Acessibilidade na Copa de 2014: um mundial sem fronteiras

Accessibility in the World Cup 2014: a Global without Borders

Resumo

Este artigo aborda a questão da Acessibilidade, no contexto preparatório para a Copa do Mundo de 2014, que será sediada no Brasil. Pretende refletir sobre os desafios de realizar um evento de dimensão mundial, no que diz respeito aos aspectos fundamentais de adaptação e inclusão, e conhecer os projetos que estão nos planos brasileiros nas áreas de tecnologia e inovação voltados às pessoas com deficiência.

 Palavras-chave: Acessibilidade. Pessoa com deficiência. Inclusão. Copa do mundo.

Abstract

This article is about the question of accessibility, in the context of the preparation for the World Cup FIFA 2014, in Brazil. The study intend reflect about the challenges of organize an event of global size, with essential aspects of adaptation and inclusion, and to know the brazilian projects of technology and innovation areas for disabled users.

Keywords: Accessibility. Disabled users. Inclusion. World cup.

1. Introdução

A Copa de 2014 se apresenta como uma excelente oportunidade para o Brasil, em diversos aspectos sociais e econômicos, fundamentais para a projeção da imagem positiva do país, face a um contexto atual de tantas crises mundiais. Uma das grandes vantagens brasileiras, em relação à outras copas, será a de sediar esse evento em um país de dimensões continentais e com uma população realmente apaixonada por futebol.

O desafio desta copa será maior que o da copa realizada no país, na década de 50, onde só foram utilizadas seis cidades-sede. A proposta do evento agora exigirá maior mobilidade e contará com maior abrangência, já que as cinco regiões do país estarão envolvidas, desta vez com doze cidades no circuito de jogos, localizadas em pontos estratégicos. A Copa, constitui-se assim, juntamente com os Jogos Olímpicos de 2016, como os megaeventos de maior expressão, à se realizarem, no Brasil, nos próximos dez anos.

Segundo dados estatísticos, a expectativa é de que meio milhão de turistas estrangeiros estarão aqui para assistir à Copa. Em função desta premissa inicia-se a reflexão sobre os impactos do megaevento esportivo na infraestrutura das cidades-sedes, assim como sobre seus potenciais benefícios ao cotidiano e à qualidade de vida das populações locais. Investimentos e projetos já estão na pauta do governo federal para atendimento às demandas turísticas a serem geradas pelo campeonato mundial.

Doze estádios estão sendo construídos. Aeroportos e portos, ampliados. Centenas de hotéis implantados e reformados. Obras de mobilidade urbana se espalham pelas cidades. São mais de R$ 20 bilhões em obras de infraestrutura e de telecomunicações. Mas será que as novas construções serão acessíveis a todos os públicos?

O Brasil possui mais de 46 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência. São pessoas com dificuldades de locomoção, auditiva, visual, entre outras. O que está sendo planejado para atender esse público e os milhares de turistas que precisarão de uma atenção especial durante a Copa do Mundo? Quais os planos brasileiros nas áreas de tecnologia e inovação voltados à pessoa com deficiência?

Essa discussão se faz necessária, quando se leva em consideração experiências de copas anteriores. Na Copa 2010, por exemplo, alguns estádios construídos para o Mundial da África do Sul não foram projetados para atender requisitos de acessibilidade e o que se viu foi um grande desrespeito às pessoas com deficiência.

A FIFA, Federação Internacional de Futebol, entidade que organiza o mundial, reforça as orientações quanto à segurança nos estádios, como procedimentos e equipamentos para evacuação do local em caso de emergência. Porém, não especifica, por exemplo, qual o número de lugares destinados a pessoas com deficiência, deixando esta definição a critério da legislação, em vigor, no país.

2. Diretrizes e normatizações inclusivas para a copa de 2014

O maior espetáculo do futebol mundial se aproxima e para que tudo aconteça bem, existem alguns detalhes que nosso país precisa seguir para se adequar às normas de acessibilidade.

Quando falamos de acessibilidade, é importante deixar claro que estamos falando de igualdade e equidade na capacidade de transitar pelos espaços e interagir com eles, o que implica, tanto na acessibilidade física como na de comunicação.

De acordo com a ABNT NBR 9050 (2004) – padrão de normas estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – trata-se da “possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”, o que significa que estes deverão ser alcançados, acionados, utilizados e vivenciados por qualquer pessoa, inclusive aquelas com mobilidade reduzida.

Atentas a isso, diversas esferas têm-se mobilizado no sentido de por essas normas em prática para o grande espetáculo que será a Copa do Mundo com sede no Brasil.

2.1- Recomendações e exigências da FIFA

Uma das maiores preocupações da FIFA ao realizar qualquer competição é a acessibilidade. O tema é abordado em vários capítulos do documento Football Stadiums: Technical recommendations and requirements, em sua 5ª edição, publicada em 2011, que trata não somente das adequações e adaptações dos estádios de futebol, mas também das arenas de futebol de praia e dos ginásios de futsal.

O Título 6.4 trata dos espectadores com deficiência, a quem deve ser dada atenção apropriada para acomodar com segurança e conforto, incluindo locais de visão bons e desobstruídos, rampas para cadeiras de rodas, instalações sanitárias especiais e serviços de apoio (FIFA 2011, p. 122)

A FIFA recomenda que os espaços para cadeirantes e assentos sejam distribuídos por todo o estádio, de modo que, ao comprarem os ingressos, todas as pessoas, com deficiência ou não, tenham as opções num estádio. Aos cadeirantes, deve ser possível acessar o estádio por qualquer das entradas ­ inclusive pelas entradas para os setores VIP e VVIP, para os centros de mídia e de radiodifusão, e para as instalações dos jogadores ­ podendo seguir para seus assentos sem inconvenientes, quer para si quer para outros torcedores. Para os espaços reservados aos cadeirantes, devem existir portas de entrada específicas, pois não devem ser acomodados em locais no estádio onde a sua incapacidade de mover-se rapidamente possa representar perigo para si ou para outros torcedores em emergências. (Idem, p. 123)

As pessoas com deficiência devem ser protegidas das intempéries, ou seja, não é mais aceito o tradicional costume de colocá-los em espaço ao ar livre, perto do campo, sob Sol ou risco de chuva. Tampouco, os espaços para cadeirantes devem ficar em lugar que possam ter a visão obstruída por outros torcedores que estão no nível mais baixo, ou por bandeiras ou banners pendurados em sua frente. Da mesma forma, a posição dosfrequentadores com deficiência não deve impedir a visão dos torcedores sentados atrás deles. (Idem, p. 123-4)

A preocupação com os cadeirantes é tanta que o livro recomenda que, ao lado de cada espaço próprio haja um assento para um acompanhante, assim como um ponto de energia elétrica disponível para equipamento de assistência. Por fim, os sanitários e locais de descanso devem ficar próximos e terem fácil acesso. Recomenda-se também que tenham lanchonetes dedicadas a eles ou serviço especial por meio de ambulantes que os sirvam. (Idem, p. 124)

Uma das recomendações mais importantes dada pela FIFA é a a consultoria de um especialista em acessibilidade de forma a garantir que os projetos do estádio cumpram com os padrões internacionalmente aceitos.

Outra sugestão é a de que sejam reservados entre 0,5 % e 1% de todos os assentos para pessoas com deficiência. Citam, por exemplo, nos EUA, aplica-se o Americans with Disabilities Act (ADA) a áreas públicas, segundo o qual um local para 500 pessoas ou menos requer um máximo de seis espaços ou assentos especiais para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Um assento por pessoa é necessário, posteriormente, para cada 100 lugares adicionais que são adicionados. Portanto, 10.000 lugares extras exigiriam 100 lugares para pessoas com deficiência. Isso equivale a uma exigência do assento de 1% da capacidade total para pessoas com deficiência.

A preocupação se mostra também com relação àspessoas com deficiência visual, no subtítulo Requirements for visually impaired and blind spectators, em que se define que as disposições sobre segurança e conforto devem ser as mesmas aplicáveis às pessoas com deficiência ; em especial, no que se trata de fácil acesso de entrada e locais de saída, instalações sanitárias especiais e serviços de apoio. Os assentos para os espectadorescom deficiência visual devem estar localizados do mesmo lado do estádio que o dos comentaristas, ou seja, na arquibancada principal. Isso permite que comentaristas eespectadores com deficiência visual tenham a mesma visão de jogo, assim como facilita a descrição de áudio da partida. Aqui, vale relembrar que a acessibilidade, inclui o acesso aos meios e dispositivos de comunicação. No caso depessoas com deficiência visual apenas com visão limitada, seus assentos devem ficar na parte inferior do estádio e, de preferência, perto do campo.

Para as áreas VVIP e VIP, recomenda-se 1% do total da capacidade para espaços para cadeirantes. Também se requerem estacionamentos, instalações sanitárias e assentos dedicados parapessoas com deficiência, serviços de alimentação e médicos. (Idem, p. 145)

Por fim, um mínimo de dois espaços com mesas devem ficar disponíveis aos comentaristas cadeirantes. Outros requisitos técnicos, principalmente equipamentos móveis, podem ser necessários nas áreas de comentaristas, centros de mídia e informática. (Idem, p. 151)

2.2- Critérios de acessibilidade pela legislação e normas técnicas brasileiras

Com relação à legislação, é possível destacar que as disposições da FIFA, tanto se adaptam quanto complementam, haja vista que a legislação brasileira, no que se refere a acessibilidade, é uma das mais avançadas do mundo.

Observe-se que a Lei 10.098/2000 assevera que o planejamento e a urbanização das vias públicas, dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para as pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 3º), e aqueles existentes, assim como as respectivas instalações de serviços e mobiliários urbanos deverão ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise à maior eficiência das modificações, no sentido de promover mais ampla acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 4º, caput).

A adequação ou a adaptação deve seguir, em especial, as normas técnicas da ABNT desde a concepção e a implantação dos projetos arquitetônicos, como se observa no art. 10, caput, do Decreto 5.296/2004. O descumprimento dessas normas impede a concessão de alvará de funcionamento ou sua renovação para qualquer atividade e a emissão de carta de habite-se ou habilitação equivalente e para sua renovação (art. 13, §§ 1º e 2º do supracitado decreto).

São várias as normas ABNT que tratam da questão da acessibilidade, sendo específica para este estudo a ABNT NBR 9050:2004, que trata da acessibilidade de pessoascom deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos.

Para as obras preparatórias para a Copa do Mundo FIFA 2014, esta norma técnica importa não somente ao interior dos estádios, mas também a seus entornos, por definir, entre outras, especificações quanto aos acessos de calçadas e às vagas de estacionamentos. O nível de detalhamento da norma, em suas 97 páginas, permite o esclarecimento da maioria das dúvidas na hora da elaboração dos projetos. Vale ressaltar então, sua importância para não somente as obras da Copa como também todas as construções e reformas de quaisquer estabelecimentos públicos. Por isso, seu conhecimento por arquitetos, urbanistas e engenheiros civis é de extrema relevância.

Todavia, vale considerar que nosso país apresenta muitas peculiaridades quanto a sua distribuição geográfica. Nas cidades-sedes dos jogos é possível encontrar uma diversidade natural muito grande. O que significa que os espaços deverão estar adequados considerando também a localização dos estádios, o quantitativo de pessoas, dentre outras questões. Essa situação requer da comissão organizadora e dos governantes cuidados especiais no que se refere à contratação de especialistas no assunto, que, por sinal é uma das principais recomendações da FIFA, assim como de consultores especialistas em acessibilidade, de forma a garantir que os projetos dos estádios atendam as recomendações internacionais exigidas.

3. Ações em andamento em algumas cidades-sede

“Copa para todos”. Este é o objetivo da Campanha de Acessibilidade na Copa de 2014 promovida pelo Conselho Nacional dos Direitos da Pessoacom Deficiência (Conade), órgão que integra a estrutura básica da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República. O alvo da campanha é adaptar as 12 cidades-sedes da Copa no Brasil ao conceito de acessibilidade universal.

Porto Alegre foi a primeira cidade-sede a assinar o compromisso – a capital do Rio Grande do Sul foi indicada pelo Conade para servir de modelo para as outras 11 sedes, pois foi a primeira cidade brasileira a concluir o desenvolvimento de um Plano Diretor de Acessibilidade. A intenção é fazer da cidade uma referência no tema em termos de preparação para megaeventos como a Copa do Mundo.

Além de ações específicas para a Copa, as sedes já possuem projetos de turismo e esporte em andamento voltados para este público, e têm se mobilizado cada vez mais neste sentido de olho em 2014.

Já Curitiba criou a Secretaria Especial dos Direitos da Pessoa com Deficiência, responsável por articular as ações deste setor entre todas as secretarias municipais e outras esferas de governo e formar parcerias com a iniciativa privada e organizações não-governamentais. Durante a solenidade de lançamento da secretaria foi apresentado um projeto para instalar plaquetas em braile em todos os ônibus e táxis da cidade, afixadas na frente dos assentos reservados para idosos, gestantes e pessoas com deficiência, e nos bancos dos táxis.

Na capital paranaense, cerca de 300 mil pessoas possuem alguma deficiência motora ou mental – o equivalente à população de uma cidade como Maringá, também no Paraná. Atualmente o turista com dificuldade de locomoção que visitar a capital deste Estado poderá circular utilizando o sistema de transporte público, já que 86% dos ônibus são equipados para atendimento destas pessoas.

Existem em Curitiba outras adaptações que permitem que moradores e visitantes com deficiência se locomovam com mais independência, como calçadas antiderrapantes e com rampas, pistas táteis nas calçadas, semáforos sonoros para pessoas com deficiência visual, frota de ônibus equipada com elevadores, painéis digitais e gravações em áudio que permitem ao passageiro saber onde é a próxima parada.

Em Fortaleza, foi lançada em 2007, a COMPEDEF – Comissão de Políticas Públicas Municipais para Atenção às Pessoas com Deficiência, composta por 13 pessoas com deficiência (física, auditiva, visual e intelectual), que tem como objetivo elaborar a Política Pública Municipal de Atenção às Pessoas com Deficiência (Padef). Hoje, a coordenação e o monitoramento desta política são feitos pela Coordenadoria de Pessoas com Deficiência, que integra a Secretaria de Direitos Humanos de Fortaleza (SDH).

A capital cearense já conta com uma frota de 350 ônibus adaptados com elevador e que não cobram tarifa dos passageiros com deficiência. Para tornar o serviço ainda mais eficiente, está sendo ampliada, junto ao Sindicato das Empresas de Transporte de Passageiros do Estado do Ceará (Sindionibus), a capacitação de cobradores, fiscais e motoristas. O município possui ainda táxis adaptados com serviço inclusivo e acessível e, na Biblioteca Dolor Barreira, há acervo em braille, telefones para surdos e rampas.

Impulsionados pelos jogos mundiais de 2014, todos os novos projetos e obras da prefeitura de Fortaleza, principalmente ligados a mobilidade urbana, contemplam as questões referentes à acessibilidade previstas em lei, incluindo piso podotátil – diferentes relevos no solo para orientação de pessoas com deficiêncial visual. Locais como o Mercado Central, um dos principais polos de compras da cidade, já passaram por reforma: rampas foram instaladas e os banheiros, adaptados.

Outros pontos turísticos da capital do Ceará estão sendo adaptados, como o Jardim Japonês, o Centro Histórico, o Centro Urbano de Cultura, Arte, Ciência e Esporte (Cuca), o Paço Municipal e a Praia de Iracema.

Em Cuiabá, o projeto acessível do Verdão, novo estádio e arena da capital mato-grossense que será erguida para receber as disputas de 2014 seguirá basicamente duas normas para a adequação à demanda de pessoas com deficiência. A norma internacional – Guide to Safety at Sports Grounds -, recomendada pela FIFA, e a NBR 9050. As intervenções para acessibilidade são ajustes em dimensionamento de corredores, rampas e escadas; sinalização tátil; sinalização e comunicação visual; e nível e qualidade de iluminação.

Para a elaboração do projeto foram visitados inúmeros estádios europeus, baseando-se sempre em exemplos que, atendessem às diversas normas de acessibilidade. Neste sentido dois bons casos foram encontrados: o Milton Keynes Dons, com assentos para amigos e familiares de cadeirantes, e o Wembley, que possui uma ótima comunicação visual e tátil, ambos ingleses.

Segundo os dirigentes do projeto, esses exemplos só reforçam a idéia de que a acessibilidade deve ser garantida em todas as áreas, para todo tipo de público, sejam espectadores ou profissionais. Além do desenvolvimento de rampas e escadas especiais, o projeto também deve garantir evacuação da arena com segurança.

Depoimentos de pessoas com deficiência, também servem de base, para a elaboração destes projetos de acessibilidade. Relatos evidenciam que o essencial para pessoas com deficiência física em um estádio de futebol são rampas ou elevadores, dependendo da estrutura arquitetônica, instalações sanitárias, circulação com rotas acessíveis e sinalização adequada, além do espaço onde a pessoa com deficiência física assistirá ao jogo. Um serviço de apoio é recomendado pela FIFA, para que todas as pessoas com deficiência possam ser atendidas. Mapas táteis do estádio, sinalização em Braille e pisos táteis são itens importantes para pessoas com deficiência visual. Para atendimento de pessoas com deficiência auditiva, é importante contar com profissionais treinados para interpretar a Língua Brasileira de Sinais (Libras), que apesar de ser utilizada somente no Brasil possui semelhanças com outras línguas estrangeiras de sinais.

Além dos estádios, toda a infraestrutura das cidades também deve ser pensada sob a ótica da acessibilidade. Pois o evento influenciará outras áreas como a de transportes aéreo e rodoviário, hotelaria, informação, além da visitação turística nos pontos importantes de cada cidade-sede.

Seguidas todas as especificações da FIFA e da legislação brasileira, o Brasil poderá sediar a Copa do Mundo de maior respeito ao tema acessibilidade.

4. Considerações finais

Este estudo abordou o tema da acessibilidade, correlacionando-o em relação às recomendações e exigências da FIFA e da legislação nacional na reforma e construção dos estádios e seus entornos. É importante que especialistas das áreas de arquitetura e engenharia civil, bem como instituições ligadas às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, possam realizar estudos mais aprofundados sobre o tema.

Analisando os aspectos apresentados, conclui-se que precisamos da inclusão de uma equipe multiprofissional na construção dos diversos projetos urbanísticos, seja do ponto de vista dos acessos como dos equipamentos e seus mobiliários. Profissionais de saúde como terapeutas ocupacionais em conjunto com arquitetos e engenheiros poderão ser fortes aliados em critérios de tecnologias assistivas relacionadas à acessibilidade. Estes poderão trazer contribuições da adaptação dos equipamentos de comunicação alternativa e ampliada, na adequação dos mobiliários, no processo de avaliação dos ambientes, dentre outras coisas.

Outra questão que merece destaque é a sensibilização da população sobre os critérios de acessibilidade. A participação social e a inclusão devem ser compreendidas na íntegra. Não adianta apenas adequar, adaptar ou ampliar espaços se não mudamos a concepção de inclusão das pessoas.

Porém, o principal desafio dentro dessa conjuntura está para além da copa. Precisamos investir em novas tecnologias relacionadas à acessibilidade de forma mais efetiva, do apoio das indústrias na construção de equipamentos de mobilidade e locomoção que permitam o trânsito das pessoas com dificuldades, por exemplo, e das pequenas e grandes empresas na capacitação de seus profissionais no atendimento ao cadeirante, ao idoso, à pessoa com deficiência visual, assim como o apoio das universidades na inclusão de temas nos seus currículos sobre tecnologias assistivas, de forma a promover maior aprimoramento profissional.

Precisamos mudar a concepção de que a acessibilidade é uma questão apenas física. As barreiras que impedem a acessibilidade estão além do físico, dos muros ou da ausência de rampas. Precisamos compreender que promover a acessibilidade é possibilitar que o grito do GOL, seja sentido por aquele que não ouve, percebido por aquele que não vê e que o cadeirante, o idoso, a mulher grávida, dentre outros, que por hora possam ter algum tipo de dificuldade, tenham seus direitos garantidos.

Uma vez atendidas as normas estabelecidas nesses documentos e ampliando o conceito de acessibilidade, o Brasil sediará o maior espetáculo esportivo do mundo. Será possível assistirmos um campeonato sem fronteiras, pois as portas de acesso estarão abertas e acessíveis para todos aqueles que esperam assistir um show de bola.

5. Referências

BARONI, Alexandre Carvalho. In: RESENDE, Ana Paula Crosara; VITAL, Flávia Maria de Paiva (orgs.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentado. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. Lei nº 10.690, de 16 de junho de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.690.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. ABNT NBR 9050: 2004: Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamento urbanos. 2ª ed. de 31.05.2004.
FIFA. Football Stadiums: Technical recommendations and requirements. Genebra, Suíça: FIFA, 2011. 5ª Ed.
GUIMARÃES, Alexandre; CARNEIRO, Pedro Viera. As Exigências Quanto à Acessibilidade na Construção e Reforma dos Estádios para a Copa do Mundo FIFA Brasil 2014. Disponível em: . Acesso em 04.06.2012.

Published by

  • Thiago de Lima Torreão Cerejeira

    Graduado em Educação Artística pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Thiago Cerejeira é Arte-educador, autor do blog Arte Descrita. www.artedescrita.blogspot.comView all article by Thiago de Lima Torreão Cerejeira

Lições basilares para a formação do áudio-descritor empoderativo

Resumo

A áudio-descrição, cuja origem se deu nos Estados Unidos, em meados da década de 70, e cujos principais nomes de todos os tempos incluem  Gregory Frazier, Margaret e Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert e Joel Snyder, hoje representa importante recurso de tecnologia assistiva para a educação, cultura e lazer de pessoas com deficiência visual ou com outras deficiências, naquele país e no mundo. No presente artigo, são apresentadas algumas lições que esses formadores de áudio-descritores registraram ao promoverem o treinamento de áudio-descritores no seu país e ao difundirem a áudio-descrição em outros continentes. O artigo revela, ainda, a influência marcante desses formadores na formação de pelo menos um dos atuais formadores de áudio-descritores brasileiros.

Palavras-chave: tradução visual, áudio-descrição, formação de áudio-descritor, diretrizes para áudio-descrição, empoderamento.

Abstract

Originated in the mid-seventies, in the United States, audio description is today one of the most important assistive technology for conveying  visual images for people with visual disability and people with other disabilities. Gregory Frazier, Margaret and Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert and Joel Snyder are some of the most outstanding audio  description trainers of all times. Due to their work with audio description in the U.S, audio description has spread worldwide and people with disability have been profiting from their effort. In Brazil, at least one of the trainers of  audio describers has had his work deeply been inspired by those trainers. This article discloses their main lessons on audio description and reveals how the Brazilian trainer applies them on training future audio describers.

Keywords: Audio description, audio description training, audio description in Brazil, people with disability

1 Introdução

Embora ainda no desabrochar de sua existência no Brasil, a áudio-descrição tem dado passos largos e decisivos como tecnologia assistiva que promove a inclusão cultural e de lazer de pessoas com deficiência visual em, pelo menos, parte do nosso continental país.

Estando ainda na adolescência, contudo, a áudio-descrição brasileira demonstra seu caráter “de alguma forma rebelde”, por exemplo, quando se recusa, renega ou refuta orientações/diretrizes importantes da tradução visual, defendendo uma “audiodescrição brasileira”, regrada/normatizada, em oposição a uma áudio-descrição que esteja iluminada por orientações/diretrizes norteadoras do trabalho tradutório do áudio-descritor.

Em outras palavras, isso significaria dizer que alguns tradutores, uns mais versados na tradução, outros, talvez nem tanto, quisessem definir normas técnicas para a tradução de uma dada língua de partida para outra língua de chegada, tomando que, sendo a língua de chegada a falada por brasileiros, tais normas devessem ser produzidas e obrigatoriamente seguidas por todos tradutores, independentemente da língua de partida de onde vão traduzir e da formação que tiveram os tradutores que irão exercer o ato tradutório. Certamente, a proposição carece de melhor sorte, cuidando em buscar a certificação e, obviamente, não a normatização.

Corrobora esse entendimento o fato de a áudio-descrição no Brasil datar de apenas 12 anos, tendo sido tornada obrigatória na TV somente em 2011. De fato, ainda hoje, apenas uma parcela ínfima da população alvo da áudio-descrição conhece esse recurso na televisão, uma vez que só a TV digital está obrigada a oferecer 2 (duas) horas de sua programação semanal com esse recurso.

No teatro, aqui e acolá temos bons exemplos de áudio-descrição, mas, novamente, o teatro ainda é de acesso restrito, visto que nem todos os municípios têm teatros e apenas uma mínima parcela dos espetáculos são áudio-descritos. Isso, para além do fato de que, por vezes, uma peça tem áudio-descrição em uma seção, mas não nas demais.

Outra área em que vemos começar a aparecer a áudio-descrição é a área museológica, por exemplo, a áudio-descrição de 100 obras do acervo permanente do Museu de Arte Moderna Aloisio Magalhães – MAMAM está em fase de finalização, em Recife, Pernambuco). Museus no Ceará e em São Paulo têm feito trabalhos com áudio-descrição também, além de outros, mas, mais uma vez, são trabalhos esparsos e ainda carecedores de pesquisa que possam oferecer dados robustos que sustentem alguma normatização, se é que normatizar áudio-descrição é tecnicamente possível, uma vez que política e normativamente é.

A área acadêmica, por sua vez, não tem sido diferente ou exceção nesse oásis de áudio-descrição no deserto de eventos visuais, sedentos por tradução visual. E, nesse particular, mesmo os Estados Unidos não têm produzido um número expressivo de dissertações ou teses que versem sobre áudio-descrição, ou que tenham o tema da áudio-descrição transversal em sua investigação, comparativamente ao Brasil.

Aqui, porém, a área acadêmica tem sido, em relação às outras, exceção nesse restrito número de áudio-descrições dos eventos visuais. Assim, é relevante dizer do bom quantitativo de produções científicas no campo da áudio-descrição na Universidade brasileira, com destaque para as pesquisas resultantes do trabalho dos formadores de áudio-descritores das seguintes universidades: Universidade Estadual do Ceará, da Universidade Federal de Pernambuco e da Federal da Bahia, três dos polos de onde originam o maior número de dissertações  científicas com o conteúdo da áudio-descrição.

Não obstante, destaque deve ser dado, também aos trabalhos acadêmicos oriundos de Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo e de Brasília que, mesmo quando em menor número, não são menos importantes.

Então, no Brasil, a áudio-descrição floresce em duas vertentes principais, a da pesquisa acadêmica e a da exploração do serviço. Em alguns momentos, essas vertentes aprecem imbricadas entre si, uma vez que, de um lado, alguns formadores atuam como tradutores visuais e, de outro,  áudio-descritores são oriundos da formação oferecida nas universidades. Além destes, há entre os que exploram a áudio-descrição, aqueles que estão atuando como áudio-descritores e não têm, de fato, formação na área da tradução visual, isto é, da áudio-descrição, ou tem “formação” apenas pela prática de a fazer.

2 Lições Memoráveis

Na Primeira Conferência Internacional de áudio-descrição ” (…) the visual made aural (…) “, ocorrida em 17 de Julho de 1995 no “The John F. Kennedy Center for the Performing Arts”, em Washington, DC, os participantes puderam aprender com alguns dos maiores áudio-descritores e formadores de áudio-descritores, muitas das principais diretrizes dessa técnica de tradução visual ou, melhor dizendo, desse gênero tradutório que é entre linguagens e  não interlingual.

Entre os grandes formadores de áudio-descritores que participaram daquele evento inolvidável estavam Gregory Frazier, Margaret e Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert e Joel Snyder. Baseado nesses formadores de áudio-descritores, este artigo traz algumas diretrizes sobre o que, como e quando áudio-descrever, sempre com o respeito ao ditame “Nada sobre nós, sem nós”, sob a égide da quebra de barreiras atitudinais e a busca do empoderamento da pessoa com deficiência, sem paternalismos ou subestimações da capacidade da pessoa com deficiência visual, seja congênita ou adventícia, para a apreciação de eventos visuais dinâmicos ou estáticos. Outrossim, trata da influência que aqueles formadores tiveram e, continuam tendo na formação/atuação formativa do Dr. Francisco Lima, que é pesquisador no campo da psicofísica sensorial, com ênfase na tradução háptica de configurações bidimensionais e um dos acadêmicos formadores de áudio-descritores no Brasil.

2.1 Gregory Frazier

Um dos muito importantes ensinamentos do grande nome da áudio-descrição, Gregory Frazier, é registrado na forma de uma diretriz imprescindível para a formação do áudio-descritor e que está relacionada a sua atuação profissional: o tradutor não deve se tornar o centro das atenções ao traduzir um evento visual. Para esse formador, o momento de locução da áudio-descrição não é momento para a exibição dos dotes vocais ou das habilidades linguísticas do áudio-descritor, não obstante seja necessário que ele tenha boa colocação de voz e correto conhecimento do vernáculo e dos diferentes   registros com os quais vai traduzir.

Enfatizando essa diretriz, Frazier (1995), ao falar na Primeira Conferência Internacional de áudio-descrição “the visual made aural“, em Washington, 1995, orienta que o áudio-descritor deve permanecer “invisível” na áudio-descrição de um evento visual. Isto é, que o áudio-descritor não deve chamar a atenção para ele mesmo.

Segundo esse formador, para a efetivação da boa áudio-descrição, o áudio-descritor deve ter conhecimento linguístico que lhe permita ser objetivo ao traduzir um evento visual, não devendo ele apegar-se ao supérfluo, concentrando-se em elementos/detalhes que agregam tom, cor e movimento à “história”.

Ao tratar da invisibilidade do áudio-descritor, seguindo a trilha de seu lente intelectual, Lima diz, em seus cursos de formação, que o tradutor visual deve ser como aquele mordomo dos filmes. Ele está lá, onde quer que o patrão o necessite, com aquilo que o patrão precisa. Todavia, assim como o mordomo aparece, ele desaparece sem “incomodar” o patrão e convidados. Segundo Lima, nessa analogia, o áudio-descritor deve estar sempre presente para atender às necessidades do usuário da áudio-descrição, oferecendo-lhe a tradução de que precisa para compreender o evento visual, sem, contudo, “incomodar” o usuário, entrando com áudio-descrições abruptas e/ou desnecessárias, ou “incomodar” os “convidados”, áudio-descrevendo por sobre as falas dos personagens.

Em suma, para o formador brasileiro (LIMA, 2011a), o áudio-descritor deve estar presente para o que a obra exige ser traduzida, e invisível para que a obra possa ser apreciada em si mesma.

Ainda sobre as lições de Frazier (1995), este formador diz que os elementos que impulsionam a história devem ser descritos. No teatro, por exemplo, deve-se descrever o cenário, o figurino, os efeitos de iluminação etc. Para a áudio-descrição dos filmes, contudo, Frazier (Ibid.) afirma que é melhor evitar chamar a atenção para a arte do cinema, a saber, não fazer referência à câmera, aos movimentos de câmera ou a outros elementos técnicos do registro fílmico, fotográfico etc.

Esse formador salienta que, na tradução visual, o áudio-descritor deve evitar interpretações ou julgamentos sobre o que está ocorrendo na “história”, lição refletida nos escritos de Lima (2011c).

2.2 Lições dos Pfanstiehls

Como se pode ver, a áudio-descrição segue diretrizes próprias de seu gênero, não sendo algo que se faz, meramente porque se está vendo uma imagem, ou porque se é profissional das artes, do cinema, da TV, dos museus ou algo assim.

Na esteira desse entendimento, os Pfanstiehls alertam para a necessidade de haver capacitação do áudio-descritor. Segundo eles, esse profissional não nasce feito, precisa tornar-se. Todavia, o áudio-descritor deve possuir certas habilidades gerais e talentos fundamentais. Para os Pfanstiehls, cada novo áudio-descritor é um treinador em potencial de novos áudio-descritores, para “garantir o crescimento no campo da” áudio-descrição.

Também esta lição é assimilada por Lima (2011c), que defende fortemente a certificação dos áudio-descritores, sem defender, contudo, que se lhes normatizem as escolhas tradutórias e/ou processo intelectual de produção de suas traduções visuais.

Por isso, no entendimento dos Pfanstiehls, a audição ou pré-seleção é um elemento importante da preparação/formação dos áudio-descritores.  Alguns dos aspectos listados pelos Pfanstiehls para a capacitação do áudio-descritor incluem as habilidades de fala e a capacidade de perceber e descrever os elementos visuais marcantes de uma dada cena.

Assim, se de um lado Frazier (1995) faz um alerta para o áudio-descritor não se tornar “exibicionista” de seu dote de narrador, de outro os Pfanstiehls ensinam que o áudio-descritor tenha boa colocação de voz e grande habilidade de observação. Também estes importantes princípios são aplicados nas lições ministradas por Lima (2011c; LIMA; TAVARES, 2010).

Entretanto, um áudio-descritor precisa bem mais do que apenas ser capaz de ver e descrever uma imagem ou um outro evento visual qualquer. Os Pfanstiehl ensinam que os áudio-descritores devem ser capazes de discutir a promoção do programa, devem ser capazes de preparar notas técnicas do programa, devem ser capazes de usar o equipamento da áudio-descrição etc.

Nessa linha, Lima e Tavares (2010) alertam para a necessidade de o tradutor visual ser capaz de interagir com o cliente do serviço, devendo ser este tratamento ético e sem barreiras atitudinais, as quais, em última instância vão prejudicar o ato tradutório da áudio-descrição.

  1. O áudio-descritor deve considerar que todo usuário da áudio-descrição é capaz de  compreender  um evento visual independente de ser pessoa com deficiência visual, adventícia ou congênita, de ser criança, jovem ou adulto, de ser  homem  ou  mulher; de ser oriundo de classes sociais mais ou menos abastadas etc.

  2. O áudio-descritor deve ter consciência da importância de seu trabalho. Deve ser uma pessoa preparada para traduzir eventos visuais em palavras escritas ou oralizadas por pessoa ou meio eletrônico; deve realizar a áudio-descrição consoante as peculiaridades do cliente ou grupo de clientes; deve conhecer e efetivar as diretrizes para a áudio-descrição; deve adequar a áudio-descrição  de acordo com a situação comunicativa.

  3. Deve evitar atitudes ou práticas paternalistas e condescendentes, porém respeitando as necessidades dos indivíduos, clientes do serviço da áudio-descrição. O papel do áudio-descritor é o de prover o serviço da áudio-descrição, de modo que o cliente vivencie o empoderamento.

  4. O áudio-descritor não deve esquivar-se do contato físico, se e quando necessário, para  relacionar-se  com o cliente da áudio-descrição.

  5. Se solicitado pelo contratante, toda informação correspondente à tradução, deve ser confidencial, durante a produção do roteiro e/ou após, conforme lhe for solicitado;

  6. Deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade, fidedignidade, sempre transmitindo o conteúdo sem a censurar ou editoriar.

  7. Não deve emitir juízo de valor em relação ao conteúdo da obra, interpretar, emitir opinião, sons, entoações, expressões de aprovação ou desaprovação ao conteúdo áudio-descrito. (LIMA; TAVARES, 2010, p. 15-16)

Tais observações do formador brasileiro encontra fundamento nas orientações de Margaret Pfanstiehl (1995), que ensina que durante o treinamento/formação de um áudio-descritor, ele deve ser colocado em contato com várias situações de tradução visual, por exemplo, ser levado a assistir a segmentos diversos de vídeos e fazer áudio-descrições. Estas deverão ser comparadas com as de seus colegas aprendizes – uns debatendo/criticando as traduções dos outros.

Ela esclarece então, que os aprendizes deverão fazer semelhante exercício de tradução com segmentos áudio-descritos por áudio-descritores mais experientes. Segundo M. Pfanstiehl (ibid.), nesse exercício, todos vão poder julgar suas próprias versões e as comparar com as do áudio-descritor mais experiente, logo podendo comparar as ambas experiências tradutórias.

Ao formar áudio-descritores, o casal Pfanstiehl (1995) reafirma diretrizes basilares da tradução visual que definem o gênero tradutório da áudio-descrição ao  dizer  que o áudio-descritor deve áudio-descrever o que vê; que  deve ser uma lente de câmera fiel, isto é, o que chega aos olhos do áudio-descritor deve sair-lhe  pela boca, sem qualquer interpretação ou valoração, corroborando com a perspectiva formadora de Frazier, acima mencionada.

O alerta para que o áudio-descritor esteja atento ao perigo de inferir/interferir na tradução visual e, por conseguinte, na obra, reside em parte no fato de que uma pessoa vidente está sujeita a ser “contaminada” pelos aspectos visuais de uma cena e, assim, proporcionar uma “avaliação” insuficiente, imprecisa, do que é necessário ser dito ou não dito.

Também preocupados com a necessária e importante capacitação dos áudio-descritores, os Pfanstiehls iniciam as sessões de formação dos tradutores visuais, solicitando que descrevam uns aos outros, seguindo a diretriz de áudio-descrever do geral para o específico. Nesse momento do treinamento, as descrições são frequentemente abrangentes e detalhadas, mas os aprendizes são lembrados de que, em uma situação de áudio-descrição de espetáculo ao vivo, se tem muito pouco tempo disponível para ser detalhista, o que sustenta a diretriz “menos é mais”.

Em outro exercício proposto pelos Pfanstiehls, para fixar a diretriz basilar de que o áudio-descritor deve ser claro e conciso, aqueles formadores solicitam aos participantes que voltem as suas casas, observem suas salas e, no dia seguinte, as áudio-descrevam aos seus colegas. Não é incomum que os aprendizes relatem que foi, pela primeira vez que, de fato, observaram suas salas. Segundo os Pfanstiehls, o êxito  do exercício é produzir áudio-descrições sucintas e vívidas do ambiente, tornando-o visível na mente dos colegas que as ouvem.

Para além das áudio-descrições serem claras, concisas e vívidas, elas precisam ser corretas e específicas, importante lição que Lima (2011c) sintetizou na expressão 3C+EV.

Os Pfanstiehls, ao treinar áudio-descritores, valem-se de materiais que são ricos em linguagem descritiva como os desenhos animados. Nesse momento, tocam na questão da interpretação do áudio-descritor, a respeito da interpretação de emoções  ou atitudes dos personagens.

Enfatizando que o tradutor visual não pode interpretar pelo usuário, mas dar a este a correta e específica descrição que o empodere a entender o evento visual, dizem a seus alunos que eles devem evitar áudio-descrições como: “Ele está chateado” ou “Ela está triste.” Em lugar disso, que descrevam a ação: “Ele está apertando o punho” ou “Ela está tremendo”. Os Pfanstiehls (1995) pedem que os áudio-descritores deem as “evidências” dos eventos, não que os interpretem, infiram sobre eles ou os resumam e generalizem.

2.3 Lições de Jesse Minkert

Outra fonte de referência para a formação de Francisco Lima,  no campo da áudio-descrição, é Jesse Minkert (1995), cujas lições permeiam a escrita e o fazer formativos do formador de áudio-descritores brasileiro.

Das lições de Jesse Minkert (ibid.), cujo trabalho é “extremamente derivado” da formação que os Pfanstiehls oferecem, colhe-se uma lista de orientações/diretrizes fundamentais para a tradução visual:

  1. Diga o que você vê;
  2. Não diga o que você não vê;
  3. Vá do geral para o específico;
  4. Não ofusque o trabalho dos atores;
  5. Seja claro;
  6. Use frases e não palavras isoladas;
  7. Descreva a ação que indica a emoção (em lugar de meramente nomear a emoção);
  8. Identifique os personagens pela aparência, e não por tipo ou estereótipo;
  9. Não apresente informações antes de o evento o apresentar.

Em suas oficinas de treinamento, o Sr. Minkert também trabalha com os formandos o ato de observar, ajudando aos áudio-descritores potenciais a realmente ver com maior consciência. Para esse formador, a “interpretação” são “atalhos informacionais” que devem ser evitados.

Ele adverte que, mesmo o áudio-descritor tendo uma quantidade limitada de tempo para inserir uma descrição, ele deve evitar a “tentação de usar um atalho verbal”, visto que os atalhos verbais são, por natureza, interpretativos. Ensina que descrever um homem como sendo “um vagabundo”, em lugar de o áudio-descrever como sendo “um homem pequeno, com nariz longo e pontudo, de queixo recuado, com barba por fazer e que veste roupas sujas e rotas, e tem um gorro”, funciona como um atalho.

A fim de treinar o áudio-descritor na técnica de áudio-descrever, o formador sugere o exercício de se fazer uma áudio-descrição com cerca de 30 palavras, para então reduzi-la, identificando os atalhos.

Dessa lição de Mikert (1995), portanto,  extrai-se que  assim como a descrição interpretativa, inferencial, por parte do áudio-descritor deve ser evitada, a rotulação, ou áudio-descrição por meio de atalhos deve ser prática distante do profissional da tradução visual. Logo, o trabalho do áudio-descritor deve ser feito mediante estudo, pesquisa e diligência, enquanto a azáfama no ato tradutório é inadmissível (LIMA, 2011c).

Mikert (ibid.), ao selecionar seus alunos para o curso de áudio-descrição, diz que não está procurando por estudantes perfeitos, mas por áudio-descritores em potencial. E vai além, esclarecendo que os candidatos serão avaliados por:

  1. Fazer a escolha concisa e correta das palavras;
  2. Fazer a escolha do que vai ser descrito (fazer a descrição de ações importantes);
  3. Não fazer interpretações;
  4. Não descrever sobre as falas;
  5. Fazer locução clara e com registro linguístico fácil de se entender;
  6. Descrever, nem muito, nem pouco (áudio-descrever comedidamente);
  7. Identificar quem são os personagens;
  8. Colocar a entoação de voz adequada.

2.4 Lições de Joel Snyder

Outro dos mais antigos e completos formadores de áudio-descritores de todos os tempos, Joel Snyder, de Washington, Estados Unidos, tem trabalhado com a pessoa com deficiência visual como ninguém, atuando junto o American Consil of the Blind (ACB) na defesa pela áudio-descrição, bem como na formação/capacitação de áudio-descritores, mundo a fora.

Com sua atitude formadora, o senhor Snyder faz do lema “Nada sobre nós, sem nós” um exemplo a ser seguido e prática cotidiana. Ele dedica boa parte de seu curso para tratar das barreiras atitudinais contra a pessoa com deficiência.

Junto à ACB ele tem se  dedicado, também, à construção de um conjunto de diretrizes que norteiem a prática do tradutor visual que pretende fazer uma áudio-descrição com qualidade e profissionalidade.

Joel Snyder, de fato, foi um dos primeiros a salientar a necessidade de incluir, nas diretrizes para a áudio-descrição, preocupações como a de que o áudio-descritor deve verificar se os diretores, atores e demais operadores do teatro sabem o que é áudio-descrição, como ela se dá no teatro (também nos eventos fílmicos), como ela é importante para a acessibilidade do público com deficiência, etc.

A orientação de Snyder é que, caso esses personagens não saibam a respeito desse recurso assistivo, o tradutor visual deverá informar-lhes a respeito disso e, principalmente, explicando que o trabalho do áudio-descritor não obscurecerá a performance dos autores.

As observações do Joel Snyder, neste tema, levaram a construção de uma nova diretriz que remete aos agentes, promotores, diretores e demais operadores dos eventos mencionados. Essa diretriz talvez possa ser  exprimida como:

Certifique-se de que os agentes, promotores, diretores e demais operadores do espetáculo ou filme conhecem o que é áudio-descrição. Lembre-se de apresentar-lhes brevemente esse recurso, apontando-lhes  os benefícios para o público com deficiência, informando-lhes que a áudio-descrição é direito desse público e que, havendo a acessibilidade comunicacional no espetáculo, no filme ou no show, o ganho será econômico (aumentar-se-á o público); será legal (os consumidores com deficiência  desses eventos serão respeitados no seu direito à acessibilidade comunicacional), e terá função social (se estará promovendo a inclusão social de pessoas com deficiência aos bens culturais, de educação e lazer que esses eventos representam).

Mas, não é só aos promotores dos eventos que Snyder direciona suas orientações a respeito de criarem uma consciência inclusiva, sem barreiras atitudinais e de respeito ao empoderamento da pessoa com deficiência.  Joel Snyder dedica parte de seu curso ao ensino de questões de acessibilidade e de como se deve ver a pessoa com deficiência a pessoa e não a deficiência. Segundo o formador, a verdadeira deficiência é a atitude.

Outra estratégia usada nos cursos de Snyder para que os formandos em áudio-descrição tenham uma ideia sobre o mundo da cegueira, é mostrar que pessoas com deficiência visual são diferentes entre si, sendo também diferente a cegueira ou baixa visão que têm. Ele mostra vários diferentes  modos de “enxergar” ou de “não enxergar”, como a visão periférica, a visão tubular etc.

Snyder lembra que a áudio-descrição deve ser feita com base no entendimento de que na plateia pode haver pessoas com baixa visão também, sendo importante áudio-descrever cores, localizar os elementos na tela, na pintura etc.

Logo, a áudio-descrição não pode ser feita, exclusivamente pensando na pessoa cega, mas nas pessoas com deficiência  visual em geral, nas pessoas que estão temporariamente impedidas de ver (independentemente da razão desse impedimento) etc.

Na áudio-descrição de dança, Joel Snyder   ensina que devemos áudio-descrever os movimentos, contando a “história” desses movimentos, da dança, isso entendido que áudio-descrever a “história” da dança não tem que ver com o contar uma dada história que uma dança eventualmente conta, mas áudio-descrever a intenção, a tensão, a força, a forma, a energia desprendida pelo, ou para, a produção do movimento, do conjunto de movimentos da dança. Pela dificuldade que áudio-descritores menos versados têm em entender esse ensinamento, o ledor deste artigo é chamado a atentar para a lição dada no trecho abaixo:

Um dos áudio-descritores respondeu em consternação:  “Mas é dança contemporânea, é abstrata. Não há história!” De fato, Laban escreveu que “A dança em si mesma não possui história descritível. É frequentemente impossível esboçar o conteúdo de uma dança em palavras, embora se possa sempre descrever o movimento.” [Introdução à segunda edição de The Mastery of Movement, p. 4]. E aqui esperamos, dalgum modo, descrever os movimentos de uma maneira que dê ao ouvinte da áudio-descrição o acesso ao conteúdo!

Mas o próprio Laban mostrou como descrever, há umas poucas páginas antes ele havia escrito: “(…) a artista fazendo o papel de Eva pode colher a maçã em mais de uma maneira, com movimentos de expressão variável. Ela pode colher a maçã ávida e rapidamente ou lânguida e sensualmente (…). Muitas outras formas de ação são possíveis, e cada uma delas será caracterizada por um tipo de movimento.   (SNYDER, 2011, p. 15)

Outro aspecto importante para Joel Snyder é a entoação na locução da áudio-descrição. Ele chama a atenção para o fato de que se deve dar a oportunidade de o usuário da áudio-descrição  ter acesso aos sons, à sonoplastia da obra fílmica ou teatral, por exemplo.

Snyder ensina que a entoação serve ao áudio-descritor como uma ferramenta áudio-descritiva, por vezes, economizando ao tradutor visual palavras que poderão ser usadas para trazer mais áudio-descrição ou, apenas, abrir espaço para melhor apreciação da obra. Aqui, remete ele à diretriz “menos é mais” e ao fato de que o silêncio também precisa ser experienciado pelo espectador com deficiência visual, usuário da áudio-descrição.

Ainda tratando de como a locução pode auxiliar o áudio-descritor em seu ofício de traduzir eventos imagéticos, Snyder comenta sobre  situações em que se tem de áudio-descrever a mudança de telas, de cenários, de tempo etc. O formador ensina que indicadores verbais para os cortes de cena devem ser utilizados com atenção e comedimento, logo, o uso repetitivo de, por exemplo, agora, é inadequado, e pode invariavelmente ser substituído por informações aáudio-descritivas mais úteis e relevantes.

A fim de exemplificar o que Snyder quer dizer com isso, perceba o leitor as seguintes situações:

  1. John está no quarto; agora na cozinha; agora saiu; agora está na rua etc.,
  2. no quarto, John ajeita a gravata, de frente ao espelho; na cozinha, serve-se de uma xícara de café; no corredor, aciona o botão do elevador; na rua, sinaliza para um taxi, que se aproxima.

Contudo, se há uma lição sublime que Joel Snyder deixa aos  seus alunos em formação  é que a prática leva profissionalidade.

3 Francisco Lima[1]: lições aprendidas e aplicadas

Sob os ensinamentos basilares desses formadores, no Brasil, Francisco Lima, cuja formação inicial veio  do campo da tradução, passou pela psicologia e mergulhou na psicofísica sensorial, estudando a capacidade de as pessoas cegas produzir e reconhecer imagens hápticas, tem formado áudio-descritores com a perspectiva de uma áudio-descrição que faça as imagens falar aos usuários por meio da tradução visual do áudio-descritor, com a magnitude que falam aos que as imagens veem.

Para Francisco Lima (LIMA; LIMA; VIEIRA, 2009), o áudio-descritor é a ponte entre a imagem inacessível à pessoa com deficiência visual e a informação acessível pela audição ou leitura das palavras que traduzem o evento visual.

Consoante o formador, a áudio-descrição propicia autonomia e independência necessárias para o exercício do empoderamento da pessoa com deficiência, isto é, propicia-lhe o exercício da capacidade que tem para  tomar, com as próprias mãos, as rédeas de seu destino, construindo cognitivamente a interpretação do mundo, neste caso do mundo visual, tornado acessível pelas palavras narradas ou descritas pelo áudio-descritor. Assim, a áudio-descrição realizada fiel e fidedignamente, visando o empoderamento do cliente do serviço, será, para o usuário, a ponte entre o limbo do desconhecimento e o mundo fértil e habitado do conhecimento.

No entanto, para que o tradutor visual possa dar as condições de modo que seu cliente chegue, com autonomia e independência, às conclusões sobre a obra que acessou tátil ou auditivamente, por meio da áudio-descrição,  aquele profissional deverá  estudar criteriosamente a obra a ser áudio-descrita;  pesquisá-la profundamente, e traduzi-la honesta e fielmente, sem censurá-la e sem alterar-lhe o sentido ou intenção.

Logo, ao se assistir/ver uma obra traduzida pelo áudio-descritor, deve-se ser capaz de reconhecer a obra como sendo do autor, não do tradutor, embora, como foi dito, Francisco Lima considera que o áudio-descritor é a ponte entre o autor e o apreciador da obra.

O cuidado do formador em ressaltar a postura ética que o áudio-descritor deve ter e o esforço que deve envidar para não interferir/inferir na obra, reside no entendimento de que áudio-descrição é  técnica tradutória, e como toda tradução, também tem seus limites e a participação humana nesse processo pode mesmo, em alguns casos, fazer parte desses limites.

Por isso, para Lima, o papel do áudio-descritor não é fazer a leitura da obra, é propiciar ao cliente da áudio-descrição que faça essa leitura.  Nesse sentido, Lima, conforme instruído pelas lições de seus formadores, ensina que para o áudio-descritor exercer o ato tradutório dos eventos visuais,  é necessário que aprenda a olhar, isto é, observar:

Máxime  para o áudio-descritor, o olhar não deve ser um olhar  fortuito, superficial ou desinteressado;  não deve ser um olhar despreocupado (de quem vê por ver),  ou meramente um olhar capturador de elementos que possam ser descritos. Pelo contrário, o olhar do áudio-descritor deve ser aquele olhar atento, inquisitivo, ansioso por encontrar os detalhes que se fazem necessários para a compreensão do evento imagético; para alcançar a tradução vívida, específica, correta, clara e concisa das imagens e para prover as condições de acessibilidade comunicacional, de oportunidade cultural e de igualdade  educacional aos usuários da áudio-descrição.

Em suma, o olhar do áudio-descritor  é o da áudio-descrição, isto é, o da tradução visual de eventos imagéticos em palavras, que se distingue da mera descrição, por ser, a primeira, a ponte para o empoderamento da pessoa com deficiência.

Com efeito, em relação a esses gêneros textuais podemos dizer que: descrever, todo mundo descreve, áudio-descrever, aos áudio-descritores cabe. (LIMA, 2011c, p. 14)

E é ao tratar da postura e do papel do áudio-descritor, que Lima sustenta uma das questões cruciais a respeito da áudio-descrição empoderativa.  Esta, antes de mera construção terminológica, é uma compreensão basilar da formação do áudio-descritor.  Trata-se aqui  da escolha pela grafia com hífen do termo áudio-descrição.

A respeito desse tema, Lima afirma que a somatória dos termos  áudio e descrição  não é mero resultado da adição dessas palavras grafadas juntas, mas a construção de um novo conceito em que prosódia e grafia mantidas expressam um gênero tradutório em que o princípio não é outro que o empoderamento da pessoa com deficiência na tomada de decisão, na apreciação do evento visual, no acesso com igualdade de oportunidade aos eventos imagéticos, sejam eles estáticos, sejam dinâmicos (LIMA;LIMA;VIEIRA, 2009, TAVARES et al,2010).

Como no Brasil exemplos vários parecem destoar da perspectiva empoderativa da áudio-descrição, perspectiva que distingue esta da mera descrição[2],  Francisco Lima tem  nomeado a áudio-descrição que ensina de  “áudio-descrição empoderativa”, para  distinguir  este gênero de tradução visual do tipo textual “descrição”.  E ele só adjetiva a  áudio-descrição de “empoderativa”, contudo, por razão didática, já que considera que a  áudio-descrição só é áudio-descrição se for empoderativa.

De outra forma, será descrição, narração, contação de história, qualquer outra coisa, mas não áudio-descrição, complementa Lima ao ensinar novos áudio-descritores.

Pelo que foi exposto e por razão de orientação gramatical, inclusive esteado na mais recente norma da Língua  Portuguesa, Francisco Lima, como apresentado, defende, em vários de seus artigos (LIMA;LIMA;VIEIRA, 2009; LIMA, 2010) o uso do termo  áudio-descrição, grafado com hífen,  em lugar da escrita que meramente adiciona os termos áudio e descrição, e que altera a grafia de áudio para “audio”.

BASE XV

DO HÍFEN EM COMPOSTOS,

LOCUÇÕES E ENCADEAMENTOS VOCABULARES

Paráfrago 1º- Emprega-se o hífen nas palavras compostas por justaposição que não contêm formas de ligação e cujos elementos, de natureza nominal, adjetival, numeral ou verbal, constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, podendo dar-se o caso de o primeiro elemento estar reduzido: ano-luz, arce-bispo, arco-íris, decreto-lei, és-sueste, médico-cirurgião, rainha-cláudia, tenente-coronel, tio-avô, turma-piloto; alcaide-mor, amor-perfeito, guarda-noturno, mato-grossense, norte-americano, porto-alegrense, sul-africano; afro-asiático, cifro-luso-brasileiro, azul-escuro, luso-brasileiro, primeiro-ministro, primeiro-sargento, primo-infeção, segunda-feira; conta-gotas, finca-pé, guarda-chuva.

Obs.: Certos compostos, em relação aos quais se perdeu, em certa medida, a noção de composição, grafam-se aglutinadamente: girassol, madressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, etc. (http://umportugues.com/acordo/) (sem grifo no original).

A defesa para a grafia de “audiodescrição”  pode ser encontrada no blog da audiodescrição, sob o link “Qual a grafia correta: audiodescrição, áudio-descrição, ou áudio descrição”, onde se lê:

Nenhuma outra palavra está tão intimamente vinculada a “audiodescrição” do que a palavra “audiovisual”, que tem sua grafia plenamente consagrada sem o hífen. Sendo a audiodescrição um recurso de acessibilidade que permite melhor compreensão de produtos audiovisuais por pessoas com deficiência, ficam as perguntas: seria conveniente criar uma discrepância escrevendo audiovisual e áudio-descrição(?); ao fazer isso, não estaríamos obrigando as pessoas com deficiência, usuárias da audiodescrição, a dar mais uma de tantas explicações sobre um recurso ainda pouco conhecido da sociedade em geral(?); será que o fato da descrição de imagens para pessoas com deficiência possuir técnicas específicas e diferentes da descrição de imagens para quem enxerga seria motivo tão relevante a ponto de justificar a diferenciação ortográfica(?).[3]

Como se pode perceber, há uma diferença bem mais que acadêmica ou conceitual nas razões explicitadas por uma e outra vertente de formadores de áudio-descritores, e está relacionado à postura e/ou atitude que se tem para com a pessoa com deficiência, o principal usuário da áudio-descrição.

Em relação a este não se lhe deve subestimar a capacidade, nem mesmo para “dar mais uma de tantas explicações sobre um recurso ainda pouco conhecido da sociedade em geral?”.

E por falar em subestimação da capacidade do usuário da áudio-descrição, achar que este não poderá explicar[4] porque a áudio-descrição se grafa com hífen,  é um exemplo de barreira atitudinal.

A respeito das barreiras atitudinais, ao formar áudio-descritores, Lima, tal qual o faz Snyder, trata desse fundamental item para a atuação do áudio-descritor, alertando para o fato de que tais barreiras levam-no ao erro, como se pode ver em:

00:02:25- Sergei é um rapaz branco, magro, vigoroso, com cabelos castanhos, cortado curto. Ele está vestindo um quimono de judô azul escuro e apesar de não ver está correndo sozinho sem dificuldades, em volta da quadra.  (Assim Vivemos, Ver e Crer) (LIMA, 2011c)

Outro exemplo de barreira atitudinal de baixa expectativa é a percepção de que o usuário da áudio-descrição não entende os filmes ou peças teatrais que assistem, ou que não assistem porque não entendem, a não ser que lhes “contem” o que está ocorrendo no filme ou espetáculo.

Em que pese ser verdadeiro o fato de que  muitas pessoas, que ficaram cegas mais tarde na vida (pessoas cegas adventícias), terem dificuldade de entender algo que não estão vendo, pois ainda não descobriram estratégias alternativas para compreenderem aquilo que antes compreendiam pelo uso da visão;  em que pese ser verdadeiro o fato de que algumas pessoas podem ter  deixado de ir ao cinema por ter perdido a visão (mais provavelmente  por uma razão de sentimento de luto/perda, ou de sentimento de incapacidade, que pela real razão de não ver),  constitui, no entendimento de Lima, um equívoco subestimar o potencial de apreciação aos eventos visuais pela pessoa com baixa visão ou  pela  pessoa cega congênita total.

O entendimento não está no acesso visual da imagem propriamente dita, mas na cognição. Nem tudo que é visto é entendido, ressalta Lima em suas aulas.

Para o formador, no entanto,  com a áudio-descrição, as pessoas cegas ou com baixa visão passam a ver, por meio das palavras do áudio-descritor, coisas que antes lhes eram inacessíveis e que, muitas vezes, essas pessoas nem se davam conta que estavam perdendo.

Dito de outra forma, com a áudio-descrição, pessoas cegas passam a descobrir o quanto não viam de um filme, cujo conteúdo entendessem; o quanto não conheciam de uma rua que costumeiramente percorriam; ou o quanto não sabiam de algo ou alguém que conheciam pelo tato.

A respeito do tato, Lima ensina que grandes configurações ou configurações pequenas demais não são percebidas pelo sistema háptico, sendo aí, uma das situações em que a  áudio-descrição vem suprir lacunas provocadas pela ausência  da visão ou pela limitação do sentido do  tato.

Segundo Lima e Lima (2010),  há três diferentes visões a respeito da pessoa cega em reconhecer imagens:  a primeira acredita na impossibilidade de a pessoa cega compreender ventos visuais; a segunda acredita que as pessoas com deficiência visual apenas compreenderiam, em parte, os eventos visuais, sem  a profundidade ou detalhamento  de uma pessoa vidente; o terceiro grupo, do qual Lima faz parte, entende que dadas as condições adequadas, o treino necessário e o tempo adequado, a pessoa com deficiência pode fazer uso dos eventos imagéticos, sejam eles traduzidos hapticamente, sejam traduzidos em palavras, por meio da áudio-descrição.

As visões desses três grupos perpassam também a atuação dos áudio-descritores no que tange ao entendimento que têm sobre a capacidade de os usuários da áudio-descrição compreenderem os eventos visuais áudio-descritos. Isso se reflete, por exemplo, no fato de que alguns áudio-descritores, ao traduzirem um espetáculo ou um filme, quando muito apresentam notas introdutórias gerais a respeito das obras que vão traduzir.

Sob os ensinamentos de Lima, contudo, os futuros áudio-descritores aprendem que antes  de se fazer a áudio-descrição de um dado evento visual, estático ou dinâmico, o áudio-descritor deve, sempre que possível, apresentar notas proêmias. Estas são orientações áudio-descritivas globais que antecedem, mas não antecipam informações; que apresentam, mas não revelam  a obra;  e que instruem a áudio-descrição, sem contudo adiantar aos usuários da áudio-descrição, aquilo que não está disponível aos espectadores videntes (Lima, 2011c).

O formador explica que nem sempre se poderá fornecer as notas proêmias aos usuários, como por exemplo no caso de um comercial na TV, mas que treinar a feitura das notas proêmias é um exercício para a própria produção da áudio-descrição. Com o advento do blue-ray, mais espaço se terá nas mídias, podendo as notas proêmias ser de tal sorte detalhadas que alguém possa querer assistir, tal qual hoje algumas pessoas o fazem para ver o making-off de um filme.

Tanto quanto a áudio-descrição, propriamente dita, as notas proêmias devem ser locucionadas com a formalidade, concernente ao evento visual traduzido. Se ao vivo, não devem ser sussurradas, entrecortadas, ou interrompidas antes que se conclua uma dada ideia; quando escritas, as notas proêmias continuam a exigir a concisão, a clareza, a correção, a especificidade e a vividez, e devem ser redigidas coesa e coerentemente, assim como deve ser feita toda e qualquer áudio-descrição.

Em outra lição crucial para a  formação do  áudio-descritor, Lima (2011c), fortemente influenciado pelos ensinamentos de  Joel Snyder,  trata da locução  áudio-descritiva.  Para o formador, o locutor da áudio-descrição é aquele que oraliza o roteiro áudio-descritivo. O áudio-descritor é aquele que produz o roteiro áudio-descritivo. Este pode ser locucionado pelo próprio áudio-descritor ou por um locutor, como ocorre na áudio-descrição de muitos filmes, por exemplo.

Francisco Lima, refletindo as  lições aprendidas com os teóricos que sustentam sua formação, ensina que  no teatro, o locutor da áudio-descrição deve ser um áudio-descritor, e  explica que no ato tradutório no teatro, ainda que se tenha um roteiro, este é apenas  um caminho que deverá o áudio-descritor seguir, não o caminho. Muitas vezes, num  espetáculo,  o locutor da áudio-descrição  será chamado a áudio-descrever situações repentinas, não previstas no roteiro, pois, afinal, no teatro o espetáculo é ao vivo e tudo pode acontecer. Por isso, é imprescindível que o locutor de uma peça teatral, de um espetáculo circense, de uma dança, de uma ópera, ou outro espetáculo  similar, seja um áudio-descritor.  Mas não será porque alguém está locucionando uma áudio-descrição, que ele ou ela está áudio-descrevendo: se não for um áudio-descritor, ele ou ela estará apenas locucionando um roteiro de áudio descrição, complementa Lima.

Seja para a produção das notas proêmias, seja para a elocução da áudio-descrição, portanto,  há orientações/diretrizes que sustentam a prática do áudio-descritor. Como vimos, essas diretrizes vão de subsídios para o comportamento ético e profissional do tradutor visual a subsídios basilares para o ato tradutório da áudio-descrição, isto é, para a construção do script áudio-descritivo (LIMA, 2011c).

Logo, as diretrizes são orientações que, se bem conhecidas, estudadas, entendidas e respeitadas, sem “preguiça” por parte do tradutor visual, vão propiciar uma tradução visual empoderativa, uma áudio-descrição compreensível e capaz de produzir, na mente de quem ouve, as imagens que os olhos permitem ser produzidas na mente de quem vê, obviamente resguardadas as especificidades  do ver e ouvir as imagens.

O que vale dizer, uma mulher de vestido vermelho, na mente de quem nunca viu cor, não será a o mesmo vestido vermelho que duas pessoas videntes estão vendo. Mas a beleza do vestido naquela personagem será apreciada pelos três.

Áudio-descrever é mais do que  dizer o que se vê (diretriz de ouro da áudio-descrição),  é traduzir o que se vê e o que é   necessário para o empoderamento do usuário.

Por exemplo, o personagem diz: “Ah, veja isso aqui!” ao que outro responde: “Mais não é lindo!”.  A fala “isso aqui” requer áudio-descrição, pois afinal, o que é “isto aqui”?

Obviamente, se a fala “isto aqui” for compreensível pelo contexto, o áudio-descritor não precisará áudio-descrever e, ao não fazê-lo, estará respeitando o potencial do usuário da áudio-descrição.

Todavia, se em algum caso omitir uma informação disponível ao espectador vidente, o áudio-descritor estará censurando a obra. Isso remete a uma diretriz que deve ser vista como efetiva regra: não censure.

O alerta de não censurar é necessário,  pois a censura, que no Brasil tanto se criticou, lutou para que se a derrubasse, parece ser uma sombra em diversos meios e mídias. Na áudio-descrição não é exceção. Um áudio-descritor pode deixar de áudio-descrever uma dada cena ou detalhe por conta de uma censura despercebida ou até mesmo proposital. E se este último caso acontecer, se o áudio-descritor desejar omitir algo que a obra requer que seja áudio-descrita, ele deve abrir mão de fazer o trabalho. É antiético censurar uma áudio-descrição por conta de valores religiosos do áudio-descritor, por razão de valores morais etc.

Como ensinou Margaret Pfanstiehl, o  áudio-descritor são os olhos do cliente da tradução visual,  a câmera pela qual a imagem é capturada e transmitida ao cérebro de quem não vê. Assim,  o áudio-descritor  não deve permitir que seus valores pessoais, que barreiras atitudinais ou “influência de terceiros” venham nodar (censurar) as lentes áudio-descritoras, isto é, o seu trabalho de  tradutor visual.

Sendo essa câmera, o tradutor visual áudio-descreve o que vê, não o que não vê. Disso outra diretriz para a áudio-descrição pode ser expressa como: “não descreva o que você não vê”, ou  não descreva pela  negativa, isto é, não descreva elementos inexistentes na imagem. Por exemplo: “Na sala, um homem sem cabelos, sem bigode e sem dentes digita num computador sem teclado”. Seria melhor traduzido como: “na sala, um homem careca, banguela, digita num computador touch screen. Assim, reduziu-se o número de palavras e a cena foi descrita. Quanto ao bigode, bem, se não tem, não se traduz. Se tivesse,  se diria: “homem com bigode”.

Pode haver situação em que se exigirá a tradução na negativa? É possível. As diretrizes não são regras legais, normativas que não se podem  infligir, mas se essa situação ocorrer, será a obra que exigirá do tradutor visual que assim traduza. Não obstante, o áudio-descritor deve estar atento para não se deixar cair numa “preguiça” tradutória, alegando que o evento exige traduzir na negativa, quando foi ele, tradutor, que não alcançou melhor escolha tradutória.

A respeito da dificuldade de escolha tradutória, Lima chama a atenção dos estudantes para o uso inadequado de áudio-descrições que façam uso de adversativas, do pronome possessivo “seu” e do pronome pessoal “nós”.

Com efeito, muitos áudio-descritores dizem: “nós vemos…”.  O erro consiste no fato de que o tradutor se coloca como o agente ativo da ação, levando com ele o usuário. Ora, o áudio-descritor é o tradutor do evento visual, ele traduz o que vê, e não o ele e o usuário  estão vendo.  É diretriz básica que o tradutor deve traduzir em terceira pessoa, ou em primeira, quando na tradução lingual interpreta a fala do emissor da mensagem.

Em nenhum dos casos, o tradutor visual  é parte do evento traduzido. No caso da áudio-descrição, ele é o transdutor  da mensagem visual, capturável pela visão, para a mensagem visual, capturável pela audição ou pelo tato.

Ainda no campo do ensino das diretrizes, Francisco Lima ressalta, em seu curso de formação de áudio-descritores, o uso inadvertido de traduções que se valem da áudio-descrição na adversativa. Ele diz que neste caso, a adversativa deve dar lugar, por exemplo, à aditiva. E conclui que a adversativa pode levar o áudio-descritor a traduzir  com base no preconceito, na discriminação e/ou nas barreiras atitudinais, como se pode depreender dos trechos a seguir:

01:05:10 –  Corisco agarra a senhora por trás. Depois a vira de frente. Apesar de ser gorda, ele a abraça e a levanta.  (Corisco e Dadá)

00:03:05- A maioria são jovens que enxergam, mas além de Sergei, vemos outros jovens cegos que correm com o braço no ombro de algum colega vidente,  Sergei corre sozinho.   (Assim Vivemos, Ver e Crer)

00:25:14 – Uma mão de lasanha ataca a empregada, mas ela consegue fugir. (Lasanha Assassina) (LIMA, 2011c, p.24)

Especificamente relacionado ao vernáculo, Francisco Lima chama a atenção dos formandos  para o uso indiscriminado do pronome possessivo seu, sua e flexão de número. Segundo o formador, além de invariavelmente constituir inserção de palavra desnecessária, por vezes leva  ambiguidade à aúdio-descrição.

01:03:31 –  Corisco olha  um dos soldados refém.  Atira em seu peito.  O soldado convulsiona no chão. Atira em seu peito esquerdo.  (Corisco e Dadá).

00:26:44- Na lavanderia, a mulher do médico molha uma ponta de um pano e o  leva até o ladrão e seu marido. (Ensaio sobre a cegueira) (Id. Ibid.)

Para além das questões de orientar sobre as barreiras atitudinais, as questões éticas da postura do áudio-descritor e das diretrizes propriamente ditas, o professor Francisco instiga os alunos a trabalharem em regime de parceria, de cooperação. Para o professor a áudio-descrição é um recurso oriundo da perspectiva inclusiva, sendo, portanto, necessário que os que nela se inserem tenham/desenvolvam esse espírito.

Ainda com base nas diretrizes da áudio-descrição empoderativa, o formador trabalha com extratos/exemplos de áudio-descrição de outros áudio-descritores, mais ou menos experientes no campo, discutindo com os estudantes as diversas possibilidades tradutórias. Assim ao mesmo tempo em que se “critica” o trabalho, aprende-se com ele. E o professor enfatiza: “não se trata de desmerecer o trabalho do outro, mas aprender com as escolhas tradutórias de outro áudio-descritor. Segundo Lima, “é  bem mais fácil encontrar outras traduções, depois que alguém já fez uma áudio-descrição”. E enfatiza: “é mais fácil plantar, quando alguém já fez o trabalho duro de arar a terra”.

Ao trabalhar com áudio-descrições de terceiros e dos próprios alunos, então, Lima busca mostrar que um trabalho sempre pode ser melhorado, que uma áudio-descrição sempre pode ter diferentes possibilidades, que uma tradução não pode ser engaiolada numa matriz normativa formulada a toque de caixa ou mesmo profundamente estudada apriori.

A áudio-descrição é um trabalho intelectual do tradutor visual, relembra Francisco Lima e como tal, é livre expressão do trabalho do áudio-descritor.

4 Considerações finais

As pessoas com deficiência são capazes de entender uma obra, seja ela fílmica, televisiva ou teatral, pois não é a deficiência visual que impede uma pessoa do exercício intelectual para efetuar tal entendimento. Uma pessoa com deficiência visual pode entender uma pintura ou uma fotografia e outras configurações gráficas, desde que estejam adequadamente produzidas em relevo ou que sejam descritas, em formato acessível à pessoa cega ou com baixa visão.

Não obstante, é só com a áudio-descrição, com a tradução visual, profissionalmente produzida, que o efetivo empoderamento da pessoa com deficiência será alcançado. É com a áudio-descrição empoderativa que a pessoa com deficiência visual descobrirá quanto ela “verdadeiramente não enxerga” o mundo de imagens à sua volta.

Similarmente, se pode dizer que é com o exercício de realizar a áudio-descrição empoderativa que o tradutor visual descobrirá quanto não vê no mundo ao seu redor.

A áudio-descrição não é um ato de benevolência de quem vê aos que não enxergam, é um dever da sociedade e, legalmente, um dever do estado prover a áudio-descrição para que as pessoas com deficiência visual, intelectual e outras possam ter igualdade de condições e oportunidades aos eventos imagéticos na saúde, na cultura, na educação e no trabalho.

A áudio-descrição, pois, antes de ser um recurso de lazer, é um recurso assistivo, sendo razoável sua oferta na forma do Decreto 6949/09, o qual dá à Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência status de Norma Constitucional.

Ao buscar a formação em áudio-descritor, o estudante deve colocar-se como aprendiz da inclusão, seu promotor e defensor, pois oferecer áudio-descrição é incluir, é lutar pelo direito de acesso à informação/comunicação das pessoas com deficiência, é lutar para defender os princípios da dignidade das pessoas com deficiência, é lutar contra a indústria da deficiência,  que não se permite às pessoas com deficiência o empoderamento que lhe é devido.

Assim, para ser áudio-descritor, para além do domínio linguístico vernacular, se deverá ter  conhecimento profundo e honesto das diretrizes áudio-descritivas e  comportamento ético para com seus colegas áudio-descritores e  seus clientes, os usuários diretos da áudio-descrição ou demais contratantes.

O tradutor visual deve acreditar incondicionalmente na capacidade dos usuários da áudio-descrição, e livrar-se de barreiras atitudinais sobre as pessoas com deficiência, com quem e para quem vai trabalhar, e por conta de quem vai ter a oportunidade de exercer seu trabalho voluntário ou por conta de quem receberá seu pró-labore.

Ao concluir o curso de  formação de áudio-descritores, Francisco Lima deixa aos estudantes a seguinte reflexão: “devemos propiciar o melhor, mas temos limites em o oferecer; temos direito ao melhor, mas temos limites em o receber; trabalhemos pelo melhor e faremos a áudio-descrição acontecer.

5 Referências

ARAÚJO, Vera Lúcia Santiago. A Formação de Audiodescritores no Ceará e em Minas Gerais: uma proposta baseada em pesquisa acadêmica. In   MOTTA, Livia M. V. M.; ROMEU FILHO, Paulo. (orgs.). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. (orgs). Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.

LIMA, Francisco José de; LIMA, R.A.F., VIEIRA, P. A. M. O Traço de União da Áudio-descrição: Versos e Controvérsias, Vol. 1. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2009. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 14 maio 2009.

LIMA, F. J. ; LIMA, R. A.F. O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2009. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com .br/ index. php/ .> Acesso: 27 fev. 2010.

LIMA, F. J. ; LIMA, R. A.F., GUEDES, L. C. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Vol 1. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2009. Disponível em < ; Acesso: 28 fev. 2010.

LIMA, Francisco J. Lima, GUEDES, Lívia C; GUEDES, Marcelo C. Guedes . Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em < http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/> Acesso: 28 abr.2010.

LIMA, F. J. O Que é a Áudio-Descrição e Quem a Utiliza. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em < http:// www. rbtv.a ssocia dosdainclusao.com.br/index.php/principal/announcement / view/41> Acesso: 20 jun. 2010.

LIMA, Francisco José de; TAVARES, Fabiana S. S. Subsídios para a construção de um código de conduta do áudio-descritor. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

LIMA, F. J. Escolhas tradutórias no trabalho científico: uma consideração sobre a pesquisa com a percepção de padrões bidimensionais por pessoas com deficiência visual. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011a. Vol. 6. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

LIMA, F. J. Breve revisão no campo de pesquisa sobre a capacidade de a pessoa com deficiência visual reconhecer desenhos hapticamente. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011b. Vol. 6. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

LIMA, F.J. Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: Sugestões para a construção de um script anotado. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011c. Vol. 7. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 13 jun.2012.

MOTTA, Livia M. V. M.; ROMEU FILHO, Paulo. (orgs.). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. (orgs). Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.

SNYDER, Joel. Áudio-descrição: uma ajuda para a literacia.  Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011. Vol. 6. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

TAVARES, Fabiana S. S.; BONA, Viviane de; SILVA, Andreza da Nóbrega Arruda; CARVALHO, Isis Carvalho; SILVA, Elisangela Viana da. Reflexões sobre o pilar da  áudio-descrição:  “descreva o que você vê”. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Vol. 4. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 20 set.2010.

THE FIRST ANNUAL INTERNATIONAL CONFERENCE ON AUDIO DESCRIPTION.  “The visual made aural …”. 1995. Disponível em <www.audiodescribe.com/links/ADI-CONF95.doc.> Acesso: 20 maio 2012.

Nota de rodapé

[1] É apenas para efeito de estilística que  escrevemos este artigo em terceira pessoa, mesmo quando falamos a cerca da influência  que os formadores em áudio-descrição mencionados exerceram sobre a formação e a prática de ensino  de Francisco Lima, o primeiro autor deste artigo. Salientamos, contudo, que na base da formação deste autor também exerceram substancial e sólida influência Morton Heller, John Kennedy, Suzan Lederman, Jack Loomis, Da Silva, entre outros cientistas,  estudiosos da capacidade de reconhecimento e produção imagética pela pessoa com deficiência visual.
[2] A descrição  não se restringe a um tipo textual na modalidade escrita,  isto é, ela também pode ser narrada/oralizada. Todavia não é pelo fato de uma descrição ser locucionada (a narração de futebol é uma espécie de descrição locucionada), que ela é áudio descrição.   Da mesma forma, não é porque uma áudio-descrição esteja na modalidade escrita que deixa de ser áudio-descrição e passe a ser “textodescrição”, como querem alguns, ou apenas   descrição, como definem outros.  Áudio-descrição é conceitualmente distinta de descrição, de descrição em áudio, de descrição falada, de descrição de narração ou descrição na modalidade escrita.
[3] In:  http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html
[4] Mesmo que o usuário não saiba a explicação para se grafar áudio-descrição, com hífen, isso não é argumento suficientemente válido para se grafar de outra forma, ademais, quantos usuários dos recursos audiovisuais sabem a razão de se grafar  audiovisual, na forma que escrevem.

Published by

  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima

O Nordeste por Patativa do Assaré: áudio-descrição de quadros do curta “A Triste Partida”

Trabalho de tradução intersemiótica, orientado pela professora Fabiana Tavares


Prezado editor,

As obras do artista Patativa do Assaré demonstram a potencialidade criativa do povo brasileiro, que retira do cotidiano, das dificuldades, da dureza da vida a motivação para as artes. Em trabalho de degustação literária, vivenciado no curso de especialização em Psicopedagogia (FAINTVISA) redescobrimos a arte de Assaré e conhecemos o recurso da áudio-descrição. O encantamento com ambos nos mobilizou a ter como meta tornar acessível um curta metragem inspirado na obra de Assaré e participarmos da mostra de áudio-descrição promovida pelo Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE), em 2011, para socializar a nossa primeira experiência na promoção da acessibilidade comunicacional às artes. Segue, pois, o trabalho apresentado na Mostra, na modalidade pôster.

Notas proêmias

Antônio Gonçalves da Silva, natural do Ceará, mais conhecido como Patativa do Assaré, foi um poeta popular, compositor, cantor e improvisador brasileiro. Um dos principais poemas composto por ele é “ A triste partida”, texto que retrata a seca no Nordeste. Esse texto é cantado por Luiz Gonzaga e serviu como motivação para o professor Alexandre Cézar elaborar um curta metragem. Como o vídeo, disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=r-8rsqTJi-0>, não está acessível a todos, disponibilizamos, neste trabalho, três quadros, objetivando socializar algumas das imagens temáticas nele utilizadas.

Áudio-descrição de quadros do curta “A Triste Partida”

Quadro 01

Áudio-descrição

Solo seco, com vegetação seca. À esquerda, vê-se a caatinga, uma cactácea de tamanho médio. À frente dela, no chão, alguns galhos secos e ossos de animais. Mais atrás, à esquerda, vê-se parcialmente a copa de uma árvore seca. A frente dela, o tronco e os galhos secos de uma árvore de maior porte, ambas circundadas por muitos galhos secos, soltos no chão alaranjado. Mais a frente, no meio da tela, um tronco seco. À direita, várias árvores pequenas e secas. Ao fundo, céu azul claro.

Quadro 02

Áudio-descrição

Mulher e três crianças brancas sentadas no portal de uma casa de taipa. A casa é artesanal, feita de barro batido e ripas. Na porta de entrada, a esquerda está uma menina, de cabelos cacheados, blusa branca. Ao lado dela, uma mulher magra, de cabelos cacheados, volumosos e blusa branca sem mangas. A mulher segura no colo um garotinho nu. Ao lado direito da mulher, vê-se, parcialmente, outro menino sentado.

Em frente a casa, do lado direito, uma grande bacia de alumínio velho, vazia. Do lado esquerdo, em pé, encontra-se uma menina magra, barriguda, vestindo apenas calcinha. À esquerda e mais a frente dela, outra garota magra, de cabelos cacheados, volumosos, usa um vestido preto, de alças largas, folgado, longo até a altura dos joelhos; cruza os braços e olha para a esquerda.

Distante das crianças, vê-se parcialmente outra casa de taipa. Por trás das casas, vegetação seca. Ao fundo, céu azul e nuvens brancas.

Quadro 03

Áudio-descrição

Gados no pasto. Vê-se, parcialmente, um boi preto e branco, magro junto a um boi marrom claro, com as costelas à mostra; os dois catam comida no chão de terra seca. No centro da tela, um boi marrom escuro anda em direção a outros cinco bois brancos, os quais estão pastoreando por sobre terras de tom claro. Ao fundo, árvores, plantações secas e céu azul claro.

Published by

Áudio-descrição em celebração ao movimento armorial: o feminino em Gilvan Samico

Notas proêmias

Gilvan José de Meira Lins Samico nasceu em Recife em 15 de junho de 1928. É um artista multifacetado, pintor, desenhista, gravurista brasileiro que, por injetar requinte e elementos oníricos dos signos populares e míticos em suas obras, tornou-se conhecido internacionalmente.

Samico, por utilizar uma linguagem brasileira, inspirada na literatura de cordel e em suas ressonâncias medievais, foi convidado a participar do movimento da arte armorial no Brasil (1970) e atingiu ainda maior destaque nacional a partir de 1966, quando adotou o estilo típico que o consagrou em “O banho de Suzana”, xilogravura de temática bíblica, que compõe o acervo de obras do artista, o qual chama atenção, ente outros aspectos, pelas oposições feminino versus masculino.

A Áudio-descrição da obra “O banho de Suzana”, apresentada a seguir, foi construída mediante a apreciação da reprodução fotográfica de Cesar Barreto, disponível no site do Itaú Cultural.

Áudio-decrição

Xilogravura colorida, com dimensões originais de 51,3 x 34,8 cm, em formato retrato. Suzana nua da cintura para cima, dentro da água. A mulher é branca e magra. Ela está de costas e com a cabeça em perfil para a direita.

Suzana tem cabelos negros, lisos até a altura dos ombros, divididos para o lado esquerdo. Apresenta rosto retangular. A sobrancelha dela é fina, preta, arredondada, o olho é pequeno e preto, circundado por uma mancha acinzentada. O nariz de Suzana é pontudo. A boca pequena, com lábios finos, está fechada. O queixo dela é pequeno e o pescoço é curto e estreito.

Ela está com o braço direito levemente erguido e apoiado sobre uma parede de azulejos losangulares que se alternam nas cores branca e preta; e braço esquerdo submerso na água, de suaves ondas, nas cores verde e branca.

Nas laterais, direita e esquerda, sobre retângulos cinzas, ramagem preta, de folhas pontudas, dispostas duas a duas, e no topo, entre duas, uma ao centro mais arredondada.

Acima de cada retângulo, no topo da xilogravura, dois homens brancos, de perfil, até a altura dos ombros, dispostos nas laterais superiores da imagem, olham para baixo. Eles são calvos, possuem cabelos pretos nas laterais da cabeça, testas pequenas, sobrancelhas grossas, pretas, arqueadas. Apresentam olhos pequenos, pretos e nariz pontudo. Possuem bigode fino, preto e barba grande, arredondada e preta. Por trás deles, linhas verticais estreitas e cinzas.

O espaço entre os homens e Suzana é demarcado por uma estreita faixa vermelha que parte das laterais e ao chegar ao centro bem acima da cabeça de Suzana forma um triângulo, preenchido por um losango e dois outros triângulos pretos, o que faz lembrar um telhado.

Published by

  • Andreza Nóbrega

    Arte Educadora. Atriz. Mestre em Educação (UFPE). Áudio-descritoraView all article by Andreza Nóbrega
  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva

Mafalda: áudio-descrição das tiras de Joaquín Salvador Lavado (Quino)

Trabalho de tradução intersemiótica, orientado pela professora Fabiana Tavares, durante o curso da disciplina “Aquisição da Língua (Linguagem)”.


Prezado Editor:

Considerando a experiência intersemiótica vivenciada na disciplina Aquisição de Língua (linguagem), ministrada pela professora Fabiana Tavares, em 2011, no curso de Pós-graduação em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas, nas Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (FAINTVISA), gostaríamos de socializar nossa primeira experiência em tradução visual. O presente trabalho foi apresentado na modalidade de pôster na 3ª amostra de áudio-descrição organizada pelo Centro de Estudos Inclusivos (UFPE), em 2011.

A realização deste trabalho despertou o desejo de buscar novos meios de analisar/utilizar a linguagem, sobre uma ótica diferente do que estamos acostumados, ou seja, a linguagem aqui está sendo empregada como caminho promotor da inclusão.

Notas Proêmias

Mafalda, personagem construída pelo cartunista argentino Quino, entre 1964 e 1973, é uma menina preocupada com a Humanidade e a paz mundial. A garota, nas diversas histórias, sempre se rebela contra o estado atual do mundo; razão pela qual ela usufrui de uma altíssima popularidade na América Latina e Europa. Mafalda foi, muitas vezes, comparada ao personagem Charlie Brown, de Charles Schulz, principalmente, por Umberto Eco[1].

Áudio-descrição

Q1 – Mafalda é baixinha e branca. Apresenta cabelos pretos longos até a altura dos ombros, com franja e um laço vermelho sobre o topo da cabeça. A menina possui rosto arredondado, olhos grandes, cuja esclera branca é grande com um ponto preto no centro, a íris. Mafalda tem nariz pequeno e arredondado. Ela usa um maiô vermelho, com bolinhas pretas e saia curtinha de onde partem duas alças largas, deixando a mostra a barriga gordinha e o umbigo dela. A menina está em pé com os braços cruzados para trás e um sorriso arqueado para cima. Ela está em uma praia, cuja areia é amarelada e o mar azul escuro com ondas brandas. Por trás da menina, vêem-se, parcialmente, construções retangulares de madeira que lembram antigos trocadores. A marola toca as pernas de Mafalda, na altura dos joelhos. O céu está azul-claro. Ao fundo um pássaro e uma nuvem.

Mafalda fala (Como o mar é lindo!)

Q2 – Mafalda olha o mar. Ela está com os braços cruzados para trás. A boca arqueada para baixo. A marola recua e descobre os pés da menina.

Mafalda pensa (Está indo embora!)

Q3 – A garota descruza os braços e deixa-os soltos lateralmente ao quadril, corpo ligeiramente inclinado para frente, boca totalmente aberta. Sob os pés da menina, uma pequena poça de água.

Mafalda ordena em voz alta (Ei, volte!)

Q4 – A onda volta bruscamente, dando-lhe um caldo que lhe cobre todo o corpo de forma violenta, derrubando-lhe e lhe deixando apenas com a planta dos pés a mostra. Gotas de variados tamanhos formam-se no choque da onda com a areia.

Ruído de Mafalda caindo (SCHLAFF!)

Q5 – A menina está sentada sobre a marola. Mafalda, completamente encharcada, está com o laço desfeito. Gotas escorrem do corpo dela.

Mafalda, com os olhos semiabertos, observa o chão; abre ligeiramente a boca, arqueando-a para baixo. As pernas da menina estão levemente afastadas e os pés, pequenos e gordinhos, ligeiramente virados para os lados.

Mafalda fala (Que saco essa obediência!)

Nota de rodapé

[1] ECO, Umberto. Mafalda ou a Recusa. In: Toda Mafalda. 7. ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2003.

 

Published by

O “mal” nos programas de chespirito: áudio-descrição dos anti-heróis

Prezado editor,

Ao pesquisarmos sobre os Programas Chaves e Chapolin, elaborados por Roberto Gómez Bolaños, conhecido como Chespirito, descobrimos que as tramas que julgávamos simples, na verdade, são a materialização de uma linguagem persuasiva, híbrida, que traz ao espectador a sensação de realidade. Infelizmente, muitos dos personagens criados por este artista, na década de 70, ainda não foram áudio-descritos, logo, esta linguagem, em sua totalidade, não chega a todos os espectadores dos referidos programas. Assim, como forma de contribuir para que esta lacuna informacional seja minorada, enviamos a áudio-descrição dos vilões: Chômpiras, Alma Negra e Almôndega.

Áudio-descrição do personagem Chômpiras

Notas proêmias

 O personagem Chômpiras, cujo nome original completo é Aquiles Esquivel Madrazo, é interpretado por Roberto Bolaños e dublado pelos profissionais: Marcelo Gastaldi ( Maga – TVS /SBT), Sérgio Galvão ( BKS / Parisi – CNT/Gazeta), Cassiano Ricardo ( Gota Mágica – SBT), Tata Guarnieri ( Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

Chômpiras é o personagem que acabou se tornando carro-chefe do programa Chespirito (1980 – 1995). Seu quadro foi criado ainda na década de 70 e se chamava Los Caquitos (Os Gatunos). Seus dois intérpretes eram: Roberto Bolaños e Ramón Valdés (Peterete).

Ambos eram gatunos, porém, bem trapalhões e, digamos, até mesmo inofensivos. Algumas vezes tentavam assaltar com pistolas de verdade, mas nunca foram bem-sucedidos. Porém, em um dos episódios, estavam simplesmente tentando vender uma pistola de brinquedo e acabaram sendo mal-interpretados por um homem que pensou ser um assalto de verdade e lhes deu até mesmo a roupa do corpo.

Uma das melhores características da série é que Chômpiras sempre estraga as tentativas de assalto de seu colega de trabalho, e acaba sendo castigado com uma bofetada bem servida, com direito a uma “preparação do terreno” onde seus cabelos são previamente repartidos com um pente. O personagem já foi chamado, em dublagens anteriores, de Beterraba, Carne-seca e Chaveco.

Foto do personagem Chômpiras

Áudio-descrição do personagem Chômpiras

Foto meio corpo do personagem Chômpiras. Ele está levemente inclinado para a direita. Chômpiras é branco e magro. Usa boina verde escura. Ele tem cabelos lisos, castanhos e curtos. O rosto dele é ovalado. O personagem apresenta orelha esquerda pequena e sobrancelhas arqueadas e ralas. Os olhos são pequenos, arredondados, pretos, e demonstram olheiras. O nariz é grande.

Chômpiras possui lábios finos. Está com a boca fechada, esboçando um sorriso. Há marcas de expressão que partem da base da ponta do nariz e contornam a boca, chegando ao centro do queixo, o qual é arredondado. O personagem está com a barba por fazer.

Ele veste uma camisa branca, de listras horizontais, largas e pretas, com gola em V, sob paletó verde escuro. O personagem olha para a direita. Ao fundo, imagem marrom e difusa.

Áudio-descrição do personagem Alma Negra

Notas proêmias

Alma Negra, personagem interpretado por Ramón Valdés, é um pirata perverso, malvado, temido e poderoso. Sempre que vai enterrar o tesouro, leva alguns homens para acompanhá-lo, os quais depois serão mortos para que não contem onde o tesouro está. No Brasil, o personagem é dublado por Carlos Seidl ).

Foto do personagem Alma Negra

Áudio-descrição do personagem Alma Negra

Foto meio corpo do personagem Alma Negra. Ele é pardo e magro. Usa chapéu preto de abas largas recolhidas para cima, em cuja parte frontal há um símbolo: o desenho branco de uma caveira e, logo abaixo, dois ossos cruzados.

Nas laterais da cabeça ovalada do personagem, vê-se o cabelo castanho claro, ondulado, curto, cobrindo parte da orelha.

Alma Negra tem testa pequena, rosto ossudo. Mostra olho direito pequeno, castanho claro. E tem o olho esquerdo coberto por um tapa-olho preto. O personagem possui nariz comprido, com ponta larga e achatada. O Bigode dele é largo, grosso, castanho claro, arqueado, cobre-lhe o lábio superior e desce até pouco depois do inferior. O pescoço dele é estreito.

Ele veste camisa de cetim, marrom, com torçal do mesmo tecido entrelaçado na gola em V. No ombro direito do personagem, há diagonalmente uma faixa roxa de laterais douradas. Ao fundo, paredes de tonalidades claras.

Áudio-descrição do personagem Almôndega

Notas proêmias

O personagem Almôndega é interpretado por Edgar Vivar e, no Brasil, é dublado por Carlos Seidl. Almôndega, mestre em disfarce, é um perigoso profissional capaz de se disfarçar de qualquer coisa, podendo se apresentar em qualquer forma. Mas sua forma verdadeira é a de um homem gordo.

Em certa ocasião, teve que se disfarçar de guitarra e, daí em diante, passou a tirar notas de sua costela. Em outra oportunidade, foi obrigado a se disfarçar de bebê, e foi aí que ficou viciado em mamadeira. Só não consegue disfarçar a voz. Aparece no episódio em que um detetive (Carlos Villagrán) se disfarça de médico para proteger uma velhinha (María Antonieta de las Nieves) que teimava em não morrer e o sobrinho dela (Rubén Aguirre) contrata Almôndega para matá-la. ).

Foto do personagem Almôndega

Áudio-descrição do personagem Almôndega

Foto do personagem Almôndega sentado à mesa, com o corpo levemente inclinado para a direita.

Almôndega é branco e gordo. Ele usa chapéu do tipo borsalino, verde, com concavidade na copa, fita preta e abas largas levemente viradas para cima.

O personagem tem cabelos pretos e curtos. As sobrancelhas dele são grossas, pretas, angulares. Ele apresenta olhos pequenos e castanhos, e tem nariz pequeno e afilado. Os lábios dele são finos. A boca está fechada. O queixo de Almôndega é redondo e com papada.

Almôndega usa camisa azul escura, de mangas compridas. Apoia a mão esquerda sobre a mesa pequena, forrada com uma toalha branca, com listras azuis claras verticais e horizontais, onde há uma garrafa de vidro, verde e alguns copos descartáveis; por trás desses, uma caneca de chope com um líquido escuro e, ao lado, uma latinha. Ao fundo, parede bege.

Published by

Inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho

Resumo

Este artigo reflete sobre as dificuldades de inserção das pessoas com deficiência no mercado de trabalho. As relações de empregabilidade na vida pública e privada exigem o abandono de velhos paradigmas e do preconceito como resquício do primitivismo das sociedades de economia periférica. As limitações enfrentadas pela pessoa com deficiência não podem ser suportadas mais do que elas naturalmente o são e devem ser suprimidas, reduzidas ou reabilitadas pela sociedade, pelo Estado e pelas empresas, ante a necessidade de emancipação desses grupamentos sociais. A relação inclusiva é, para a pessoa com deficiência, um direito, e para a sociedade, o Estado e as empresas uma obrigação constitucional. A lei de cotas e o compromisso fundamental de observá-la fielmente sob regime fiscal pleno garante uma interface evidenciadora de participação social imediata dessa clientela no mercado de trabalho, atuando como força econômica significativa quando descolada de toda forma de discriminação. Para isto, esforços de compreensão desses objetos com o emprego da interdisciplinaridade permitem explorar, descritivamente, o caráter, o alcance e as perspectivas de cada limitação para arrefecê-la em face do potencial laboral da pessoa que a apresente em um primeiro momento. Toda análise qualitativa de meios e resultados, nesse contexto, depende do exercício pleno da inclusão, atitude que consiste em assegurar o acesso, a permanência e os recursos assistivos às pessoas com deficiência no respectivo espaço trabalho.

Palavras-chave: Pessoas com deficiência; Acesso ao trabalho; Responsabilidade social.

Abstract

This article reflects on the difficulties of integrating people with disabilities in the labor market. The relations of employability in the private and public life require the abandonment of old paradigms and prejudice as a remnant of primitivism still from societies with peripheral economy strategies. The limitations faced by disabled people can not be supported more than they naturally are and their disabilities should be abolished, reduced or rehabilitated by the company, by the State and enterprises, faced with the need for the emancipation of those social groups. The inclusive paradigm is to be considered in the benefits a fundamental right of those disabled people, and a constitucional duty of the society, of the State and of the companies, also to be enforced for such social accountability. The quota statute and the fundamental commitment to observing it faithfully under the tax system and public supervising provides an interface disclosing the full social participation of customers in the immediate labor market, acting as a significant economic force when detached from all forms of discrimination. For this, efforts to understanding these objects with the use of interdisciplinary patterns and knowledge skills let to explore up descriptively, the character, scope and prospects of each limitation to cool it in the face of the labor potential of the person who presents it at first. All qualitative analysis of means and results in this context depends on the exercise of full inclusion, which attitude is to ensure access, permanence and assistive features for disabled people, as well, in their work space.

Key-words: Disabled persons; Access to work; Social accountability.

Introdução

O presente artigo tem o propósito de discutir/refletir sobre alguns aspectos da inclusão social relativos à inserção das pessoas com deficiência no mercado de trabalho, assim entendidas, nos termos do artigo 1, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ex-vi do Decreto Legislativo nº 186/2008 e do Decreto nº 6949/2009 -, como

[…] aquelas que tem impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (sic)

Desde logo, dois argumentos juridicamente relevantes são erigidos, em escala planetária, a partir dessa nova concepção universal acerca do quadro das deficiências sobre o perfil da condição humana: 1) não se tratam mais de meras contingências ou variáveis puramente clínicas ou patológicas, mas essencialmente sociais, a dizer, ínsitas à própria natureza individual da pessoa (com deficiência), atributo de identidade inteiramente guarnecida pela dignidade humana que a notabiliza na sociedade e como tal é protegida pelas Constituições dos Estados de Direito e democráticos; 2) que o princípio ancilar da igualdade merece uma segmentação binária entre pólos que se complementam, a saber: (2a) igualdade jurídica (de todos perante a lei, que deriva do advento das teorias liberais do século XVII) e (2b) igualdade material (relacionada com semelhantes oportunidades com que todos [desenho universal] possam legitimar e validamente exercer a própria cidadania em plenitude assim no exercício de direitos quanto no cumprimento de deveres).

No caso brasileiro, em particular, ensina José Afonso da Silva (2009) que a Carta Política (artigo 5º) busca aproximar os dois conceitos de isonomia ou igualdade pela sua menção associada a vedações quanto aos diversos discrímens que, por ventura, possam vir a ser construídos, idiopática ou preconceituosamente, contra os direitos da pessoa humana.

Convém esclarecer, por outro lado, que a luta por igualdade não pode sedimentar um território em que a ideia de sujeito de direito fique corrompida por uma falsa obsessão identitária, substituindo-se uma tragédia social por outra. Realmente, esta é a lição de Alain Touraine (2006, p. 125):

El mayor peligro actual es, sin embargo, aquel que ya he mencionado, a saber, que la idea de sujeto sea corrompida por la obsesión de la identidad. Es falso, em nombre de la idea de sujeto, defender um derecho a la diferencia.

As diferenças e, pois, as desigualdades sociais devem ser entendidas como males a serem superados, mediante a necessária urgência, não como contingências naturais ou empíricas que determinam a condição humana e social das pessoas em geral. Para a perfeita compreensão do gênero humano em sociedade vale, sim, substancialmente, a dignidade de todos e de cada um.

Com efeito, a sociedade brasileira vive um momento sem precedentes. Em que pese ser o Brasil um dos ainda poucos países que dispõem de uma legislação específica, e de grande significado técnico, as pessoas com deficiência continuam a sofrer as tragédias da exclusão social entre nós, sobretudo aquelas que compõem as classes economicamente mais desfavorecidas. Sobre isto, Resende e Vital (2008, p. 19) dizem o seguinte:

Para corroborar esta afirmação basta proceder à análise da baixa presença de pessoas com deficiência em setores básicos que promovem inclusão formado pelo acesso à escola, pelo acesso ao trabalho, pelo acesso ao meio urbano e rural, aos transportes e pelo acesso aos serviços de saúde e reabilitação.

Desse modo, a Nação brasileira está sendo chamada a colmatar os princípios e regras que emergem da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, assinada em Nova York e depois, entre nós, ratificada na forma do artigo 5º, § 3°, da Constituição Federal, com equivalência de emenda constitucional, autoaplicável e inderrogável, sequer pelos procedimentos de revisão da Carta, dado que a Convenção trata especificamente de Direitos Humanos. As disposições convencionais em foco constituem, portanto, cláusulas pétreas.[1]

Esse esforço de crescimento social e político, mediante a eliminação de barreiras, dentre as quais a pobreza, se destaca em países periféricos, sinaliza para a inclusão e o sentimento constitucional inclusivo que assume papel substancioso no exercício da cidadania democrática e participativa – conquanto implicar-se com o outro não é mais somente como que uma expressão filantrópica, assistencialista, mas uma atitude afirmativa que corresponde à vida social contemporânea, de igualdade e Justiça para todos. Sobre isto, Agnes Heller (apud VERDÚ, 2004, p. 52-53), discorre:

Sentir significa estar implicado em algo. E acrescenta: Não é que haja ação, pensamento, fala, busca de informação, reação e que tudo isso esteja ‘acompanhado’ por uma implicação no processo; na verdade, trata-se de considerar a própria implicação como fator construtivo inerente ao atuar, pensar etc.; trata-se de considerar a implicação como estando incluída em tudo isso, por via de ação ou reação.

Quando a implicação se refere a cláusulas fundamentais da sociedade politicamente estabelecida, então essa implicação traduz um sentimento: o sentimento constitucional. E se esse sentimento trata de questões relacionadas à inclusão, como a igualdade de todos perante a lei, guardadas as semelhantes condições para um determinado exercício jurídico, temos, então, o que no mesmo sentido se pode convencionar como sentimento constitucional inclusivo. Esse sentir envolve, ademais, três perspectivas: o sentir sobre o que é o Direito; o sentir sobre o que deve ser o Direito posto; e o sentir sobre qual a atitude a adotar – obediência/infração – perante o Direito posto. (VERDUS. Opus citatum, p. 54).

Para um país que pretende superar dificuldades históricas ligadas às desigualdades sociais, convém que se estabeleçam, outrossim, o quanto antes, as bases para uma Teoria Inclusiva consistente e eficaz.[2] Isto pressupõe uma comunicação adequada entre as instâncias de Governo e a sociedade, suas instituições e cada cidadão, em particular, sem exclusão de ninguém. Essa tecitura em permanente construção proporciona a eliminação das distorções no sistema jurídico e na gestão pública e privada das rotinas, protocolos e programas que devem ser empenhados na defesa dos segmentos sociais vulneráveis.

Sobre isto, lamentavelmente, sobretudo os Tribunais do país, mas não somente os Tribunais, ainda parecem gravemente refratários a esse pioneirismo, enquanto se ressentem, na mesma obsolescência, da falta de pessoal judicial e auxiliar qualificados o bastante para o exercício sensível da Teoria da Inclusão e de suas práticas, notadamente no que tratam dos direitos e da promoção das pessoas com deficiência. Nada obstante:

Os interesses presentes no cotidiano social tendem cada vez mais a ser definidos em função de grupos locais ou mesmo com mobilização nacional, objetivando a integração por meio da provocação do Judiciário ou ainda pela agressão ao modelo de acomodação social imposto pela moldura estatal (SILVA, 2011, p. 84)

Disso resulta um autêntico ciclo vicioso entre a existência de uma plataforma normativa digna de encômios (o Brasil é um país bem aparelhado normativamente), porque incorpora as diretivas universais em torno da matéria, mas se mantém um quadro de perplexidades empíricas na execução de suas regras, ora por desconhecimento desses fundamentos jurídicos ora por falta de vontade política dos órgãos e agentes públicos e, de resto, das instituições privadas que formam o socius na contemporaneidade.

Esse quadro de ineficiência no atendimento sobranceiro e rigoroso das cláusulas pétreas que dizem respeito à promoção efetiva, e não meramente retórica ou simbólica, dos direitos das pessoas com deficiência no país reflete o preconceito, como resquício primitivista da sociedade, ainda arraigado nos corações e mentes de muitos. Sobre constitucionalização simbólica como problema (alopoiese do sistema jurídico) da modernidade periférica, Neves (1994, p. 148-149):

[. ..]a sociedade mundial de hoje é multifacetada e possibilita a aplicação do esquema “centro e periferia” em vários níveis. Parece-nos, porém, que a distinção entre modernidade central e periférica é analiticamente frutífera, na medida em que, definido-se a complexificação social e o desaparecimento de uma moral material globalizante como características da modernidade, constata-se que, em determinadas regiões estatalmente delimitadas (países periféricos), não houve de maneira nenhuma a efetivação adequada da autonomia sistêmica de acordo com o princípio da diferenciação funcional, nem mesmo a criação de uma esfera intersubjetiva autônoma fundada numa generalização institucional da cidadania, características (ao menos aparentes) de outras regiões estatalmente organizadas (países centrais).

Aspectos Gerais

Nos últimos anos o Governo Federal, mediante a adoção de políticas públicas afirmativas, passou a empreender esforços decididos e dispensar atenção especial à defesa da emancipação das populações excluídas, dentre as quais se inserem as pessoas com deficiência no Brasil, quase sempre sujeitas, socialmente, a tratamentos incompatíveis com a sua dignidade, objeto de proteção constitucional. Variando num espectro de puro desprezo até ao assistencialismo, a condição física, intelectual, sensorial ou múltipla que divirja do senso comum tem gerado comportamentos que não são normalmente condizentes com a igualdade e o respeito que é devido a todo e qualquer cidadão, sujeito de direito interno e internacional. As pessoas com deficiência, embora vergastem algum tipo de limitação ou dificuldade, ínsita à sua própria existência pessoal, guarda potenciais que progressivamente vão sendo revelados de modo que possam, em igualdade de condições, contribuir para o crescimento do país e a elevação de nossa sociedade aos píncaros civilizatórios.

A propósito, a diversidade é o marco mais significante da humanidade e é fonte permanente de construção de valores, direitos e obrigações. Atendendo a esses postulados, o Governo, de então, através do Ministério do Trabalho e Emprego, editou uma cartilha que facilitou enormemente a compreensão da legislação aplicável à matéria que, entre nós, é fecunda, mas ainda pouco efetivada, embora ainda apresente alguns equívocos decorrentes da desatualização em face da norma convencional específica mais tarde editada e internalizada em nosso sistema, conforme mencionado. )

Esse quadro tem mudado, haja vista crescente adoção de políticas públicas no mesmo sentido. Sobre isto, vale lembrar o Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência (“Viver sem Limites”), recentemente editado pela Presidenta Dilma Rousseff, que envolve em torno de 15 órgãos do Governo Federal, além dos Estados, do Distrito Federal e do Municípios. Deverão ser criados, pelo menos, algo em torno de 150 mil vagas para os cursos do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). Além do mais, esse Plano tem um orçamento previsto de um aporte de R$ 7,6 bilhões até 2014. Não é pouco, mas é preciso estimular a sociedade a produzir projetos no sentido da aplicação desses recursos de um modo racional e exaustivo. /noticias/2011/novembro/pessoas-com-deficiencia-terao-estimulo-para-estudar-e-trabalhar).

Nada obstante, ainda falta muito até que nos posicionemos em um status que se possa compreender como ótimo nesse campo. O primeiro passo é garantir conhecimento aplicado, o qual legitima toda ação social e política. O Governo Federal vem sinalizando nessa trilha. Cabe à sociedade deixar-se contaminar pelo sentimento constitucional inclusivo, conforme descrito anteriormente, o qual resgata a felicidade individual e coletiva de um modo global, e não exclui a ninguém, antes aponta para um futuro de mais felicidade e menos sofrimento para todos.

Nesse sentido, vale destacar algo do que foi pontificado na antes mencionada cartilha de informação legislativa sobre os direitos das pessoas com deficiência no Brasil, dentre os quais se destaca o direito ao trabalho que traduz uma garantia constitucional, conforme preceituam os artigos 6º, caput, 7º, inc. XXXI, 170, inc. VIII, e o artigo 193, da Constituição Federal. Todos esses dispositivos fundamentais estão justificados em face da Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948): “Toda pessoa tem direito ao trabalho, a livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego” (artigo 23, item 1).

Do mesmo modo, tais dispositivos constitucionais encontram justificação na Ordem Moral estabelecida para as sociedades mais evoluídas, conforme a Encíclica Rerum Novarum do Papa Leão XIII (1891), reproduzida, aliás, em medida significativa, recentemente, na Encíclica Caritas in Veritate do Papa Bento XVI (2009), a saber:

A exclusão do trabalho por muito tempo ou então uma prolongada dependência da assistência pública ou privada corroem a liberdade e a criatividade da pessoa e as suas relações familiares e sociais, causando enormes sofrimentos a nível psicológico e espiritual.

Como se pode perceber claramente da história recente da civilização ocidental, os direitos sociais foram positivados tardinheiramente, e cumprem um doloroso calvário de dissensões, incompreensões e querelas ideológicas, situações, por vezes até primitivas e absolutamente sem sentido, discriminatórias, até que se tornassem instituições permanentes nos Ordenamentos Jurídicos do concerto das Nações civilizadas.

Por tudo isto, a valorização do trabalho, no dizer erudito do Ministro Maurício Godinho Delgado (2010), do TST:

[…] é um dos princípios cardeais da ordem constitucional brasileira democrática. Reconhece a Constituição a essencialidade da conduta laborativa como um dos instrumentos mais relevantes de afirmação do ser humano, quer no plano de sua própria individualidade, quer no plano de sua inserção familiar e social.

O quadro estabelecido

O Brasil conta com mais de 45 milhões de pessoas com deficiência, segundo dados oficiais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE-2010). Essas pessoas, porém, não circulam nas ruas, nas escolas comuns, nos locais de lazer e cultura e muito menos têm acesso ao trabalho. É hora, portanto, de reverter esse quadro. Os problemas que daí decorrem refletem na baixa escolaridade desse grupo, grande dificuldade de inserção social, de constituição de vínculos familiares para além dos lares paternos e maternos. Esse muro institucional pode e deve ser rompido por meio do comprometimento de todos.

As empresas devem, assim, cumprir fielmente a lei em questão, esforçando-se para implantar programas de formação profissional, flexibilizando as exigências genéricas para a composição de seus quadros, de modo a, objetivamente, abrir suas portas a esse grupo social em evidente estado de vulnerabilidade.

Sobre isto, a Convenção nº 159/83, da Organização Internacional do Trabalho (OIT), foi ratificada pelo Brasil por meio do Decreto Legislativo nº 51, de 28 de agosto de 1989, o que lhe outorgou força de lei (supralegalidade). Assumiu, por isso, importância primordial. Representando a posição mais atual da OIT, seu princípio basilar esteia-se na garantia de um emprego adequado e na possibilidade de integração ou reintegração das pessoas com deficiência na sociedade.

Em 13 de dezembro de 2006, a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), reunida em Nova Iorque, aprovou a Convenção Internacional de Direitos da Pessoa com Deficiência, primeiro documento de direitos humanos do século XXI e o oitavo da ONU. Foi internalizada no Brasil na condição equivalente a emenda constitucional pelo Decreto Legislativo 186/2008, depois promulgada pelo Decreto Federal 6.949/2009, que a promulgou juntamente com o seu Protocolo Facultativo, pelo qual fica reconhecida a autoridade do Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU para tomar conhecimento de violações à norma convencional em relação às pessoas nela compreendidas e o poder para adotar providências.

Pessoa com deficiência: quem é e como situá-la no contexto da atividade produtiva?

O conceito de pessoa com deficiência que está, ademais, contemplado no art. 2º da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, implica grande reversão paradigmática na concepção jurídica do sujeito a quem se destina o referido instrumento internacional. É que, além do aspecto clínico comumente utilizado para a definição em apreço, concernente à limitação física, intelectual ou sensorial, ou múltipla, inclui-se nesse âmago gnosiológico a questão social, para estabelecer-se o alcance da maior ou menor possibilidade de participação dessas pessoas em sociedade.

As políticas internacionais de incentivo ao trabalho das pessoas com deficiência, que lutam por essa razão em desvantagem, em países como Portugal, Espanha, França, Itália, Irlanda, Holanda, Reino Unido, Argentina, Peru, EEUU, Japão, China, dentre outros, envolvem providências que vão desde a reserva obrigatória de vagas até incentivos fiscais e contribuições empresariais em favor de fundos públicos destinados ao custeio de programas de formação profissional, no âmbito público e privado, objetivando, justamente, à compensação das limitações desses grupamentos sociais, os quais não podem se manter à margem do socius.

Aliás, lembra Oliveira (2011, p. 161) que, de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), uma dentre dez pessoas no mundo apresenta algum tipo de limitação para a prática dos atos de sua vida civil, inclusive para as questões relativas à empregabilidade. E constata, mais adiante, que a pessoa com deficiência costuma ser discriminada antes mesmo de pensar em inserir-se no mercado de trabalho. Diz o autor:

Apesar dos notáveis progressos ocorridos, na maioria das vezes ele não tem formação adequada às suas limitações, não dispõe de condução acessível para se locomover, não conta com edifícios de fácil acesso, não desperta a simpatia nos entrevistadores; ao contrário, muitas vezes suscita rejeição. Até o papel artístico numa telenovela ou filme é representado por atores sem deficiência que se esforçam para exibir a deficiência que não possuem […] (op. cit., p. 393).

Parece evidente que o fenômeno sinaliza para um quadro cronificado de discriminações, sempre odiosas, conforme o que está prescrito na Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (leia-se Pessoas com Deficiência), ratificada pelo Brasil, nos termos do Decreto nº 3.959, de 08 de outubro de 2001, e pela qual foi definido que discriminar, em síntese:

[…] significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte as pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

Além disso, segundo esclarece o Ministro Joaquim Barbosa Gomes, do Supremo Tribunal Federal, em obra tida como referência na bibliografia nacional especializada, as ações afirmativas, em um primeiro momento, instigaram e encorajaram as autoridades públicas, sem as obrigar, a tomar decisões em prol de grupos flagrantemente excluídos, considerando a raça, cor, sexo e origem nacional das pessoas, fatores que,
até então, consideravam-se irrelevantes. A pressão organizada desses grupos
evidenciou as injustiças e impulsionou o estímulo a políticas públicas compensatórias
de acesso à educação e ao mercado de trabalho.

Nas décadas de 1960 e 1970, diante da constatação da inoperância das normas de mera instigação, e tendo em conta o aumento da pressão dos grupos discriminados, adotaram-se cotas rígidas, obrigatórias, que vieram a compor nas escolas, no mercado de trabalho e em outros setores da vida social um quadro mais representativo da diversidade dos povos. (BARBOSA, 2001).

Dessa forma, o art. 93 da Lei nº 8.213/91, ao fixar, para as empresas com cem ou mais empregados, o percentual de 2% a 5% de contratação obrigatória de pessoas com deficiências habilitadas, ou reabilitadas, está a exercer ação afirmativa decorrente de lei, e cuja implementação depende das próprias empresas, muito embora sob estreita e rigorosa fiscalização dos órgãos do Estado. Trata-se de implementar uma iniciativa de combinação de esforços entre o Estado e a sociedade civil.

As cotas são, hodieramente, uma ferramenta necessária à elevação dos vulneráveis sociais, a exemplo do que sucede com as pessoas com deficiência, cujos potenciais são comumente negligenciados pelos fatores de mercado, não raramente orientados por espectros preconceituosos que materializam discriminações de diversos matizes e frustram a produtividade da sociedade como um todo por óbvias razões idiopáticas.

Lamentavelmente, inúmeros Juízes no Brasil não pensam assim com desvelo em face da causa inclusivista, e também se ressentem da possibilidade de que Juízes cegos, por exemplo, possam ascender, por suposta inapetência funcional, aos cargos judiciais. Sobre isto, a reserva de vagas para pessoas com deficiência, ainda que vigente o art. 37, inc. VIII, da Constituição Federal, bem como do art. 37, §1º, do Decreto 3.298/1999, que regulamenta a Lei 7.853/1989, não costumava aparecer nos editais de concurso público para ingresso nessas carreiras.

A omissão, como que folclórica, bizantina, revelava inteiro desconhecimento da participação exponencial e da qualificação com que homens elevados e muito laboriosos como o Dr. Ricardo Tadeu Fonseca, Desembargador do TRT da 9ª Região, com sede em Curitiba-PR, se desincumbe de suas responsabilidades funcionais. Então escolhido em razão da sensibilidade inclusivista do Presidente LULA, oriundo do quinto constitucional[3] de uma passagem anterior pelo Ministério Público do Trabalho, igualmente exponencial e amplamente participativa, passou a integrar a segunda instância da Justiça do Trabalho como um pioneiro, quando já seria tempo de que essa inserção de pessoas com deficiência viesse a se tornar um lugar comum, também nos Tribunais, inclusive nos Superiores, dentre os quais o Supremo Tribunal Federal! Mesmo o Conselho Nacional de Justiça, órgão de controle central e externo do Poder Judiciário e da Magistratura no país, somente editou uma Resolução no mesmo sentido da norma constitucional em maio de 2009 (art. 73, Resolução nº 75/2009), revelando-se também tardinheiro na percepção de um problema tão insubstituível e urgente para os destinos da pátria brasileira. Ainda hoje as repartições de Justiça no país se ressentem da falta de acessibilidade plena para todos.

A inclusão social é, pois, a palavra-chave a nortear todo o sistema de proteção institucional da pessoa com deficiência no Brasil. Implica a ideia de que há um débito social secular a ser resgatado em face das pessoas com deficiência; a remoção de barreiras arquitetônicas e atitudinais – comunicacionais, inclusive! – acarreta a percepção de que os obstáculos culturais e físicos são opostos pelo conjunto da sociedade e excluem essa minoria do acesso a direitos fundamentais básicos. Cabe, portanto, à sociedade agir, corrigir-se, combinando esforços públicos e privados para a realização de tal finalidade integradora da totalidade de seus membros (desenho universal: a maioria é o todo).

Nessa decorrência, a Lei nº 7.853/89 buscou traçar as diretrizes centrais a serem aplicadas ao tema em estudo (Política Nacional de Integração da Pessoa com Deficiência), ao estabelecer que:

Art. 2º Ao Poder Público e a seus órgãos cabem assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.

Parágrafo único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os órgãos e entidades da administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua competência e finalidade, aos assuntos objetos desta Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas:

III – na área da formação profissional e do trabalho:
a) o apoio governamental à formação profissional e a garantia de acesso aos serviços concernentes, inclusive aos cursos regulares voltados à formação profissional;
b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à manutenção de empregos, inclusive de tempo parcial, destinados às pessoas portadoras de deficiência que não tenham acesso aos empregos comuns;
c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores público e privado, de pessoas portadoras de deficiência;
d) a adoção de legislação específica que discipline a reserva de mercado de trabalho, em favor das pessoas portadoras de deficiência, nas entidades da Administração Pública e do setor privado, e que regulamente a organização de oficinas e congêneres integradas ao mercado de trabalho e a situação, nelas, das pessoas portadoras de deficiência.

Reserva legal de cargos ou “lei de cotas”

A legislação estabeleceu a obrigatoriedade de as empresas com cem ou mais empregados preencherem uma parcela de seus cargos com pessoas com
deficiência. A reserva legal de cargos é também conhecida como Lei de Cotas (art. 93, da Lei nº 8.213/91). Desse modo, um quantitativo percentual é estabelecido formalmente para que as empresas contratantes não encontrem motivos para descumprir dita obrigação, que deve ser permanentemente fiscalizada. A empresa vai sempre precisar contratar de acordo com uma variável estabelecida em lei e não na vontade/conveniência do contratante.

A cota depende do número geral de empregados que a empresa tem no seu quadro, na seguinte proporção, conforme estabelece o art. 93, da Lei nº 8.213/91:

I – de 100 a 200 empregados – 2%
II – de 201 a 500 – 3%
III – de 501 a 1.000 – 4%
IV – de 1.001 em diante – 5%

Para fins de reserva legal de cargos, o que é pessoa com deficiência?

No Brasil há duas normas internacionais devidamente ratificadas, o que lhes confere status de leis nacionais, que são a Convenção nº 159/83 da OIT e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, também conhecida como Convenção da Guatemala, que foi promulgada pelo Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Ambas conceituam deficiência, para fins de proteção legal, como uma limitação física, intelectual, sensorial ou múltipla, que incapacite a pessoa para o exercício de atividades normais da vida e que, em razão dessa incapacitação, a pessoa tenha dificuldades de inserção social.

A Convenção de Nova York agrega o componente social à condição das pessoas com deficiência, que poderá ser física, intelectual, sensorial ou mesmo múltipla, consoante ficou ressaltado.

Nesse diapasão está o Decreto nº 3.298/99, cuja redação foi atualizada após longas discussões no Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (CONADE), pelo Decreto nº 5.926/04.

Logo, há de ser atendida a norma regulamentar, sob pena de o trabalhador não ser computado para fins de cota, resultando muito provavelmente em falta a empresa, que deve estar também vigilante quanto a essa obrigação essencial, de índole pública e constitucional, para o exercício de suas atividades econômicas.

Pessoas reabilitadas, por sua vez, são aquelas que se submeteram a programas oficiais de recuperação da atividade laboral, perdida em decorrência de infortúnio (acidentes do trabalho). Há de ser atestada uma tal condição por documentos públicos oficiais, expedidos pelo Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) ou por órgãos que exerçam funções por ele delegada, enquanto instituição autárquica.

Para recordar o que já se descreveu, en passim, alhures, veja-se o conteúdo da norma em comento (Decreto nº 5.926/04):

Art. 3º Para os efeitos deste Decreto, considera-se:

I – deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;

II – deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e

III – incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.

Ao fim

A denominação utilizada para se referir às pessoas com alguma limitação física, intelectual ou sensorial, além de múltipla, assume várias formas – todas preconceituosas – ao longo dos anos. O caráter dessa evolução é permanente e construtivista e sinaliza sempre para a dignidade humana. Entre nós, vinham-se utilizando expressões do tipo “inválidos”, “incapazes”, “excepcionais” e “pessoas deficientes” até que a Constituição de 1988, por influência do Movimento Internacional de Pessoas com Deficiência e mesmo do Programa de Ação Mundial para as Pessoas com Deficiência, aprovado pela Assembléia Geral da ONU em seu 37º período de sessões, formalizado pela Resolução 37/52, de 03 de dezembro de 1982, incorporou, afinal, a expressão pessoa com deficiência, haja vista o advento da Convenção de Nova Iorque. Essa nomenclatura mais ajustada à dignidade das pessoas com deficiência, nem mais nem menos do que a qualquer outra, deve ainda ser objeto de inclusão em toda a legislação pátria, ainda desatualizada em grande parte, mesmo o texto constitucional. Para a atualização da Carta, é exigida a edição de emenda de revisão objetivando exatamente conferir à Constituição Federal o seu formato inteiramente de acordo com a nova disciplina da matéria, definida em escala universal.

Convém destacar que o item 2, do artigo 12, da norma convencional em foco, descreve que serão reconhecidos como legalmente capacitados em igualdade de condições com as demais pessoas em todos os aspectos da vida, aquelas classificadas como pessoas com deficiência. Logo, o acesso dessas pessoas não será medido, para todos os efeitos, em função de suas limitações, mas em razão de seu potencial assistido, que é um dever fundamental da sociedade e não uma obrigação das pessoas que apresentem algum tipo de limitação. Seu direito é, pois, o direito à igualdade de tratamento e de oportunidades para que possa florescer os seus talentos e realizar todo o seu potencial diante da vida e de suas circunstâncias. Disso depende a plena empregabilidade desses grupamentos sociais, direito fundamental que lhes assiste. Reconhece-se, assim, à pessoa com deficiência, o direito fundamental de exigir para si o implemento das condições sem as quais não terá possibilidade de acesso aos bens da vida e às respectivas responsabilidades.

Bem por isso, o país se ressente da falta de edição de um Estatuto dos Direitos das Pessoas com Deficiência, o qual já vem sendo gestado no Congresso Nacional e por tratativas da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, diretamente vinculada ao assunto.

Todas as nomenclaturas dispostas ao longo do tempo demonstram uma tendência transformadora no tratamento que vai da invalidez e incapacidade à tentativa de nominar a característica peculiar da pessoa, mas absolutamente sem estigmatizá-la, ou diminuí-la por causa disso. A expressão “pessoa com necessidades especiais” foi um gênero que continha as pessoas com deficiência, propriamente ditas, mas também os idosos, as gestantes, enfim, quaisquer situações que implicassem tratamento diferenciado. Igualmente se abandonou a expressão “pessoa portadora de deficiência” com uma concordância em nível internacional, visto que as deficiências não se portam, estão com a pessoa ou na pessoa, caracterizando-a existencialmente, o que tem sido motivo para que se use, atualmente, a justa forma pessoa com deficiência.

Esta é a denominação internacionalmente mais frequente, conforme demonstra Romeu Kazumi Sassaki (2003), um dos maiores cultores da Teoria da Inclusão entre nós.

E, de acordo com o que ensina o Prof. Francisco Lima (2005), outro expoente brasileiro da cultura inclusiva, Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos da UFPE, entende-se que:

Pessoas com deficiência não são incapazes, muito embora possam apresentar limitações/restrições para esta ou aquela função. Destarte, uma situação restritiva hoje a esta ou àquela área da deficiência, para o exercício laboral, poderá não o ser amanhã, sendo suplantada, por exemplo, por meio da tecnologia.

Sob essa compreensão, a inclusão laboral não é fruto de uma identificação de postos próprios a certas deficiências, mas da busca de adequação dos postos às habilidades dos empregados qualificados para esses postos.

A inclusão não se alcança por uma receita pronta e acabada, porém, promove-se num “contínuo fazendo”, e não no preparar-se primeiro para incluir depois.

O mais importante, enfim, é lembrar aqui também o que diz a Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão (1948): Todo homem tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desemprego.

Para concluir

De tudo o que aqui se expõe, constata-se não só a pertinência contemporânea do tema, mas sua importância institucional na construção permanente de uma sociedade mais justa, qualificada e condizente com o seu potencial de liberdade, emancipação e vida plena para todos.

Verifica-se também a absoluta indispensabilidade da política de cotas, enquanto persistirem pobreza e desigualdade social nas relações humanas, caso das sociedades de economia periférica.

Do mesmo modo, considera-se que toda análise qualitativa de meios e resultados, quanto à empregabilidade das pessoas com deficiência física, intelectual, sensorial ou múltipla depende, sobretudo, do exercício pleno da inclusão, enquanto pressuposto social de resgate das desigualdades e das injustiças cronificadas no socius. Essa atitude de incluir – ultima ratio – consiste em assegurar o acesso, a permanência e os recursos assistivos às pessoas com deficiência no respectivo espaço de trabalho.

Cumpre, pois, sem obsessão identitária, eliminar as deficiências, elidir as limitações, prevenindo-as, compensando-as ou reabilitando-as, em geral e, muito especialmente, no âmbito do trabalho, nunca, porém, com diminuição das pessoas com deficiência, as quais devem ter sua dignidade humana inteiramente respeitada.

A inclusão emancipatória das pessoas com deficiência, inclusive quanto à questão da empregabilidade, é dever da sociedade e do Estado e direito delas, enquanto persistirem as condições de desigualdade que marcam o perfil de países periféricos como o Brasil.

Referências

BARONI, Alexandre Carvalho. In: RESENDE, Ana Paula Crosara; VITAL, Flávia Maria de Paiva (orgs.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentado. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
BRASIL. Constituição Federal (1988). Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm> Acesso em: 09 Jun. 2012.
_________. Decreto legislativo nº 186/08, Decreto nº 6.949/09. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU,2006). Secretaria Especial dos direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Brasília: 2007.
_________. Lei 7853/89. Disponível em <http://www.pge.sp.gov.br/centrod eestudos/bibliotecavirtual/dh/volume%20i/deflei7853.htm> Acesso em: 06 jun.2010.
________. Lei 3959. Disponível em <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/620759/lei-3959-06-osorio-0> Acesso em: 07 de jun. 2012.
________. Lei 5926. Disponível em <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/126637/decreto-lei-5926-43> Acesso em: 07 de jun, 2012.
DELGADO, Maurício Godinho. Curso de Direito do Trabalho. São Paulo: LTr, 2010.
GOMES, Joaquim Barbosa. Ação afirmativa & princípio constitucional da igualdade: o direito como instrumento de transformação social. A experiência dos EUA. Rio de Janeiro: Renovar, 2001.
LIMA, Francisco José de; LIMA, Rosângela A. F. Relatório de Pesquisa “A Empregabilidade da Pessoa com Deficiência: um Estudo do Potencial Empregador de uma Concessionária de Energia Elétrica”, resultante do projeto “A Empregabilidade da Pessoa com Deficiência e a Celpe: um estudo da potencialidade empregadora de uma empresa concessionária de energia elétrica para a promoção da cidadania da pessoa com deficiência permanente ou temporária” desenvolvido no Programa de Desenvolvimento (P&D) da Companhia Energética de Pernambuco. (CELPE) / (Contrato nº. 4600005024), 2005.
NEVES, Marcelo. A constitucionalização simbólica. São Paulo: Editora Acadêmica, 1994.
OLIVEIRA, Sebastião Geraldo de. Proteção jurídica à saúde do trabalhador. 6ª edição. São Paulo: LTr., 2011.
ONU. Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação contra os portadores de deficiência (1999). Disponível em <http://www.fd.uc.pt/igc/enciclopedia/documentos/instrumentosregionais/america/ convencao_americana_deficientes.pdf> Acesso em: 15 jun.2010.
_________. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006). Tradução Oficial/Brasil. Secretaria Especial dos direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Brasília: 2007.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Vida independente: história, movimento, liderança, conceito, reabilitação, emprego e terminologia. São Paulo: Revista Nacional de Reabilitação, 2003.
SILVA, Leonio José Alves da. Omissão administrativa e direitos das pessoas com necessidades especiais. Olinda: Livro Rápido-Elógica. 2011.
SILVA, José Afonso da. Comentário contextual à Constituição. 6ª edição. São Paulo: Malheiros Editores, 2009.
TOURAINE, Alain. Un nuevo paradigma para comprender El mundo hoy. Buenos Aires: Paidós, 2006.
VERDÚ, Pablo Lucas. O sentimento constitucional: aproximação ao estudo do sentir constitucional como modo de integração política. Rio de Janeiro: Editora Forense, 2004.
Cartilha do Ministério do Trabalho e Emprego. Disponível em: <http://www3.mte.gov.br/fisca_trab/inclusao/sumario.asp> Acesso em: 13 jun.2012

Nota de rodapé

[1] Cláusulas pétreas são hipóteses de limitação absoluta ao poder de revisão constitucional.
[2] Incluir é verbo que dá ideia de pertencimento. Para tanto, pressupõe-se que alguém que não se encontre incluído, ou pertencido ao grupo do qual se acha, outrossim, excluído por qualquer motivo ou condição, se apodere das condições pelas quais essa inserção se tornará factível. Importa na superação de barreiras físicas e/ou atitudinais. As normas, protocolos, rotinas, programas de trabalho, princípios, ideias, vontades e sentimentos que se ligam, epistemologicamente, a esse objeto configuram uma base teórica interdisciplinar capaz de produzir eficácia aos modelos e regras que, apriorísticos, preconizam a igualdade de todos, conforme o princípio do desenho universal, mas carecem, ante a complexidade dessa construção, de adequada e crescente aplicação e obediência prática em direção ao ótimo.
[3] Quinto constitucional designa a proveniência não de carreira judicial de parcela dos membros dos Tribunais brasileiros.

Published by

  • Roberto Wanderley Nogueira

    Bacharel, Mestre e Doutor em Direito Público pela Universidade Federal de Pernambuco, Pós-doutor em Direito/Ensino Jurídico pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professor-adjunto da Faculdade de Direito do Recife/UFPE e da Universidade Católica de Pernambuco. Regente da disciplina Direito Inclusivo e Cidadania (PPGD/UNICAP). Pesquisador Social.View all article by Roberto Wanderley Nogueira

Acesso à justiça e a pessoa com deficiência

Resumo

O presente artigo se propõe a estudar o acesso à justiça e se ele vem sendo implementado devidamente para as pessoas com deficiência. Tal direito fundamental é aqui compreendido como prestação jurisdicional justa, voltada a maior efetividade de direitos, a partir de um processo com maior equiparação de oportunidade aos litigantes. Em razão da relevância que a efetiva e adequada concretização dos direitos representa, pretende-se verificar se as pessoas com deficiência vêm tendo suas prerrogativas realizadas da forma devida e, se não, quais são os entraves ao seu acesso à justiça. Pretende-se realizar uma análise com o fim de conscientizar os operadores do direito de que as garantias das pessoas com deficiência devem ser respeitadas, assim como os direitos das demais pessoas, e que, muitas vezes, partem dos próprios profissionais que lidam com o direito, as barreiras que impedem aquelas pessoas de terem suas garantias asseguradas não apenas na legislação, mas de forma concreta, como é devido pela sua condição de pessoa humana. Será realizada uma pesquisa bibliográfica e documental, pautada também no exame dos comandos legislativos brasileiros pertinentes à matéria, bem como de estudos desenvolvidos por organizações de referência comprovada, como o Banco Mundial, no tocante a temas correlatos. Utilizar-se-á o método dedutivo.

Palavras-chave: Acesso à justiça. Obstáculos. Pessoa com Deficiência

Abstract

This paper aims to examine access to justice and if it is being implemented appropriately for people with disabilities. This fundamental right is here understood to fair adjudication, aimed at greater effectiveness of rights, from a process with greater equalization of opportunity for litigants. Given the importance that is effective and appropriate implementation of rights, is intended to verify if people with disabilities are having their rights performed as appropriate and, if not, what are the barriers for the access to justice. It is intended to perform an analysis in order to educate people who works with Law that the rights of persons with disabilities should be respected as the rights of others and often the barriers to the implementantion of the people with disabilities’ rights come from the Law’s professionals themselves, and it’s prevent those people from having their rights garanted not only in legislation but in practice, as is their due for the human condition. There will be a bibliographical and documentary research, also based on the examination of commands relevant to the Brazilian legislative matters, as well as research carried out by proven reference organizations, such as the World Bank, in respect of related topics. Use shall be the deductive method.

Keywords: Access to justice. Barriers. People with disabilities.

1- Introdução

O acesso à justiça, peça chave da moderna processualística, deve ser compreendido através de uma acepção social, como prestação jurisdicional justa, adequada e efetiva. Ou seja, é através desse direito social fundamental e instrumental que é viabilizada a concretização dos demais direitos, a partir da promoção de um processo judicial pautado nos princípios processuais e no maior grau de compatibilização entre as oportunidades dos litigantes.

Em virtude da importância desempenhada por esse direito constitucional fundamental, buscou-se verificar como ele estar sendo realizado para as pessoas com deficiência, especialmente após incorporação no ordenamento jurídico brasileiro, com status de emenda à Constituição, da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

A relevância do atual trabalho se demonstra pela necessária efetivação dos direitos das pessoas com deficiência, pois, tem-se verificado que, apesar da legislação brasileira ser satisfatória quanto à positivação de tais prerrogativas, na prática, essas podem não estar sendo concretizadas da forma devida.

Neste estudo objetiva-se identificar os eventuais obstáculos que inviabilizem o acesso à justiça para as pessoas com deficiência. Para isso, utilizou-se o método dedutivo, sendo conduzida a pesquisa a partir do estudo bibliográfico e de documentos oficiais, como material editado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, bem como através do exame da legislação brasileira no tocante à proteção dos direitos das pessoas com deficiência. Ademais, fez-se a análise de dados coletados por pesquisas realizadas por instituições de seriedade comprovada, como o Banco Mundial e a Fundação Getúlio Vargas, com vistas a fundamentar os argumentos apresentados.

2- Definição de pessoa com deficiência

Antes de ingressar na temática propriamente dita do atual trabalho, mister se faz definir o que se entende por pessoa com deficiência.

Pode-se dizer que é, no mínimo, espinhosa, a questão de como se denominar as pessoas que convivem com certos impedimentos de cunho físico, mental, sensorial ou intelectual sem que a nomenclatura adotada denote qualquer caráter preconceituoso ou discriminatório.

É que ao longo dos anos, detalhadamente na legislação pertinente às pessoas com deficiência, foram utilizados os mais diversos termos para designar tais pessoas. Infelizmente, muitas dessas designações são pejorativas e trazem alta carga discriminatória, refletindo a falta de educação inclusiva e os preconceitos imbuídos na mentalidade social.

Para ilustrar isso, podemos citar alguns termos utilizados na legislação pátria para identificar as pessoas com deficiência, tais como “inválidos”, “incapacitados”, “incapazes”, “defeituosos”, “excepcionais”, “pessoas com necessidade especial”, “pessoas portadoras de deficiência”, muitas dessas expressões denotam uma desvalorização das pessoas com deficiências contribuindo para sua marginalização (SASSAKI, 2006).

Cumpre destacar que somente em 1981 as pessoas com deficiência foram classificadas como “pessoas” e não mais como “indivíduos”. Isso se deu devido às pressões das organizações de pessoas com deficiência, fazendo com que a Organização das Nações Unidas (ONU) nomeasse o ano de 1981 como “Ano Internacional das Pessoas Deficientes”. Como consequência, pode-se observar uma evolução no tratamento das pessoas com deficiência, finalmente, reconhecendo-lhe seu valor como pessoa, “igualando-os em direitos e dignidade à maioria dos membros de qualquer sociedade ou país” (SASSAKI, 2006).

A Constituição Federal de 1988 denominam as pessoas com deficiência de “pessoas portadoras de deficiência”, expressão utilizada por outros documentos legais brasileiros, sendo corrente seu uso também por operadores do Direito, inclusive em decisões judiciais. No entanto, tal termo demonstra-se inadequado, haja vista que a deficiência não pode ser vista como objeto que é “portado” por alguém, diversamente, a pessoa não “porta”, mas tem ou não deficiência, sendo esta uma condição própria do indivíduo.

Deste modo, em razão dos motivos acima expostos, a expressão que mais se adéqua à condição de ter uma deficiência é “pessoa com deficiência”, terminologia que melhor agrega os valores a serem tutelados às pessoas com deficiência, contribuindo para a desmistificação dos preconceitos e possibilitando uma maior conscientização social em prol de uma cultura inclusiva.

A concepção de deficiência não pode mais restar atrelada a ideias há muito superadas acerca de uma inferiorização ou, pior, de uma inutilidade ou desvalia. Destarte, é importante que se tenha em mente uma percepção social sobre a deficiência, que deriva da noção de que “a pessoa, antes de sua deficiência, é o principal foco a ser observado e valorizado, assim como sua real capacidade de ser o agente ativo de suas escolhas, decisões e determinações sobre sua própria vida” (MARTINS, 2008, p. 28). Deste modo, a pessoa com deficiência é antes de tudo uma pessoa, com todas as suas vicissitudes, desejos, medos e percepções sobre vida, com características tão diferentes como todos e cada uma de nós e sua condição de ter deficiência é só mais um traço distintivo de sua individualidade.

Numa sociedade cada ver mais complexa e plural como a atual, não se pode mais traçar uma linha imaginária diferenciando deficientes de não deficientes; apesar dessa barreira persistir fortemente no imaginário popular e realmente segregar através de atitudes tomadas, não se pode mais fechar os olhos para a realidade de que todos são substancialmente iguais, enquanto pessoas dotadas de dignidade e uma ou outra característica peculiar que dado indivíduo tenha não justifica sua exclusão social ou o desrespeito aos seus direitos.

Como acima afirmado, o termo “pessoas com deficiência” é o que melhor expressa o hodierno espírito de proteção aos direitos dessas pessoas, de modo que essa denominação vem sendo internacionalmente empregada e foi adotada pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência aprovada pela ONU, que delimita o conceito de pessoa com deficiência nos seguintes termos:

O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente. Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

Ademais, é oportuno frisar que essa conceituação não pode se entendida como algo pronto e acabado, mas como um processo em permanente construção rumo a uma sociedade realmente inclusiva, que veja a diferença não como um desvalor ou desvantagem, mas como algo inato à natureza humana. E que, a partir dessa percepção, seja edificado um ambiente social adequado às mais diversas necessidades das pessoas para que todos e cada um tenham iguais condições da participar da vida em sociedade. Esse é justamente o espírito que permeia a mencionada Convenção, conforme se percebe na alínea “e” do seu Preâmbulo:

Reconhecimento que a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

Neste diapasão, é relevante ressaltar que o Brasil, pelo menos do ponto de vista legislativo, vem adotando essa concepção social de deficiência, vez que outorgou status de norma constitucional à referida Convenção e já conta com vasta legislação assegurando os direitos das pessoas com deficiência, resta saber, agora, se tais direitos são assegurados devidamente.

3 – Acesso à justiça

3.1 O acesso à justiça como direito fundamental

O acesso à justiça é um tema que certamente merece um amplo debate, o que está sendo realizado, principalmente nas últimas décadas, com a égide na Constituição Federal de 1988, quando fora assegurado como direito fundamental em seu art. 5º, inciso XXXV, que disciplina: “a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão ou ameaça a direito”.

É importante mencionar que nesse novo paradigma pós-positivista em hoje se vive, não se pode mais admitir a compreensão do acesso à justiça como mero ingresso formal ao juízo, ou seja, como a possibilidade de o indivíduo compor o processo. Nessa antiga concepção, a prestação jurisdicional do Estado ficava restrita à reduzida parcela da população, apenas aquela que poderia enfrentar os dispêndios e delongas do processo.

Constatou-se, então, que tal perspectiva formal de mera admissão em juízo não atendia aos anseios sociais e às facetas atuais do ordenamento jurídico, de forma que o direito de acesso à justiça, na condição de direito constitucional fundamental, é compreendido, agora, pela doutrina brasileira, como direito de acesso à ordem jurídica justa (CINTRA, GRINOVER e DINAMARCO, 2010, p. 39).

Os teóricos responsáveis pela virada na concepção de acesso à justiça foram Cappelletti e Garth, em sua obra “Acesso à Justiça”, que buscaram uma nova abordagem da aplicabilidade do Direito, em que a efetividade dos direitos ocupe lugar de maior relevo do que a mera participação na lide.

Nesse aspecto, sua pesquisa fora voltada para uma percepção mais social do processo, superando-se o modelo irreal de um procedimento a ser decidido apenas com bases nos argumentos jurídicos utilizados pelos advogados das partes, estas que estariam numa situação de igualdade de condições perante o Poder Judiciário. Ao contrário, coube aos referidos doutrinadores promover uma verdadeira revolução no pensamento da época, tentando fazer com que os operadores do direito vissem que as regras processuais têm um propósito social e que qualquer modificação nos institutos processuais produz efeito direito na forma como a lei substantiva será aplicada e, portanto, todo e qualquer regramento processual tem um respectivo impacto social. Deste modo, sintetizando a importância que o direito de acesso à justiça desempenha não só no ordenamento jurídico, mas em todo o sistema social, aludem Cappelletti e Garth (2002, p. 13) que:

O “acesso” não é apenas um direito social fundamental, crescentemente reconhecido; ele é, também, necessariamente, o ponto central da moderna processualística. Seu desenvolvimento pressupõe um alargamento e aprofundamento dos objetivos e métodos da moderna ciência jurídica.

Assim sendo, ver-se a importância do direito de acesso à justiça, em razão dos relevantes impactos sociais que produz, na condição de acesso a uma ordem jurídica justa voltada para a efetividade dos direitos.

Noutro aspecto, não se pode olvidar que o direito de acesso à justiça também abrange à garantia aos jurisdicionados de terem uma técnica processual adequada e idônea à tutela do seu direito material, com observância dos princípios constitucionais processuais, como o devido processo legal e seus corolários.

É que a prerrogativa à técnica processual adequada configura, nas palavras de Marinoni (2010, p. 470), “preocupação mais avançada em relação ao direito de pedir a tutela jurisdicional, até porque só pode se preocupar com técnica processual idônea quem pode pedir a tutela jurisdicional”.

Assim, pode-se perceber que esse direito de acesso à justiça se configura em uma das garantias mais relevantes para a Ciência Jurídica moderna, ao passo de sua importância para a tutela dos demais direitos fundamentais. Nesse sentido, é papel desse direito fundamental viabilizar que o interessado não só exerça seu direito de ação, de ingressar em juízo, mas que possa, tanto na condição de autor quanto réu, obter uma solução justa e adequada para a problemática posta em debate.

Por conseguinte, resta patente a essencialidade do direito de acesso à justiça para uma organização justa e democrática do ambiente social, pois não há que se falar em sociedade democrática quando o Estado é incapaz de garantir o acesso de todos os interessados a uma ordem jurídica justa, adequada e efetiva.

3.2 – Da necessidade da transposição dos entraves ao acesso à justiça

Cappelletti e Garth (2002) arrolam alguns obstáculos a serem transpostos para que se atinja um nível ao menos desejável de efetividade de direitos. Conforme eles alertam, falar em uma igualdade formal das partes num processo – a famosa “paridade de armas” – é, no mínimo, utópica, já que não se pode sobrepor totalmente as diferenças entre os litigantes.

No entanto, o maior grau de efetividade dos direitos, revelado na compatibilização das condições das partes, deverá ser sempre o elemento norteador, o objetivo último do Estado, seja na condição de legislador, seja na atividade jurisdicional.

Para tanto, mister se faz que Poder Público supere certos entraves para que, então, possa atingir o nível desejável de efetividade na concretização dos direitos. Nesse sentido, os mencionados doutrinadores identificam alguns desses obstáculos que devem ser transpostos, dentre os quais, são de interesse do presente trabalhos os seguintes: a) os altos custos judiciais, que engloba não apenas o elevado valor das custas processuais e dos honorários advocatícios, como também a demora da prestação jurisdicional, tornando, para muitas pessoas, a justiça um objeto inacessível; b) a diferença das possibilidades das partes, fazendo com que certos litigantes tenham vantagens em detrimentos dos demais.

O custo do processo, inegavelmente, apresenta-se como grande empecilho para o acesso à justiça, na medida em que, para uma população majoritariamente pobre – o censo demográfico de 2010 revelou que 25% da população recebia até R$ 188 e que metade dos brasileiros percebia menos do que o salário mínimo então vigente (IBGE, 2011) –, poucos são aqueles que efetivamente podem arcar com os custos do processo, que envolve, além das taxas judiciárias, valores como honorários advocatícios, sucumbências, perícias, dentre outros.

Além disso, não se pode olvidar dos custos financeiros e emocionais que a delonga do processo provoca, fazendo com que, muitas vezes, partes economicamente mais frágeis desistam de suas causas ou celebrem acordos cujos valores estejam aquém do que efetivamente teriam direito (CAPPELLETTI; GARTH, 2002).

Noutro aspecto, há outra grande barreira a ser atravessada, que diz respeito à diferença, muitas vezes abismal, entre as possibilidades dos litigantes. Cappelletti e Garth (2002) apontam alguns fatores que indicam vantagens estratégicas que certas partes têm em detrimento a outras, como: a) diferença de recursos financeiros; b) ausência de conscientização acerca dos seus direitos e como obtê-los; e c) a diferença entre ligantes habituais e eventuais.

Um dos pontos em que mais pesa na distinção entre os litigantes é a questão da diferença dos seus arcabouços financeiros. Em primeiro lugar, as pessoas com um maior poder econômico detêm a vantagem de poder pagar para litigar e também podem suportar melhor a demora processual. Outrossim, pessoas economicamente fortes podem apresentar seus argumentos de modo mais eficiente, vez que poderiam contratar advogados mais caros e, em tese, mais especializados e exclusivos.

Além disso, há também a barreira desencadeada pela falta de aptidão para reconhecer um direito e propor uma ação ou sua defesa, eis que, como elucidam os referidos autores, as pessoas com maior poder aquisitivo teriam uma maior conscientização acerca dos seus direitos. Tal barreira não é um problema apenas para os pobres, mas diz respeito também a outros extratos da população, pois grande parte dos brasileiros carece de uma cultura jurídica básica, possuindo, destarte, conhecimentos limitados a respeito de seus direitos e como fazer valê-los através de um processo.

Deste modo, é essencial criar mecanismos para aumentar o nível de conhecimento do povo no que se refere à conscientização acerca dos seus direitos, quais os meios disponíveis para efetivá-los e como utilizá-los. Deve-se, então, promover um acesso à informação e a educação jurídica da população em geral, com o fito de facilitar seu acesso a uma prestação jurisdicional justa.

Ademais, não se pode esquecer que tal entrave ainda é agravado por outras circunstâncias que dificultam ou, até mesmo, obstaculizam o acesso à justiça. Ora, o direito brasileiro encontra-se pautado em procedimentos complicadíssimos, consubstanciados em leis com linguagem excessivamente elaborada e técnicas dificultosas; assim, mesmo com a necessidade de um causídico para lhes assistir, muitas vezes, as partes ficam perdidas ao longo do processo, sem mencionar a quantidade de pessoas que sequer têm conhecimento de suas prerrogativas em virtude da barreira linguística.

Por outro lado, existe também o grande mal do formalismo exagerado, em que os operadores do direito se colocam em um pedestal, distanciando-se dos litigantes, em razão do uso de uma linguagem tecnicista e rebuscada – o chamado “juridiquês” –, além das formas de tratamento demasiadamente formais; além do mais há a questão dos ambientes judiciais que, em várias ocasiões, intimidam as pessoas. É inegável que tudo isso ainda permeia o cotidiano jurídico do nosso país e faz com que o litigante se sinta perdido, como “um prisioneiro num mundo estranho” (CAPPELLETTI; GARTH, 2002, p 24).

Outra barreira verificada pelos retromencionados doutrinadores é a diferença entre o que denominam “litigantes eventuais” e “litigantes habituais”. É que se percebe um verdadeiro fosso entre as partes que frequentam com habitualidade os bancos da Justiça e aquelas que nunca ou raramente adentram no sistema judicial. Esse maior contato com direito possibilita que o litigante habitual tenha mais vantagens no processo do que a parte eventual, já que aquela poderia planejar-se melhor, ter contato maior com as instâncias decisórias, diluir os riscos da demanda por um maior número de casos, testar estratégias e ter maior economia de escala, em virtude dos diversos processos judiciais em que participa.

Não obstante Cappelletti e Garth tenham identificados os referidos obstáculos ao acesso à justiça na década de 1970, ainda hoje se observa que eles fazem parte do cotidiano de diversos brasileiros.

Ilustrando em que pé estão os entraves à efetivação dos direitos em nosso vasto país, cumpre citar alguns dados de uma pesquisa em andamento da Fundação Getúlio Vargas (FGV), cujo objetivo é delimitar, sistematicamente, a confiança da população brasileira no Poder Judiciário, através do que se denominou Índice de Confiança na Justiça no Brasil (ICJBrasil). Os pesquisadores da FGV, coordenados pela Professora Luciana Gross Cunha, buscam coletar dados objetivos para medir o nível de confiança do brasileiro no Judiciário, verificando se esta é compreendida como uma instituição confiável, sob o ponto de vista da eficiência, imparcialidade e honestidade. E, partindo-se dessas informações, pretendem indicar a legitimidade do Judiciário e como esta afeta o desenvolvimento do país (FGV, 2011).

De acordo com o relatório do quarto trimestre de 2011, a partir dos dados colhidos por amostragem, através de entrevistas de 1.550 pessoas distribuídas por seis Estados e o Distrito Federal: São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Bahia, Rio Grande do Sul, Pernambuco e Distrito Federal, verificou-se que o ICJBrasil para esse período é de 5,3 pontos (FGV, 2011).

A pesquisa sobre o ICJBrasil é realizada a partir de dois subíndices: (i) um subíndice de percepção, através do qual é calculada a opinião da população sobre a Justiça e a maneira como ela presta o serviço público, cujo valor medido nos últimos três meses de 2011 foi de 3,8 pontos; e (ii) um subíndice de comportamento, por meio do qual procura-se identificar a atitude da população, se ela recorre ao Judiciário para solucionar determinados conflitos ou não, cujo valor, para o mesmo período, ficou nos 5,3 pontos (FGV, 2011).

O mais interessante é notar a expressiva diferença, quanto ao comportamento dos brasileiros em relação ao Judiciário, no tocante à renda dos entrevistados. É que, segundo a pesquisa, os entrevistados que se enquadram na quarta maior faixa de renda (que recebem acima de 12 salários mínimos) são os que responderam estar mais dispostos a procurar o Judiciário para solucionar os seus conflitos – 8,7 pontos –, de modo diverso, os entrevistados com menor renda apresentaram subíndice de comportamento de apenas 8,3 pontos.

Conforme o estudo, as informações coletadas no quarto trimestre de 2011 seguem a tendência, já identificada nos trimestres anteriores, da falta de confiança do brasileiro no Judiciário como instância prestadora de serviços públicos. A pesquisa verificou que, para 89% dos entrevistados, o Judiciário é moroso, resolvendo os conflitos de forma vagarosa; para 88% dos entrevistados, os custos para acessar o Judiciário são elevados ou muito altos e, 70% dos entrevistados, acredita que o Judiciário é difícil ou muito difícil de utilizar. O mais estarrecedor é que, na declaração espontânea sobre o quanto os entrevistados confiam no Poder Judiciário, o percentual de confiança observado fora apenas de 39%.

Todos esses dados revelam que os entraves identificados por Cappelletti e Garth ainda fazem parte da realidade social brasileira, o que corrobora que o Estado não vem conseguindo atingir seu objetivo último de promover a maior efetividade possível dos direitos, através da compatibilização das condições das partes, para que, enfim, estas possam litigar de forma igualitária.

A partir da análise dessa conjuntura desfavorável para a maioria dos brasileiros, resta verificar como está sendo concretizado o acesso à prestação jurisdicional justa e adequada para aquelas pessoas que já sofrem diuturnamente com outras barreiras, de atitudes e discriminação, e que, nos mais das vezes, são marginalizadas do convívio social: as pessoas com deficiência.

4 – Direito de acesso à justiça e a pessoa com deficiência

4.1 Da previsão legal do acesso à justiça para as pessoas com deficiência

Como acima demonstrado, o acesso à justiça é um direito fundamental assegurado em nossa Constituição Federal. A essência da sua fundamentalidade resta evidente na sua condição de direito instrumental, na medida em que é a porta de entrada para o exercício pleno e efetivo das demais prerrogativas, inclusive dos direitos e garantias fundamentais.

Deste modo, revela-se a sua importância inestimável, pois se um indivíduo sequer tem acesso ao sistema judicial ou quando o tem, não tem uma prestação jurisdicional justa, adequada e efetiva, com respeito aos princípios processuais, como ele poderá fazer valer seus demais direitos? Por conseguinte, pode-se afirmar que de nada adianta a mera positivação de vasto rol de direitos, se estes não podem ser realizados.

No tocante às pessoas com deficiência, nos moldes já conceituados, os obstáculos e barreiras ao acesso à justiça são ainda maiores e mais complexos do que para as pessoas sem deficiência. O objeto do presente trabalho é exatamente revelar quais são esses entraves e demonstrar se há efetiva concretização dos direitos das pessoas com deficiência já positivados no ordenamento jurídico brasileiro.

Por falar em legislação, faz-se oportuno ressaltar que, nos últimos anos, o Brasil vem evoluído no que tange a regulamentação dos direitos das pessoas com deficiência; em que pese a falta de conscientização e educação inclusivista da maioria da população, pode-se afirmar que já se tem uma legislação satisfatória, acompanhando a tendência observada no Direito Internacional. Resta, agora, saber qual o real grau de efetividade dessas normas.

É importante elucidar, outrossim, a relevância que a positivação dos direitos das pessoas com deficiência desempenha, haja visto, que, do ponto de vista numérico, tais cidadãos representam um contingente de 45,6 milhões de brasileiros, ou seja, cerca de 24% da população, de acordo com o censo demográfico de 2010, promovido pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Assim, é evidente que, a um grupo populacional que representa praticamente um quarto da população brasileira não pode ter negada a previsão legal e, por conseguinte, a concretização adequada e efetiva das suas prerrogativas.[1]

Nessa esteira, é importante destacar que o Brasil deu um passo fundamental rumo à efetivação dos direitos das pessoas com deficiência ao ratificar a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo de autoria da ONU e outorgar-lhes o caráter de emenda constitucional, vez que o Congresso Nacional, aprovou, por meio do Decreto Legislativo n. 186/2008, ambos os documentos conforme o procedimento previsto no § 3º do art. 5º da Constituição Federal. E, posteriormente, tal Convenção e respectivo Protocolo Facultativo foram promulgados pelo Decreto Presidencial n. 6.949/2009.

No que se refere especificamente ao acesso à justiça, a referida Convenção Internacional corroborou a importância do referido direito, tanto é que positiva a sua garantia em seu art. 13:

1.Os Estados Partes assegurarão o efetivo acesso das pessoas com deficiência à justiça, em igualdade de condições com as demais pessoas, inclusive mediante a provisão de adaptações processuais adequadas à idade, a fim de facilitar o efetivo papel das pessoas com deficiência como participantes diretos ou indiretos, inclusive como testemunhas, em todos os procedimentos jurídicos, tais como investigações e outra etapas preliminares. 2. A fim de assegurar às pessoas com deficiência o efetivo acesso à justiça, os Estados Partes promoverão a capacitação apropriada daqueles que trabalham na área de administração da justiça, inclusive a polícia e os funcionários do sistema penitenciário.

Faz-se mister destacar que o referido documento legal reforça a relevância do direito de acesso à justiça, que já era tratado como direito fundamental na Constituição da República de 1988. Neste diapasão, demonstra-se que tal prerrogativa não vinha sendo respeitada devidamente, pois, em pese sua previsão universal no texto constitucional, verifica-se que, em virtude dos obstáculos a serem delimitados a seguir, esse direito é desrespeitado cotidianamente.

Não se pode esquecer que a questão da garantia do acesso à justiça às pessoas com deficiência já havia sido abordada na Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, da qual o Brasil é signatário – tendo sido incorporada no ordenamento pátrio através do Decreto n. 3.956/2001 –, que prevê a necessidade dos Estados Partes adotarem medidas, dentre elas o acesso à justiça, como forma de eliminar a discriminação das pessoas com deficiência e promover sua plena integração à sociedade, conforme se verifica no texto do seu artigo III:

Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados Partes comprometem-se a: 1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade, entre as quais as medidas abaixo enumeradas, que não devem ser consideradas exclusivas: a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar progressivamente a discriminação e promover a integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e as atividades políticas e de administração; (grifo nosso).

Assim, observa-se uma constante preocupação do Direito Internacional com a questão da concretização dos direitos das pessoas com deficiência, movimento que vem sendo seguido pelo legislador brasileiro, ao incorporar as referidas normas, bem como através da atual atividade legiferante no sentido de regulamentar os direitos das pessoas com deficiência.

Não obstante haja esse cuidado em normatizar essas prerrogativas, surge a indagação se os direitos das pessoas com deficiência são realizados de forma adequada e eficaz, se a esses cidadãos vem sendo assegurada a necessária igualdade de condições no âmbito processual para que, realmente, seja garantida a efetividade dos seus direitos.

Neste sentido, serão elencadas, a seguir, algumas barreiras detectadas ao acesso à justiça para as pessoas com deficiência.

4.2- Obstáculos ao acesso à justiça para as pessoas com deficiência

Ao se debruçar sob a legislação brasileira, verificou-se que já há uma cobertura satisfatória aos direitos das pessoas com deficiência; no entanto, aliando essa pesquisa dos documentos legais à experiência como operadora do direito e acadêmica, está sendo observado que há ainda muito pouca efetividade das garantias das pessoas com deficiência, em especial no que se refere ao acesso à justiça.

Por essa razão, buscou-se delimitar alguns obstáculos identificados para a efetivação dos direitos das pessoas com deficiência, no âmbito do acesso à justiça. Lembrando que aqui se percebe o acesso à justiça não apenas na sua acepção formal de mero ingresso ao juízo, mas como uma forma de concretização do direito material, através de uma prestação jurisdicional justa, adequada e eficaz, com respeito ao devido processo legal e aos seus corolários, visando sempre o maior grau de compatibilização de oportunidade entre os litigantes.

O primeiro obstáculo detectado ao acesso à justiça para as pessoas com deficiência foi o ponto da relação imbricada entre pobreza e deficiência. Como já fora abordado em momento anterior, Cappelletti e Garth em sua obra “Acesso à Justiça”, já haviam identificado a diferença entre os recursos financeiros das partes como entreve ao acesso à justiça. No caso das pessoas com deficiência, essa questão é agravada, pois, muitas vezes, aliada às demais barreiras, a pobreza desempenha papel fundamental no impedimento à efetivação dos direitos das pessoas com deficiência.

É que, conforme dados colhidos no relatório do Banco Mundial “Disability and Poverty in Developing Countries: A Snapshot from the World Health Survey”[2], divulgado em 2011, acerca de pesquisa realizada em 15 países em desenvolvimento, dentre os quais o Brasil, sobre a relação entre deficiência e pobreza em tais países, constatou-se que deficiência e a fragilidade econômica estão ligadas numa relação dinâmica de causa e efeito, em que a deficiência pode ser causa para a pobreza, bem como a pobreza pode ensejar na deficiência.

O estudo pautou-se na verificação das cinco dimensões do bem estar econômico (educação, empregabilidade, condições de habitação, despesas domésticas e gastos com saúde), concluindo que em 14 dos países onde a pesquisa se realizou, as pessoas com deficiência têm condições de bem estar econômico piores em pelo menos duas de suas dimensões. Outrossim, fora obsevado que as pessoas com deficiência são mais prováveis de experimentar múltiplas privações do que as pessoas sem deficiência (Banco Mundial, 2011, p. 61 e 62).

No que se refere especificamente ao Brasil, a mencionada pesquisa detectou que, tomando-se como referência de pobreza o recebimento de até U$ 1,25 por dia, o quantitativo de pessoas com deficiência é significativa maior entre os pobres do que entre os não pobres, em níveis semelhantes aos da Malásia, Zâmbia e Filipinas[3] (Banco Mundial, 2011, p. 61 e 62).

Destarte, resta patente que a deficiência e a pobreza possuem uma ligação complexa e que deriva de múltiplas razões e a ausência de concretização de direitos básicos como saúde, educação e trabalho podem interferir diretamente nas condições econômico-financeira das pessoas com deficiência.

E, como consequência da propensa fragilidade financeira das pessoas com deficiência, estas estariam em desvantagem no âmbito processual, pelas razões já apresentadas em tópico anterior, já que não suportariam bem os custos do processo e da demora da prestação jurisdicional.

Outro fator que obstaculiza o acesso à justiça para as pessoas com deficiência é a ausência de acessibilidade. Em primeiro lugar, é importante ressaltar que a acessibilidade não diz respeito apenas ao meio físico, esta é apenas uma de suas vertentes e todas merecem tratamento igual.

O Decreto n. 5.296/2004, que regulamenta as Leis n. 10.048/2000 e 10.098/2000, em seu art. 8º, I, conceitua acessibilidade como:

I – acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Importante notar que a acessibilidade, em qualquer de suas acepções, é o fator que promove equiparação de condições para todas as pessoas, é o que possibilita a todos os cidadãos sua participação ativa na construção de uma vida em sociedade. Negar a acessibilidade é negar a inclusão social, é negar o exercício pleno da cidadania, é vilipendiar a dignidade humana.

Deste modo, mister se faz que seja garantida a acessibilidade das pessoas com deficiência, como forma de incluí-las socialmente. E, como não falar em acesso à justiça sem mencionar a necessária acessibilidade?

Ora, são vários os comandos normativos no ordenamento brasileiro que asseguram à acessibilidade para as pessoas com deficiência, entretanto, falta efetividade a tais documentos legislativos – não se pretende adentrar no mérito de ausência de coercitibilidade às garantias legislativas para as pessoas com deficiência, podendo ser esta uma pesquisa para outro momento –, porém, o presente artigo se propõe a identificar os entraves ao acesso à justiça e, infelizmente, a ausência de acessibilidade é um deles.

O Decreto n. 5.296/2004 determina, em seu art. 6º, que as pessoas com deficiência devem ter atendimento prioritário e estabelece certas medidas a serem adotadas tanto pela iniciativa privada quanto pelo Poder Público, o que inclui o Judiciário, tais como: a promoção de espaços e instalações acessíveis; mobiliário de atendimento adaptado à altura e condição física da pessoa em cadeira de roda; serviço de atendimento para pessoa com deficiência auditiva prestado em Libras; pessoal capacitado para prestar atendimento às pessoas com deficiência mental, visual e múltipla; sinalização ambiental; admissão e entrada de cão-guia, dentre outras.

No entanto, basta adentrar em qualquer recinto público para verificar que poucas ou nenhuma dessas exigências são cumpridas, conjuntura que não difere muito das condições presentes na maioria dos tribunais brasileiros.

A preocupação com a garantia da acessibilidade é tamanha que o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) editou a Recomendação de n. 27 em 16 de dezembro de 2009, recomendando a todos os tribunais que:

(…) adotem medidas para a remoção de barreiras físicas, arquitetônicas, de comunicação e atitudinais de modo a promover o amplo e irrestrito acesso de pessoas com deficiência às suas dependências, aos serviços que prestam e às respectivas carreiras, para a conscientização de servidores e jurisdicionados sobre a importância da acessibilidade enquanto garantia ao pleno exercício de direitos, bem como para que instituam comissões de acessibilidade visando ao planejamento, elaboração e acompanhamento de projetos e metas direcionados à promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência.

Dentre tais medidas, o CNJ determinou: a construção e reforma, nos moldes na NBR 9050 da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), como forma de garantir a acessibilidade para as pessoas com deficiência, bem como a locação, aquisição e construções de imóveis devem respeitar a acessibilidade; permissão de entrada e permanência de cães-guias em todas as dependências dos prédios judiciais; habilitação de servidores para se comunicarem em Linguagem Brasileira de Sinais (Libras); nomeação de intérpretes para que se promova acessibilidade comunicacional; realização de cursos que promovam a conscientização de magistrados e servidores acerca dos direitos das pessoas com deficiência; reserva de vagas em concursos para ingresso no Poder Judiciário, inclusive, na Magistratura, dentre outros (BRASIL, 2009).

No entanto, não obstante o Decreto n. 5.296/204 e a Recomendação do CNJ, na prática, o que se observa é que os tribunais ainda não se compatibilizaram às exigências para que se garanta a acessibilidade para as pessoas com deficiência e, portanto, que se garanta o pleno e efetivo exercício dos seus direitos.

Como já afirmado em tópico anterior, Cappelletti e Garth compreendem acesso à justiça como o “requisito fundamental – o mais básico dos direitos humanos – de um sistema jurídico moderno e igualitário que pretenda garantir, e não apenas proclamar os direitos de todos” (1988, p. 12). Desta forma, defendem que, no processo, busque-se ao máximo a efetividade dos direitos em jogo, o que só pode ser alcançada através da maior equiparação possível de condições entre as partes.

Neste norte, é essencial que se promova a acessibilidade das pessoas com deficiência como forma de garantir-lhes uma compatibilização de oportunidades com os demais litigantes, de outro modo, não há como se garantir a igualdade de participação das partes do processo, o que, além de violar frontalmente o acesso à justiça, ainda desrespeita princípios basilares da moderna processualística.

Assim, para que se possa falar em acesso à justiça, deve-se promover a adaptação processual para facilitar e possibilitar a efetiva participação das pessoas com deficiência dos procedimentos jurídicos e pré-processuais e, com isso, possa-se viabilizar o equilíbrio entre os litigantes. Nesse sentido é que deve haver a criação de mecanismos processuais que permitam a superação da limitação física, mental, intelectual ou sensorial para que seja dada à parte que possui certa deficiência a oportunidade de litigar nos mesmos moldes que as demais.

Outro entrave à acessibilidade e, por conseguinte, ao acesso à justiça, é a falta de preparo dos servidores judiciais, dos magistrados e demais operadores do direito para atenderem às necessidades das pessoas com deficiência. Em primeiro lugar, verifica-se a ausência de treinamento técnico, como exemplo, pode-se citar que a maioria ou quase todas as pessoas que lidam com o processo não se comunicam em Libras, língua oficial brasileira, conforme prevê a Lei nº 10.436/2002.

Noutro aspecto, ainda mais relevante, falta conscientização dos operadores do direito e servidores quanto ao tratamento das pessoas com deficiência. Infelizmente, ainda são frequentes as barreiras atitudinais, pautadas nas atitudes discriminatórias, que as pessoas com deficiência sofrem todos os dias. No âmbito do Judiciário, essa triste realidade também é presente, devendo, portanto, haver plena capacitação dos operadores do direito e serventuários para que supram às necessidades operacionais e técnicas, promovendo o acesso à justiça e efetiva igualdade das pessoas com deficiência aos demais litigantes. E, além disso, deve haver também a educação inclusiva, no sentido de se respeitar as diversidades de características.

Lembrando sempre que a deficiência é mais um traço distintivo entre tantos outros, e que antes de tudo, a pessoa com deficiência é uma pessoa, com todas as suas limitações, crenças, concepções, anseios e medos, que a faz um ser único, como todos e cada um de nós. E é justamente nessa unicidade e diferença que se deve buscar no outro as características que nos complementem e nos tornem pessoas melhores.

5 – Conclusão

O presente estudo revelou que no Brasil já há uma legislação satisfatória no que se refere à proteção dos direitos das pessoas com deficiência, acompanhando a tendência mundial, encabeçada por ações bem sucedidas das organizações sociais, como a ONU e o Banco Mundial.

No entanto, em que pese a previsão legal de diversos direitos das pessoas com deficiência, o que se observa na prática é que os comandos legislativos não são realizados da forma devida, de maneira que as pessoas com deficiência experimentam, cotidianamente, violações a suas prerrogativas.

E qual o meio que essas pessoas têm para efetivar seus direitos? Através da propositura de demandas judiciais perante o Poder Judiciário. Entretanto, verificou-se, nessa pesquisa, que o direito fundamental de acesso à justiça, previsto na Constituição Federal de 1988 e corroborado pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, recentemente incorporada no ordenamento jurídico brasileiro como emenda constitucional, também não está sendo concretizado.

Foram identificados alguns obstáculos, que as pessoas com deficiência convivem, ao exercício pleno e efetivo do acesso à justiça e, por conseguinte, à concretização dos seus demais direitos.

O primeiro entrave que se delimitou fora o da diferença do arcabouço financeiro das pessoas com deficiência com relação aos demais litigantes, eis que se demonstrou, mediante dados de relatório do Banco Mundial, que, nos países em desenvolvimento, incluído o Brasil, a pobreza está diretamente ligada à deficiência, sendo esta ligação em um duplo sentido, já que uma pode ser causa da outra.

Outra barreira constatada fora a ausência de acessibilidade. Demonstrou-se que, apesar da legislação tratar das exigências para que se promova a acessibilidade e, por conseguinte, a inclusão das pessoas com deficiência – e, inclusive, já haver Recomendação do CNJ nesse sentido –, o Judiciário ainda não está bem aparelhado para atender às necessidades das pessoas com deficiência.

Como se não bastasse, falta ainda o preparo técnico e moral dos servidores e operadores do direito para lidarem com as referidas pessoas, porque falta conscientização acerca das prerrogativas das pessoas com deficiência, além de que ainda são frequentes as barreira atitudinais praticadas em face dos litigantes que tenham alguma limitação física, mental, intelectual ou sensorial.

Por fim, conclui-se que esses obstáculos inviabilizam a plena efetivação do acesso à justiça e, portanto, dos demais direitos. É que vem sendo negada a necessária equiparação de oportunidades para que as pessoas com deficiência possam litigar com igualdade de condições e, consequentemente, é prejudicada sobremaneira a prestação jurisdicional justa, eficaz e adequada, com o condão de dar real efetividade às prerrogativas das pessoas com deficiência.

6- Referências

Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 05 out. 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constitui%c3%a7ao.htm>. Acesso em 06 jun. 2012.
______. Decreto Legislativo nº 186, de 9 julho de 2008. Disponível em: < http://www2.senado.gov.br/bdsf/item/id/99423> Acesso em: 20 jun. 2012
______. Decreto nº 6940, de 25 de agosto de 2009. Disponível em: < em: 20 jun. 2012
______. Decreto nº 3956, de 08 de outubro de 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/d3956.htm> Acesso em: 20 jun. 2012
______. Decreto nº 5296, de 02 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm> Acesso em: 20 jun. 2012
______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm> Acesso em: 20 jun. 2012
______. Conselho Nacional de Justiça. Recomendação n. 27. Disponível em: <http://www.cnj.jus.br/programas-de-a-a-z/saude-e-meio-ambiente/pj-gestao- socioambiental/322-sessao-de-julgamento/atos-administrativos-da-presidencia/recomendacoes-do-conselho/12111-recomendacao-no-27> Acesso em 19 jun. 2012
CAPPELLETTI, Mauro; GARTH, Bryant. Acesso à justiça. Trad. Ellen Gracie Northfleet. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris, 2002.
CINTRA, Antonio Carlos de Araújo; DINAMARCO, Cândido Rangel; GRINOVER, Ada Pellegrini. Teoria Geral do Processo. 26° ed. rev. e atual. São Paulo: Malheiros, 2010.
FERRAZ, Carolina Valença; LEITE George S.; LEITE, Glauber S.; LEITE, Glauco S. (coord.) Manual dos direitos da pessoa com deficiência. São Paulo: Saraiva, 2012.
FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Relatório ICJ: 4º Trimestre de 2011. CUNHA, Luciana Gross (coord.), São Paulo, FGV: 2011. Disponível em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/handle/10438/9282/Relat%C3%B3rio%20ICJBrasil%204%C2%BA%20Trimestre%20-%202011.pdf?sequence=1> Acesso em: 19 jun. 2012
IBGE. Censo de 2010. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2011. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em 19 jun. 2012.
MARINONI, Luiz Guilherme. Teoria Geral do Processo. 2ª ed. rev. e atual. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2010.
MITRA, Sophie; POSARAC, Aleksandra; VICK, Brandon. Disability and Poverty in Developing Countries: a snapshot from the world health survey. Washington: World Bank Social Protection and Labor Unit, Human Development Network, 2011. Acesso em:<http://wwwwds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2011/06/16/000386194_20110616042613/Rendered/PDF/625640NWP0110900PUBLIC00BOX361487B.pdf> Acesso em: 20 jun. 2012
RESENDE, Ana Paula Crosara e VITAL, Flavia Maria de Paiva (coord.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: versão comentada. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2008.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Vida independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São Paulo: RNR, 2003

Nota de rodapé

[1] Lembrando que essa expressividade numérica reforça o argumento da urgência da questão da regulamentação dos direitos dessas pessoas, mas que sua necessidade advém, primeiramente, da condição humana. Desse modo, a autora pretende aclarar que a proteção de direitos independe de fatores estatísticos, mas deriva da dignidade inerente a toda e qualquer pessoa humana, seja qual for o quantitativo que um determinado grupo represente.
[2] Deficiência e pobreza nos Países em Desenvolvimento: uma fotografia da Pesquisa Mundial de Saúde (tradução nossa)
[3] “Disability prevalence is also estimated by poverty status, when poverty is measured using the PCE and international poverty lines, and when using a multidimensional poverty measure. When poverty status is measured using the PPP US$1.25 a day international poverty line, disability prevalence is significantly higher among the poor than the nonpoor in four countries: Malawi, Zambia, the Philippines, and Brazil.”
A prevalência de deficiência também é estimada pelo estado de pobreza, quando a pobreza é medida usando o PCE e linhas de pobreza internacionais e quando se usa uma medida de pobreza multidimensional. Quando o estado de pobreza é medida através da linha de pobreza internacional que toma como referência o recebimento de até PPP U$ 1,25 dólar por dia, a prevalência de deficiência é significativamente maior entre os pobres do que os não pobres em quatro países: Malásia, Zâmbia, Filipinas e Brasil. (tradução nossa)

Published by

Emancipação de Sinais em Libras: um Estudo acerca dos Classificadores Matemáticos

Resumo

Pesquisas apontam que grande parte das barreiras de comunicação de alunos surdos são minimizadas recorrendo-se a uma estrutura gramatical da Libras, o classificador. Os classificadores são convencionados pelos surdos, ou propostos por profissionais da Libras durante as interações em Libras. No que tange à Matemática, os classificadores são usados para sinalizar termos que não apresentem um sinal que os denote. Dentro desta perspectiva, este artigo aborda um estudo realizado com classificadores matemáticos visando à emancipação de sinais em Libras. Busca-se aqui analisar a utilização dos classificadores na educação matemática para surdos na perspectiva dos Estudos Culturais através de três situações didáticas. Percebemos que os sujeitos acostumados à visualização respondem com maior precisão aos classificadores, pois estão familiarizados às representações da Cultura Visual pela fluência em Libras.

Palavras-chave: Educação matemática. Educação matemática para surdos. Libras. Classificadores matemáticos.

1 Problematizando os classificadores

A Libras – Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão do surdo em 24 de abril de 2002, pela Lei Nº 10.436 (BRASIL, 2002), e regulamentada em 22 de dezembro de 2005, pela Lei Nº 5.626 (BRASIL, 2005). Seu léxico é formado por sinais que são produzidos por movimentos corporais e faciais, em especial das mãos e captada pela visão, sendo, portanto, de modalidade motora-visual. Modalidade que difere do Português, cuja produção-recepção é oral-auditiva. Sinais, portanto, referem-se aos itens lexicais da Libras e palavras ao léxico das línguas orais.

O registro físico de ambas as línguas também são diferentes. A signwriting – SW, escrita de sinais, registra a sequência de passos físicos de uma sinalização. Da mesma forma ocorre com os fonemas oralizados, cujo registro físico é feito pelas palavras. A SW no Brasil tomou forma pelos estudos de Antônio Carlos da Rocha Costa (SIGNWRITING, 2012), prosseguindo-se com estudos da educadora surda Marianne Rossi, que publicou a tese intitulada “aprendizagem escrita de língua de sinais pelo sistema de signwriting” (STUMPF, 2005). Conforme a autora, muitos surdos desconhecem a SW por ela não ser ensinada em grande parte dos contextos educativos bilíngues.

Apesar de ambas as representações sígnicas serem equivalentes, são registros semióticos diferentes. É equívoco, senão preconceito pressupor que a Libras seja incompleta, que não seja capaz de enunciar todos os conteúdos, ou ainda, que só se relacione a coisas concretas (GESSER, 2009). Para compreendermos o ditame, exemplificamos do Português[1]: “o triângulo possui três lados”, que em Libras fica assim reescrito: <TRIÂNGULO> TRÊS LADO+. Pode-se observar que alguns itens lexicais são suprimidos. Na Libras não consta “[…] artigos, preposições, conjunções, porque esses conectivos estão incorporados ao sinal” (PARANÁ, 1998, p. 16). Morfologicamente, os sinais TRIÂNGULO e TRÊS possuem semelhança com o seu referente (icônicos), o que não ocorre com o sinal para LADO, que é arbitrário. Logo, o léxico da Libras é formado por sinais, termos equivalentes e não iguais às palavras das línguas orais. A fluência em Libras, portanto, pressupõe o domínio desses sinais.

Pesquisas no Rio Grande do Sul mostram que apenas 75% dos alunos tem contato com a língua de sinais, e ainda, pouco menos da metade dos professores[2] pesquisados possuem fluência em Libras (LOPES; GUEDES, 2008). Muitas variáveis podem gerar essas barreiras comunicativas[3], afirmam-nos as autoras: a formação dos educadores, recursos da escola, acessibilidade, políticas de inclusão, fluência em Libras por parte dos pais, educandos e educadores, dentre outras. Agrava-se ainda, que no léxico da Libras estão ausentes sinais para tratar termos específicos, principalmente em disciplinas como a Matemática (ARNOLDO JUNIOR, 2010d; DADA, 2012; OLIVEIRA, 2005). Assim, como educar surdos em Matemática se nesta língua estão ausentes sinais específicos para tratar termos dessas disciplinas? Baseado nesta problemática central que passamos a elaborar este texto. A ausência de sinais e criação de sinais específicos em matemática é uma emergência apontada em muitas pesquisas contemporâneas.

Arnoldo Junior (2010d) empregou o Multiplano[4] para ensinar geometria a alunos surdos, estudantes do ensino fundamental da região metropolitana do RS. O Multiplano mostrou-se um ótimo recurso visual para o ensino. Por transposição intersemiótica desse recurso obteve-se 15 sinais em geometria, pelo uso de classificadores – CL, desta língua, criados, convencionados e empregados nas interações em sala de aula pelos surdos. Para o autor é urgente que os sinais sejam reconhecidos pelas demais comunidades surdas.

Dada (2012) analisou as barreiras enfrentadas por alunos surdos em oficinas de Matemática promovidas em um Centro de Capacitação de Profissionais no Mato Grosso do Sul. Um dos trabalhos foi um supermercado fictício, em que se solicitava aos alunos além da compra, a interpretação das operações matemáticas envolvidas. Constatou que muitos surdos não empregavam sinais iguais para um mesmo conteúdo ou os desconheciam. Por isso necessitou criar sinais e convencioná-los dentro dos contextos específicos das interações matemáticas.

Oliveira (2005) utilizou o origami[5] para ensinar geometria para alunos surdos do ensino fundamental na cidade de Niterói, no Rio de Janeiro. Verificou no decorrer de suas pesquisas que muitos sinais são criados pelos surdos a partir de CL desta língua. Criaram-se e convencionaram-se alguns sinais nas interações comunicativas, partindo-se de CL. O origami mostrou-se um ótimo recurso para educar surdos. Verificou-se a necessidade comunicativa pelo uso de CL.

As pesquisas que mencionamos nos apontam que grande parte das barreiras são minimizadas recorrendo-se a uma estrutura gramatical da Libras, o classificador (CL). Os CL são convencionados pelos surdos, ou propostos por profissionais da Libras durante as interações em Libras. No que tange à Matemática, os CL são usados para sinalizar termos que não apresentem um sinal que os denote. O mesmo ocorre com o Português, em que quando não sabemos uma palavra, é comum o emprego de um sinônimo para denotá-las.

Falamos em CL, mas o que são CL? Conforme Capovilla e Raphael (2004, p. 117), CL é o “conceito utilizado nas línguas de sinais que diz respeito aos diferentes modos como um determinado sinal é produzido dependendo das propriedades físicas especificas do referente que é representado”. Os CL também são usados para estabelecer concordância na língua, pois substituem, classificam, definem objetos, pessoas, que associadas a expressões não manuais atribuem significados quando estes não puderem ser representados por sinais (BRITO, 1997; PARANÁ, 1998). Para Ferreira (2010, p. 102) são Configurações de Mãos – CM, que são usadas para representar a forma, o tamanho dos referentes, “as características dos movimentos dos seres em um evento”, bem como para substituir ou localizar referentes no espaço.

Em Matemática empregamos geralmente os CL de formas, definidos como “configurações de mão que são utilizadas para descrever objetos com suas respectivas formas” (PIMENTA; QUADROS, 2008, p. 65). Analisemos um excerto de uma aula à distância proferida para estudantes do curso de pós-graduação em Libras e Educação Especial da Faculdade Cidade Verde – FCV/PR[6] sobre as diferenças entre sinal e classificador:

Aluno A: qual a diferença entre um sinal e um classificador?

Professora: o classificador é um sinal acrescido de uma ação, já o sinal não tem ação incorporada

Professora: usamos muito os classificadores para explicar ou contar fatos, narrar histórias

Aluna B: dê um exemplo claro, professora

Professora: usamos muito as expressões e o ar para encenar o que está sendo contado ou narrado, por exemplo, quando falamos da queda das torres gêmeas em 11 de setembro

Professora: localizamos as torres em um espaço e o avião, assumimos para o avião a configuração de mão em y e incorporamos a ela o movimentam, ou seja, o espaço que o avião percorreu para atingir a torre é mostrado pela configuração y tentando-se desenhar no espaço este movimento

Aluno A: ok professora e na Matemática, quando queremos enunciar, por exemplo, quadrado

Professora: Quando falamos em formas geométricas temos os sinais para tal forma, no entanto dependendo do que se está estudando, por exemplo, no caso da hipotenusa, usamos classificadores para indicar os pontos/valores a serem encontrados

Aluno A: então em Libras poderia sinalizar: PESSOAL ESS@ FIGURA É QUADRADO

Professora: da forma como você apresentou ficou português sinalizado, quando vamos mostrar a figura partimos topicalizando o objeto

Aluna B: o que é topicalização?

Professora: topicalização é o ponto mais importante da frase, assim, você poderia dizer <QUADRADO> 4 ÂNGULO RETO+

Aluno A: vi nos livros de Libras que a topicalização é frequente em Libras

Professora: é por isso que temos as derivações na ordem frasal da Libras

 Podemos perceber com o exposto que existe uma estrutura frasal pouco conhecida por ouvintes, que é a topicalização. A ordem frasal do Português pode não condizer com a Libras. A Libras produz formas de apreensão e de interpretação a partir de uma cultura visual que difere da cultura ouvinte (LULKIN, 1998). Uma das formas comumente confundidas pelos aprendizes de Libras é o Português sinalizado que explanamos. Topicalizar “consiste em evidenciar um determinado tema, posicionado no inicio da frase, e o suceder com comentários a respeito” (SANTOS; SILVEIRA; ALUÍSIO, 2009, p. 376). A frase inicial que mencionamos: <TRIÂNGULO> TRÊS LADO+ é um caso de topicalização. Se procurarmos em alguns artefatos, como livros e dicionários de Libras, podemos constatar que grande parte dos itens lexicais da Libras: a) não constam no léxico; b) divergem das sinalizações em relação a outros artefatos.

No ciberespaço, o Dicionário digital de Libras da Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006a), elaborado pelos pesquisadores Guilherme Lira e Tanya Felipe, reconhecido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES é um software que permite consultar os sinais praticados no contexto brasileiro. Se consultarmos a palavra CÍRCULO, obtemos a representação indicada na figura 1:

Figura 1 – Pesquisa do sinal CÍRCULO (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006b).

Em um outro artefato, para expressarmos CÍRCULO (figura 2), o sinalizante realiza o sinal como se estivesse desenhando um “círculo” com as extremidades do indicador:

Figura 02 - Sinal para “círculo” (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001a, p. 413; CAPOVILLA e RAPAHEL, 2004). Em sequência estão representadas a imagem, a sinalização e a escrita do sinal.
Figura 02 – Sinal para “círculo” (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001a, p. 413; CAPOVILLA e RAPAHEL, 2004). Em sequência estão representadas a imagem, a sinalização e a escrita do sinal.

Não se trata de uma mímica, mas sim do uso de um CL. Em geometria os CL são sinais que “imitam e substituem as formas” (ARNOLDO JUNIOR, 2010d, p. 170). Conforme o autor os CL tornam-se sinais, quando não houver um que a comunidade surda tenha convencionado. Oliveira (2005) afirma que se trata de uma particularização, sempre que um CL tornar-se um sinal nessas condições. A sinalização de uma forma geométrica pelo seu contorno é conhecida por sinalização por formatos (BRITO, 1997; PARANÁ, 1998). Na figura 02, para “círculo” o sinalizante empregou o CL do G[7]:

O uso de CL é frequente no ensino, principalmente quando existe a necessidade de comunicarmos conceitos que não possuem sinais específicos para denotá-los, como é o caso da Matemática, da Química, da Física, dentre outras áreas do saber. Como obter CL para o ensino de Matemática? Como fazer que os CL sejam reconhecidos por outros surdos, ou por grande parte das Comunidades Surdas brasileiras? A esse processo de reconhecimento pelas Comunidades Surdas de sinais convencionados é que inventamos[8] a emancipação. Muitos são os CL usados em Libras. O que nos remete a confusão entre CL e sinal é a falta de sua emancipação.

A Libras não é universal (GESSER, 2009; FELIPE, 2009). Existem variações de região para região de forma análoga às línguas orais (BRITO, 1993). Logo como considerar qual sinal é emancipado ou não? Se necessitarmos comunicar o sinal para “círculo”, como constatamos, existem diferentes formas de representação. Qual sinal empregar? Qual sinal seria mais apropriado para o ensino? Sob estes questionamentos é que problematizamos a emancipação de sinais como um processo emergente para a Educação Matemática de alunos surdos. “Não se trata apenas de falta de um sinal, mas de usar estratégias de LS, como uso de classificadores” (SILVEIRA, 2007, p. 157). Por conseguinte, se os CL pertencem à gramática da Libras, como são criados os CL? Como são convencionados? Baseados nestas indagações é que tivemos que nos aprofundar em fonologia de sinais, para entender a gênese da criação dos sinais.

2 Sinais da LIBRAS

Para analisarmos os sinais recorremos à fonologia da Libras (BRITO, 1997; FELIPE, 2009; QUADROS; KARNOPP, 2004). Nesta área da linguística são analisadas as sinalizações em suas unidades mínimas de formação. Então, sinais são itens lexicais formados a partir de cinco elementos denominados parâmetros, assim definidos:

1) A CM – configuração de mão (QUADROS; KARNOPP, 2004). Forma que a mão assume durante a sinalização. Uma tabela[9] com 64 CM foi elaborada pelo INES e distribuída para todo o Brasil (INES, 2008); 2) o PA – ponto de articulação, região espacial, em que se realiza o sinal. Os eixos X, Y e Z se referem às dimensões: lateralidade, altura e profundidade respectivamente (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001a).  No primeiro eixo move-se para a direita ou para a esquerda, no segundo para baixo ou para cima e no terceiro para trás ou para frente. Na figura 3, as imagens representam os planos frontal (XY), do piso (XZ) e o lateral (YZ) respectivamente:

Figura 03 – Espaço sinalizante de Capovilla e Raphael (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001a, p. 85).

Logo, o sinal fica delimitado neste espaço à frente do sinalizador; 3) o Mmovimento, que se refere ao deslocamento efetuado pelas mãos no espaço sinalizante. Pode ser retilíneo, helicoidal, circular, semicircular, angular ou sinuoso (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2004; QUADROS; KARNOPP, 2004, PARANÁ, 1998); 4) a Ororientação, disposição e orientação das mãos durante a sinalização. Detalha-se a posição dos dedos, da palma, dos braços, da língua e outras partes do corpo, durante a articulação de um sinal (BRITO, 1997; FELIPE, 2009; QUADROS, 1997; QUADROS; KARNOPP, 2004) e 5) as ENMexpressões não-manuais, expressões corporais e faciais que denotam outros significados aos sinais, como negação, afirmação, dúvida, raiva dentre outros aspectos (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2004; FELIPE, 2009; QUADROS, 1997; QUADROS; KARNOPP, 2004).

Para o sinal de CÍRCULO da figura 2, os parâmetros ficam assim definidos: CM 14 conforme tabela do INES (INES, 2008), PA localizado no plano frontal XY; M circular, Or: “mãos em 1 horizontal, palmas para baixo, tocando-se pelos dedos indicadores. Mover a mão direita descrevendo um círculo vertical para a direita e finalizar com os dedos indicadores tocando-se” (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2004, p. 82). O sinal para “círculo” possui ENM: “expressão facial normal”. Logo é a combinação desses cinco parâmetros que formam o sinal (FELIPE, 2009).

Não podemos esquecer que os parâmetros mencionados referem-se à fonologia dos sinais. Como a Libras possui sua gramática própria, existe também a morfologia, a sintaxe, a semântica e a pragmática de línguas de sinais. “As línguas de sinais tem um léxico e um sistema de criação de novos sinais em que as unidades mínimas com significado (morfemas) são combinadas” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 87). Logo, na morfologia dos sinais, estuda-se na construção de sinais a forma e composição de unidades mínimas que possuam significado. Os sinais para SENTAR e CADEIRA, por exemplo, diferem-se apenas em um parâmetro que é o M. A morfologia analisa a empregabilidade de ideia de um sinal para originar outro (QUADROS; KARNOPP, 2004). Para cidade gaúcha de Sapucaia do Sul, por exemplo, o sinal derivou-se do sinal de SAPO que combinado com o verbo CAIR, originou SAPUCAIA. “O resultado de uma nova composição é que um novo significado é criado” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 106).

No que se refere à sintaxe, ou seja, como a estrutura da frase é elaborada, o Português assume como estrutura básica a ordem Sujeito – Verbo – Objeto: SVO (QUADROS; KARNOPP, 2004). Na Libras se admitem as formas SVO, SOV e OSV (QUADROS, 1999). Por mais que tentemos aproximar semioticamente a Libras ao Português, a ordem frasal pode parecer estranha para o ouvinte. Por exemplo, para comunicarmos “hoje vamos começar a geometria” com nossos alunos, uma forma de interpretação poderia ser: HOJE, COMEÇAR G-E-O-M-E-T-R-I-A, GEOMETRIA.

Analisando-se o exposto, podemos constatar a forma SVO, porém com outra estrutura no final da frase, a soletração do sinal GEOMETRIA, seguido de sua respectiva sinalização. A datilologia consiste em soletrar palavras usando o alfabeto manual da Libras (FELIPE, 2009). A datilologia visa a expressar nomes de pessoas, lugares e outras coisas que não possuem sinal específico em Libras. Datilologia não é Libras, afirma-nos Gesser (2009). Assim, tal enunciação é feita visando a apresentar um sinal “novo” para os alunos quando estes estiverem pela primeira vez tendo contato com a palavra/sinal “geometria”. Apresenta-se o “nome” da palavra “geometria”, seguido do seu respectivo sinal em Libras.

Percebemos que a tradução intersemiótica de um signo para outro não é tão simples quanto nos parece. A datilologia é largamente empregada por ouvintes que desconhecem a Libras, já que é fácil soletrar as palavras em Português, empregando-se o alfabeto manual da Libras. Trata-se de palavras em Português sinalizado. De forma análoga, ocorre com os surdos, que quando desconhecem de um sinal específico, empregam classificadores. O número de CL empregados já está sendo alvo de análises de aquisição de linguagem por surdos (QUADROS; CRUZ, 2011), já que o emprego contínuo de CL pode representar baixa apreensão de vocabulário em Libras (BERNARDINO; LACERDA, 2007). Não somente a criação de sinais é suficiente. Temos que perceber que ainda existe a pragmática dos sinais, ou seja, o seu estudo em contexto e ainda, a semântica em Libras, que se encarrega das variações regionais (QUADROS; KARNOPP, 2004), já que sinais descontextualizados não possuem sentido.

Emancipar sinais é um desafio, pois “o indivíduo recebe da comunidade linguística um sistema já constituído, e qualquer mudança no interior deste sistema ultrapassa os limites de sua consciência individual” (BAKHTIN, 1929, p. 79). Para entender esta proposição é passamos doravante a analisar os dados de uma pesquisa de campo ocorrida entre os meses de março de 2008 a julho de 2010 (ARNOLDO JUNIOR, 2010a, 2010b, 2010c).

3 Análise de algumas interações em contextos matemáticos

Neste artigo, analisamos três situações didáticas de dois alunos surdos, estudantes do Ensino Fundamental de uma Escola de Surdos da região metropolitana de Porto Alegre no Rio Grande do Sul, aos quais atribuímos nomes fictícios de Pedro e Ana, respectivamente. Ambos os alunos foram observados com apoio de vídeo-gravação durante o desenvolvimento de uma Unidade de Aprendizagem em geometria. A UA consiste numa proposta pedagógica que permite trabalhar os conteúdos escolares de forma alternativa ao currículo, ao método linear tradicional e uso do livro didático (HILLESHEIM, 2006). Ocorreu entre os meses de maio a julho de 2008. Abrangeu a noção de ponto, reta, plano, ângulo, o reconhecimento de figuras planas pela sua aparência global e o estudo da área do quadrado e do retângulo.

Empregamos a Áudio-Descrição – AD, de filmes e fotos das três de três situações didáticas a partir de filmes e fotos pré-gravadas em DVD. A primeira interação didática envolveu combinação de sinais com Intérprete de Sinais, a segunda, convenção de sinais por Pedro e Ana e a terceira, em que a professora da disciplina convencionou CL para comunicar conceitos em geometria para seus alunos, empregando-os com outras turmas, ou seja, proferindo uma possível emancipação para a Comunidade.

O repertório de imagens (ARNOLDO JUNIOR, 2010a, 2010b, 2010c), possui 219 vídeos e 254 fotos. Escolhemos as imagens estáticas e dinâmicas que se remetiam aos propósitos desta discussão, eliciando imagens desnecessárias. A AD consiste numa modalidade de tradução inter-semiótica, em que as imagens sejam estáticas ou dinâmicas são convertidas em palavras, tornando acessível os materiais (GOMES; GOÉS, 2010, VIEIRA; LIMA, 2010). Se estas palavras forem vertidas para a Libras, permite-se a acessibilidade para surdos (RIBEIRO; LIMA, 2012). No caso dos vídeos analisados, fizemos em alguns casos o processo inverso, a AD de enunciações em Libras para o Português, ou seja, as sinalizações foram transpostas para o léxico da língua portuguesa, com vistas à interpretação das imagens por ouvintes. Isso permitiu elucidar de que forma os sinais em Libras eram criados, convencionados e nosso grande desafio, entender de que forma poderiam ser emancipados.

Não visamos a citar os diálogos transpostos pela AD, que não é nosso foco[10]. Interessa-nos a partir dos diálogos transpostos da Libras para o Português, analisar de que forma os surdos atribuíam significados aos sinais Matemáticos. Assim, para descrever as situações didáticas, elaboramos pequenas descrições concisas a respeito das transposições, como é recomendado para a AD. Consiste no pilar que Silva et al (2010, p. 6)  propõem como “descreva o que você vê”. Omitindo impressões pessoais, como recomendam os autores, descrever as imagens consiste em traduzir os elementos que apresentados contribuem para representação mental do evento imagético (RIBEIRO; LIMA, 2012). Quando necessário, informações complementares são descritas na AD em notas de rodapé (SILVA et al, 2010).

Avaliados anteriormente por um pré-teste, Pedro e Ana desconheciam os sinais em geometria. Para uma primeira situação (ARNOLDO JUNIOR, 2010a), ambos os alunos desconheciam o sinal para CÍRCULO. O intérprete veio a combinar com os alunos um sinal para CÍRCULO no momento da sinalização, já usado por ele ao atuar no ensino superior, conforme figura 4, sinalizado por Pedro:

Figura 4 – Sinal para CÍRCULO combinado entre intérprete e aluno (ARNOLDO JUNIOR, 2010b).

Já os alunos, ao perceberem a imagem da forma geométrica, julgaram conveniente usar o mesmo sinal atribuído para ZERO, ou seja, convencionaram um sinal, como ilustra-nos a figura 5:

Figura 5 – Sinal convencionado para CÍRCULO (ARNOLDO JUNIOR, 2010a).

Portanto, há divergências de sinalização em Libras em função das variações dos seus parâmetros, principalmente a CM. Como são os surdos e não os ouvintes bilíngues que convencionam os sinais, os alunos usavam predominantemente o sinal do ZERO, visto que para eles o sinal combinado pelo intérprete não tinha sentido. A Libras consiste em um “sistema de signos que permite a comunicação entre os membros de uma comunidade” (KOJIMA; SEGALA, 2008, p. 6), Para essas autoras os signos carregam duas entidades psíquicas: o significado e o significante. O significado é o conceito que se quer transmitir e o significante, a imagem acústica[11] do som transmitido (SAUSSURE, 1972). Para o sinal CÍRCULO, o significante é a imagem mental deste CL, neste caso, o sinal CÍRCULO. O significado seria o conceito “círculo”. Palavras em línguas orais e sinais da Libras são imagens acústicas. Koijma e Segala (2008) caracterizam o sinal como imagem do pensamento.

Nesse sentido que os alunos surdos atribuem sentido e contexto aos sinais. Para eles o sinal de ZERO, dependendo do contexto passou a ter dois significantes e significados. Uma de numeral, UM e outra da forma geométrica, o CÍRCULO. Lembrando que o sinal não contém o conceito da forma, como aponta Oliveira (2005). O conceito necessita ainda ser elucidado, assim como a palavra. Uma mesma sinalização pode possuir diferentes contextos (FELIPE, 2009; KOJIMA; SEGALA, 2008). Podemos inferir, portanto a existência de três processos distintos de convenção de sinais: sinais combinados, sinais convencionados e sinais criados. A emancipação refere-se a outra forma mais complexa, os sinais emancipados.

3.1 Criação de sinais

Uma das indagações que apontamos é: qual dos CL usados pelos surdos seria oficialmente um sinal da Libras?  Admite-se variações regionais, como ocorre com as línguas orais, porém essa variação comprovou-se em menos de 30 km de distância entre a cidade natal do intérprete de Libras e a escola analisada. Saussure (1972) nos afirma que somente a massa falante pode modificar a língua. Um indivíduo apenas não consegue criar ou modificá-la, pois a língua é “parte social da linguagem” (SAUSSURE, 1972, p. 31).  No que se refere os surdos,

as línguas de sinais aumentam seus vocabulários com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta às mudanças culturais e tecnológicas. Assim, a cada necessidade surge um novo sinal e, desde que se torne aceito, será utilizado pela comunidade (FELIPE, 2009, p. 20, grifo nosso).

Uma forma convencional adotada pelos alunos observados consistia em produzir um caderno de sinais. Neste material, os alunos registram os sinais convencionados nas interações didáticas. Dividido em colunas, o aluno coloca uma imagem, que pode ser um recorte de revista ou jornal, ou ainda, um desenho relacionando ao conceito estudado. Outra imagem que poderia ser disposta neste caderno era a SW, mas o que constatamos foi o emprego da palavra em Português. Tal procedimento produzia um sinalário pessoal do aluno. Assim, o que seriam CL/sinais? As sinalizações dos dicionários de Capovilla e Raphael (2001a, 2001b, 2004)? As sinalizações do dicionário digital do Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006a)? As sinalizações obtidas por Arnoldo Junior (2010d) para a matemática? As sinalizações dos cadernos de sinais dos alunos?

O processo de convenção de sinais, que engloba a criação de um CL que o denote, passa pela aprovação dos surdos. Há como aponta Bakhtin, uma formação de “identidade normativa” (1929, p. 78). No caso dos surdos, a norma estabelece-se a partir de um determinado controle por esta população. A possibilidade de governar a convenção de sinais se materializa pela constituição da identidade surda. Esta unicidade, como afirma o filósofo pode garantir a compreensão por todos os membros da comunidade. Ressalvamos este apontamento lembrando que a unicidade de língua ocorre em um local delimitado, a sala de aula, que pode ou não ser transposto para a escola como um todo ou para a comunidade.

Analisemos um segundo caso, em que Ana cria um sinal para “perpendicular” ou “retas perpendiculares” (ARNOLDO JUNIOR, 2010b), como mostra a figura 6:

Figura 06 – Sinal para PERPENDICULAR ou RET@-PERPENDICULAR+ (ARNOLDO JUNIORb, 2010b).

Nessa figura um único sinal significa “perpendicular” ou em outro contexto “retas perpendiculares”. Com base nas evidências que elucidamos podemos dizer que os sinais podem ser: combinados, criados, convencionados e emancipados. O sinal combinado é usado em situações pontuais, particulares, é o sinal usado pelo ouvinte bilíngue ou pelo intérprete de sinais para comunicar-se com o surdo em determinado momento.

Bernardino e Lacerda (2007) apontam a necessidade de haver um planejamento prévio das atividades, que oportuniza ao intérprete algum tempo para escolher sinais apropriados para comunicar os conteúdos aos alunos. Os sinais combinados podem ou não serem aceitos pela turma ou pela comunidade escolar, visto que muitas vezes são apenas comunicados aos surdos. Os sinais combinados podem ser institucionalizados em dicionários, como por exemplo, a obra de Eugenio Oates (OATES, 1969), intitulada “linguagem das mãos”, que continha 1.258 sinais. Como nos relatou Brito (1993), cerca de 50% dos sinais dessa obra não foram aceitos pela comunidade surda, ficando na condição de combinação.

Quando o sinal for aceito pelos surdos, passa a adquirir o status de sinal convencionado. São exemplos de sinais convencionados aqueles usados constantemente em interações com intérprete, os institucionalizados nos dicionários de Capovilla e Raphael (2001a, 2001b, 2004), no dicionário digital da sociedade da Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006a), dentre outros. A produção dos significados dos sinais convencionados parte principalmente das interações sociais nas comunidades surdas (LUCENA; CARNEIRO, 2009), ou seja, são as comunidades que os adotam. Observou-se a existência de inúmeros dicionários de sinais convencionados.

Os sinais criados são aqueles imaginados, elaborados a partir de imagens mentais[12] do surdo, nunca do ouvinte. São sinais obtidos a partir de CL, usados para denotá-los pela ausência desse sinal no léxico da Libras. São representações internas do surdo, a imagem, entendida como fala interna[13] de Vygotsky (2000, 2005) convertida em pensamento.

“A língua não depende da natureza do material que utiliza” (VYGOTSKY, 2005, p. 47), ou seja, independe do som.  Logo, pode-se perceber que os CL não são mímicas, mas configurações de mãos – CM, que para os casos analisados neste projeto descrevem formas geométricas e superfícies de objetos e que possuem função de estruturantes de pensamento.

Assim, partindo-se de CL, os sujeitos podem obter sinais sem desrespeitar as regras gramaticais da Libras. São sinais ditos então, criados. Ouvintes podem usar CL e criar sinais, mas sempre serão sinais combinados. Quem os convenciona são os surdos. Como verificamos os CL passam por uma aprovação dos sujeitos surdos. Logo, como multiplicar os sinais convencionados em uma sala de aula, ou em um local para os demais sujeitos surdos. Aí entramos na emancipação de sinais, que passamos a caracterizar neste momento.

3.2 Sinais emancipados e as tecnologias

Emancipação de sinais refere-se, portanto, à transição entre dois processos, da criação de sinais para a convenção de sinais. Sinais obtidos esporadicamente são convencionados e passam a ser institucionalizados (ARNOLDO JUNIOR, 2010d). Defendemos a existência de uma terceira combinação de sinais, os emancipados. Por conseguinte, a emancipação não finda na institucionalização, mas representa mais uma etapa na construção de sinais. Obter alguns sinais emancipados para a Educação Matemática ainda é um objetivo a ser alcançado na contemporaneidade.

Para que sinais emancipados sejam obtidos, é necessário que grande parte da comunidade surda brasileira tenha conhecimento das convenções anteriormente apreendidas e as aceite para serem usadas na comunicação. Um desafio a ser alcançado. A primeira obra que se tem registro a respeito de sinais emancipados no Brasil, data de 1857 a “Iconographia dos signaes dos surdos mudos” (QUADROS; REGINA; CAMPELLO, 2010). Aplicando-se a AD nesta obra (SILVA et al, 2006), descrevendo o que vemos, constatamos que o livro reúne sinais franceses, cujas legendas em letras arábicas foram traduzidas do francês para o português pelo surdo Flausino José da Gama. Na obra não existe sinais específicos de Matemática, mas sinais em um contexto geral. Analisemos a descrição para MESA constante neste artefato, na figura 7: “depois de traçar a figura mesa diante de si, finja escrever ou comer, conforme a aplicação que a mesa tiver” (GAMA, 1857, estampa 5, descrição  sinal 3):

Figura 7 – Mesa

Consta nesta descrição, a semântica e a pragmática dos sinais da Libras (QUADROS; KARNOPP, 2004). Percorrendo a imagem, pode-se constatar que a sinalização é feita por dois CL simultâneos. Grande parte dos contextos atuais esquecem da descrição semântica e pragmática dos sinais (CAMPELLO, 2008). Problemática que trouxe um deslocamento do conceito de CL na contemporaneidade para DI – Descrição Imagética. A doutora propõe esta terminologia tendo visto que o ensino de Libras direciona-se para o ensino estruturalista da língua, em que apenas a fonologia é ensinada aos alunos. Os sinais por si só, não possuem sentidos. Para melhor compreendê-los torna-se apropriado analisá-los nos contextos comunicativos. Ainda em validação pela Comunidade Surda, CL predominam , seja no ciberespaço, bem como nos livros. Existem surdos que empregam DI, outros empregam CL. Assim, ao “fingirmos comer”, como proposto pela descrição do sinal MESA na figura 07, está se atribuindo contexto a um sinal que antes não fazia sentido se não fosse enunciado com esta complementaridade. O sinal pode significar, por exemplo, “mesa de jantar”. Logo, quanto mais contextualizados os sinais, mais concisas e precisas são as enunciações.

Se os CL são a gênese dos sinais criados e os sinais convencionados podem variar de região para região, como considerá-los emancipados? Uma primeira tentativa de emancipação de sinais ocorreu presencialmente nas dependências da Sociedade dos Surdos do RS – SSRS, apoiado pela FENEIS em 27 de novembro de 2011. Foi o I Fórum de Estudos Surdos na Área de Matemática, Física e Química – I FESAMFQ. Neste fórum, educadores surdos, profissionais, especialistas destas áreas de conhecimento analisaram os CL praticados no contexto do Rio Grande do Sul. Foram colocados em votação os CL considerados mais apropriados para determinadas expressões destas áreas. Tais sinais estão em análise por um comitê julgador de professores surdos. Da mesma forma tem ocorrido com os sinais em informática. Os surdos já contam com um minidicionário decorrente de cinco fóruns já realizados nesta área. Trata-se do Fórum de Estudos Surdos em Informática – FESAI[14], cuja sexta edição já está sendo planejada.

Outra forma potencial que está favorecendo a emancipação dos sinais são os meios de comunicação em massa, como as redes sociais e o youtube. O youtube tem sido um espaço em que os surdos estão postando vídeos, mídias que demarcam culturalmente os seus espaços (PINHEIRO, 2011), o que nos leva a repensar nossas práticas pedagógicas. “É nesse contexto midiático, como palco de ensino e de aprendizagem, que se produzem outros modos de ser e educar surdos” (PINHEIRO, 2011, p. 38). Inferimos, portanto, que o facebook por possuir interfaces com o youtube, potencializa ainda mais a difusão das produções midiáticas surdas.

Surdos têm empregado largamente também os videologs, abreviados por vlogs. Convites a pais de alunos surdos, minicursos, conferências, dentre outros eventos estão sendo publicados em vídeo e dispostos em blogs, em grupos do facebook. Os autores deste texto recebem constantemente convites da Comunidade Surda a eventos surdos. As tecnologias estão permitindo que os surdos se comuniquem sem necessitar passar pelo crivo da palavra escrita, produzindo seus próprios artefatos culturais. Os vídeos podem ser capturados por câmeras ou outras mídias que, além da capacidade de gravação, podem transmitir as imagens, como o telefone celular, os telefones androids, o MP3 player, MP4 player, o iphone, galaxy tab[15], nothebooks, netbooks, as webcams, dentre outras mídias.

Uma realidade que não pode passar despercebida pelo educador. Analisemos um ditado aplicado a Pedro (ARNOLDO JUNIOR, 2010c), que postado no youtube[16] visando a avaliar a apreensão de sinais matemáticos. Neste vídeo é solicitado ao aluno que sinalize os seguintes conceitos matemáticos: 1) PONTO, 2) RETA, 3) QUADRADO, 4) RETÂNGULO, 5) LOSANGO, 6) PARALELOGRAMO, 7) TRAPÉZIO, 8) CÍRCULO, 9) TRIÂNGULO, 10) GEOMETRIA e 11) MATEMÁTICA. Ao todo 11 CL, sem contexto de sinalização.  O vídeo foi aplicado a alunos ouvintes de uma turma de curso de doutorado em Ensino de Ciências e Matemática da ULBRA/RS, na disciplina de Educação Inclusiva para o Ensino de Ciências e Matemática. Ao todo nove participantes. A sinalização dos CL é por formatos, ou seja, visávamos testar as diferentes apreensões acerca da visualidade proporcionalizada pelos CL. Para o primeiro CL, há um matchcode, que permite selecionar: QUADRADO, LOSANGO, PONTO, COSTURAR, AGULHA, visando a exemplificar os propósitos do ditado. Nos demais campos são solicitados que se escrevam os entendimentos acerca dos sinais visualizados no vídeo.

Para o 1) PONTO, todos responderam PONTO. Para o 2) RETA, houveram respostas como SEGMENTO, RETA ou LINHA, LINHA. Para o 3) QUADRADO, quatro responderam tratar-se de um RETÂNGULO. Para o 4) RETÂNGULO, seis alunos responderam LOSANGO, dois alunos, QUADRADO e um aluno, LOSANGO ou TRIÂNGULO. Para o 5) LOSANGO, cinco responderam TRIÂNGULO, dois LOSANGO, dois não entenderam. Para o 6) PARALELOGRAMO, dois alunos responderam TRAPÉZIO, um TRAPÉZIO ou RETÂNGULO e outro respondeu RETÂNGULO. Para o 7) TRAPÉZIO, um aluno respondeu tratar-se de PENTÁGONO. No 8) CÍRCULO, um aluno respondeu CIRCUNFERÊNCIA, outro COMPASSO e outro ficou entre CÍRCULO e CIRCUNFERÊNCIA. Para o 9) TRIÂNGULO, um aluno respondeu TRIÂNGULO-EQUILÁTERO, dois não compreenderam, um respondeu QUADRADO e outro respondeu TRIÂNGULO. Para o 10) GEOMETRIA, cinco alunos não entenderam o sinal. Um respondeu “ângulo de 180°. Ouros “meio-círculo” e outro “meia-circunferência”. E para o último CL, o 11) MATEMÁTICA, um aluno respondeu IGUALDADE, dois acharam tratar-se de PLANO, quatro alunos julgavam ser uma SUPERFÍCIE, os demais não entenderam.

Podemos ver com o exposto, que os ouvintes apresentam muitas barreiras em identificar os CL arbitrários, como os CL 10 e 11, ou seja, aqueles que não possuem semelhança ao seu referente. O matchcode pode ter induzido a resposta correta para todos os alunos. Para os demais CL, icônicos percebemos barreiras perceptivas. Ouvintes não estão acostumados a língua viso-espacial (LULKIN, 1998), pois não estão habituados à visualidade proporcionada pela Cultura Visual. Apesar de grande parte dos CL serem icônicos, ocorreram confusões.

Procedemos à extensão da análise para o ciberespaço. Não visamos a comparar identidades, estamos longe disto, o que queremos mencionar é que diferentes identidades possuem diferentes apreensões de sentidos. Mediante uma planilha no googledocs, poderíamos conferir as respostas dos internautas, que remetiam a este mesmo ditado. Não vamos analisar as respostas dos ouvintes, grande maioria dos respondentes. Centramos a análise nas respostas de uma pessoa surda e nas respostas de dois intérpretes de sinais.

O surdo respondeu os CL 1, 2, 5, 7, 9, 10 e 11 corretamente. Para o CL 3, respondeu RETÂNGULO. Para o CL 4, RETÂNGULO, respondeu QUADRADO, para o CL PARALELOGRAMO, respondeu PARALELEPÍPEDO. Os intérpretes de sinais responderam os CL 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 corretamente. Para o CL 10, GEOMETRIA, houve algumas distorções, um dos intérpretes respondeu não saber e o outro respondeu ESQUADRO. Percebemos que os sujeitos acostumados à visualização conseguem responder com maior precisão aos CL, pois estão acostumados às representações da Cultura Visual pela fluência em Libras.

Fazendo uma análise crítica sobre nossa própria conduta como sugere Foucault (1995), das 519 visualizações, contamos com apenas um surdo. Que variáveis poderiam ter acarretado tão baixa participação de alunos surdos? Tal questionário foi inclusive divulgado no I Fórum de Estudos Surdos na Área de Matemática, Física e Química – I FESAMFQ em 2011? O número de visualizações pode nos sugerir que uma das variáveis possa ter sido a falta de sinalização do questionário para que surdos pudessem compreender o solicitado. Além disso, como vimos, sinais descontextualizados não fazem sentido (QUADROS; KARNOPP, 2004). Poderíamos a partir de uma webcam postar o questionário sinalizado no youtube, enfim, um insight para novas pesquisas sobre a emancipação de sinais em Libras.

4 Tentando concluir

Na tentativa de findar nossa conversa, visto que nunca está encerrada, partimos para o fecho de alguns apontamentos das nossas discussões. Percebemos que para educar alunos surdos em Matemática, quando sinais específicos desta área de conhecimento estão ausentes, os professores e pesquisadores tem recorrido a uma estrutura gramatica da Libras conhecida por classificador: CL. Assim, da mesma forma como ouvintes recorrem a sinônimos quando desconhecem as palavras, os surdos e profissionais da Libras empregam os CL.

A áudio-descrição, fundada no pilar do “descreva o que você vê” (SILVA et al, 2006), permitiu-nos analisar os CL em seus contextos enunciativos, que permitiu-nos consolidar alguns apontamentos acerca do processo de evolução dos sinais em Libras. Como nos apontou Bakhtin (1929), novas palavras são introduzidas nas séries de contextos em que elas se configurem, pois perpassam a consciência individual. Sob esse aspecto, sinais são introduzidos em repostas às mudanças tecnológicas e culturais (FELIPE, 2009).

Conforme constatamos, os CL cumprem o papel de imagem acústica do pensamento. A visualização do sinal em forma de imagem de pensamento funciona como fala interna (VYGOTSKY, 2000). Nesse sentido, o uso das mãos e das expressões faciais, como ação externa transforma-se em ação psicológica pela transição de um nível interpsíquico para um intrapsíquico. Possibilidade proferida pelo uso de dos signos da Libras, os CL/sinais. Como constatamos os CL carregam consigo dois elementos, um significante e um significado aplicáveis dentro de contextos interativos em Libras. Sinais descontextualizados não possuem sentido (QUADROS; KARNOPP, 2004). Sob esses aspectos podemos inferir que a Libras não é recurso. Libras é estruturante de pensamento. Como constatou Vygotsky (2005), a língua independe do som. Logo as funções psicológicas superiores, dentre elas o pensamento geométrico, se desenvolve pela mediação da língua oral por ouvintes, assim como por línguas de sinais por surdos.

No que se refere ao processo de criação de sinais, trata-se de algo complexo. Conforme Bakhtin (1929), passa pela aprovação de uma identidade normativa, em que constituiu-se a norma surda. Profissionais da Libras podem combinar sinais com surdos em situações pontuais, que podem ou não ser aceitos pelo grupo. Quando um sinal é aceite por grande parte dos surdos em uma classe ou grupo, adquire o status de convencionado. Almejando que grande parte da comunidade surda os aceite, os sinais expandem-se para outro status de institucionalização definido por invenção como emancipação.

Convencionar sinais é um processo que passa pelo aval dos surdos. A citar como vimos, o I FESAMFQ em 2011. Dada (2012), educadora surda de alunos surdos constatou que os intérpretes utilizavam diferentes sinais combinados e convencionados com os alunos. Por isso, necessitou criar e convencionar sinais nas interações. Logo, processos de criação de sinais não é uma barreira constatada apenas entre surdos e ouvintes, mas ocorre também entre os pares surdos. A autora nos indaga: como poderíamos fazer para que os sinais de Matemática não se conflitem com os sinais já convencionados? Pergunta que confere a emancipação de sinais uma problemática de nosso tempo.

Muitos sinais divergem-se em seus parâmetros fonológicos, como a CM, o PA, M, Or e ENM, como constatamos nas sinalizações de Pedro e de Ana nos limites das imagens deste estudo. Isso pode fornecer a falsa impressão de que a Libras, ou seja, os CL e os sinais sejam compostos apenas por nível fonológico, barreira que levou Campello (2008) a propor uma nova denominação para CL, a de DI – Descrição Imagética. Tal denominação segundo a autora fugiria de análises centradas no estruturalismo, ou seja, analisar os sinais apenas em termos de seus componentes, em que a semântica, a pragmática, a morfologia e a sintaxe ficariam renegadas em segundo plano.

Constatamos que diferentes artefatos possuem sinalizações divergentes para um mesmo sinal. Buscando a diminuir estas aberrações, propomos a emancipação como um processo emergente. A emancipação tem sido potencializada pelo uso do facebook e do youtube (PINHEIRO, 2011). Com apoio de mídias de vídeo-gravação, os surdos tem se comunicado principalmente por vlogs com os seus pares. Essa evolução tem permitido difundir os sinais no ciberespaço, escapando à regionalidade imposta pela posição geográfica de pequenos grupos surdos.

No que cerne à cultura ouvinte, grande parte dos educadores ouvintes bilíngues recorrem à datilologia por desconhecerem o léxico da Libras e datilologia não é Libras (GESSER, 2009), mas soletração de signos inerentes à língua portuguesa. Portanto, a emancipação tende a ser positiva tanto para o surdo como para o ouvinte, uma forma de diminuição, senão de eliminação de barreiras comunicativas (BRASIL, 2000).

Visando a problematizar o classificador frente ao diálogo com outras perspectivas em Educação Matemática, observamos que estão sendo produzidos livros em Matemática no contexto dos surdos, empregando sinalários específicos de aporte visual aos enunciados e planos de aula em matemática. Citam-se Albres e Neves (2008) na obra intitulada “De Sinal em Sinal” e Souza Pinto (2010), em “Minha tabuada em Libras”.

Na primeira obra uma série de atividades são propostas envolvendo o uso de materiais concretos, dentre eles os jogos. Ao final do capítulo, em torno de 50 sinais compõem o sinalário referente à Matemática. Na segunda obra, Souza Pinto (2010) propõe o ensino de tabuada em matemática recorrendo-se aos sinais numéricos, além disso, propõe atividades que visam a ensinar a adição, subtração, multiplicação e divisão. Além disso, no ciberespaço inúmeros vídeos sobre conteúdos matemáticos estão sendo postados por surdos de todo o Brasil, visando a difundir cada vez mais os CL, os sinais e a difusão de conhecimentos aos demais pares surdos, o que nos mostra que nossa discussão não se encerrou, apenas começou.

5 Referências

ACESSIBILIDADE BRASIL. Libras – Dicionário da Língua Basileira de Sinais. Acessibilidade Brasil. Software Versão 2.0. 2006. Disponível em: < . Acesso em 10 maio 2012. 2006a.
ACESSIBILIDADE BRASIL. Círculo. Disponível em: <http:// . Acesso em 11 maio 2012. 2006b.
ALBRES, Neiva de Aquino; NEVES, Sylvia Lia Grespan. De sinal em sinal: comunicação em Libras para aperfeiçoamento do ensino dos componentes curriculares. São Paulo: FENEIS, 2008.
ARNOLDO JUNIOR, Henrique. Encontros de 31.03.2008 a 18.06.2008. [DVD 1]. Novo Hamburgo: 2010a.
_____.  Henrique. Encontros de 24.06.2008 a 22.07.2008. [DVD 2]. Novo Hamburgo: 2010b.
_____. Encontros de 23.07.2008 a 24.12.2009. [DVD 3]. Novo Hamburgo: 2010c.
_____. Estudo do desenvolvimento do pensamento geométrico por alunos surdos por meio do Multiplano no ensino fundamental. Dissertação de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUCRS, 2010d.
BAKHTIN, Mikhail. (1929). Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. São Paulo: Hucitec, 2006.
BERNARDINO, Bruna Mendes; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de Lacerda. In: Espaço: informativo técnico-científico do INES, Rio de Janeiro, n. 28, jul.-dez. 2007, p. 28-42.
BRASIL. Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Brasília: Presidência da República – Casa Civil, 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L10098.htm>. Acesso em: 10 maio 2012.
BRASIL. Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais. Brasília: Presidência da República – Casa Civil, 2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 10 maio 2012.
______. Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei No 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Presidência da República – Casa Civil, 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/D5626.htm>. Acesso em: 01 maio 2012.
BRITO, Lucinda ferreira. Integração social e educação de surdos. Rio de Janeiro: Babel, 1993.
______. Língua Brasileira de Sinais – Libras. In: BRITO, Lucinda et al. Educação Especial: Língua Brasileira de Sinais. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria de Educação Especial, v. 3, n. 4, 1997, p. 19-61.
CAMPELLO, Ana Regina e Souza. Pedagogia visual na educação dos surdos-mudos. Tese de doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina: UFSC, 2008.
CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkiria Duarte. Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue: Língua de Sinais Brasileira – Libras. São Paulo: EDUSP, v. I: sinais de A a L, 2001a.
______. Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue: Língua de Sinais Brasileira – Libras. São Paulo: EDUSP, v. II: sinais de M a Z, 2001b.
______. Enciclopédia da língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em Libras. São Paulo: EDUSP, v. 1: educação, 2004.
DADA, Zanúbia. Matemática em Libras. Revista Virtual de Cultura Surda e Diversidade – RVCSD, no 09, março de 2012. Disponível em: <http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=991>. Acesso em 02 maio 2012.
FELIPE, Tanya Amara. Libras em contexto: curso básico. Livro do estudante. 9. ed. Rio de Janeiro: WalPrint, 2009.
FERREIRA, Lucinda. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro: 2010.
FERRONATO, Rubens. Manual de utilização do multiplano. Cascavel: Multiplano, 2008.
FOUCAULT, Michel (1973). A verdade e as formas jurídicas. 3.ed. Rio de Janeiro: Nau Editora, 2002.
______. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert ; RABINOW, Paul. Michel Foucault : uma trajetória filosófica para além do estruturalismo e da hermenêutica. Tradução Vera Porto Carrero. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995, p. 231-249.
GAMA, Flausino José da. Iconografia dos signaes dos surdos-mudos. Rio de Janeiro: Tipographia Universal de E. & H. Laemmert, 1857.
GESSER, Audrei. Libras ? Que língua é essa ?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
GOMES, Rachel Colacique; GOÉS, Adriana Ramos S. E-acessibilidade para surdos. In: Revista Brasileira de Tradução visual – RBTV, ano 2, v. 7, n. 7, 2011. Disponível em: <http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/ principal/article/view/93>. Acesso em: 02 maio 2012.
HILLESHEIM, Rosália. A viabilidade do educar pela pesquisa a partir de uma Unidade de Aprendizagem sobre serpentes. Dissertação de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS, 2006.
INES. Instituto Nacional de Educação de Surdos. Ministério da Educação. Configurações de mãos. Secretaria de Educação Especial: 2008.
KOJIMA, Catarina Kiguti; SEGALA, Sueli Ramalho. Libras – Língua Brasileira de Sinais: a imagem do pensamento. São Paulo: Escala, v. 2, 2008.
LOPES, Maura Corcini; GUEDES, Betina S. A educação dos surdos no Rio Grande do Sul: delineando as primeiras análises. In: Espaço: informativo técnico-científico do INES, Rio de Janeiro, n. 29, jan.-jun. 2008, p. 21-31.
LUCENA, Isabel Cristina Rodrigues de; CARNEIRO, Kátia Tatiana Alves. Etnomatemática: a cultura através da diferença na aprendizagem do aluno com surdez. In: Espaço: informativo técnico-científico do INES, Rio de Janeiro, n. 31, jan.-jun. 2009, p. 32-43.
LULKIN, Sérgio Andres. O discurso moderno na educação dos surdos : práticas de controle do corpo e a expressão cultural amordaçada. In : SKLIAR, Carlos (org.). A surdez : um olhar sobre as diferenças. 2. ed. Porto Alegre : Mediação, 1998, p. 33-49.
OATES, Eugênio (1969). Linguagem das mãos. 20. ed. Aparecida, São Paulo: Santuário, 1990.
OLIVEIRA, Janine Soares de. A comunidade surda: perfil, barreiras e caminhos promissores no processo de ensino-aprendizagem em matemática. Rio de Janeiro: CEFET, 2005. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática), Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Aspectos linguísticos da língua brasileira de sinais. Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1998.
PIMENTA, Nélson; QUADROS, Ronice Müller de. Curso de Libras 1: iniciante. 3. ed. Rio de Janeiro: LSB, 2008.
PINHEIRO, Daiane. Produções surdas no youtube: consumindo a cultura. In: KARNOPP, Lodenir; LUNARDI-LAZZARIN, Márcia Lise. Cultura surda na contemporaneidade: negociações, intercorrências e provocações. Canoas: ULBRA, 2011, p. 29-39.
PINTO, Mariê de Souza. Minha tabuada em língua brasileira de sinais: Libras. 3. ed. Manaus: SETEC/MEC, 2010.
QUADROS, Ronilce Muller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
______. Diversidade e unidade nas línguas de sinais: LIBRAS e ASL. In: SKLIAR, Carlos (org.). Atualidades da educação bilíngue para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999, v. 2, p. 195-207.
QUADROS, Ronice Müller; CRUZ, Regina Rebello. Língua de sinais: instrumentos de avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2011.
QUADROS, Ronice Müller; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
QUADROS, Ronice Müller de; REGINA, Ana; CAMPELLO, Souza. A constituição política, social e cultural da Língua Brasileira de Sinais – Libras. In: VIEIRA-MACHADO, Lucyenne Matos da Costa; LOPES, Maura Corcini (org.). Educação de surdos: políticas, língua de sinais, comunidade e cultura surda. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2010, p. 15-47.
RIBEIRO, Ernani Nunes; LIMA, Francisco José de. Contribuições da áudio-descrição para a aprendizagem de educandos surdos. In: Revista Brasileira de Tradução visual – RBTV, v. 10, n. 10, 2012. Disponível em: <http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal/article/view/127>. Acesso em: 02 maio 2012.
SANTOS, Guilherme Spolavori; SILVEIRA, Milene Selbach; ALUÍSIO, Sandra Maria. Produção de textos paralelos em língua portuguesa e uma interlíngua de Libras. Disponível em: <http://bibliotecadigital.sbc.org.br/index.php?module=Public&action=PublicationObject&subject=0&publicationobjectid=136> . Acesso em 01 maio 2012.
SAUSSURE, Ferdinand. Cours de linguistique générale. Édition critique préparée par Tullio de Mauro. Paris: Payot, 1972.
SIGNWRITING. Signwriting no Brasil. Disponível em: <http://www.signwriting. org/library/history/hist010.html> Acesso em : 02 maio 2012.
SILVA, Fabiana Tavares dos Santos et al. Reflexões sobre o pilar da áudio-decrição: “descreva o que você vê”. In: Revista Brasileira de Tradução visual – RBTV, v. 4, n. 4, 2010. Disponível em: <http://www.rbtv.associadosdainclusao. com.br/index.php/principal/article/view/58>. Acesso em: 02 maio 2012.
SILVEIRA, Carolina Hessel. O currículo de língua de sinais e os professores surdos: poder, identidade e cultura surda. In: QUADROS, Ronice Müller de; PERLIN, Gladis (org.). Estudos surdos II. Petrópolis: Arara Azul, 2007, p. 150-189.
STERNBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
STUMPF, Marianne Rossi. Aprendizagem de escrita de língua de sinais pelo sistema signwriting: línguas de sinais no papel e no computador. Tese de doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul: UFRGS, 2005.
VIEIRA, Paulo André de; LIMA, Francisco José de. A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático. In: Revista Brasileira de Tradução visual – RBTV, ano 1, v. 2, n. 2, 2010. Disponível em: <http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/principal/article/view/27/19>. Acesso em: 02 maio 2012.
VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

Nota de rodapé

[1] Os itens lexicais do Português são escritos entre aspas, já os da Libras, são escritos em letras maiúsculas. Os símbolos < e > colocam em evidência aquilo que se quer enfatizar em Libras. O quantificador + , exprime o plural do sinal LADO.
[2] Pesquisa realizada em 26 municípios, com 53 escolas  com surdos incluídos, uma escola de surdos e 8 classes especiais. Ao todo 330 alunos surdos, onde 78 estão na escola de surdos.
[3]“[…] qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa.” (BRASIL, 2000).
[4] Placa de plástico com furos e relevos em Braille, dotada de elementos móveis, como elásticos, pinos e hastes, dentre outros (FERRONATO, 2008), usados para ensinar Matemática pela concretude proporcionada pela visualidade de seus componentes.
[5] Dobraduras em papéis que representam objetos da realidade.
[6] Os excertos referem-se a uma aula ministrada por uma professora intérprete de sinais da Faculdade Cidade Verde/PR, em 12 de julho de 2009, via MessengerMSN.
[7] Abrevia-se por CL: G. Usado geralmente para descrever formas geométricas, objetos, locais com a extremidade do dedo indicador (FERREIRA, 2010).
[8] Foucault remete-se a Nietzsche, para referir-se a algo que se produz de acordo com uma necessidade (FOUCAULT, 1973). Sob este aspecto é que inferimos que se produzem métodos de ensino, a emancipação de sinais, as identidades, as leis, as comunidades, redes sociais, dentre outras invenções.
[9] Da mesma forma como ocorre com os dicionários, existem inúmeras tabelas de CM. Em Pimenta e Quadros (2008), por exemplo, constam 61 CM. Adotamos como padrão a tabela do INES (2008), que está disponível como “configurações de mãos da Libras” em Felipe (2009, p. 28).
[10] Análise completa consta em Arnoldo Junior (2010d).
[11] Não é o som em si, mas a impressão psíquica desse som (SAUSSURE, 1972). A imagem acústica pode ser percebida quando o indivíduo fala consigo sem mexer os lábios. , como a palavra. No caso das línguas de sinais é o sinal.
[12] Imagem mental é uma representação interna do indivíduo que reflete uma experiência pessoal. “As imagens mentais são a representação de coisas que não estão sendo sentidas no momento pelos órgãos dos sentidos” (STERNBERG, 2008, p. 225). Imaginar a temperatura do sol é uma imagem mental, ou seja, não precisamos nos expor a ele para sentirmos que ele pode queimar.
[13] Para Vygotsky (2000, 2005) o desenvolvimento das funções psicológicas ocorre primeiro de forma externa, interpsíquica, ou social, para a intrapsíquica, individual. A fala interna seria uma fala consigo mesmo, capaz de organizar o pensamento e as ações do sujeito.
[14] Site oficial: http://www.feneis.org.br/rs/fesai/.
[15] Computador compacto em forma de tablete desenvolvido pela empresa Samsung, em setembro de 2010. Além dos recursos de informática, agrega outras funções como: vídeo-conferência, telefone, navegador GPS, câmera fotográfica e de filmagem, leitor de e-books, dentre outras. Fonte: <>.
[16] Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=f8r3KhkOn6Y>. Até 22 de maio 2012, constava com 519 visualizações.

Texto em LIBRAS

Published by

  • Henrique Arnoldo Junior

    Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática – ULBRA/RS. Mestre em Educação em Ciências e Matemática – PUC/RS. Especialista em Libras e Educação Especial – FCV/PR. Integra o Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão - GEPI/UNISINOS. Petroquímico da Braskem/S.A. Endereço para correspondência: III Pólo Petroquímico – BR 386, Rodovia Tabaí-Canoas, km 419, CEP: 95853-000. Triunfo/RS. Tel.: (51) 3457-6338.View all article by Henrique Arnoldo Junior
  • Marlise Geller

    Doutora em Informática na Educação – PGIE/UFRGS. Professora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Luterana do Brasil (PPGECIM – ULBRA). Canoas/RS. Endereço para correspondência: Av. Farroupilha, 8001 – Prédio 14 – Sala 218. Bairro São José, Canoas/RS – CEP: 92425-900. Tel.: (51) 3477-9278.View all article by Marlise Geller

RBTV #11: Sumário


Sumário

Seção principal

Foto-descrição

Published by