras-chave: sociolinguística. português. livro didático.

Abstract

The Brazilian Ministry of Education, in the past few years, has worried about the curriculum of Portuguese as mother tongue and this is reflected on National Curricular Parameters of Portuguese language (PCN), document in which the discussion about the relation between language and society is present as an objet of the teaching-learning process. Beyond this, the National Program of Textbooks (PNLD) is responsible for evaluating these books in order to ensure that this discussion presents in the PCN be materialized in practice. It is known, however, that the contributions have come from researches realized in several sciences, including the Sociolinguistics. Considering this, our study aims to investigate how theoretical contributions came from sociolinguistic researches are didactically transposed to school. For this, it will be analyzed Portuguese textbooks. Then our corpus is composed by a textbook collection from 6th to 9th years of elementary school, approved by PNLD-2011. This research is inserted in the dialogue between Sociolinguistics and Education, more specifically in the studies of Fernández (1998), Bortoni-Ricardo (2004), Alkmim (2005), Tarallo (2005), Labov (2008), Sacristán (2000), among others; besides PCN of Portuguese language of third and fourth circles (BRASIL, 1998).

Keywords: sociolinguistics. portuguese. textbooks.

1. Introdução

A escola possui um papel importante na formação do cidadão. O compromisso dessa instituição se dá através de práticas significativas que levem os alunos a refletir e, assim, construir conhecimento. Em se tratando de áreas específicas, é na aula de português, sobretudo, que eles são levados a desenvolver competências e habilidades relacionadas à reflexão e uso crítico da linguagem.

A academia, por sua vez, tem produzido inegáveis contribuições na área da linguística; e dentre os inúmeros postulados temos o de que “o sentido, o modo e a razão de ser de cada discurso só se revelam se integrados em seu heterogêneo contexto cultural de origem” (RANGEL, 2007, p.14). Essa relação entre língua e sociedade é foco dos estudos situados no âmbito da sociolinguística.

Com o intuito de relacionar esses dois espaços: escola e academia, este estudo objetiva analisar como ocorre o processo de transposição didática de aspectos teóricos da sociolinguística no Livro Didático de Português.

Chamamos de transposição didática o processo de transformação por que passa um saber de uma Instituição à outra, isto é, como é didatizado um saber construído no contexto científico para ser inserido na escola (CHEVALLARD, 1991).

Estudos que relacionam aspectos teórico-metodológicos de uma área de conhecimento ao tratamento didático presente em textos do saber são bastante relevantes. Isso porque é sabido que os livros didáticos ocupam um papel presente e ativo na escola. Como afirma Sacristán:

As condições atuais da realidade impõem aos professores acudir a pré-elaborações do currículo para seu ensino, que se podem achar na tradição profissional acumulada e nos agentes externos que lhes ofereçam o currículo elaborado. A debilidade da profissionalização dos professores e as condições nas quais desenvolvem seu trabalho fazem com que os meios elaboradores do currículo sejam como dispositivos intermediários, essenciais e indispensáveis no atual sistema escolar. Esta é a função capital que os meios didáticos cumprem, mas sobretudo os guias didáticos e os livros-texto, que são os autênticos responsáveis da aproximação das prescrições curriculares aos professores (SACRISTÁN, 2000, p. 149).

No caso específico do ensino de português como língua materna no Brasil, destacamos que o Ministério da Educação tem tido uma preocupação com o currículo, e isso é refletido em documentos oficiais no que se refere ao foco deste estudo: a diversidade linguística do português brasileiro.

Dentre os objetivos gerais de Língua Portuguesa, por exemplo, constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos finais do Ensino Fundamental:

  • analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos:
  • identificando e repensando juízos de valor tanto socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto históricoculturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua;
  • reafirmando sua identidade pessoal e social; (…)
  • conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, procurando combater o preconceito linguístico;
  • reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades; (BRASIL, 1998, p.33).

Apesar disso e da instituição do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), os materiais didáticos sempre passarão por aprimoramento, daí a importância de utilizá-los como objeto de estudo.

Feita esta breve introdução, passemos, então, a fundamentação teórica deste artigo em que é discutido o olhar dado pela sociolinguística ao caráter essencialmente social da linguagem (2.1); são também retomados alguns conceitos relevantes para o estudo como os de língua, dialeto, fala e estilo (2.2). Em seguida, o percurso metodológico é apresentado (3), para, então, vir a análise dos dados (4). Por fim, são tecidas algumas considerações finais (5) e apresentadas as referências utilizadas no artigo (6).

2.Fundamentação teórica

2.1 O caráter social da linguagem

A sociolinguística é a vertente da linguística em que linguagem e sociedade são vistas de forma inseparáveis. Sabemos que esta relação é bastante evidente, mas essa não foi a visão de estudiosos da linguagem que viveram em contextos bastante distintos dos atuais. Segundo Alkmim (2005), no século XIX, por exemplo, a conjuntura científica positivista da época levou muitos pesquisadores a colocarem os estudos da linguagem no plano das ciências naturais, excluindo, então, a perspectiva social.

No início do século XX, embora Saussurre admitisse que a língua fosse um fato social, privilegiou o caráter estrutural do fenômeno linguístico. Por outro lado, destaca Alkmim, “a partir dos anos 1930, encontramos linguistas cujas obras são referências obrigatórias, quando se trata de pensar a questão do social no campo dos estudos linguísticos” (2005, p.24). Acrescenta, ainda, a autora:

Não caberia, aqui, enumerar todos esses estudiosos, mas uma breve referência a alguns nomes, ligados ao contexto europeu, impõem-se: Antoine Meillet, Mikhail Bakhtin, Marcel Cohen, Émile Benveniste e Roman Jakobson (ALKMIM, 2005, p.24).

Apesar da contribuição desses estudiosos começarem por volta de 1930, o termo sociolinguística só foi cunhado, contudo, na década de 60, em congresso realizado na Universidade da Califórnia. Nele estavam presentes, conforme afirmam Bachman et al, “herdeiros de tradições antigas como a da antropologia linguística – caso de Hymes – ou da dialectologia social – como Labov” (1974 apud ALKMIM, 2005, p.29).

Como se pode observar, a sociolinguística possui caráter interdisciplinar e seus estudos iniciais levaram à contraposição, então, da visão imanente da língua – proposta por Chomsky – à consideração do contexto social.

Os estudos de Labov foram de grande relevância para este ramo da ciência. O foco de estudo foi variação e mudança linguística. O pesquisador postulou que a variação é inerente a línguas naturais e está relacionada a fatores extralinguísticos. Para sistematizar variedades na fala espontânea, desenvolveu aparato teórico-metodológico que utiliza dados estatísticos em ocorrências distintas, considerando aspectos como classe social, escolaridade, ocupação, idade, sexo, origem étnica, entre outros.

Uma ilustração desta questão pode ser vista no estudo feito por Labov que resultou no texto “A estratificação social do (r) nas lojas de departamentos na cidade de Nova York”, publicado no início da década de 70 no livro “Padrões Sociolinguísticos”.

A partir das contribuições da sociolinguística, é importante destacar que neste artigo conceberemos a língua “como sistema intrinsecamente heterogêneo, em que se entrecruzam e são correlacionáveis fatores intra e extralinguísticos, ou seja fatores estruturais e fatores sociais (como classe, sexo, idade, etnia, escolaridade, estilo)” (MATOS E SILVA, 2004 p.299).

2.2 Variedade linguística

Antes de analisar os Livros Didáticos de Português, faz-se necessário destacar as concepções teóricas que norteiam este estudo, assim como foi feito anteriormente com a concepção de língua.

Comecemos pelo conceito de variedade que não é tão simples quanto parece, sendo, portanto, discutido ao longo do tempo por alguns estudiosos, como pode ser observado a diante.

Para Hudson, por exemplo, a variedade linguística é uma manifestação da linguagem formada por um conjunto de elementos de similar distribuição social. Conforme essa concepção, estariam relacionados, então, termos como dialeto, estilo, registro ou qualquer uso linguístico, de modo geral, em que se possa observar valor social (FERNÁNDEZ, 1998, p.85).

Como se percebe, não deixa de considerar o caráter essencialmente social da língua, embora seja uma concepção ampla que envolve vários fenômenos relacionados aos usos linguísticos.

De acordo com Fernández, Ferguson conceituou variedade de uma forma mais concreta do que o proposto por Hudson. Segundo Fergunson (1971 apud FERNÁNDEZ, 1998, p.86):

Uma variedade é um conjunto de padrões linguísticos o suficientemente homogêneo que pode ser analisado mediante técnicas linguísticas de descrição sincrônica; tal conjunto estaria formado por um repertório de elementos suficientemente extenso e poderia operar em todos os contextos de comunicação[1] (Tradução nossa).

Essa concepção, para Fernández, seria mais clara uma vez que termos como língua e dialeto seriam considerados variedades, mas estilo e registro, por exemplo, seriam manifestações distintas de uma mesma variedade linguística.

Neste estudo, nos basearemos nos pressupostos de Fernández em relação ao uso do termo variedade uma vez que consideramos, corroborando o autor, que as variedades (destacamos o uso do plural) da língua relacionam a associação de elementos linguísticos a fatores externos (grupos sociais, contextos situacionais, etc.).

Como será lido na análise dos dados, fenômenos distintos de variedade são encontrados na coleção que compõe o corpus deste trabalho. Por isso, então, serão discutidos em seguida termos como língua, dialeto, fala e estilo.

Assim como o termo variedade, os termos língua e dialeto também foram conceituados por vários estudiosos (Ascoli, final do século XIX; Alvar, 1961, 1979). Há inclusive aqueles, como Paris e Meyer, que afirmaram que dialetos não existem, sobretudo do ponto de vista linguístico (FERNÁNDEZ, 1998, p.86-87).

Fernández (ibidem) afirma fazer sentido refletir sobre dialeto, principalmente se considerarmos: o fato da perspectiva sociolinguística estar atrelada à natureza extralinguística; e que falantes podem considerar sua variedade diferente de outras, inclusive, atribuindo-a valores.

Para Alvar, os conceitos de língua, dialeto e fala estão dispostos em níveis: enquanto os falantes considerariam o uso da língua como marca de maior prestígio em relação ao dialeto e à fala; a fala seria uma realidade de uso mais concreta do que a língua. Para tornar mais clara esta discussão, citamos Alvar (apud FERNÁNDEZ, 1998, p.88), conceituando, respectivamente, língua, dialeto e fala:

Língua
O sistema linguístico de que se vale uma comunidade de fala e que se caracteriza por estar fortemente diferenciado, por possuir um alto grau de nivelação, por ser veículo de uma importante tradição literária e, em ocasiões, por haver se imposto a sistemas linguístico da mesma origem.

Dialeto
Sistema de signos depreendido de uma língua comum, viva ou desaparecida, normalmente com uma concreta delimitação geográfica, mas sem uma forte diferenciação frente a outros de origem comum. De modo secundário, podem se chamar dialetos as estruturas linguísticas, simultâneas a outras, que não alcançam a categoria de língua.

Fala
Fala regional são as particularidades expressivas próprias de uma região determinada, quando carecem da coerência que tem um dialeto (Tradução nossa)[2].

Destacamos que esses conceitos não são fáceis de serem colocados em prática; em outras palavras, para categorizar uma variedade em língua, dialeto ou fala, nessa perspectiva, é necessário fazer investigações que busquem as isoglossas, percurso histórico e atitudes linguísticas. Como estas questões não são foco deste estudo, não as exploraremos. Entretanto, ressaltamos o que afirma Fernández quando menciona que quando nos referimos a dialeto e à língua, devemos considerar que se tratam de modalidades concretas de uso linguístico que não devem ser desprestigiadas.

Em relação ao termo estilo, embasamo-nos em Labov (2008). Para Labov, os estilos estariam dispostos em uma escala que permite variação no grau de formalidade. Dentre alguns estilos elencados pelo pesquisador, temos o vernáculo, fala pouco monitorada e informal e o formal, adquirido através da leitura de textos e listas de palavras.

Os estilos seriam, pois, um conjunto de possibilidades linguísticas que muitas vezes não é fácil de ser medido já que os limites entre um e outro podem ser tênues. Corroborando Labov, Fernández (1998, p.96) destaca que:

Falamos de um parâmetro gradual que representa o nível de formalidade do discurso, considerando a formalidade como a conduta guiada por uns critérios de máximo respeito às normas sociolinguísticas e ao prestígio[3] (Tradução nossa).

Esta breve discussão sobre estilo faz-se necessária neste estudo uma vez que as variedades estilísticas estão muitas vezes relacionadas às variedades sociolinguísticas. A escolha do estilo realizada pelo usuário estará relacionada a fatores extralinguísticos e, portanto, sociais, de forma mais ampla, e, sobretudo, situacionais, de forma mais específica (qual a ocupação dos envolvidos na interlocução, qual a relação entre interlocutores, qual suas posições em uma escala de estratificação social, qual o objetivo do encontro, em que meio é realizado etc.).

2.3 Mudança linguística

Não precisa voltar muito na história para percebermos que as línguas mudam; basta conversar, por exemplo, com pessoas mais velhas. Isso acontece porque vimos que a língua, como vimos, possui caráter essencialmente social. Como os usuários da língua, que compõem a sociedade, estão em constante mudança, com a língua não poderia ser diferente.

De acordo com Naro, as mudanças linguísticas se processam, normalmente, de maneira gradual em várias dimensões. Segundo o autor:

Nos eixos sociais, por exemplo, os falantes mais velhos costumam preservar mais as formas antigas, o que pode acontecer também com as pessoas mais escolarizadas, ou das camadas da população que gozam de maior prestígio social, ou ainda de grupos sociais que sofrem pressão social normalizadora, a exemplo do sexo feminino de maneira geral (…) (NARO, 2004, p.43).

A sociolinguística deu importantes contribuições aos estudos da mudança; sobretudo porque destacou que ela não ocorre apenas do ponto de vista diacrônico. De acordo com Mattos e Silva, “funda-se também na rigorosa metodologia para dar conta da mudança linguística no ‘tempo aparente’, artifício metodológico que reflete a diacronia sincrônica existente na vida de toda sociedade” (2004, p.299).

Para Tarallo, “inicia-se o processo de investigação no momento presente; volta-se ao passado para o devido encaixamento histórico das variantes, retornando-se, a seguir, ao presente para o fechamento do ciclo de análise (2005, p.64)

Como se pode perceber, a mudança linguística é um fato complexo, em que a relação diacronia-sincronia se mostra possível na interpretação do fenômeno, na busca da compreensão de uma variação ou mudança em fase inicial de implementação ou em fase de conclusão. É importante ressaltar, ainda, que se entende que variação não implica mudança; mas mudança implica sempre variação (TARALLO, 2005, p.63).

3. Metodologia

Segundo Silverman (1993 apud MARCUSCHI, 2001, p.27), o dilema não é escolher a perspectiva quantitativa ou qualitativa da pesquisa; o problema é saber o que se pretende investigar e, consequentemente, quais os melhores caminhos a serem traçados.

O objetivo proposto nesse estudo de investigar como ocorre o processo de transposição didática de aspectos teóricos para o livro didático de português nos leva a escolher a perspectiva qualitativa uma vez que serão realizadas análises do tratamento pedagógico que não poderia ser revelado através dos dados estatísticos.

Como afirmado anteriormente, o corpus é composto por uma coleção de livros didáticos de português correspondente aos quatro anos do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Destacamos que este segmento da educação foi escolhido porque consideramos o caráter desafiador de atender a um público que, se considerarmos a escola regular, está saindo da infância, passando pela pré-adolescência para chegar à adolescência de fato.

Ressaltamos que a análise de materiais didáticos não é simples; como afirma Batista:

A diversidade e instabilidade dos textos, impressos e livros didáticos e das tomadas de posição que expressam decorrem, fundamentalmente, da complexidade de condições em que os textos e impressos são produzidos, vale dizer, da complexidade do conjunto de fatores que condiciona sua elaboração, produção, comercialização e utilização e das soluções de compromisso que essas tomadas de posição realizam com essas condições (1999, p. 553).

A escolha pelo livro didático, dentre as ferramentas utilizadas pelo professor, deu-se porque sabemos de sua importância no desenvolvimento do currículo. Segundo Sacristán, os materiais didáticos:

  • São tradutores das prescrições curriculares gerais e, nessa mesma medida, construtores de seu verdadeiro significado para alunos e professores.
  • São os divulgadores de códigos pedagógicos que levam à prática, isto é, elaboram os conteúdos ao mesmo tempo que planejam para o professor sua própria pratica; são depositários de competências profissionais.
  • Voltados à utilização do professor, são recursos muito seguros para manter a atividade durante um tempo prolongado, o que dá uma grande confiança e segurança profissional. Facilitam-lhe a direção da atividade nas aulas (2000, p.157).

Para que a coleção escolhida dialogasse de alguma forma com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), consideramos, primeiro, que ela deveria ter sido aprovada no último Programa Nacional de Livro Didático do Ensino Fundamental (PNLD-2011), já que esse se baseia nos PCN.

Em seguida, lemos o Guia de livros didático PNLD-2011, disponível no site do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação (FNDE), a fim de identificar se o trabalho com diversidade linguística era realizado.

Destacamos, após análise do guia, que apenas duas coleções das dezesseis aprovadas pelo PNLD-2011 contemplam a variação linguística como conteúdo curricular em todos os volumes. Então, aleatoriamente, escolhemos uma dessas duas.

Diante da coleção selecionada para o estudo – Português: uma proposta para o Letramento (Magda Soares, Ed. Moderna) – no primeiro momento foram lidos os livros para localizar as seções e atividades relacionadas a variedades do português. Posteriormente, essas atividades foram analisadas. As interpretações da análise dos dados ocorreram na perspectiva destacada por Bardin quando afirma que a análise de conteúdo é:

Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a ‘discursos’ (conteúdos e continentes) extremamente diversificados. (…) Enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois pólos do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade (BARDIN, 1977, p. 09).

Destacamos que este estudo insere-se no diálogo entre âmbitos da Sociolinguística e da Educação. Dentre os trabalhos que embasam esta pesquisa, podemos citar os de Fernández (1998), Bortoni-Ricardo (2004), Alkmim (2005), Tarallo (2005) e Labov (2008). Além disso, ressaltamos o uso dos Parâmetros Curriculares Nacionais do terceiro e quarto ciclos de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998).

4. Análise dos dados

O trabalho com variedades linguísticas é encontrado em todos os livros da coleção que compõe o corpus deste estudo. Pudemos observar que não há uma seção específica para que o tópico seja alvo da reflexão, embora a maior parte das vezes aparece em “Reflexão sobre a língua”, seção dedicada à análise linguística em que conteúdos linguísticos são discutidos em uma perspectiva discursiva, fugindo a uma tradição do ensino de gramática na escola pautado na frase, na apresentação de definições antes da elaboração de hipóteses e nos exercícios de classificação com ênfase na metalinguagem.

Dentre as contribuições teóricas da sociolinguística transpostas de forma prática – isto é, a partir de usos da língua – para os livros didáticos analisados, podemos ressaltar a concepção de socioleto enquanto manifestação linguística de um grupo social.

Destacamos que nos embasamos nos pressupostos de Fernández quando afirma que socioleto e estilo são termos que não contemplam o mesmo fenômeno. Então, a linguagem dos homens, mulheres, adultos, crianças, de certos profissionais ou de outros grupos sociais, não estaria relacionada a estilos; isso porque eles fariam usos de estilos distintos motivados por contextos situacionais diferentes (FERNÁNDEZ, 1998).

Vejamos um exemplo de uma discussão didática com objetivo de refletir sobre socioletos, presente no livro do 8º ano (p.212):

1. Socioletos

Como se pode observar, o objetivo é fazer com que os alunos percebam que o estilo pode variar de acordo com a profissão que o usuário da língua tem. A atividade estimula a reflexão de forma prática quando solicita que o aluno identifique o vocabulário utilizado por radialistas no texto anteriormente lido. Através de uma atividade de retextualização, permite que compare formas diversificadas de dizer a mesma coisa. Por fim, estimula a pesquisa para que esse conhecimento em construção seja sedimentado e para que o aluno continue a observar diferenças possíveis em áreas de ocupação diferentes.

Questões relativas ao grau de formalidade das enunciações atrelado aos contextos situacionais também são contempladas na coleção. No fragmento seguinte, retirado do livro do 9º ano (p.173), a autora propõe uma atividade de “produção oral”. Observemos:

2. Grau de formalidade

A temática que antecede a atividade de produção oral e que está relacionada ao texto previamente lido é “gírias”. Falar sobre gírias para alunos do 9º ano pode levá-los a conversarem sobre a questão de modo informal. No entanto, a autora lembra neste exemplo que se trata de uma atividade da aula de português e que, portanto, a linguagem a ser utilizada deva ser a formal.

Em várias partes da coleção, observamos a preocupação em chamar a atenção dos alunos para a escolha de estilo considerando contextos específicos, o que mostra que neste aspecto há diálogo com o que regem os PCN:

No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e escrita, o que se almeja não é levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as características e condições do contexto de produção, ou seja, é saber adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo às diferentes situações comunicativas (BRASIL, 1998, p.31).

Outro exemplo da consideração do contexto situacional, pode ser observado nesta atividade, presente no livro do 9º ano (p.36):

3. Contexto situacional

A atividade proposta também é de produção oral; neste caso, os alunos devem realizar entrevistas a fim de descobrir se as pessoas acreditam ou não em extraterrestres. Podemos perceber o cuidado da autora ao orientar aos alunos que façam as escolhas linguísticas pertinentes a quem são seus interlocutores, ressaltando que podemos fazer a mesma pergunta de várias formas.

Destacamos como aspecto positivo da obra o direcionamento ao aluno; ele é feito através de “conversas”, deixando-os, de certa forma, próximos da autora que, apesar de usar linguagem formal, não enfoca termos da linguística, mas sim no fenômeno linguístico, o que consideramos de maior relevância para os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Variações diatópicas também são fruto de reflexão na coleção. Observemos este exemplo retirado do livro do 7º ano (p. 29):

4. Variação diatópica

Colocar a discussão de variações linguísticas de cunho regional é de grande relevância no processo de educação linguística pelo qual deve passar todo usuário da língua; sobretudo, os que vivem em um país como o nosso, de tão grandes dimensões territoriais e de tão vasta diversidade linguística.

No exemplo anterior, na seção “vocabulário”, o aluno é levado a refletir sobre os usos de “recém”. A palavra não foi escolhida aleatoriamente, faz parte do texto previamente lido, respeitando uma característica da obra: a contextualização.

A autora destaca na atividade um verbete; nele há indicações de usos regionais do vocábulo. O objetivo é mostrar aos alunos que é possível existir palavras que eles conheçam com usos distintos que talvez não lhes sejam familiares.

A partir do texto seguinte, retirado do livro do 6º ano (seção “Reflexão sobre a língua”), a autora possibilita uma reflexão que relaciona mais de um tipo de variedade. Observemos o texto:

5. Variação diatópica e diafásica

A autora destaca que o quadro de gírias foi apresentado em um jornal de Minas Gerais. Então questiona se aquelas gírias são utilizadas apenas naquele estado, se em todas as regiões daquele estado e se os jovens de outros lugares usam gírias diferentes.

Em seguida, destaca que gírias são usadas dependendo da situação e pede, então, que o aluno destaque circunstâncias em que se pode usar gírias sem problemas e em que elas não devem ser utilizadas.

Como podemos perceber, estão presentes no mesmo exercício variação diatópica – relacionada à região geográfica; diafásica – contexto em que o uso de gírias é adequado; e diastrática – linguagem utilizada por jovens (tema da reportagem anteriormente lida pelo aluno, de onde foi retirado o quadro).

Embora a coleção contribua para a formação do cidadão não preconceituoso, com discussões sobre meninos x meninos (6º ano, p.43), papeis do pai e da mãe (6º ano, p.17), etnia (6º ano, p.125), diversidade cultural (7º ano, p.86; 8º ano, p.30), profissões (7º ano, p.217), dentre outros, o preconceito linguístico é pouco explorado de forma sistemática.

Destacamos isso porque defendemos a ideia, corroborando Romaine (1996), de que a escola, por desempenhar um importante papel na formação do aluno, não pode se restringir aos valores e aos usos linguísticos dominantes. Acreditamos ser relevante criar oportunidades para que os alunos reflitam sobre variedades menos prestigiadas como as do campo, as do nordeste, as utilizadas por grupos indígenas e as de grupos em contato linguístico.

A coleção analisada também contempla aspectos relacionados à mudança linguística. Observemos os fragmentos das atividades seguintes, retirado do livro do 8º ano (p.61 e 62):

6. Mudança lingüística

Como podemos perceber, a autora inicia a reflexão mostrando uma situação em que adultos não conseguem compreender o que falam os adolescentes. Nos exercícios seguintes (2 e 3), acontece situação contrária. No 3, por exemplo, há um trecho de uma crônica de Carlos Drummond de Andrade (Caminhos de João Brandão) com palavras usadas no fim do século XIX e início do século XX. O ponto chave da reflexão é trazido na questão 4. Depois de alguns exemplos, a autora solicita que os alunos discutam e cheguem a conclusões a partir da questão “Novas palavras e expressões surgem… vão também envelhecer um dia?”

Esta atividade mostra que a autora planeja uma situação didática que oportuniza ao aluno pensar e falar sobre a linguagem, realizando uma atividade de natureza reflexiva. Segundo os PCN:

A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vários anos de escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade, colocando atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de formas e de usos linguísticos, levantando hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais em que se dão (BRASIL, 1998, p.28).

Ao analisar a coleção, observamos que este é uma preocupação da obra. Embora todos os conceitos sociolinguísticos não sejam trabalhados, destacamos que os escolhidos são dispostos de forma que alunos e professores não tratem das questões de forma meramente expositiva e mnemônica.

5. Considerações finais

O contexto atual da educação no Brasil tem mostrado sensível atenção às questões relacionadas à educação linguística. A publicação dos PCN em 1998 é um indício disso. O documento reforça contribuições da sociolinguística ao destacar o olhar que deve ser dado na escola para a variação intrínseca ao processo linguístico no que se refere aos fatores geográficos, históricos, sociológicos, técnicos, e à seleção de registros em função do contexto situacional.

Em se tratando de materiais didáticos, o PLND também foi instituído para defender qualidade no ensino. Na área de Língua Portuguesa, o trabalho com a diversidade linguística do país é um dos pontos de análise. Como foi destacado na metodologia, todas as obras dos anos finais do Ensino Fundamental aprovadas na última edição para este segmento continham a temática da variação linguística como conteúdo. Entretanto, a partir da análise do Guia do PNLD-2011, observamos que apenas duas coleções trabalhavam a questão em todos os livros da coleção. Esse dado indicia a necessidade de maior exploração da variação e da mudança da língua nos livros didático de português de um modo geral.

Em relação à coleção analisada, pudemos destacar que alguns tipos de variação são explorados em mais de um momento na obra (ex.: diafásica), em detrimento de outros (ex.: diatópica). Esse aspecto não diminui o valor que autora imprime à coleção uma vez que a forma como os conceitos sociolinguísticos é trabalhada é bastante adequada ao público a que se destina.

Como foi visto nos exemplos presentes na análise dos dados (destaca-se que não são os únicos presentes na coleção, apenas os selecionados para ilustração), são criadas oportunidades didáticas para que o aluno observe e reflita a partir da linguagem sobre a própria linguagem, considerando, sobretudo, os usos da língua.

Por fim, destacamos a necessidade de outros estudos sobre o livro didático de português a fim de observar os aspectos aqui analisados em outras coleções e o processo de transposição didática de outras questões que são fruto de pesquisas na área da linguística.

6. Referências

ALKMIM, Tânia Maria. Sociolinguística: parte 1. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES (orgs.). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2005.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos. In: ABREU, Márcia (Org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado das Letras, 1999, p.529-575.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
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CHEVALLARD, Y. La Transposition Didactique: Du Savoir Savant au Savoir Ensigné. Grenoble, La pensée Sauvage, 1991.
FERNÁNDEZ, Francisco Moreno. Principios de Sociolinguística y Sociología del Lenguaje. Barcelona: Ariel, 1998.
LABOV, William. Padrões sociolinguísticos. São Paulo: Parábola, 2008, p. 63-90.
MARCHUSCHI, Luiz Antônio. Aspectos da questão metodológica na análise verbal: o continuum qualitativo-quantitativo. Revista Latinoamericana de Estúdios Del Discurso 1(1): 2001, p.23-42.
MATOS E SILVA, Rosa V. Variação, mudança e norma. In: Marcos Bagno (org.). Linguística da norma. São Paulo: Edições Loyola, 2004, p.291-316.
NARO, Anthony J. (2003). O dinamismo das línguas. In.: Cecília Mollica; Maria Luiza Braga (orgs.). Introdução à Sociolinguística: o tratamento da variação. São Paulo: Contexto, 2004, p. 43-50.
RANGEL, Egon de Oliveira. Tudo na língua é por acaso. In: Marcos Bagno. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007, p. 9-16.
ROMAINE, S. El lenguaje em La sociedad. Una introducción a la sociolingüística. España: Ed. Ariel, 1996.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1970.
SACRSITÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. Obra em 4 v. para alunos de 6º ao 9º ano. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2002.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática, 2005.

Nota de rodapé

[1] Una variedad es un conjunto de patrones lingüísticos lo suficientemente homogéneo como para ser analizado mediante técnicas lingüísticas de descripción sincrónica; tal conjunto estaría formado por un repertorio de elementos suficientemente extenso y podría operar en todos los contextos normales de comunicación (FERGUSON, 1971 apud FERNÁNDEZ, 1998, p.86).
[2] Lengua – El sistema lingüístico del que se vale una comunidad hablante y que se caracteriza por estar fuertemente diferenciado, por poseer un alto grado de nivelación, por ser vehículo de una importante tradición literaria y, en ocasiones, por haberse impuesto a sistemas lingüísticos de su mismo origen.
Dialecto – Sistema de signos desgajado de una lengua común, viva o desaparecida, normalmente con una concreta delimitación geográfica, pero sin una fuerte diferenciación frente a otros de origen común. De modo secundario, pueden llamarse dialectos las estructuras lingüísticas, simultáneas a otras, que no alcanzan la categoría de lengua.
Habla – Habla regional son las peculiaridades expresivas propias de una región determinada, cuando carezcan de la coherencia que tiene el dialecto (Alvar apud FERNÁNDEZ, 1998, p.88).
[3] Hablamos de un parámetro gradual que representa el nivel de formalidad del discurso, considerando la formalidad como la conducta guiada por unos criterios de máximo respeto hacia las normas sociolingüísticas y hacia lo prestigioso (FERNÁNDEZ, 1998, p.96).

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  • Ewerton Ávila dos Anjos Luna

    Mestre em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e doutorando em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB); professor da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Instituição em que é coordenador da área de Letras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/UFRPE). Tem como área de estudo o ensino de língua; formador de professores.View all article by Ewerton Ávila dos Anjos Luna

O direito subjetivo dos candidatos aprovados em concurso público: a primazia da nomeação da pessoa com deficiência

Resumo

O presente artigo estuda a temática do direito à nomeação em concurso público sob a óptica da pessoa com deficiência. Não se detém em questões afetas à, por exemplo, justeza ou correção do percentual estipulado em lei. Em recuo, tampouco segue a linha de reflexão crítica empreendida por alguns doutrinadores no que respeita ao viés de integração – e não de inclusão[1] – do dispositivo constitucional que assegura o percentual mínimo de vagas, nos termos da lei (art. 37, inciso VIII, da Constituição Federal). O intento deste estudo é o de trazer à baila o caso concreto de uma pessoa com deficiência que logrou ser aprovada num certame, mas que foi preterida em seu direito à nomeação. Colorido pela questão da deficiência, pretende-se oferecer/fazer uma reflexão sobre a extensão do princípio da isonomia enquanto balizador da atuação da Administração Pública; na esteira da isonomia são prestados alguns esclarecimentos técnicos sobre a distinção dentre o sistema universal e sistema de quotas em certames público; e, por último, este artigo, sob a égide da Convenção de Nova Iorque (“Convenção sobre os Direitos das Pessoas Com Deficiência”), analisa a primazia da nomeação de candidatos com deficiência, invertendo-se a tradicional ordem de preenchimento das vagas do concurso.

Palavras-chave – concurso, primazia da pessoa com deficiência, Convenção de Nova Iorque.

Abstract

This paper aims to discuss about the rights of people with disabilities concerning to public contests, specialy the right to be treated as someone different by the law and also by the responsibles of organizing the contest. Someone, therefore, that needs to be acknowledged as different and, so, needy of special treatment. It doesn’t intend to explore the affirmative actions as whole, nor estimulate a conciousness society divided by groups. Studying the New York’s Convention, this paper focus on demonstrating how it affects the traditional understanding about rights of people with disabilities in public contests.

Keywords – people with disabilities, public contests, New York’s Convention.

1 Introdução: o caso e alguns esclarecimentos

A fim de darmos início ao presente, para além de apresentarmos uma síntese do caso, já nessa oportunidade faremos alguns esclarecimentos preliminares.

Uma pessoa com deficiência foi aprovada em concurso público – sistema de quotas, animado pela integração – na única vaga existente para o cargo almejado, qual seja, “técnico administrativo” de uma sociedade de economia mista. Importante referir que, para o cargo mencionado, pelo sistema universal – sistema que pressupõe a igualdade dentre os candidatos; pautado, portanto, no apriorístico e exclusivo critério de nota – existiam oito vagas para pessoas sem deficiência, reservando-se, nos termos do edital, uma única vaga às pessoas com alguma deficiência. No ensejo, oportuno registrar que os sistemas não se confundem, e nem podem ser baralhados – o que se impõe ainda antes da realização do certame, quando da elaboração do edital, mas que se estende por todo o prazo de validade do concurso. A mesma isonomia que anima a existência de sistemas diferenciados, impõe que esse fator justificador da diferenciação, e que coloca a questão da isonomia em relevo, não seja ignorado, sob pena de restar frustrada a inicial projeção isonômica. Para entender essa assertiva, deve-se desnudar os fundamentos da regra do concurso público, entendido como

…o instrumento que melhor representa o sistema do mérito, porque traduz um certame de que todos podem participar nas mesmas condições, permitindo-se que sejam escolhidos realmente os melhores candidatos.

Baseia-se o concurso em três postulados fundamentais. O primeiro é o princípio da igualdade, pelo qual se permite que todos os interessados em ingressar no serviço público disputem a vaga em condições idênticas para todos. Depois, o princípio da moralidade administrativa, indicativo de que o concurso veda favorecimentos e perseguições pessoais, bem como situações de nepotismo, em ordem a demonstrar que o real escopo da Administração é o de selecionar os melhores candidatos. Por fim, o princípio da competição, que significa que os candidatos participam de um certame, procurando alçar-se a classificação que os coloque em condições de ingressar no serviço público[2].

Pois bem. Na perspectiva dos direitos das pessoas com deficiência, tem-se que a igualdade cede terreno à isonomia (igualdade em sentido material), haja vista as diferenças dentre os concorrentes terem relevância assumida pelo legislador, o qual determina – em caráter abstrato – a dispensa dum tratamento diferenciado e suficiente para criar nova situação de equilíbrio (sistema de quotas[3]). Daí a existência de sistemas de concorrência distintos. Na perspectiva do sistema universal, as diferenças dentre os candidatos não são assumidas como relevantes, subsumindo-se na própria sorte inerente ao certame. Dito isso.

Na certeza de que seria convocado para assumir o cargo – adiante abordaremos o entendimento atual da jurisprudência sobre o direito à nomeação do candidato aprovado em concurso público, com destaque para o entendimento do Supremo Tribunal Federal –, o candidato acompanhou atentamente as nomeações de pessoas para outros cargos que não o de “técnico administrativo”.

Sucede que, tão logo a Administração Pública passou a convocar os aprovados ao cargo de “técnico administrativo”, o candidato em questão ficou surpreso por ver que seu nome não havia sido “lembrado” pela respectiva entidade, cuja Diretora-Presidente se limitou a convocar pessoas que não apresentavam deficiência; foi o que ocorreu num primeiro momento.

A princípio, no mínimo intrigado com a situação, e passados aproximados dois meses da primeira convocação para “técnico administrativo”, período marcado por forte indagação do candidato (pessoa com deficiência) – repise-se se tratar duma única vaga para pessoas com deficiência –, o mesmo buscou consultoria junto a escritório de advocacia especializado na temática da inclusão social e da acessibilidade. Buscava, então, levantar informações sobre o eventual respaldo normativo da atuação levada a efeito pela Administração Pública até aquele momento.

Nas semanas que seguiram a sua consulta, a situação como um todo ainda seria agravada pela convocação de outros três candidatos para o mesmo cargo (4º, 5º e 6º lugar), sem que o nome do candidato com deficiência fosse levado em consideração. Claramente, a Administração Pública tinha baralhado os sistemas que animaram o concurso, comparando as notas de todas as pessoas, fossem elas candidatos com deficiência ou não; em suma, perfilando todos, sem distinção, de acordo com as respectivas notas (uniformizando a seleção como um todo). Conseguintemente, forte no critério da classificação (notas), estava subordinando a convocação do candidato em questão (pessoa com deficiência) ao ingresso de todos os demais candidatos sem deficiência. Tudo isso, repita-se, para o cargo almejado.

2. Candidatos aprovados em concursos públicos: da expectativa de direito ao direito público subjetivo à nomeação

Até o surgimento de importantes precedentes das Cortes Superiores no ano de 2009, a jurisprudência brasileira sempre se inclinou em reconhecer a discricionariedade da Administração Pública no que respeita ao preenchimento das vagas previstas em certame público. Entendia-se, assim, que existiria apenas uma expectativa de direito, mesmo dos candidatos aprovados dentro do número das vagas contempladas no edital[4].

Após vagarosa caminhada, o Supremo Tribunal Federal revisitou seu entendimento sobre a natureza das situações jurídicas ativas titularizadas pelos candidatos aprovados dentro do universo das vagas, primariamente, indicadas no edital do certame público. A paulatina evolução do entendimento foi consolidada no julgamento do Recurso Extraordinário nº 598.099, em agosto de 2011. Então relatado pelo Ministro Gilmar Mendes, cuida-se de caso emblemático. Naquela ocasião, o voto do relator, seguido à unanimidade pelos pares, reafirmou a existência de um direito subjetivo à nomeação, indispensável à densificação do “princípio da força normativa do concurso público”. Em suma, passou-se a reconhecer um verdadeiro direito subjetivo do candidato aprovado dentro do universo das vagas previsto pelo edital e, como não poderia ser diferente, uma situação jurídica correlata, passiva, consubstanciada num dever da Administração Pública à nomeação.

No mesmo diapasão, assentou-se que o dever de nomeação, considerado um reflexo da boa-fé e da proteção da legítima confiança, somente deixará de existir diante de situação excepcional, fruto de circunstâncias supervenientes à publicação do edital, marcadas pela imprevisibilidade e gravidade e que, sob o filtro da menor onerosidade, dite a necessidade da inexorável baixa das normas editalícias; tudo o que, reclama a devida motivação, e não está infenso à censura judicial (cf. voto condutor do recurso extraordinário). Sobre a matéria, veja-se o trecho em que o relator do RE nº 598.099, Min. Gilmar Mendes, sintetiza a ideia base da tese jurídica consolidada no Pretório Excelso:

Por fim, deixo consignado que esse entendimento, na medida em que atesta a existência de um direito subjetivo à nomeação, reconhece e preserva da melhor forma a força normativa do princípio do concurso público, que vincula diretamente a Administração. É preciso reconhecer que a efetividade da exigência constitucional do concurso público, como uma incomensurável conquista da cidadania no Brasil, permanece condicionada à observância, pelo Poder Público, de normas de organização e procedimento e, principalmente, de garantias fundamentais que possibilitem o seu pleno exercício pelos cidadãos.

O reconhecimento de um direito subjetivo à nomeação deve passar a impor limites à atuação da Administração Pública e dela exigir o estrito cumprimento das normas que regem os certames, com especial observância dos deveres de boa-fé e incondicional respeito à confiança dos cidadãos.

No mesmo tom é a jurisprudência do Superior Tribunal de Justiça. Assim, suficiente a consulta dos seguintes precedentes: RMS 26.952-RS, Rel. Min. Maria Thereza de Assis Moura, julgado em 10/4/2012; e RMS 34.319-MA, Rel. Min. Mauro Campbell Marques, julgado em 13/12/2011.

A partir da análise desses casos é possível de ser extrair a seguinte ratio decidendi: há verdadeiro direito à nomeação daqueles que se classificam dentro do universo de vagas previsto no respectivo certame, desde que não se trate de alimentação de cadastro de reserva; dentro do prazo de validade dos concursos, a expectativa de direito do candidato que não passou no conjunto de vagas disponível, converter-se-á em direito líquido e certo acaso a Administração, sob o pretexto de necessidade inadiável, proceder à contratação de profissionais temporários.

Destarte, por ora deixando de lado a nova coloração assumida pelo tema quando perspectivado pelo viés das pessoas com deficiência, todo candidato que lograr aprovação em concurso público dentro do número de vagas previsto no edital – colocando-se a salvo circunstâncias supervenientes, marcadas pela imprevisibilidade etc. –, têm direito à nomeação, algo que, caso não ocorra nos primeiros dois anos de validade do concurso, sendo forçosa a prorrogação, deverá ocorrer nesse segundo momento.

Com alguma tranquilidade, constata-se que o atual entendimento pretoriano restringiu o exercício do poder discricionário da Administração (“ato praticado no exercício de competência ensejadora de certa discrição”[5]), na medida em que restou a seu talante apenas o tempo necessário ao provimento de todas as vagas, o que poderá ocorrer com ou sem a prorrogação de validade do certame; bem assim, na nomeação de outros candidatos aprovados para além do universo apriorístico de vagas.

2.1 A disciplina da matéria sob a óptica da deficiência

Mudando para a perspectiva das pessoas com deficiência, o legislador foi lacônico ao disciplinar a matéria dos concursos. Em princípio, antenado e “sensibilizado” com a causa, o constituinte sinalizou à necessidade de sua disciplina no art. 37, inciso VIII, da Constituição Federal, remetendo a tarefa ao legislador ordinário. No plano infraconstitucional, a Lei nº 7.853/89 nada dispôs sobre o tema, cabendo ao Decreto nº 3.298/99 enfrentá-la em seu art. 37, in verbis:

 Art. 37. Fica assegurado à pessoa portadora de deficiência o direito de se inscrever em concurso público, em igualdade de condições com os demais candidatos, para provimento de cargo cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que é portador.

§ 1O candidato portador de deficiência, em razão da necessária igualdade de condições, concorrerá a todas as vagas, sendo reservado no mínimo o percentual de cinco por cento em face da classificação obtida.

§ 2Caso a aplicação do percentual de que trata o parágrafo anterior resulte em número fracionado, este deverá ser elevado até o primeiro número inteiro subseqüente.

E no art. 5º, §2º, Lei nº 8.112/90, anterior no tempo ao próprio decreto, o legislador condicionou a investidura no cargo ao exame da compatibilidade da deficiência apresentada – o que deve ser analisado ao tempo do estágio probatório –, bem como estipulou percentual máximo em 20% das vagas oferecidas pelo concurso. Nada dispôs, portanto, sobre eventuais critérios de nomeação. Destarte, posto que para alguns pudesse ser desejável e defensável uma postura vanguardista do legislador – soprando ventos em recônditos da sociedade brasileira ainda não “arejados”, reflexo de nossa imaturidade para determinadas questões, o que parece reclamar, e justifica, uma contínua inflação legislativa –, essa não foi a opção brasileira.

Sem embargo, a ausência de previsão expressa não significa que após a realização das provas todos os candidatos possam ser considerados – nem mesmo virtualmente – iguais! Com efeito, devem ser evitados quaisquer atos conducentes ao baralhamento dos sistemas; durante o prazo de validade do concurso, na medida em que as diferenças factuais subsistem, também os sistemas estão vocacionados a persistir. A compreensão do tema perpassa uma análise detida dos diplomas que regem a causa das pessoas com deficiência, mormente do ponto de vista constitucional, haja vista a entrada em nosso ordenamento da Convenção de Nova Iorque (“Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência”), no patamar recepcionado pelo art. 5º, §3º, Constituição Federal (cf. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009).

Ensaiando uma explicação para o caso – jamais uma justificativa –, a posição assumida pela Administração Pública foi um reflexo da incipiência da sociedade brasileira que, quando não marcada pelas barreiras atitudinais, pela discriminação e pelo preconceito, sem dúvida que peca pela ignorância acerca de inúmeros temas, dentre eles, em pauta, a questão da inclusão social das pessoas com deficiência. A convocação prioritária de candidatos sem deficiência ao preenchimento das vagas de “técnico administrativo” malfere o primado da isonomia, e deixa de dar concretude aos dispositivos da Convenção afinados com a inclusão social. Ao fim e ao cabo, a acessibilidade não reclama a edição de novas leis, senão e, sobretudo, uma mudança de atitude, algo que, antes, enceta ao nível das ideias, da reflexão.

3. A Convenção de Nova Iorque e alguns reflexos sobre o caso relatado: os “novos ventos” e a necessária mudança de paradigma

Assinada aos 30 de março de 2007 em Nova Iorque, a “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência” e seu “Protocolo Facultativo” foram recepcionados no Brasil sob a égide do procedimento das emendas à Constituição, o que lhe outorgou o status de norma constitucional. E isso sem olvidar o a adoção da não tipicidade dos direitos fundamentais no §2º do art. 5º, CF[6].

Sobre o “Propósito” da Convenção, já no artigo 1 é assentado que:

O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente.

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

Adiante, no campo conceitual e a fim de nortear a atividade futura de intérpretes e operadores, explica a “discriminação por motivo de deficiência” como “qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável”.

Em seguida, enunciando os princípios gerais (Artigo 3), menciona, dentre outros, a “não-discriminação” (b), a “plena e efetiva participação e inclusão na sociedade” (c), e a “acessibilidade” (f).

Sobre a atuação do Estado, em qualquer de suas esferas e/ou manifestações, em se tratando de direitos fundamentais, colhe-se a exigência de prestações positivas e negativas, conforme as circunstâncias de cada caso. No texto da própria Convenção (Artigo 4):

1.Os Estados Partes se comprometem a assegurar e promover o pleno exercício de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência, sem qualquer tipo de discriminação por causa de sua deficiência. Para tanto, os Estados Partes se comprometem a:

a) Adotar todas as medidas legislativas, administrativas e de qualquer outra natureza, necessárias para a realização dos direitos reconhecidos na presente Convenção;

b) Adotar todas as medidas necessárias, inclusive legislativas, para modificar ou revogar leis, regulamentos, costumes e práticas vigentes, que constituírem discriminação contra pessoas com deficiência;

[…];

d) Abster-se de participar em qualquer ato ou prática incompatível com a presente Convenção e assegurar que as autoridades públicas e instituições atuem em conformidade com a presente Convenção;

e) Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar a discriminação baseada em deficiência, por parte de qualquer pessoa, organização ou empresa privada;

No mesmo sentido é o teor do Artigo 5, item 2:

2. Os Estados Partes proibirão qualquer discriminação baseada na deficiência e garantirão às pessoas com deficiência igual e efetiva proteção legal contra a discriminação por qualquer motivo.

Sem prosseguir na transcrição de dispositivos, a orientação da Convenção como um todo, realçando aos preceitos ora transcritos, pois que se prestam como alicerces à compreensão de todos os outros – com cuidado, todavia, de não interpretar/aplicar a Convenção em tiras –, é no sentido de: garantir-se um tratamento com vocação de equiparar em igualdade de condições e oportunidades as pessoas com deficiência e sem deficiência, a partir da assunção das diferenças – direito ao reconhecimento da diferença, sempre que faticamente relevantes[7]; forçar a sociedade à adequação de espaços públicos e privados, transferindo o ônus da deficiência aos ambientes[8]; promover e facilitar o exercício pleno da cidadania pelos deficientes, assegurando-lhes condições amplas de inserção nos diferentes setores sociais; atuação conjunta e direcionada do Estado, em todas as suas esferas e “Poderes”, à concretização desses direitos, isto é, prestações positivas e/ou negativas. No ensejo, é indispensável reconhecer a fundamentalidade material da maior parte dos preceitos estampados na Convenção de Nova Iorque, dado que “desvelados” a partir da dignidade humana[9], com o cuidado de perceber que essa assunção tem desdobramentos sobremodo importantes[10].

Doutra banda, do status constitucional da Convenção se impõe que todos os atos normativos infraconstitucionais passem por um “filtro”: sofram interpretações conforme (conforme à Constituição; leia-se, Convenção[11]) e demais técnicas de interpretação constitucional; eventualmente, não serão recepcionados. Raciocínio similar apanha a jurisprudência: eventuais decisões contrárias à tese aqui hasteada são antiquadas, devendo ser repensadas à luz da Convenção de Nova Iorque.

Insista-se num ponto: a isonomia não se exaure com a reserva do percentual de vagas dentre 5 e 20%. Cuida-se de fundamento maior, central, e que dita a observância, por evidente, de todos os atos administrativos que são extraídos na esteira e ambiência do certame público, os quais, como sói acontecer, restam vinculados ao mandamento supremo[12]. Em síntese da explicação, o que se busca é a igualdade em sentido material, não apenas quando da gênese legal, mas também e, por evidente, quando de sua concretude. No particular, as diferenças factuais dentre as pessoas, não são sublimadas pelo legislador quando consagradas no texto normativo. Significa, em outros dizeres, que as diferenças relevadas em lei, merecem igual – ou maior – atenção quando da concretude normativa pela Administração Pública; sendo o caso, também por hipótese da sindicância jurisdicional. Em lição que merece ser transcrita:

Igualdade é um composto que pressupõe o respeito às diferenças pessoais, não significando o nivelamento de personalidades individuais. Pelo contrário, não se ganha uma efetiva e substancial igualdade sem que se tenha em conta as distintas condições das pessoas[13].

A concretização da isonomia, portanto, reclama uma igualdade em toda a complexidade do fenômeno jurídico; na elaboração de leis; no atuar da administração; no processo de aplicação do Direito pelo Judiciário; nas relações públicas e nas relações particulares; na reflexão e na ação; em todos os campos e esferas!

Volvendo para a temática do direitos da pessoa com deficiência no contexto dos concursos públicos, ainda que pudessem ser contrapostos argumentos voltados para a suposta lacuna normativa – dum silêncio que principia na Lei nº 7.853/89, é ressoado no Decreto nº 3.298/99, e que culminou no próprio edital do certame –, destaquemos a necessidade de superação do ideário de que todo ato administrativo retira – ou deva retirar – seu fundamento direto da lei (vinculação à lei; legalidade administrativa). Tal orientação, arraigada no Estado Liberal[14], é superada pela noção de que a “Constituição, e não mais a lei, passa a situar-se no cerne da vinculação administrativa à juridicidade”[15]. A partir daí, agora já argumentando no viés da juridicidade administrativa – noção que representa a superação do decantado paradigma da legalidade, forjado sob a égide do Estado Liberal[16] –, a vinculação se volta diretamente às regras e princípios Constitucionais, podendo tornar dispensável – o que sempre fora reputado indispensável –, isto é, a mediação infraconstitucional e infralegal balizadora da atividade administrativa[17].

Significa, em outros dizeres, que a atuação da Administração Pública não se pauta apenas naquilo que estiver disposto no edital (o edital, portanto, não é – nem poderia ser – a vinculação máxima num concurso público qualquer; não pode ser considerado isoladamente, a despeito de apresentar disciplina minuciosa sobre um certame qualquer); significa, ainda, que a entidade não está vinculada apenas à lei; em recuo, quer significar – o que é óbvio, mas que teimam na incipiência… – que a vinculação de toda a Administração Pública (federal, estadual e municipal)[18] é à Constituição Federal, isto é, às suas regras e princípios. Acaso continuássemos o raciocínio mediante recuos sucessivos, chegaríamos, mais uma vez, à noção de que o Direito não se deve interpretar/aplicar em tiras[19], mas também em outros pontos fundamentais, como a noção de que princípios são deontológicos e não apenas mandados de otimização[20], o que se tem afirmado aqui e acolá sem qualquer meditação – como dito, as mudanças encetam ao nível da reflexão.

Portanto, se não está a merecer censura pela vetusta noção de legalidade administrativa, sob o prisma da juridicidade administrativa – pelo viés constitucional do tema, leia-se, por força do princípio da isonomia, e dos preceitos inclusivistas da Convenção de Nova Iorque – a atuação da entidade reclamava a devida correção jurisdicional.

4. Dos precedentes judiciais sobre a ordem de nomeação das pessoas com deficiência em concurso público: necessidade de releitura; esforço de síntese

Fazendo uma rápido levantamento sobre o tema, coletamos dois importantes julgados sobre a matéria. Confrontando as decisões ao caso relatado, pode-se observar que mesmo antes da entrada da Convenção em nosso Ordenamento, já existia a preocupação com a ordem de nomeação.

Sem a mesma fundamentação, e em contexto fático colorido por outras peculiaridades, mas que ora são sublimadas pela discussão da mesma tese jurídica – ubi eadem ratio, ibi idem ius –, em voto proferido pelo Ministro Gilson Dipp na sede do Recurso Ordinário no Mandado de Segurança nº 18.669, entendeu o Superior Tribunal de Justiça que:

Assim sendo, seguir a orientação da Corte de origem, de que apenas com a nomeação de 10 (dez) candidatos pode um deficiente ocupar uma vaga, é ignorar a norma contida nos dispositivos acima transcritos, bem como o princípio da relativização da isonomia, chegando à absurda conclusão de que para assegurar 01 (uma) vaga ao candidato deficiente, levando em conta o percentual de 5%, o concurso teria, necessariamente, que oferecer pelo menos 20 (vinte) vagas. Não é esse o escopo protetivo nas normas aplicáveis ao caso.

Isto significa dizer que o impetrante, primeiro colocado entre os deficientes físicos, deve ocupar uma das vagas ofertadas ao cargo de Analista Judiciário – especialidade Odontologia, para que seja efetivada a vontade insculpida no art. 37, § 2º do Decreto nº 3.298/99. Entenda-se que não se pode considerar que as primeiras vagas se destinam a candidatos não-deficientes e apenas as eventuais ou últimas a candidatos deficientes. Ao contrário, o que deve ser feito é a nomeação alternada de um e outro, até que seja alcançado o percentual limítrofe de vagas oferecidas pelo Edital a esses últimos. (grifamos).

Como dantes registrado, o percentual assegurado em lei diz respeito ao número de vagas que deverão ser reservadas. Todavia, quando da nomeação, a fim de não misturar os sistemas e quebrar a isonomia preconizada pelo legislador, entendeu-se que deveria ser realizada alternativamente. Assim, seria uma burla aos preceitos que regem a matéria, preterindo o direito das pessoas com deficiência aprovadas, enfileirá-los junto aos não deficientes. Em uníssono ao julgado do Superior Tribunal de Justiça, colhe-se aresto do Tribunal Regional Federal da 4ª Região[21].

Ressalte-se que as duas decisões são anteriores ao ingresso da Convenção de Nova Iorque em nosso ordenamento. Mas é preciso ir além. Com a a entrada da Convenção de Nova Iorque com o status de norma constitucional no ordenamento brasileiro, existe verdadeira primazia da pessoa com deficiência à nomeação, isto é, ao preenchimento das vagas; a prioridade se impõe como meio, não de enaltecer a existência da segregação social – na espécie, em virtude da deficiência –, senão de, aos poucos, diminuir a sua importância na vida social e profissional; perspectiva longo prazo[22]. Em última instância, trata-se de uma mudança de paradigma que poderá alterar o status vigente, o que se impõe numa sociedade em que, aproximadamente, ¼ da população tem alguma deficiência, sem que, ainda hoje, seja-lhes reconhecida interlocução própria[23]; circunstância – não tanto por fatores históricos… mas também por esses fatores(!) –, que tem o condão de tornar a deficiência uma das questões mais sensíveis na atual realidade brasileira[24] (aliás, veja-se que a coleta de dados e a realização de estatísticas e pesquisas também é uma imposição Constitucional (artigo 31 da Convenção)).

Por outro lado – o que não constitui fundamento direto do raciocínio esposado –, considerando que tanto o Supremo Tribunal Federal quanto o Superior Tribunal de Justiça já firmaram o entendimento de que os aprovados em concurso dentro do número de vagas previsto no edital – não se tratando de cadastro de reserva – têm direito público subjetivo à nomeação, a primazia da nomeação da pessoa com deficiência não exclui o direito de candidatos não deficientes, os quais sabem, por antecipação, que em algum momento serão nomeados – salvo, insista-se, a ocorrência de circunstâncias supervenientes ao edital…

5. Conclusão

Do caso narrado podem ser extraídas as seguintes conclusões: A garantia da isonomia não se exaure com o tratamento diferenciado instituído em abstrato; diferenças factuais não são sublimadas pelo produto do legislador. A noção de “legalidade administrativa”, construção forjada na ambiência do Estado Liberal, não pode prevalecer, a ponto de se continuar a acreditar que o edital – isoladamente – possa ser considerado a vinculação máxima do administrador num certame público; antes, a “juridicidade administrativa” impõe que a Administração se vincule às regras e princípios Constitucionais. Com a entrada em nosso ordenamento da Convenção de Nova Iorque (“Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência”) com o status de norma constitucional, o edital do concurso deveria ter respeitado seus preceitos e garantido a primazia da nomeação da pessoa com deficiência. O silêncio do edital não pode ser compreendido como ausência de reconhecimento desse direito.

Referências Bibliográficas

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Nota de rodapé

[1] SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 8. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2010, p. 156-157.
[2] CARVALHO FILHO, José dos Santos. Manual de direito administrativo. 22. ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009, p. 597.
[3] Devemos reconhecer o sistema de cotas enquanto ação afirmativa inerente à missão do próprio Estado Constitucional brasileiro. Em lição proferida noutro contexto, mas de inteira aplicação ao presente, veja-se a brilhante síntese a que chegou o Min. Carlos Ayres Britto: “A reparação ou compensação dos fatores de desigualdade factual com medidas de superioridade jurídica constitui política de ação afirmativa que se inscreve nos quadros da sociedade fraterna que se lê desde o preâmbulo da Constituição de 1988.” (item 3 da ementa do RMS nº 26.071, rel. Min. Carlos Britto).
[4] Nas elucidativas palavras de José de Oliveira Ascensão: “O fato constitutivo dum direito pode ser de realização simultânea ou de realização sucessiva. Quando o fato é de realização sucessiva, há toda uma graduação entre a situação inicial, de total inexistência do direito, e a situação final, da sua perfeição. A posição daquele a favor de quem se realizaram já alguns dos pressupostos do direito, mas não todos, chama-se expectativa.” ASCENSÃO, José de Oliveira. “Expectativa”. In: Enciclopédia Saraiva do Direito. Limongi França (coord.) São Paulo: Saraiva, 1977, v. 35, p. 278.
[5] MELLO, Celso Antônio Bandeira de. Curso de direito administrativo. 19. ed. São Paulo: Malheiros, 2005, p. 400.
[6]cf. CUNHA JR., Dirley da. Curso de direito constitucional. 2. ed. Salvador: JusPodivm, 2008, p. 619 e ss. O mesmo autor defende que os reflexos do §2º do art. 5º, aliado a outros dispositivos Constitucionais (art. 1º, inciso III e art. 4º, inciso II), tornam a previsão do §3º desnecessária. cf. p. 625-629.
[7] É possível que a diferença (leia-se, deficiência), seja uma questão de menor importância, na medida em que a pessoa já galgou maneiras de superá-la, equiparando-se, para todos os efeitos, às pessoas que não apresentem a mesma deficiência. Uma afirmação que tal, sempre pressupõe a análise do caso concreto. Sobre o tema, cf. SARLET, Ingo Wolfgang. Dignidade da pessoa humana e direitos fundamentais na Constituição Federal de 1988. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2009, p. 53.
[8] O que já existia no Decreto nº 5.296/2004.
[9] Na síntese de Gilmar Ferreira Mendes, Inocêncio Mártires Coelho e Paulo Gustavo Gonet Branco: “Os direito e garantias fundamentais, em sentido material, são, pois, pretensões que, em cada momento histórico, se descobrem a partir da perspectiva do valor da dignidade humana.” Curso de direito constitucional. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2008, p. 237.
[10]CUNHA JR., Dirley da, op cit., p. 626.
[11] O Supremo Tribunal Federal já tem importantes decisões sobre a matéria. Dentre outros, conferir o julgamento da ADI nº 2.649, relatora Ministra Cármen Lúcia. Permita-se uma breve colação: “[…]. Em 30-3-2007, o Brasil assinou, na sede da ONU, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como seu Protocolo Facultativo, comprometendo-se a implementar medidas para dar efetividade ao que foi ajustado. A Lei 8.899/1994 é parte das políticas públicas para inserir os portadores de necessidades especiais na sociedade e objetiva a igualdade de oportunidades e a humanização das relações sociais, em cumprimento aos fundamentos da República de cidadania e dignidade da pessoa humana, o que se concretiza pela definição de meios para que eles sejam alcançados. (ADI 2.649, Rel. Min. Cármen Lúcia, julgamento em 8-5-2008, Plenário,DJE de 17-10-2008.) (destacamos).
[12] Nos dizeres da Min. Carmen Lúcia: Entretanto, compete ao Poder Judiciário interpretar as normas vigentes no sentido de dar efetividade ao princípio da isonomia, o que, no caso presente, impõe ser reconhecido como fundamento da decisão a ser tomada, pois a deficiência configura fator de discriminação considerável da dificuldade do acesso às oportunidades que são ofertadas para o crescimento individual e profissional dos interessados que comparecem ao concurso público. (grifamos). Trecho do voto prolatado no julgamento do RMS 26.071.
[13] NOGUEIRA, Geraldo. A Convenção sobre os Direitos das pessoas com Deficiência: versão comentada. 2. ed. Brasília: CORDE, 2008, p. 17.
[14] Sobre o tema, Cf. CINTRA, Antonio Carlos de Araújo. Motivo e motivação do ato administrativo. São Paulo: RT, 1979, p. 03-19.
[15] BINENBOJM, Gustavo. Temas de direito administrativo e constitucional: artigos e pareceres. Rio de Janeiro: Renovar, 2008, p. 652-53
[16] “Com a constitucionalização do Direito Administrativo, a lei deixa de ser o fundamento único e último da atividade administrativa. A Constituição – esta entendida como sistema de regras e princípios passa a constituir o cerne da vinculação administrativa à juridicidade. A legalidade, embora ainda muito importante, passa a constituir apenas um princípio do sistema de princípios e regras constitucionais. Passa-se, assim, a falar em princípio da juridicidade administrativa para designar a conformidade da atuação da Administração Pública ao direito como um todo, e não mais apenas à lei”. (grifamos). BINENBOJM, Gustavo, op. cit., p. 12.
[17] “A idéia de juridicidade administrativa, elaborada a partir da interpretação dos princípios e regras constitucionais, passa, destarte, a englobar o campo da legalidade administrativa, como um dos seus princípios internos, mas não mais altaneiro e soberano como outrora. Isso significa que a atividade administrativa continua a realizar-se, via de regra, (i) segundo a lei, quando esta for constitucional (atividade secundum legem), (ii) mas por encontrar fundamento direto na Constituição, independente ou para além da lei (atividade praeter legem), ou, eventualmente, (iii) legitimar-se perante o direito, ainda que contra a lei, porém com fulcro na ponderação da legalidade com outros princípios constitucionais (atividade contra legem, mas com fundamento numa otimizada aplicação da Constituição” BINENBOJM, Gustavo, op. cit., p. 13.
[18] Decerto que não apenas da Administração Pública, mas do Estado em todas as suas esferas. E não apenas das pessoas públicas, senão, igualmente, também dos particulares; não apenas de pessoas, senão de todo e qualquer sujeito de direito.
[19] GRAU, Eros. Ensaio e discurso sobre a interpretação/aplicação do direito. 3. ed. São Paulo: Malheiros, 2005, p. 40.
[20] Sobre o tema, cf. STRECK, Lênio Luiz. Verdade e consenso: Constituição, Hermenêutica e Teorias Discursivas. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2012. No mesmo sentido: OLIVEIRA, Rafael Tomaz. Decisão judicial e o conceito de princípio: a hermenêutica e a (in)determinação do direito. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2008.
[21] “EMENTA: CONCURSO PÚBLICO. DEFICIENTE FÍSICO. RESERVA DE VAGAS (CF, art. 37,VII). PRETERIÇÃO.1. Na nomeação de candidatos aprovados em concurso público, não se pode considerar que as primeiras vagas se destinam a candidatos não-deficientes e apenas as últimas a candidatos deficientes. Essa orientação representaria forma de discriminação expressamente vedada pela Constituição (art. 7º, XXXI). Para atender aos valores consagrados na Constituição é exatamente o raciocínio contrário que deve ser adotado. É manifesta a preocupação do constituinte em estabelecer cuidados especiais em favor dos deficientes: além da proibição de discriminá-los negativamente, a Constituição confere-lhes “discriminações positivas”, como meio para compensar a deficiência e criar, assim, condições mínimas de igualdade material com as demais pessoas (art. 24, XIV; art. 203, V; art. 227, § 2º; art. 244). 2. Segundo a orientação do STF, o artigo 37, VII da Constituição deve ser aplicado de forma que, na definição das vagas reservadas a deficientes, se o cálculo percentual resultar em número fracionado, impõe-se, sempre, o arredondamento para cima, mesmo que a fração seja inferior a meio (RE 227.299, Pleno, Min. Ilmar Galvão, julgado em 14.06.2000). 3. No caso concreto, o edital destinou 5% das vagas a deficientes físicos. Sendo dez as vagas, o provimento delas mediante a nomeação de dez candidatos todos não-deficientes importou preterição de um deficiente. (TRF4, AC 1998.04.01.075840-1, Terceira Turma, Relator do Acórdão Teori Albino Zavascki, publicado em 18/10/2000). (grifamos).
[22] Valendo-nos de lição de Dworkin, construída noutro contexto, mas que acreditamos ser inteiramente aplicável ao presente. cf. DWORKIN, Ronald. A matter of principle. Cambridge: Harvard University Press, 1985, p. 294.
[23] É nessa perspectiva que se fala em “Nada sobre nós, sem nós”, isto é, “nada sobre as pessoas com deficiência, sem as pessoas com deficiência”. Lema desenvolvido pelos deficientes, e que traduz a irretocável noção de que elas, deficientes, são as pessoas mais entendidas em matéria de deficiência. Ora, tal assertiva, nada obstante sua obviedade, carrega uma suprema carga de importância, ditando a oitiva dos deficientes em todas as ações que lhes estejam relacionadas. Por assim dizer, garantindo-lhes uma voz própria; respeitando a sua autonomia. Nesse sentido: BARONI, Alexandre Carvalho. “Prefácio”. A Convenção sobre os Direitos das pessoas com Deficiência: versão comentada. 2. ed. Brasília: CORDE, 2008, p. 17.
[24] Segundo o IBGE, 24% da população. Vide matéria disponível em: http://invertia.terra.com.br/terra-da-diversidade/noticias/0,,OI5482433-EI17840,00Deficientes+representam+da+populacao+do+Brasil+diz+IBGE.html. Acesso em: 20 set. 2012.

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  • Mateus Costa Pereira

    Mestre em Direito Processual pela Universidade Católica de Pernambuco – Unicap. Professor Assistente da Unicap. Sócio Fundador da Associação Norte Nordeste de Professores de Processo – ANNEP. Coautor de Blog sobre a inclusão social da pessoa com deficiência (www.direitoparatodos.associadosdainclusão.com.br). Advogado em Recife e Brasília.View all article by Mateus Costa Pereira

RBTV #12: Sumário

Notas Proêmias

A foto da capa tem como título: Belas Tulipas Amarelas. Foi carregada no site , em 13 de março, 2012 (ID da Imagem: 10075764), acessada em 24 de setembro de 2012.

A imagem foi escolhida como uma homenagem ao início da primavera (22 de setembro).

Segundo o site Wikipédia, a tulipa é uma planta originária da Turquia. Pertence ao gênero de plantas angiospermas (plantas com flores) da família das liláceas. Pode ser encontrada em várias cores e formas, devido ao cultivo híbrido.

As tulipas podem trazer folhas oblongas, ovais, lanceoladas (em forma de lança), etc. Do centro dessas folhas, com haste ereta, nasce uma flor solitária, formada por seis pétalas arredondadas.

O bulbo da tulipa, quando manipulado, liberta um pó que pode provocar conjuntivites, rinites e até crises de asma.

Ainda como referência o site Wikipédia, o nome da flor “foi inspirado na palavra turco-otomana tülbend, posteriormente afrancesada para tulipe, que originalmente significa turbante, considerando a forma da flor invertida”.

Reprodução da foto

Áudio-descrição

Fotografia de tulipas amarelas, sob um céu azul, de um dia claro, com algumas nuvens rarefeitas. À frente, ao centro da foto, destaca-se uma tulipa amarela, com grandes pétalas abertas e ovais, picotadas nas pontas. A flor está sustentada por uma fina haste verde clara, cumprida e reta.

Mais atrás da tulipa em destaque, há oito tulipas à esquerda, e à direita, mais seis. Elas são de variados tamanhos, têm pétalas semifechadas e hastes curvas, e estão ao centro de folhas, em tom verde claro, longas e lanceoladas.

Referência:

http://pt.wikipedia.org/wiki . Acessado em 24 de setembro de 2012.
http://www.freedigitalphotos.net/images/Flowers_g74-Beautiful_Yellow_Tulips_p75764.html . Acessado em 24 de setembro de 2012.


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