RBTV #10: Áudio-descrição da Escultura “O Pensador” de Auguste Rodin

Caro Editor,

Gostaria de partilhar a áudio-descrição que fiz desta importante obra-de-arte do escultor francês Auguste Rodin, por pensar que todas as formas de manifestações artísticas e culturais, devem estar igualmente acessíveis a todos.

Notas Proêmias

A imagem áudio-descrita é uma fotografia colorida com dimensões de aproximadamente 63 por 47 centímetros em formato retrato. A obra “O Pensador”, do artista francês Auguste Rodin, datada de 1902, está localizada no Museu Rodin, em Paris. É uma das mais famosas esculturas de Rodin, foi baseada na Divina Comédia, de Dante Alighieri e criada para retratar Dante em frente dos Portões do Inferno. O Instituto Ricardo Brennand na cidade do Recife, em Pernambuco, possui uma réplica autorizada da obra, exposta nos seus jardins.

Áudio-descrição

A imagem, sobre fundo branco, mostra a escultura, em bronze, tonalidade próxima ao grafite, em seu tamanho original de um metro e oitenta centímetros de altura. Ela é a representação de um homem de seus quarenta anos de idade, corpo mediano e bem definido, cerca de 70k, cabelos curtos, nu, sentado sobre uma rocha, em postura curvada. Está com cabeça baixa, apoiada na mão direita, fechada em direção à boca, numa atitude concentrada e meditativa. O braço esquerdo repousa sobre a perna esquerda. A textura do bronze não privilegia os detalhes físicos de corpo e face, nem de rugas e expressões, como se o homem estivesse coberto por uma camada daquele metal, revelando apenas sua silhueta e atitude. A composição é em cruz, de concentração da figura sob ela mesma curvada, de espádua apertada e tem na sua origem um intenso simbolismo.

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  • Thiago de Lima Torreão Cerejeira

    Graduado em Educação Artística pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Thiago Cerejeira é Arte-educador, autor do blog Arte Descrita. www.artedescrita.blogspot.comView all article by Thiago de Lima Torreão Cerejeira

RBTV #10: Incluindo o aluno com autismo na classe regular: uma experiência bem sucedida com o método da Comunicação Facilitada

Resumo

Apesar de o Brasil ter aperfeiçoado seu sistema educacional durante os últimos anos, e de terem ocorrido evoluções nas normas e políticas nacionais de educação inclusiva, ainda persiste no País uma significativa disparidade entre a lei e a prática. Por isso, a operacionalização da inclusão escolar é o grande desafio a ser enfrentado. O presente relato trata de uma experiência pioneira no Brasil de inclusão escolar de aluno com autismo com o uso do método da Comunicação Facilitada. O texto inicia destacando alguns aspectos das políticas de educação inclusiva e então descreve o método da Comunicação Facilitada, pertencente aos campos da Comunicação Alternativa e Tecnologia Assistiva. O relato da experiência de inclusão mostra que durante a trajetória do aluno na escola houve sinais de grandes evoluções no seu comportamento, desempenho escolar e especialmente na expressão do seu pensamento. Pôde-se observar que o uso da Comunicação Facilitada permitiu ao aluno demonstrar, pela primeira vez, que era alfabetizado e que possuía competência cognitiva e um vocabulário rico e adequado a sua idade cronológica. Assim, a experiência ressaltou a importância do estímulo e da valorização das potencialidades do aluno para o seu aprendizado.

Palavras-chave: inclusão escolar, aluno com autismo, comunicação facilitada

Abstract

Although Brazil has improved its education system in recent years and there have been developments in national rules and policies on inclusive education, the country still continues with a significant gap between law and practice. Therefore, the operationalization of school inclusion is the great challenge to be faced. This report deals with a pioneering experience in Brazil of school inclusion of a student with autism using the method of Facilitated Communication. The text begins highlighting certain aspects of policies on inclusive education and then describes the method of Facilitated Communication, which belongs to the fields of Alternative Communication and Assistive Technology. The account of the experience of inclusion shows that during the course of the student in the school there were signs of major changes in his behavior, school performance and especially in the expression of his thoughts. It was observed that the use of Facilitated Communication has allowed the student to demonstrate, for the first time, that he was literate and had cognitive competence and a rich vocabulary appropriate to his chronological age. Thus, the experience underscored the importance of encouragement and appreciation of the student´s potential for his learning.

Keywords: school inclusion, autism, facilitated communication

Introdução

Historicamente a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração da pessoa com deficiência, as quais pressupõem a seleção e naturalizam o fracasso escolar. A partir da visão de direitos humanos e do conceito de cidadania, fundamentados no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, houve a identificação dos mecanismos de hierarquização que operam na produção das desigualdades. Com isso, explicitou-se os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar (BRASIL, 2008).

A partir da década de 90, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca passaram a influenciar a formulação das políticas públicas da educação. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, estabeleceu que os países devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão. O Brasil, ao ser signatário desses documentos, fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo.

Assim, em 1996 foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que em seu artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Em 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que preconiza o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, nas escolas regulares. Essa Política orienta os sistemas de ensino a garantirem, entre outras coisas:

  • A transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a superior;
  • A continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
  • A acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, transportes, comunicação e informação;
  • A participação da família e da comunidade.

No que se refere à participação da família, o item 3 das Linhas de Ação da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida em Salamanca, já estabelecia que “os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos” (BRASIL, 1994).

Como esclarece o Parecer CNE 01/2001, uma matéria tão complexa como a do direito à educação das pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais, requer fundamentação em princípios como o da “busca da identidade”. A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional (BRASIL, 2001).

Neste sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva prevê o uso de estratégias e recursos especiais quando estes forem necessários para o aluno usufruir do ensino em uma classe regular:

o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso […] de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. […] Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de […] monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades […] que exijam auxílio constante no cotidiano escolar (BRASIL, 2008).

Da mesma forma, a atual Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu artigo 24, inciso V, alínea “a”, estabelece, para o caso de aluno portador de deficiência, a “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Sobre o assunto, a recente Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva esclarece:

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno, quanto as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor.

No entanto, apesar do Brasil ter aperfeiçoado seu sistema educacional durante os últimos anos, e de terem ocorrido as citadas evoluções nas normas e políticas nacionais de educação inclusiva, ainda persiste no País uma significativa “disparidade entre a lei e a prática”. Ainda faltam nas escolas brasileiras a necessária infraestrutura, materiais, informação, treinamento, apoio das autoridades, e, especialmente, uma filosofia de inclusão (ORSATI; TEIXEIRA, 2008). Segundo o Parecer do CNE 01/2001:

A inclusão escolar constitui uma proposta que […] encontra ainda sérias resistências. Estas se manifestam, principalmente, contra a idéia de que todos devem ter acesso garantido à escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa política […]. Operacionalizar a inclusão escolar – de modo que todos os alunos […] possam aprender juntos em uma escola de qualidade – é o grande desafio a ser enfrentado (BRASIL, 2001).

A Comunicação Facilitada

O método da Comunicação Facilitada pertence aos campos da Comunicação Alternativa e Aumentativa e da Tecnologia Assistiva, e inclui a atuação de um facilitador que dá o suporte necessário para o aluno utilizar um dispositivo de comunicação, que pode ser um computador, para responder a questões e expressar seu pensamento. Assim, esse tipo de método é coerente com o previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, quanto ao uso de estratégias e recursos especiais na escola, antes mencionado.

O uso da comunicação facilitada para pessoas portadoras de transtornos do espectro do autismo (TEA) é comentado por Macedo e Orsati (2011, p. 247):

Alguns indivíduos com TEA possuem dispraxia, no que tange principalmente à dificuldade em iniciar uma ação, finalizar uma ação (perseveração), impulsividade, modulação do ritmo da ação, dificuldade na fala ou fala repetitiva, fala automática, fala com pobre articulação e ritmo, e entonação não usual. Tais características, portanto, determinam dificuldades no controle motor complexo envolvido, por exemplo, no aprendizado de uma nova atividade, na comunicação, na escrita e no comportamento de apontar. Dificuldades práxicas podem levar à necessidade de um suporte físico para comunicação, e, por isso, a presença de um facilitador pode ser importante para o processo de comunicação. O treino em comunicação facilitada é uma estratégia de ensino, na qual uma pessoa (facilitador) ensina e apóia fisicamente um aluno com severos comprometimentos na comunicação a usar auxílio instrumental comunicativo (comunicador) com suas mãos. O objetivo imediato é promover escolhas e a possibilidade de comunicação para essas pessoas, como elas nunca haviam tido. Conforme o aumento da habilidade e da confiança do aluno, a quantidade de apoio físico é reduzida, e o objetivo final é que os alunos sejam capazes de utilizar o comunicador de maneira independente.

Na Comunicação Facilitada as pessoas desenvolvem suas habilidades de apontar visando à comunicação, utilizando imagens, símbolos, letras e/ou palavras. O método envolve um parceiro de comunicação (facilitador) que fornece vários métodos de apoio que podem incluir, mas não estão limitados, aos seguintes (INTRODUCTORY., 2010):

– Apoio Físico, que pode incluir:

  • assistência para isolar o dedo indicador;
  • estabilizar o corpo para proporcionar um bom posicionamento para apontar;
  • resistência na direção contrária ao movimento do braço para diminuir a velocidade no apontar, conter a impulsividade, ou garantir o foco no alvo;
  • um toque em alguma parte do braço para ajudar a pessoa a iniciar a digitação;
  • puxar para trás o braço para ajudar a pessoa a não tocar repetidamente um alvo;
  • assistência par fornecer o ritmo do movimento.

– Apoio Comunicativo, que é dado através de:

  • várias formas de solicitações e sugestões para ajudar a começar, manter o foco e continuar uma interação comunicativa (exemplo: “qual a próxima letra?”, “vá em frente/continue”, “olhe para o que você está fazendo”);
  • lembretes sobre as habilidades relacionadas ao movimento (exemplo: “mais devagar”, “procure mais as letras”);
  • feedback sobre quais figuras, palavras, ou letras a pessoa apontou;
  • perguntas de esclarecimento (exemplo: “então você quer ir agora?”, “sim”, “me diga onde você quer ir”, “para o shopping, o parque, ou para a loja?”

 

– Apoio Emocional, que envolve:

  • dar incentivo e feedback positivo verbal no decorrer de todo o procedimento de treinamento, para desenvolver a confiança da pessoa;
  • transmitir altas expectativas e crença na capacidade da pessoa (exemplo: “eu sei que você consegue fazer isso”);
  • manter uma atitude calma e respeitosa, sendo paciente com a pessoa mesmo quando o processo de comunicação for difícil ou o progresso for lento;
  • tomar a responsabilidade pelos insucessos nas tentativas de comunicação.

Macedo e Orsati (2011) esclarecem que na literatura estrangeira são descritos diversos casos de indivíduos com autismo que se beneficiaram desse método de comunicação (BIKLEN, 2005; SCHNEIDERMAN, 1994; RUBIN et al, 2001).

Um dos casos mais conhecidos é o de Sue Rubin, autista grave não-verbal que até os 13 anos de idade era considerada retardada mental, e que com o uso da comunicação facilitada conseguiu concluir a faculdade. Um filme documentário sobre sua vida, cuja narração foi escrita por ela, foi indicado ao Oscar no ano de 2006. Outros filmes documentários têm sido produzidos sobre usuários deste método de comunicação alternativa/aumentativa, sendo um dos mais recentes o já popular Wretches and Jabberers (2010).

Até onde conhecem os autores do presente relato, não há nenhuma outra experiência de Comunicação Facilitada ocorrida no Brasil registrada pela literatura nacional.

A experiência de inclusão

Este relato é sobre a experiência de inclusão escolar de um aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento – Autismo, atualmente com 13 anos, que cursou em 2011 a 3ª série do Ensino Fundamental I em uma escola do município de Jaboatão dos Guararapes, na Região Metropolitana do Recife. O aluno chegou à escola em 2009, transferido para a alfabetização, e segundo relato da família, a trajetória escolar dele somava vários anos na Educação Infantil, incluindo dois anos no Infantil III e dois anos na alfabetização.

A partir da história de fracasso escolar do aluno, e com o objetivo de se valer do tempo para tentar promover o desenvolvimento das suas aptidões, a escola o matriculou numa sala “regular” de 1ª série, mesmo que havendo uma diferença de idade cronológica para com os colegas de classe. Evidenciou-se no comportamento do aluno: inquietude, atitudes estereotipadas, ausência de comunicação verbal e interação social. Além do mais, o aluno parecia não ter interesse por coisa alguma – brinquedos e materiais pedagógicos não chamavam a sua atenção.

Durante esse primeiro ano letivo, o aluno levou entre três a quatro meses para entrar e permanecer na sala de aula. Devido a sua inquietude, as saídas da sala eram constantes e o impediam de assistir e participar das propostas pedagógicas da série. Quanto a sua comunicação, se resumia a apontar para fora do ambiente que estava, como se quisesse sair, e a sinalizar as necessidades básicas de ir ao banheiro e comer. Em relação ao conhecimento formal, identificava as partes mais evidentes do rosto. Mas não lia e nem escrevia.

Diante da sua singularidade, não foi possível fazer uma avaliação pedagógica, para aferir seu nível de pensamento cognitivo, a leitura, a escrita. Entretanto, tentou-se algumas metodologias e recursos educacionais para a apropriação da linguagem escrita e, conseqüentemente, a expressão do seu pensamento nas diferentes áreas do conhecimento. As tentativas foram frustradas: o aluno não dava sinais de que identificava os símbolos gráficos, que sabia ler ou escrever, ou que tinha aprendido alguma coisa durante todo o tempo que passara na escola. E continuava com o mesmo comportamento de sempre.

Passou-se a propor atividades sensoriais que acomodassem o comportamento do aluno e assim favorecessem a permanência dele por maior tempo possível na sala. Através do que informou a família, descobriu-se que ele se alimentava várias vezes durante a manhã e passou-se a permitir mais momentos de lanche na sala de aula. Tais estratégias trouxeram mudanças no comportamento do aluno.

Tendo em vista a evolução do seu comportamento, bem como o ganho afetivo-emocional resultante de um convívio com um grupo acolhedor e os benefícios de todos os alunos em conviver com a diversidade, o aluno passou para a série seguinte, ou seja, a 2ª série. Nela, o aluno, mais adaptado ao ambiente e às pessoas, diminuiu as saídas da sala e permaneceu maior tempo nela, mesmo que lanchando ou manipulando algum objeto. Nesse ano ele demonstrou interesse em manipular areia e água. Entretanto, não demonstrava sinais de aprendizagem formal, mesmo que a sua frequência na escola fosse regular, e o tempo de permanência na sala de aula tivesse aumentado consideravelmente.

Na tentativa de atender às características específicas do aluno, ou seja, dar condições para a sua comunicação, seja para expressar os seus desejos, necessidades e opiniões, seja para a aprendizagem formal, a família do aluno foi, em setembro de 2010, até o Institute on Communication and Inclusion at Syracuse University, em Siracuse, Nova York, nos Estados Unidos. Lá foram treinados no método da Comunicação Facilitada, e de volta ao Brasil, compartilharam e repassaram para a escola o conhecimento adquirido.

De forma coerente com o princípio de participação e escuta da família no que se refere à forma de educação do aluno com necessidades educacionais especiais, a escola decidiu fazer uma tentativa com a nova metodologia sugerida pela família.

Nesta perspectiva, a partir do início do ano letivo de 2011, o método foi usado com o aluno na escola, tanto para a realização de atividades em classe, quanto para o processo de avaliação. Para tanto, não foi preciso alterar o conteúdo programático, apenas as respostas das questões das diferentes áreas do conhecimento foram diversificadas para atender ao momento inicial do aluno no método. As respostas compreendiam o “SIM”, “NÃO” e “EM DÚVIDA” e múltiplas escolhas com três opções de palavras ou frases. Depois, passou-se para o uso das alternativas “A”, “B” e “C”, que correspondiam às opções de palavras ou frases para resposta da atividade. O aluno contou com um assistente para acompanhá-lo durante todo o tempo de permanência na escola, dando o apoio próprio da Comunicação Facilitada no processo de apontar, bem como marcando as alternativas escolhidas.

Assim, no início do processo de ensino-aprendizagem a partir do método, ou seja, durante o primeiro semestre letivo, a professora transmitia o conhecimento através de uma metodologia comum ao grupo, e no momento das atividades ela lia as questões para o aluno. As questões inicialmente se limitavam a três ou quatro, dependendo do grau de concentração e atenção dispensada, bem como da adaptação para expressar a aprendizagem formal. Através do apoio do assistente, o aluno apontava para a resposta na forma de palavras, em uma folha ou em cartões, expressando o seu pensamento. Pela primeira vez, o aluno demonstrava na escola a capacidade de leitura, e consequentemente, que já era alfabetizado.

Evidente que como em todos os processos de aprendizagem surgem obstáculos, barreiras e dificuldades, para este aluno não aconteceu de forma diferente. O aluno no começo demorava muito a responder e mostrava-se bastante inquieto. Passou-se a dar intervalos entre uma pergunta e outra a fim de acomodar o seu comportamento e possibilitar que retornasse às atividades mais calmo.

No mês de junho de 2011, o aluno, desta vez, viajou com a família para os Estados Unidos para também participar de um treinamento em Comunicação Facilitada para o uso da digitação. Ao retornar para a escola, a metodologia geral continuou a mesma, porém houve algumas mudanças. O aluno passou a responder as atividades utilizando um teclado (modelo NEO, da marca Alphasmart) com uma pequena tela, pela qual as mensagens e textos eram lidos.

A partir de atividades envolvendo perguntas objetivas e de completar a lacuna em frases, o aluno escolhia uma das múltiplas escolhas ou sim/não, e fazia a cópia da alternativa escolhida digitando no teclado, sempre com o apoio próprio da Comunicação Facilitada, dado pelo assistente. A resposta digitada, então, era transcrita para a folha de resposta também pelo assistente.

À medida que o aluno demonstrava sucessos e maior habilidade na digitação, avançava-se para outra etapa. Diante da capacidade demonstrada de escrever, passou-se a promover situações de leitura, diminuindo o apoio do professor ou do assistente na leitura das questões, ou seja, dando-lhe mais autonomia. Ele então passou a ler os enunciados e escrever as respostas das questões. Depois disso, o aluno evoluiu para a digitação de respostas a perguntas objetivas sem o suporte da múltipla escolha; e, finalmente, para a digitação de respostas a perguntas subjetivas.

Vale salientar, no entanto, que o processo de digitação é lento, a escrita apresenta alterações caracterizadas por junção ou separação não convencional das palavras, omissão de letras e de outras ordens, a presença do erro e da dúvida, necessitando assim da atuação do professor ou do assistente para fazer compreender a sua escrita.

Na verificação da aprendizagem do aluno na escola, prevaleceu o aspecto qualitativo. Entretanto, a partir da exposição do aluno ao método da Comunicação Facilitada, também foram realizadas, a título de adaptação, avaliações quantitativas pontuais nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta perspectiva, o aluno surpreendeu nas atividades e avaliações realizadas, com respostas objetivas e subjetivas adequadas para as questões propostas. Com isso, verificou-se que a despeito de freqüentemente o aluno não demonstrar os sinais típicos de atenção – como olhar para a professora e manter-se quieto –, era capaz de absorver o conteúdo apresentado.

A partir das manifestações do aluno sobre seu interesse de realizar as mesmas atividades dos meninos maiores, a família e a escola decidiram pleitear junto aos setores educacionais competentes o avanço do aluno para 5ª série, após a conclusão da 3ª série do Ensino Fundamental.

Tendo em vista que a escola em que estudava somente oferecia turmas até a 4ª série do Ensino Fundamental, a família decidiu matriculá-lo em uma nova escola em 2012. No dia da festa comemorativa do final do ano letivo, o aluno então digitou uma mensagem de despedida para os alunos e professores da escola em que estudara nos últimos três anos, transcrita a seguir:

“eu agradeco pela grande recepcao que eu tive na escola durante esse meu periodo de estudo em que pude beber do conhecimento no meu simples dilema de poder dizer o que eu nao poderia sem voces.”

Conclusão

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em seu capítulo V, aponta que estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as classificações não se esgotam em categorias atribuídas a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio ou síndrome, considerando que as pessoas se modificam continuadamente. Da mesma forma, legislações estaduais no Brasil preconizam a necessidade de ruptura dos paradigmas adotados anteriormente na Educação Especial, incluindo o da escola centrada no conceito de diferença como deficiência e incapacidade (PERNAMBUCO, 2000; BUENO, 2003).

Durante a trajetória escolar do referido aluno na escola, ele demonstrou sinais de grandes evoluções no seu comportamento, desempenho escolar e especialmente na expressão do seu pensamento. Pôde-se observar que o aluno certamente não deixou de ter as características e de ser autista, mas o uso da Comunicação Facilitada permitiu a ele demonstrar que possui competência cognitiva e um vocabulário rico e adequado a sua idade cronológica. Assim, a experiência mostrou que a repetência não fez com que o aluno aprendesse, mas sim o estímulo e a valorização de suas potencialidades. Isso ficou claro a partir do momento em que pôde se expressar e demonstrar que era capaz de absorver toda a informação apresentada, mesmo que seu comportamento pudesse dar a impressão contrária.

Referências

BIKLEN, D. Autism and the myth of the person alone. New York: New York University Press; 2005.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BUENO, J. G. et al. Políticas regionais de educação especial no Brasil. XXVI Reunião anual da Anped, Águas de Lindóia, SP, 2003. Disponível em: <htpp:/www.anped.org.br>. Acesso em: 15 dez. 2011.
INTRODUCTORY WOKSHOP ON FACILITATED COMMUNICATION, Syracuse University, Syracuse, NY, EUA, Set. 2010.
ACEDO, E. C.; ORSATI, F. Comunicação Alternativa. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ARAÚJO, C. A. (Coord.). Transtornos do Espectro do Autismo – TEA. São Paulo: Menmon, 2011. Cap. 18.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.
ORSATI, F. T.; TEIXEIRA, M. C. T. V. Inclusive Education in Brazil: disparity between law and practice. 2008.
PERNAMBUCO. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/PE n° 01, de 14/02/2000.
RUBIN et al. Independence, participation, and the meaning of intellectual ability. Disabil. Soc. 2001, 16:415-29.
SCHNEIDERMAN, H. Letter to the editor: Personal experiences with facilitative communication. J. Child Neurol., 1994; 9(3): 339-40.

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  • Carlos Lucena de Aguiar

    Graduado em Ciências Econômicas - Universidade Federal de Pernambuco, especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental - Escola Nacional de Administração Pública, Aperfeiçoamento em Saúde Mental, Políticas e Instituições - Escola Nacional de Saúde Pública /Fundação Oswaldo Cruz, Mestre em Saúde Pública - Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães/Fundação Oswaldo Cruz, coordenador do Núcleo de Inovação.FIOCRUZ-PE - Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães/Fundação Oswaldo Cruz (Av. Prof. Moraes Rego, s/n, Campus da UFPE, Cidade Universitária, Recife-PE, CEP 50670-420),View all article by Carlos Lucena de Aguiar
  • Maria Gicélia de Carvalho

    Graduada em Pedagogia – Fundação de Ensino Superior de Olinda, especialista em Psicopedagogia – Universidade Católica de Pernambuco/Centro Psicopedagógico de Atividades Integradas, coordenadora Pedagógica do Centro Educacional Passo-a-Passo, Jaboatão dos Guararapes-PE, psicopedagoga clínica da Clínica Especializada em Fonoaudiologia (CEFA), Recife-PE.View all article by Maria Gicélia de Carvalho
  • Aristeu Morais

    Graduando em Pedagogia – Faculdade dos Guararapes; monitor de aluno com necessidades educacionais especiais no Colégio Grande Passo, Recife-PE, assessor de direção no Colégio Dom Helder, Jaboatão dos Guararapes-PE.View all article by Aristeu Morais
  • Fernanda Tebexreni Orsati

    Graduada em Psicologia – Universidade Presbiteriana Mackenzie; mestre em Distúrbios do Desenvolvimento – Universidade Presbiteriana Mackenzie; doutoranda em Educação Especial – Syracuse University (EUA); Professora da School of Education of Syracuse University, em Syracuse-NY (EUA); Psicóloga do Institute on Communication and Inclusion (ICI) of Syracuse University, em Syracuse-NY (EUA).View all article by Fernanda Tebexreni Orsati

RBTV #10: Os sons do silêncio

Resumo

As habilidades dos indivíduos importam, particularmente suas habilidades em domínios específicos, pois talentos em diferentes domínios específicos têm diferentes trajetórias evolutivas que variam em função de seu início, do nível mais elevado alcançado e quanto terminam. As oportunidades fornecidas pela sociedade são cruciais em diferentes níveis do processo evolutivo do talento. Argumentamos que a sociedade deve fomentar seus talentos e, principalmente, reconhecer que diferentes processos de aprendizagem são necessários para diferentes níveis de inteligência dos estudantes.

Palavras-chave: talento, inteligência, gênio, aprendizagem, fraude educacional

Abstract

The abilities of individuals do matter, particularly their abilities in specific talent domains. Different talent domains have different developmental trajectories that vary as to when they start, peak, and end. The opportunities provided by society are crucial at every level in the talent-development process. We argue that society must promote these opportunities, and, mainly, understanding that different learning processes are requested as a function of students` different levels of intelligence.

Key-words: giftedness, intelligence, genius, learning, educational fraud

O nivelamento por baixo

A educação do jovem, compromisso de todas as sociedades humanas, é algo que pode ser feito de modo correto ou não. Consistindo em educar cada um, para que este atinja seu melhor potencial, um de seus ideais é permitir que estudantes mais capazes incorporem-na mais intensamente, dela fazendo um processo amplo, variado, profundo e desafiador. Em adição, subjacente a este processo, está a inteligência. Todavia, a ideia de que pessoas, com mais capacidade para tal, possam ser mais bem educadas, soa perigosamente, elitista. Entretanto, qualquer análise, interna ou comparativa, do empenho de escolares brasileiros, como um todo, revela que não estamos sequer conseguindo, em termos destes indicadores, educar nossos escolares adequadamente. Por quê?

Porque parece haver unanimidade, entre pais e educadores que o sistema de ensino das gerações atuais está “pior” do que aquele que nossos pais tiveram e “extremamente pior” do que o que os nossos avós receberam. Dados do analfabetismo funcional brasileiro revelam que 52% são incapazes de postar, sequer, uma carta, bem como, de dizer quando o Brasil conseguiu sua independência. Já, dados das avaliações educacionais revelam, também, que a maioria de nossos escolares de 4ª e 8ª séries não alcança o que deles se espera, colocando o Brasil nos últimos lugares entre 56 países. O risco? Não termos, se assim continuarmos, profissionais minimamente capazes de enfrentar a nova força de trabalho abstrata e simbólica que já se iniciou. Uma das razões é o declínio dos padrões educacionais nas últimas décadas, com editores e educadores que, procurando satisfazer dirigentes escolares, respectivamente, editam, deliberadamente, livros didáticos simplistas, e priorizam vocabulários textuais exíguos, suprimindo palavras mediana, ou elevadamente, complexas por imagens e cores. Tudo dentro do espírito de que “imagem é tudo”, enquanto que, “palavra é nada”. Deixando, com isso, “relaxadas” as exigências de desempenho em ciência, matemática, escrita e literatura e restritas às tarefas de casa, bem como privilegiando trabalhos, muitas vezes feitos por um, mas assinados coletivamente, aceitando pais que requerem professores menos exigentes em notas e cobrando mínimas execuções das tarefas propostas por estes. O slogan, portanto, sendo, nada se cobra, tudo se permite.

As reformas educacionais, em nome do multiculturalismo curricular, minimizaram diferenças de desempenho estudantil, levando educadores entusiasmados a fomentarem autoestima, independente do desempenho escolar. Desta forma, currículos politicamente comprometidos negligenciaram as habilidades específicas e a inteligência geral dos estudantes. Rigor e padrões de qualidade intelectual, substituídos pela valorização da diversidade e variáveis periféricas, “nivelaram por baixo” a educação básica, fundamental e média, brasileiras, tornando tudo “mais fácil” para estudantes de “inteligência média” e “facilitando em demasia” as demandas para os estudantes talentosos.

A negligência do talento

A mesma dinâmica envolvida no processo de “nivelamento por baixo”, através do qual o sistema educacional procura ajudar o estudante pouco talentoso, tem, também, um efeito redutor sobre o desenvolvimento do estudante talentoso, a saber: para atender os estudantes da cauda inferior da distribuição das habilidades cognitivas, os menos talentosos, educadores brasileiros, num primeiro momento, simplesmente suprimiram do currículo a exposição à literatura séria, o que foi seguido pela simplificação da mesma para que esta pudesse ser acessível a todos. Mas, enquanto isto ocorria, assuntos que estes materiais tratavam, capazes de empurrar os melhores estudantes até seus limites intelectuais, capacitando-os a lerem, e compreenderem, os clássicos, foram suprimidos. Ao oferecer este currículo simplificado, educadores impedem que estudantes mais talentosos movam-se, por si próprios, em busca de seu potencial máximo. Sem opção, estes talentosos seguirão, sim, o ritmo que lhes é oferecido em sala de aula. Ou seja, ao invés de lerem “A Odisseia”, por exemplo, lerão obras de autoajuda. Mas, estes mesmos alunos, melhor se ajudariam se não lessem estas últimas.

As políticas públicas atuais colocam os mesmos talentosos dentro, e os mais talentosos fora do sistema educacional. Um mínimo de recursos, para não dizer zero, é aplicado pensando-se nos mais capazes. Ademais, programas voltados para estudantes brilhantes, de algum modo tão em desvantagem quanto os com dificuldades de aprendizagem, atraem pouco suporte financeiro, e, ocasionalmente, hostilidade. Considerados elitistas, raramente são tolerados pelo sistema escolar. Por quê? Pelo fato de muitos educadores esquecerem que muitas crianças talentosas são pobres e vivem em ambientes totalmente desfavoráveis. Em verdade, investimentos em crianças desfavorecidas, econômica e socialmente, têm significados práticos, assim como têm investimentos dirigidos para estudantes talentosos, cognitivamente desfavorecidos. Assim sendo, a educação brasileira precisa fazer, com urgência, um upgrade na amplitude superior da habilidade cognitiva, isto é, considerar mais, e melhor, a educação dos talentosos.

A extensão, e qualidade, da aprendizagem na educação brasileira são baixas de modo geral, pois, os padrões básicos do que uma pessoa, de habilidade mediana, pode aprender estão rebaixados. Isto faz com que o estudante talentoso tenha pouco, ou quase nenhum, estímulo para estudar intensamente. Isto se deve, por um lado, ao fato de os pais não quererem que a “carga” de trabalhos, para serem feitos em casa, seja intensificada pelo professor e, de outro, pelo fato de educadores, gradativamente, nivelarem por baixo seus padrões supondo que em “simplificando” significado e conteúdo, todos podem aprender como o esperado. A realidade é que, num sistema educacional universal, muitos estudantes não alcançarão um nível de educação tido como básico. No sistema atual, predomina a tendência de enriquecer a educação das crianças na cauda inferior da distribuição da habilidade cognitiva. Contrastando, proponho que o sistema educacional não negligencie os talentosos, mas, sim, que equilibre a distribuição da habilidade cognitiva.

O último a entrar e o primeiro a sair

De modo geral, a sociedade brasileira, como um todo, tem respondido aos seus cidadãos talentosos com o “som” do silêncio, ignorando-os. Atitude negativa, identificadora inegável da indiferença, em relação aos que possuem elevadas habilidades cognitivas e reconhecido talento, denota, aos que a estudam, que há extremidade inferior e superior no contínuo das habilidades humanas. Porém, a ênfase, a identificação, o fomento e a alocação de recursos aos programas educacionais não têm sido iguais para ambas as extremidades. A extremidade inferior tem sido invariavelmente privilegiada. De fato, 99,9% dos fundos destinados à educação especial têm sido dirigidos para a extremidade inferior, fazendo com que educação especial seja entendida, apenas, como sinônimo de crianças excepcionais, englobando, neste todo, indistintamente, tanto aqueles com dificuldades de aprendizagem, quanto os que têm deficiência intelectual. O que faz parecer, à sociedade, que os talentosos não necessitam de qualquer educação especial. E que eles próprios, talentosos, podem, e devem, suprir suas próprias necessidades, pois, entendem que o mérito maior de serem talentosos eles já o possuem.

De um lado, o Brasil, ao longo dos últimos 20 anos, tem se voltado para proteger os direitos das minorias. Há leis, para melhor ou pior, voltadas à proteção de muitos grupos, grandes ou pequenos. Por exemplo, é possível citar programas de ação afirmativa, que reconhecem a discriminação demonstrada para com certos grupos minoritários e, algumas vezes, para com o sexo feminino. Numerosos programas que buscam garantir direitos e acesso iguais às pessoas com deficiência. E é certo que também as crianças, independente das dificuldades de aprendizagem que possam apresentar, devem ser identificadas e fomentadas. Por outro lado, os talentosos, ainda que talentosos, raramente são reconhecidos. E, infelizmente, quando são identificados, não tem havido programas de atendimento que busquem fomentar e enriquecer suas habilidades especiais e genuínas. Em outras palavras, os talentosos, tais como, as minorias, são tão desprotegido legalmente quanto qualquer grupo minoritário pode ser.

As prioridades colocadas tanto nos programas de fomento, quanto na capacitação de professores para o ensino de talentosos, caracterizam-se dentro do fenômeno “o último a entrar e o primeiro a sair”. Frequentemente, estes programas de fomento e capacitação de talentosos são os últimos, ou estão entre os últimos, a serem colocados em prática quando as condições estão boas. Sendo, também, os primeiros a serem excluídos quando as condições estão ruins. Outro problema enfrentado pelos talentosos em suas escolas é o nivelamento, por baixo, dos padrões de excelência. Na minha geração, a nota 10 representava um excelente trabalho (e olha que a maioria dos estudantes queria alcançar tal nota). Mas, hoje, basta receber uma nota cinco, que lhe garanta a aprovação, para a maioria dos estudantes agradecer em prece a obtenção de tal pontuação. Por causa disso, raramente os talentosos são desafiados a produzir o seu melhor. Fruto disso, a qualidade da educação tem sido rebaixado, substancialmente, em todos os níveis. E, professores e pais estão satisfeitos com conteúdos que, na maioria das vezes, alcançam padrões muito inferiores. Assim considerando, nosso sistema escolar, em geral, parece desvalorizar o talento, e não há dúvida de que nós estamos pagando o preço por tal atitude.

Aos nossos talentosos não está sendo dada a chance de desenvolver suas capacidades, de qualquer tipo e grau, as quais eles são capazes. Intelectualmente eles estão sendo desmotivados e desestimulados a alcançarem suas potencialidades máximas. Tais atitudes e comportamentos colocam, indubitavelmente, a nação em declínio. E precisamente por causa da valorização que se pratica da mediocridade, em detrimento da excelência. A nação precisa entender que nossos talentosos são os nossos “recursos naturais” mais valiosos, os quais, se os quisermos conservados, desenvolvidos e tornados acessíveis no futuro, necessitam ter revista, e modificada, tal atitude, de modo similar ao que se faz para qualquer outro recurso natural valioso. Enfim, necessitamos educar desde os pais, passando pelos professores, dirigentes educacionais até chegar a cada um que trabalha nas escolas. Pois, reconhecer, valorizar e fomentar os talentosos é fundamental para não ouvirmos apenas um som: o do silêncio dos que, mesmo muito capazes, foram preteridos por coisas extremamente insignificantes.

Nepotismo, Meritocracia e Igualitarismo

Há na literatura vários termos para se referir ao talento intelectual. Para alguns teóricos, o termo descreve um contínuo de habilidade, variando de “levemente talentoso” (QI 115-129, topo 2,5%) a “moderadamente talentoso” (130-144, topo 1%), “altamente talentoso” (145-159, topo 0,13%), “excepcionalmente talentoso” (topo 0,003%) e “profundamente talentoso” (topo 0,000003%), ainda que estas amplitudes de QI, e respectivas porcentagens de distribuição, possam variar ligeiramente. Outros termos, comumente relacionados, tais como, “superdotado”, “alta habilidade”, “alto potencial”, “hábil”, “superior”, “excepcional”, “supernormal”, “precoce”, “rápido”, “prodígio” e “gênio”, entre outros, são usados como sinônimos, existindo, ainda, aqueles que significam diferentes categorias ou níveis de desenvolvimento.

Gênio é o mesmo que superdotado? Uma pessoa com talento é o mesmo que um gênio? Usualmente estes termos são empregados como sinônimos, o que é incorreto. Superdotado é uma pessoa que apresenta um quociente intelectual muito superior à média da população, que é estabelecido em 100. Uma pessoa é considerada superdotada quando obtém uma pontuação superior a 130 ou 140 num teste de QI. Se fizéssemos um cálculo do número de superdotados que se espera encontrar no Brasil, teríamos que consultar uma curva normal para saber a porcentagem de pessoas que se situam acima de uma pontuação de 130. A estatística nos diz que 2,14% da população se situaria acima de 130. Se no Brasil há 200 milhões de habitantes então a previsão é que existirá algo, por volta de quatro milhões de pessoas superdotadas. Acima de 140 se situaria 0,13% da população, ou seja, pouco mais que 260 mil pessoas, seriam as consideradas extremamente inteligentes. Contudo, todos compartilham uma ideia comum: que há manifestações do potencial humano que diferenciam, intelectualmente, uma pessoa de seus grupos de referências, os quais podem ser seus pares, colegas ou conterrâneos.

Uma pessoa com talento é aquela que desenvolveu uma habilidade especial. Uma pessoa pode ter uma habilidade especial para realizar cálculos; outra, em música ou dança, e assim por diante. O talento supõe, portanto, habilidade específica em um determinado campo técnico, artístico ou profissional. Os chamados “sábios-idiotas” podem possuir um talento superdesenvolvido, enquanto todas as suas demais habilidades são escassas ou nulas. O gênio é praticamente igual ao talentoso: além de possuir habilidade excepcional em algum domínio, também é criativo. Frequentemente, as virtudes do gênio são atribuídas a uma combinação de inteligência, motivação e contexto sociocultural. O gênio requer uma alta inteligência, persistência, criatividade e um forte caráter.

Por outro lado, muitas teorias sobre o talento, ou sobre superdotados, são, fundamentalmente, conectadas às teorias da inteligência. A teoria da inteligência geral (fator g), teoria do talento que é, define-o como um QI acima de particular limiar. A teoria das inteligências múltiplas, outra teoria do talento, já admite, por sua vez, que o talento intelectual é estabelecido, num domínio particular, pelo desempenho de alto nível. A teoria triárquica da inteligência é uma teoria do talento em que o talento intelectual é determinado através do elevado desempenho em uma ou mais áreas, seja esta analítica, criativa ou do pensamento crítico. Todas, entretanto, fazem referência à inteligência e à sua mensuração, sem deixar de enfatizar o papel dos processos evolutivos nas mesmas, com algumas destacando a estabilidade da natureza e o nível do talento intelectual ao longo da vida, enquanto outras, as transformações evolutivas que ocorrem no tempo.

Todavia, independente do termo empregado, e do enquadramento teórico, muitas outras considerações determinam a relevância que um dado sistema educacional dá ao talento intelectual. Especialmente no que tange à sua definição, como ele pode ser identificado e como aquele, identificado como tal, pode ser tratado. Estas considerações são altamente contextualizadas no sistema educacional considerado, mas, certamente, envolvem aspectos econômicos, político-culturais e psicológicos que, embora em um sistema educacional multidimensional e diverso, exigem uma dimensão de compreensão particularmente importante, ou seja, mecanismos pelos quais as oportunidades educacionais são distribuídas entre os indivíduos dentro do sistema. Neste caso, embora haja muitas variantes de tais esquemas de distribuição, três são salientes dentro dos variados cenários educacionais atuais: (1) plutocracia/nepotismo/oligarquia, (2) meritocracia e (3) igualitarismo.

O primeiro esquema refere-se aos sistemas educacionais em que oportunidades e privilégios são distribuídos em função da riqueza (plutocracia), influências familiares (nepotismo) e classe social (oligarquia). Estes mecanismos de distribuição foram, comumente, característicos dos antigos sistemas educacionais, tais como, aqueles das antigas civilizações, período medieval e da era pré-industrial. Porém, ainda que, ao longo dos séculos 20 e 21, estes mecanismos tenham se desvanecido, seus resíduos são, ainda, altamente influentes em fracos sistemas educacionais, nos quais, apenas uma pequena minoria da população tem acesso à oportunidades educacionais, do tipo, por exemplo, educação superior (como ocorre na maioria dos países africanos). Influência, esta, que diminui em sistemas educacionais mais fortes.    O importante, entretanto, é que, nestes sistemas, as oportunidades educacionais são motivadas por riqueza, conexões familiares, privilégios das classes sociais, todas elas externas aos indivíduos, de forma que o talento intelectual é irrelevante neste processo.

O segundo esquema, a meritocracia, assume que o acesso às oportunidades educacionais é baseado na habilidade e nas realizações (mérito), também o necessitando ser em lugares em que as situações não ocorrem assim. O argumento que sustenta tal hipótese é o fato de os sistemas educacionais serem estratificados e agregados, de maneira que as escolas mais avançadas eduquem os estudantes mais hábeis, viabilizando lhes prosseguir estudos em instituições universitárias até que, formados, possam retribuir às sociedades que os apoiaram. No mundo, vários são os sistemas educacionais que têm tentado adotar mecanismos baseados no mérito. O objetivo? Viabilizar o acesso às oportunidades educacionais, para a criação de gerações altamente produtivas, que possam influenciar o desenvolvimento da ciência e tecnologia em seus países. A ideia de identificar crianças intelectualmente talentosas, tratando-as de maneira especial, está enraizada nesta doutrina, com seu elemento-chave baseado, apenas, nas características internas do indivíduo. Todavia, outros aspectos imediatamente surgem, tais como, no questionamento “De que forma características internas devem ser selecionadas?”, bem como, “Onde se situam as linhas divisórias entre crianças talentosas e não talentosas?”, “Como os critérios de inclusão devem ser definidos?” e “Como os estudantes talentosos, e não talentosos, devem ser educados num mesmo sistema educacional?”.

Finalmente, a doutrina do igualitarismo sustenta que, todos os indivíduos devem ser tratados como iguais, tendo as mesmas oportunidades educacionais e privilégios. Neste contexto, a suposição é de que todas as crianças, embora diferentes em seus perfis específicos, têm habilidades e, portanto, também direitos iguais às oportunidades educacionais que possam lhes desenvolver suas habilidades, quaisquer que estas sejam. Esta abordagem assume que todas as crianças são hábeis, embora em graus diferentes, e que é tarefa do sistema educacional ajustar-se de modo que as necessidades de cada um sejam alcançadas, e suas habilidades realizadas. Este enfoque muito tem influenciado o conceito e a educação do talentoso intelectual.

Entretanto, a maioria dos sistemas educacionais atuais, como, por exemplo, em Israel e Cingapura, que declaram se basear no mérito, enquanto França e Espanha, no igualitarismo, adota uma mistura dos elementos da meritocracia e do igualitarismo, mas não sem disputas. Estas, refletindo os aspectos sociais, culturais e econômicos em que tais sistemas estão inseridos, deixam claro que, a realidade da educação do talentoso intelectual, aqui envolvendo sua definição, processo de identificação, serviços e resultados desejados, está, necessariamente, alinhada a tais abordagens ou doutrinas, especialmente, em face das restrições sociais e políticas que estas refletem. Tudo se assemelha, portanto, a uma crise silenciosa, em que talentos estão sendo, constantemente, perdidos.

Educando o talento

Anos atrás, a Academia Nacional de Ciência, Engenharia e Medicina dos Estados Unidos, realizou um estudo buscando entender quais seriam as habilidades dos norte-americanos para competir na busca de empregos de qualidade numa economia globalizada. A conclusão, geralmente referida como “Caçando Tempestade”, revelou, após a primeira linha de seu título, que como nação, os Estados Unidos estaria se tornando menos competitiva. Todos nós vivemos numa economia, tal como escreveu Francis Cairncross, no “The Economist”, em que a ‘distância está morta´…. e ela realmente está”. Não mais competimos para empregos, ou clientes, com vizinhos próximos à nossa rua; pois, agora competimos com nossos vizinhos ao redor do globo. Ademais, muitos destes indivíduos são altamente talentosos e todos são intensamente motivados.

Vários estudos têm indicado que entre 50 e 85 % do crescimento no PIB de uma nação, ao longo dos últimos 50 anos ou mais, pode ser atribuído aos avanços nestes campos do saber. Não obstante, enquanto apenas 4 a 5 % da força de trabalho é composta por cientistas e engenheiros, estes indivíduos desproporcionalmente criam empregos para outros 96-95%. Por exemplo, afirma-se que durante anos recentes quando apenas 700 engenheiros estavam trabalhando no desenvolvimento e no manufaturamento do Apple iPod, 14.000 empregos adicionais foram criados nos estados Unidos e, aproximadamente, 28.000 novos empregos foram criados em outros países. Um antigo presidente da Cal Tech observou que um único e verdadeiramente excelente cientista é mais valoroso do que 1.000 cientistas muito bons. De fato, parece improvável que 1.000 cientistas medianos poderiam ter produzido a Teoria Geral da Relatividade, não importa quanto tempo eles dispusessem. Nem poderiam 1.000 escritores medianos terem produzido os trabalhos de Shakespeare. Nem poderiam 1.000 compositores medianos terem criado as músicas de Beethoven.

O padrão de vida de uma nação depende substancialmente das habilidades de seus cidadãos para competirem por empregos de qualidade e, portanto, o bem-estar de nossa sociedade como um todo depende desproporcionalmente do sucesso em reconhecer e amadurecer aqueles indivíduos que tomam o papel de liderança na criatividade, inovação e, geralmente, pensam fora dos padrões ditos normais.

Assim, reconhecer e educar jovens promissores, bem como, maximizar as oportunidades para que os mesmos possam contribuir para a sociedade é atualmente uma das missões mais importantes de nossos educadores. O futuro da nação está em como educamos os nossos jovens talentosos. Entretanto, para isso devemos desmistificar dois argumentos que têm sido frequentemente usados para impedir políticas que focalizem atenção especial aos estudantes talentosos.

Primeiro, a crença de que o talento se equipara ou é sinônimo de sem- esforço, desempenho superior ou que a produção criativa ou inovação é ampla e possível a qualquer um em nossa cultura. Alguns dirigentes educacionais argumentam que nenhum atendimento especial ou programas específicos são necessários para crianças ou jovens com talentos ou dons acadêmicos especiais. De acordo com esta visão, visto que jovens talentosos requerem pouco esforço ou instrução para serem bem sucedidos, eles deveriam participar em classes inclusivas, heterogêneas e receberem instruções diferenciadas apenas quando e se parecesse razoável oferecer. Alguns ainda entendem que agrupar crianças talentosas em função de suas habilidades e altas realizações em classes especiais é antidemocrático e elitista. A verdade é uma só: estas crianças também necessitam de atenção e educação especial. O talento precisa ser fomentado.

O segundo argumento enfatiza que programas dirigidos aos talentosos existem apenas para fomentar um segmento da sociedade. A percepção comum é que a seleção dos programas para talentosos é algo relativamente arbitrário. Usualmente entende-se que os talentosos originam-se, em maior parte, das classes sociais mais afluentes. Ainda que seja verdade que a maioria origina-se da classe média, há muitos oriundos de outros segmentos sociais e com variadas características demográficas. O princípio é um só: o talento deve ser identificado e fomentado esteja onde estiver.

Em nossa sociedade haverá sempre indivíduos que inspiram-nos admiração, ou inveja, por sua rapidez em aprender, pelo desempenho gracioso, ou pelas ideias inovadoras. Por realizarem tudo isso, aparentemente, sem qualquer esforço, e por fazerem contribuições magistrais em seus campos de saber, estas pessoas talentosas nos intrigam. E, portanto, tentativas para entender, desenvolver e fomentar suas habilidades são os pilares da educação futura.

O futuro da nação depende de como educamos os talentosos

A tese que defendemos é a de que o futuro do Brasil depende de uma “elite” muito especial, que seja, apropriadamente, educada visando a direção do país, gostemos disso ou não. E seus membros, em sua maioria, estão, certamente, ainda que não necessariamente, entre os academicamente talentosos. Portanto, devemos estar seguros do que, realmente, é ensinado a esta elite. Necessitamos ensinar-lhes mais integridade, prudência, autodisciplina, coragem moral, virtude, bondade e, principalmente, sabedoria e humildade.

Mas, o que é, em termos práticos, uma elite “muito especial”? Teria a mesma definição da elite que hoje dirige o país? Pense no seu município. Quais são as pessoas que têm impacto direto na vida econômica, educacional, social e cultural do mesmo? Você constatará, facilmente, que o que é visto, ouvido e criado, em todos estes contextos, é originado por todas as pessoas especialmente talentosas que o movem. Estes talentos compõem uma elite. Ou seja, são as pessoas que se configuram com o que há de mais valorizado, e de melhor qualidade, em um grupo social. Amplie sua indagação. Pense na nação. As principais ocupações que ela absorve compõem-se de médicos, engenheiros, cientistas, jornalistas, religiosos, economistas, entre outros. E todas estas ocupam prestigiado destaque em suas ações junto à nação. Outras posições similares são ocupadas, também, por administradores, banqueiros, empresários, cineastas e docentes, de escolas básicas a superiores, usineiros etc. Do mesmo modo, também as donas de casa, com suas atividades cívicas, religiosas, filantrópicas e políticas, entre outras, que fomentam o funcionamento da nação.

Agregados, todos estes cidadãos produzem um substancial efeito na cultura, economia, política e educação brasileiras. O que eles têm em comum? Todos pertencem a uma elite talentosa, ou seja, pequeno grupo que desempenha, de modo otimizado, suas habilidades e, a despeito de seu limitado tamanho, em relação aos milhões de habitantes da nação, são os que terão um grande impacto no futuro do Brasil. Por isso, nós, necessariamente, devemos educá-los para serem conscienciosos, preparando-os para lidarem com as demandas que, através do exercício de seus respectivos papéis, são requisitadas na sociedade. Logo, o que estou demonstrando é que nossa elite já é talentosa, faltando-lhe, apenas, que seja sábia. Neste sentido, nós estamos educando-os corretamente? Não. O problema com a educação dos talentosos é que a mesma não envolve a quantidade de escolaridade, nem o treinamento profissional, mas, sim, treinamento como cidadão. Entre os talentosos que se tornarão membros desta elite, muitos tomarão decisões que afetarão a vida de todos nós, exatamente em função das posições que os mesmos ocuparão. Nós necessitamos, assim, estruturar sua educação de modo que eles tenham a oportunidade de se tornarem, não só eruditos, mas, também, sábios.

O fomento da sabedoria requer um tipo especial de educação. Ou seja, o domínio das ferramentas da expressão verbal. Não porque os talentosos necessitem, apenas, comunicar-se na vida diária, mas porque tais ferramentas são indispensáveis para o pensamento preciso em nível avançado. Os talentosos precisam fazer julgamentos, intencionais ou não, que afetam a vida das pessoas, para além de sua família e amigos. Por isso, o fomento da sabedoria requer o estudo avançado da filosofia, da psicologia, da sociologia e do humanismo em geral. Haja vista que elas precisam conhecer o que significam a virtude e a bondade. Finalmente, e indispensável, é o fato de a sabedoria, por si, requerer que ensinemos os talentosos a reconhecer seus próprios limites e incapacidades, isto é, compreender o que é humildade.

Expressão verbal é o que a elite faz em seu cotidiano. A grande maioria dos trabalhos dos membros da elite consiste em ler, teclar, escrever, ouvir, pensar, refletir e conversar. Poucos destes membros fazem o seu trabalho através de habilidades físicas. Consequentemente, advém daí a importância das habilidades verbais no ensino da educação para os talentosos. Isto compreende o entendimento da linguagem, das regras gramaticais, da estrutura semântica das frases, bem como, dos princípios do raciocínio e suas relações com a linguagem. Ademais, a expressão verbal envolve a habilidade para resolver os tipos básicos de falácias e os princípios da retórica, tanto enquanto ferramenta para a expressão, quanto proteção contra ser enganado pela retórica mal utilizada. Por sua vez, a elite precisa ser ensinada a formar julgamentos justos e corretos. Por estarem numa posição de poder que afeta as pessoas em geral, além de amigos e familiares próximos, os membros da elite devem ser hábeis em avaliar as consequências de tomadas de decisões incorretas. Uma das tarefas especiais da educação dos talentosos é aprofundá-los no estudo do que significa a bondade, bondade esta como a que se aplica à virtude. E a bondade como um modo de pensar o como viver a vida humana. Finalmente, os talentosos devem admitir que, para influenciar outros, é fundamental que reconheçam os seus próprios limites, bem como, que também eles podem vir a fracassar. Aliás, a experiência internalizada da humilhação é, para muitos, o pré-requisito para a humildade.

A habilidade especial é o bem mais precioso que uma criança talentosa possui. O tratamento especial destas crianças não é, portanto, elitista. E, do mesmo modo que fomentamos habilidades atléticas e musicais, devemos fomentar e treinar, também, os dons especiais dos talentosos, os quais, na realidade, constituem a elite especial que moverá o Brasil. Afinal, o futuro da nação depende de como nós os educamos no presente.

Esta negligência do talento tem causado vários prejuízos, tanto à educação das crianças com baixa habilidade acadêmica, quanto àquelas que têm baixos e altos desempenhos acadêmicos. Dentre estes prejuízos encontra-se a humilhação por expectativas irracionais e a negligência do que elas poderiam aprender, em função da busca do que elas não podem aprender, entre outros. Do mesmo modo, esta atitude prejudica a evolução de estudantes talentosos, desmotivando-os, deixando-os satisfeitos com menos que o seu melhor. Além disso, prejudica aqueles que estão na média ao elaborar, para os mesmos, questões inadequadas, tomando-os por imbecis. O que se pode fazer para consertar isso? O sistema educacional brasileiro deve fundamentar-se na natureza da realidade humana, e não mais na psicologia de “achismos”. A qual assola, e imbeciliza o País, de norte a sul.

Referências bibliográficas

Da Silva, J.A. (2003). Inteligência Humana: Abordagens biológicas e cognitivas. São Paulo. Lovise
Da Silva, J.A. (2005). Inteligência: resultado da genética, do ambiente ou de ambos? São Paulo: Lovise.
Da Silva, J.A. (2007) Inteligência para o sucesso pessoal e profissional. Ribeirão Preto: FUNPEC-Editora.
Da Silva, J.A. (2009). A Fraude Educacional Brasileira. Ribeirão Preto: FUNPEC-Editora.

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RBTV #10: Tarefas acessíveis: pela audiodescrição nos livros didáticos

Senhor Editor,

No semestre passado, durante a disciplina de Áudio-descrição aplicada à educação, cursada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, realizamos vários exercícios de audiodescrição.  Escolhi um, que considero curioso pelo conteúdo trabalhado, para servir de exemplo de como a audiodescrição é imprescindível para a compreensão e execução da tarefa por uma pessoa cega ou com baixa visão.

Tarefa página 239, capítulo 19.

Esta tela impressionista de Édouard Manet foi recusada no salão oficial de Paris por retratar uma prostituta de luxo em trajes íntimos observada por seu amante. Essa personagem é Naná, de um livro homônimo de Émile Zola, no qual o escritor descreve a vida de uma artista sem importância do teatro de variedades no final do século XIX, e que pela beleza e sedução extorque os bens de seus amantes. Ao mesmo tempo, Zola expõe o desregramento e a hipocrisia da sociedade. Segundo o enfoque naturalista do escritor, a origem pobre e humilde da protagonista explica a frieza e o cálculo com que envolve os homens em sua teia. Ao mesmo tempo, percebemos nessa literatura a mudança na concepção da “heroína” do romance que, de mulher frágil e dependente, surge como a destruidora de lares. Seria preciso esperar mais tempo para que a figura feminina fosse vista além desses dois pólos excessivamente simplificadores. Comente com um colega as mudanças que já ocorreram nesse âmbito até os dias atuais.

Audiodescrição de uma fotografia in, ARANHA, Maria Lúcia Arruda, Filosofando: introdução à Filosofia- 4. ed. rev. –São Paulo: Moderna, 2009. Pg. 239.

Notas proêmias:

A foto mede 6cm X 8cm e fica no extremo lado esquerdo da página 239. Ao lado direito está escrito o exercício. Abaixo da foto está escrito: Tela Naná. Édouard Manet, 1877.

Sobre o autor:

Édouard Manet, pintor francês do século XIX que influenciou alguns precursores do impressionismo. Suas principais obras: Almoço na relva, Olímpia, O tocador de pífano e A   execução de Maximiliano.

Reprodução da pintura:

Sobre a tela:

Pintura originalmente feita em óleo sobre tela, medindo 2,64m X 1,15m, retrata a personagem principal de um romance escrito pelo escritor francês naturalista Émile Zola.

Áudio-descrição:

No centro, uma jovem mulher de pé ocupa toda a extensão vertical da tela. Ela está de perfil e olha para nós. Pele branca, cabelos ruivos presos em coque no alto da cabeça por uma fita azul clara. Tem franja acima das sobrancelhas finas. Os olhos são escuros, o nariz afilado. A orelha esquerda tem um brinco de uma pedrinha brilhante. Veste um corpete azul claro de alças estreitas contornadas por um babado rendado, uma saia anágua branca transparente, uma meia calça que tem uma estampa de flores na parte anterior do tornozelo e o sapato preto de salto ¾ e bico fino com uma fivela quadrada na frente. Ela tem braços roliços, cintura fina marcada pelo corpete, ventre acentuado e ancas largas.

O braço esquerdo está dobrado na altura da cintura e tem um bracelete dourado no antebraço. A mão, próxima ao rosto, segura um batom. O dedo mindinho está levantado e há um anel no dedo anelar. Por trás do punho veem-se os dedos da mão direita que seguram uma esponja de pó facial. Em frente à mulher, um espelho redondo, com diâmetro pouco maior que uma face, está ladeado por dois castiçais que contêm, cada um deles, uma vela apagada. Esse conjunto, espelho e castiçais, é seguro por uma haste tripé de ferro.

Em segundo plano, um homem sentado de pernas cruzadas e de frente para nós, olha em direção à mulher na altura dos quadris. Vê-se apenas parte direita de seu corpo e o rosto de perfil virado para a direita. Ele veste fraque e cartola pretos, tem bigode castanho que se estende até o queixo. Segura no meio de uma bengala apoiada no joelho. Ao seu lado, no sofá de estofado preto, há duas almofadas, uma verde e outra branca. Por trás do sofá, no lado esquerdo, uma penteadeira com um vaso verde e uma planta dentro.

Ao fundo, em um terceiro plano, uma pintura de um flamingo branco à beira de um lago azul decora a parede.

Uma luz projetada do lado esquerdo ilumina o corpo da mulher e faz uma pequena sombra no chão marrom. No extremo lado esquerdo da borda inferior está a assinatura do autor e o ano de 77.

Página do livro.

Transcrição do exercício.
Tarefa página 239, capítulo 19.

“Esta tela impressionista de Édouard Manet foi recusada no salão oficial de Paris por retratar uma prostituta de luxo em trajes íntimos observada por seu amante. Essa personagem é Naná, de um livro homônimo de Émile Zola, no qual o escritor descreve a vida de uma artista sem importância do teatro de variedades no final do século XIX, e que pela beleza e sedução extorque os bens de seus amantes. Ao mesmo tempo, Zola expõe o desregramento e a hipocrisia da sociedade. Segundo o enfoque naturalista do escritor, a origem pobre e humilde da protagonista explica a frieza e o cálculo com que envolve os homens em sua teia. Ao mesmo tempo, percebemos nessa literatura a mudança na concepção da “heroína” do romance que, de mulher frágil e dependente, surge como a destruidora de lares. Seria preciso esperar mais tempo para que a figura feminina fosse vista além desses dois pólos excessivamente simplificadores. Comente com um colega as mudanças que já ocorreram nesse âmbito até os dias atuais.”[1]

Nota de rodapé

[1] ARANHA, Maria Lúcia Arruda, Filosofando: introdução à Filosofia- 4. ed. rev. –São Paulo: Moderna, 2009. Pg. 239.

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  • Liliana Barros Tavares

    Psicóloga, Mestre em Educação pela UFPE, Professora de Psicologia da Faculdade de Saúde – FPS e da UFRPE. Áudio-descritora pelo CEI/UFPE.View all article by Liliana Barros Tavares

RBTV #10: Controvérsia entre a prática da educação especial e o discurso por uma inclusão escolar

Resumo

O presente artigo trata das distorções existentes entre o discurso da educação especial e a prática inclusiva dos estudantes com deficiência. Este estudo de caso deu-se em duas escolas da Rede municipal de ensino do Recife, as quais vêm vivenciando umas poucas e tímidas iniciativas de “inclusão escolar” de estudantes com deficiência, apesar da robusta legislação nacional e internacional em prol da educação inclusiva. A pesquisa registra as expectativas e alternativas possíveis para uma educação para todos e alerta para o fato de que é preciso acelerar a concretização das propostas oficiais para a efetivação desse direito, em oposição a uma pseudo-inclusão das pessoas com deficiência na escola. Aponta a baixa expectativa dos professores e família para com os estudantes e filhos com deficiência e conclui por apresentar os principais entraves encontrados para a efetivação de uma educação inclusiva no sistema educacional pesquisado.

Palavras chaves: Segregação. Integração. Inclusão Escolar. Pessoa com Deficiência. Barreiras Atitudinais.

Abstract

This article investigates the distortion between special education practices as opposed to inclusive education discourse in 2 public schools of Recife PE. It highlights the low expectation of teachers and parents towards children with disability and the obstacles to establish inclusive education in those schools. It concludes that despite of the robust set of laws on inclusive education, its implementation is still far from being a reality.

Keywords: Segregation. Integration. inclusive education. people with disability. Attitudinal Barriers.

Introdução

A Constituição Federal do Brasil de1967, no seu Artigo 150 parágrafo 1º, já afirmava que todos são iguais perante a lei, sem distinção de sexo, raça, trabalho, credo religioso e convicções políticas. A atual Constituição amplia essa afirmação dizendo: sem distinção de qualquer natureza, garantindo, assim, o direito à vida, direito esse que requer luta no sentido de assegurar a plenitude de uma existência digna, feliz e de qualidade. Vida digna a 2,9 milhões de crianças e adolescentes que apresentam algum tipo de “deficiência” (UNICEF, 2003).

Na perspectiva dos direitos humanos é evidente que todos devem ter as mesmas oportunidades de aprender e desenvolver suas capacidades para, assim, alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar plenamente na vida comunitária. Por esta razão, as mesmas oportunidades oferecidas pela sociedade aos estudantes sem deficiência devem se estender aos estudantes com deficiência sensorial, física, mental, cerebral ou múltipla.

O Ministério da Educação na Resolução CNE / CEB nº 02, assumiu para o quadriênio 2003-2006, o compromisso de disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar a implementação dessa política nos municípios brasileiros.

Com base no exposto, realizamos uma pesquisa em duas escolas de periferia da Rede municipal de ensino da Prefeitura da cidade do Recife. Procuramos conhecer as dificuldades encontradas pelas escolas para a efetivação da inclusão, considerando que um estudo que se debruce sobre uma população com problemáticas diferenciadas poderá contribuir para (re) pensar essa diferença.

Esse artigo visa, ainda, analisar como estão sendo oferecidas pela Prefeitura da cidade do Recife essas oportunidades aos estudantes com deficiência, fazendo uma reflexão sobre o ensino inclusivo e quais são as dificuldades para a sua concretização.

Integração e inclusão! Eis a questão!

A sociedade possui uma visão de homem e classifica os indivíduos de acordo com esta visão. Estamos acostumados a um padrão de normalidade e todos aqueles que fogem ao padrão de beleza, de inteligência, de capacidade, são considerados superiores (as pessoas com altas habilidades) ou inferiores (pessoas com deficiência física, auditiva, visual, múltiplas e os portadores de condutas típicas de síndromes). Tais categorias em que são classificadas as pessoas, muitas vezes, as levam a serem excluídas e vistas como pessoas que não comungam dos mesmos anseios sociais, devendo ser segregados em ambientes à parte do convívio social.

Assim, acreditava-se que os estudantes com alguma deficiência sensorial, física, intelectual, cerebral ou múltipla deveriam ser educados em escolas especiais, sem possibilidade de vivenciar uma educação integrada com os demais estudantes. Dessa forma, os estudantes com deficiência permaneciam separados dos seus pares que não tinham deficiência, numa modalidade de atendimento educacional segregadora.

A justificativa era de que os estudantes seriam beneficiados com esta modalidade de atendimento chamado de “educação especial”, uma vez que “na escola especial eles teriam condições de ser atendidos em todas as suas necessidades, posto que estariam organizados em turmas menores, divididos e agrupados por deficiência, em ambientes onde os professores poderiam, atendendo ao ritmo de cada um, dar mais atenção às suas necessidades, ou prepará-los para que, quando prontos, fossem integrados nas salas regulares”.

Contudo, tem-se percebido que esse tipo de ensino não beneficiava muito dos estudantes, em particular os com deficiência intelectual, e que essa escola não atendia, de fato a “todas as necessidades dos estudantes”, já que não os preparava adequadamente para a convivência em sociedade.

Do que vem a ser integração

A prática da integração, principalmente nos anos sessenta, baseou-se no modelo de Normalização, o qual, por sua vez, tinha como sustentação o modelo médico de deficiência, segundo o qual se tinha que modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência para torná-la apta a satisfazer os padrões de normalidade aceitos no meio social.

No âmbito escolar, porém, visava à educação segregada das crianças com deficiência em classes especiais, as quais, embora no mesmo espaço escolar, devia ser separadas em sala própria, com professores especialmente treinados para ensinar esses estudantes.

Contudo, por essa época, dentre as grandes transformações sociais e civis, já se clamava pelo direito das pessoas com deficiência a um modelo de integração escolar, junto com os demais estudantes. Segundo Blando (2002, p.08) “É um movimento que surge principalmente por uma questão de justiça e igualdade, pelo direito dessas crianças a um ambiente o mais normal possível e com seus pares”.

Com base nessas ideias, surge a teoria do ambiente menos restrito possível (AMR) que é centrada nas aptidões daqueles estudantes que devem ser preparados para a integração total, no ensino regular.

De acordo com Mariano (2004), a palavra “integrado” e “integração” derivam do latim “interage” que vem do adjetivo “integer”, que originalmente significa não tocado, sem mácula, são, virgem, completo. Portanto, a palavra “integração”, neste sentido, deve ser interpretada como alguma coisa de original e natural, sendo a “segregação” algo anormal, construído, artificial. No latim a palavra “integer” aparece como integridade, integral, ao mesmo tempo em que se mostra no sentido de compor, fazer conjunto, fazer as partes separadas no sentido de reconstruir uma totalidade.

Quando se aborda o tema da educação de estudantes com deficiência, parece mais adequado o segundo sentido da palavra “integer”, querendo significar a inclusão de pessoas com deficiência juntamente com pessoas sem deficiência, no mesmo lugar. Neste contexto, a integração escolar pode ser vista como um fim em si, como uma forma de associação entre o grupo de estudantes com deficiência e a escola regular, ou então, como um processo de estruturação organizacional, de modificação da escola no sentido de atender a todas as diferenças.

Na década de oitenta surge uma nova concepção de integração social que, segundo Sassaki (in Mariano, 2004) vem ocorrendo de três formas:

  • Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiram, por méritos pessoais próprios, um espaço na sociedade;
  • Pela inserção daqueles que necessitavam de alguma adaptação específica no espaço físico comum, a fim de poderem conviver com pessoas não-deficientes;
  • Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais.

Embora estas formas representem avanço em relação às atitudes do passado de segregação, ainda não respondem aos direitos e anseios das pessoas com deficiência, pois pouco exige da sociedade em termos de modificação, leis, ficando o esforço da integração quase que exclusivamente dependente de esforços individuais.

Na sequência destes movimentos e conquistas é elaborado o conceito de inclusão social, como um processo que funciona em mão dupla: a sociedade e os segmentos, até então excluídos, buscam equacionar soluções e alternativas, para garantir a equiparação de oportunidades e direitos. Os valores que norteiam este processo são: aceitação e valorização da diversidade; o exercício da cooperação entre diferentes; a aprendizagem da multiplicidade.

De acordo com estudiosos desse processo social, o movimento atual caracteriza-se pela transição da fase da integração para a da inclusão, que pressupõe um novo paradigma, um novo modelo de sociedade. Neste sentido, percebemos que não se trata simplesmente de transferir os estudantes da escola especial para a escola regular, mas sim de remodelar e modificar esta para que possa atender a todos os estudantes, oportunizando-os a aprenderem e desenvolverem suas capacidades para alcançarem sua independência social e integrarem-se plenamente na sociedade.

Do conceito de inclusão!

O espírito da inclusão surgiu na década de oitenta, porém só na década seguinte foi que tomou impulso. A inclusão é um modelo social, segundo o qual a tarefa de cada um de nós é a de modificar a sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambiente físicos, etc) para torná-la capaz de acolher todas as pessoas que, uma vez incluídas nessa sociedade em transformação, poderão ter atendidas as necessidades comuns e especiais. Esta perspectiva incumbiria à escola regular a defesa de uma educação onde todas as crianças de uma dada comunidade tivessem o direito de se educar juntas na escola da própria comunidade.

A inclusão dos estudantes com deficiência não é apenas uma escolha, mas o atendimento definido no tratado de Salamanca – Conferência Mundial de Educação Especial representando 88 governos e 25 organizações internacionais pela UNESCO – em 1994, que definiu como objetivo a “educação para todos” e a capacitação das escolas para atender todas as crianças, especialmente as com deficiência.

Nesta discussão surgem posições que vão desde a que defende a ideia que todos os estudantes devem ser educados apenas na escola comum, até a que defende a manutenção desses estudantes em escolas segregadas. Contudo, tais discussões ganham novos rumos a partir do Estatuto da Pessoa com Deficiência em 2007, que proclama que o direito compulsório de todos estudarem em escola regular (art. 24).

Conforme prevê a lei, a educação é direito Constitucional indisponível, estando os pais e tutores obrigados de oferecê-la na forma da lei, cabendo ao Estado a provisão dessa educação em escolas públicas e gratuitas. Essa é uma forma de se promover a justiça social, algo tão almejado por todos os brasileiros.

A inclusão de estudantes com deficiência em escola regular, pois, é importante porque tanto lhes permite conviver com outros estudantes, estabelecendo trocas para o desenvolvimento de ambos, quanto lhes possibilita vivenciar o mesmo processo social daqueles que não são incluídos na classificação de pessoas com deficiência.

Por outro lado, a inclusão dos estudantes com deficiência em escola regular/comum permite com que a sociedade perceba, de uma maneira mais positiva, estes estudantes, assim podendo eliminar de seu seio o preconceito para com as pessoas com deficiência.

Segundo Stainback (1999, pág.25):

O ensino inclusivo proporciona às pessoas com deficiência a oportunidade de adquirir habilidades para o trabalho e para a vida em comunidade. Os alunos com deficiência aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo real. (…) Igualmente importante, seus pares e também professores aprendem como agir e interagir com ele.

Já, de acordo com Vandercook, Fleethan, Sinclair e Tetlei (1988),

Nas salas de aula integradas, todas as crianças enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender umas com as outras, desenvolvem-se para cuidar umas das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessários para nossas comunidades apoiarem a inclusão de todos os cidadãos (In. Satainback 1999, pág.22).

Em outras palavras, quando uma escola se dispõe a colocar o modelo inclusivo como modelo educacional, ela só tem a ganhar, pois, entre outras vantagens, ela está estimulando seus estudantes a aceitar e compreender as diferenças, desenvolver o cooperativismo entre eles, fortalecer as amizades e respeitar as pessoas e suas limitações.

Em relação aos estudantes com deficiência, ele terá iguais benefícios disponíveis aos seus colegas sem deficiência, além de ser respeitado em seu direito humano de viver em sociedade e de ser tratado dignamente, uma vez que, ao não lhe segregar em uma escola ou sala especia,l não lhe está negando a capacidade de pessoa humana e digna.

No rumo de uma escola inclusiva

O conceito de escola inclusiva reflete uma escola disposta a receber e trabalhar com a diversidade humana, com todas as suas limitações e potencialidades, e será reflexo de uma sociedade onde as diferenças serão vistas como elemento enriquecedor da raça humana. Para que esta escola possa atingir esse objetivo faz-se necessário derrubar as barreiras arquitetônicas, de comunicação e principalmente atitudinais, as quais limitam e, mesmo, impedem as pessoas com deficiência de entrar e permanecer na escola, com igualdade de condições e de oportunidades de aprendizagem. Nesta perspectiva é indispensável uma mudança no projeto político pedagógico da escola, em sua concepção de homem, sociedade e mundo; adaptação da estrutura física e dos equipamentos existentes na escola, de forma que os estudantes com deficiência possam ter acesso aos serviços da escola, bem como apoio técnico dos atores educacionais (docentes, administrativos e outros) e, principalmente, mudanças na filosofia escolar que deve ser voltada para o acolhimento e respeito de todos. Como nos diz Mantoan (2004, pág. 13):

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas às diferenças, há de se reverter o modo de pensar e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no ensino fundamental e em outras etapas da educação básica.

Em relação ao professor é necessário desmistificar a visão tecnicista de que tem que ser um especialista para realizar um trabalho com os estudantes com deficiência. Todo o professor pode e deve fazê-lo, valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, bem como do processo ensino-aprendizagem. As estratégias de ação devem ser sempre traçadas a partir das necessidades dos estudantes e das adaptações curriculares que precisam ser feitas. Na grande maioria das vezes, as estratégias pensadas para estes estudantes servem para todos os estudantes da sala de aula em que estes se encontram.

Contudo, deve-se deixar claro que todos que fazem a escola devem ter compromisso para a realização da inclusão educacional, pois:

Se o professor muda sua atuação em sala de aula, a escola precisa oferecer as condições para isso e as instituições e redes de ensino são compelidas a repensar sua organização, de modo que o professor desfrute das condições mínimas para a efetivação de uma proposta grandiosa e envolvente. Saia da condição de refém e passe a assumir uma atitude autônoma (Santiago 2004, pág. 22).

Mariano (2004) cita algumas estratégias que possibilitam a inclusão dos estudantes com deficiência, pesquisadas por ele em diversos países, eis algumas:

  • Equipe de pré-classificação – trata-se de equipes compostas de uma variedade de profissionais, especialmente professores de ensino regular e professores de ensino especial, que trabalham em conjunto com o professor de classe no sentido de elaborar, recomendar e desenvolver estratégias para ensinar as crianças ou jovens com deficiência dessa classe, sendo o principal objetivo influenciar o professor de classe regular, para que ele assuma a responsabilidade pela educação de todos os seus alunos, tentando todas as estratégias necessárias.
  • Apoio consultivo – Trata-se de um professor especializado ou com experiência no ensino especial que colabora com o professor de classe regular, no sentido de descobrir e implementar estratégias de ensino eficazes para os alunos com deficiências.
  • Ensino cooperativo – Trata-se de uma estratégia em que o professor de classe regular e o professor do ensino especial trabalham em conjunto, dentro da sala de aula regular composta por alunos com ou sem deficiência sensorial, motora e mental. Neste modelo, existem, pelo menos três formas diferentes de organização: atividades complementares; atividades de apoio à aprendizagem e ensino em equipe. O autor afirma que para que esse tipo de trabalho cooperativo dê certo é necessário que os dois professores estejam em sintonia.

O autor nos apresenta, ainda, outras estratégias como aprendizagem cooperativa, ensino por colegas, participação parcial e materiais específicos para a mudança de atitude.

A formação do professor na perspectiva inclusiva

O professor tem papel fundamental no sucesso da educação inclusiva, pois será ele o facilitador da integração na sala de aula e dele dependerá todo o sucesso do trabalho. Faz-se necessário equipá-lo com todos os mecanismos para que desempenhe bem o seu papel.

Sabemos que a integração escolar, na perspectiva da escola inclusiva, é uma inovação implementada pelos órgãos competentes que apelam ao desempenho de competências específicas por parte dos professores do ensino regular, os quais não têm recebido formação neste sentido. Esta formação se faz necessária até porque a inclusão não pode depender apenas de documentos que a legitimem e lhe dêem suporte legal. Segundo Silva (2003, pág. 53), porém “é necessário que estes docentes que o legitimaram de fato se sintam capazes de responder as tarefas que decorrem dessa inclusão”.

A UNESCO (1988), em relatório sobre serviços educacionais, relacionou a qualidade de ensino com a preparação de professores: A qualidade de serviços educacionais para pessoas com deficiência depende da qualidade de formação. Esta deverá ser parte integrante dos planos nacionais, onde se contemplam os requisitos dessa formação.

Temos que ter em mente que essa formação dar-se-á primeiramente nos próprios cursos de licenciaturas, inserindo em sua grade curricular disciplinas que foquem tal temática, ao mesmo tempo em que modifiquem as grades curriculares das disciplinas pedagógicas, enfatizando uma prática educacional para a diversidade.

Outro espaço de formação constitui-se no próprio espaço escolar, nas trocas de experiências e discussões com os outros professores, onde a educação para Todos possa constituir pauta de reuniões e alternativas possam ser buscadas para uma prática mais democrática do fazer docente.

Partindo desse princípio, percebemos a importância de se conversar com esse professor, procurar sentir suas angústias e necessidades, suas experiências e perspectiva em relação à formação continuada e, a partir dos resultados, elaborar um programa que os atenda e lhes possibilite: perceber as necessidades educacionais dos estudantes, flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento, avaliar continuamente a eficácia do processo educativo e atuar continuamente, inclusive com professores preparados para a educação inclusiva. Além do mais, cabe estimular esse professor a buscar uma graduação, caso não tenha, proporcionando-lhe oportunidades e vantagens de uma melhor formação. Como nos diz Santiago (2004, pág. 23):

Quando uma instituição ou rede de ensino não quer negar a nenhuma criança ou jovem o direito de aprender, precisa começar a não negar aos seus professores as condições de continuar crescendo, aprendendo, se envolvendo e amando o que faz. É preciso resgatar a auto-estima do professor. Mas para isso, o professor precisa sentir-se incluído socialmente, acreditar em si mesmo e no que faz e ser valorizado por isso.

Para que a inclusão educacional de fato se concretize, é necessária, antes de tudo, uma consciência política, a qual implica na inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, num sentido mais amplo, já que é a sociedade a primeira a colocar obstáculo para a consolidação da inclusão de pessoas com deficiência, ao impor barreiras físicas, comunicacionais e atitudinais, como dissemos.

Cientes dessa situação, entendemos que hoje ainda estamos em processo para a concretização da inclusão, por isso defendemos que nada é melhor do que começarmos essa inclusão na e pela escola, lugar de formação de cidadãos conscientes e atuantes na sociedade de hoje e de amanhã.

Da pesquisa

Este estudo de cunho qualitativo se deu em duas escolas da Rede municipal do Recife, escolhidas de forma aleatória. A primeira situada no bairro do Jordão Baixo, com 215 estudantes, tinha, na época do estudo, 21 estudantes em duas salas de educação especial, e 4 alunos integrados em sala regular de ensino fundamental. A segunda, localizada no bairro do Ibura – UR 5, tem 423 alunos, uma sala de educação especial com 10 estudantes e 26 estudantes integrados em sala regular.

A coleta de dados utilizou como técnicas a observação direta e a entrevista estruturada aplicada a professores que trabalham em classes especiais e classes regulares com estudantes com deficiência, professor-itinerante da rede de ensino e os pais destes estudantes, sendo que na primeira escola entrevistamos dois professores em um universo de seis e, na segunda escola, seis em um total de dezoito professores.

Através da entrevista procuramos perceber:

  1. Professores – seu entendimento sobre a inclusão educacional; sua visão sobre a inclusão de estudantes com deficiência nas salas regulares; como se posicionam face aos estudantes integrados.
  2. Pais ou responsáveis – Acesso do estudante à escola (facilidade/ dificuldade); possibilidade de escolha entre sala regular ou sala especial; percepção de progressão.
  3. Professor itinerante – conceito de inclusão; seu papel no processo de inclusão; forma de acompanhamento dos estudantes com deficiência que estão em sala regular; de que maneira esses estudantes estão sendo inseridos na sala de aula regular; participação dos pais neste processo de inserção.

Através da observação “in loco” buscamos conhecer:

  1. Condições estruturais e arquitetônicas das instituições de ensino;
  2. Como se dão as relações interpessoais entre estudantes com deficiência e demais segmentos da escola.

Baseados nas informações colhidas, procuramos fazer um levantamento da existência de possíveis entraves que estivessem dificultando a concretização da inclusão nas escolas da Rede Municipal da Cidade do Recife.

Análise de resultados

Ao analisarmos os dados colhidos da realidade, apoiamo-nos em alguns aspectos considerados relevantes, relativos às condições adequadas à inclusão dos estudantes com deficiência, dentre as quais destacamos as que se seguem.

A garantia da cidadania pode ser uma conquista das pessoas com deficiência, quando a elas forem assegurados seus direitos em saúde, educação e trabalho, melhorando sua qualidade de vida, dando-lhe suporte para que sejam superadas as dificuldades por elas enfrentadas.

Estas dificuldades podem ser superadas se as pessoas que têm o poder de transformação se preocupar com a situação precária em que ainda vive uma grande parcela da população – as pessoas com deficiência em nosso País. Citam-se como pessoas com poder de transformação os políticos, os educadores, os médicos, os empresários e até os próprios pais de pessoas com deficiência.

No que se refere aos educadores, eles devem ser, antes de tudo, profissionais preparados e dispostos a darem o melhor de si para proporcionar aos estudantes uma educação de qualidade, ajudando-lhes assim a alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar plenamente na vida comunitária.

A escola é o lócus por excelência, para que as pessoas com deficiência tenham suas potencialidades desenvolvidas, seus direitos garantidos e o preconceito aniquilado. Cabe a esta trabalhar para a quebra de tabus, rótulos e ignorância a respeito dessas pessoas, integrando-as em seu meio e demonstrando suas possibilidades. Este aspecto poderia ser chamado de “espírito de inclusão”, pois as pessoas com deficiência ficam preparadas para a vida em comunidade quando são incluídos nas escolas e nas salas de aulas regulares.

Contudo, sabemos que não é uma tarefa fácil, e encontra muitos entraves para sua concretização. Ao investigarmos a realidade da Prefeitura da Cidade do Recife (PCR), observamos duas escolas como foco, as quais, neste trabalho, iremos chamar de Escola Saci e Escola Curupira, de maneira a deixá-las no anonimato e com a intenção que o leitor possa refletir que essa é a realidade de muitas escolas não só na cidade do Recife, mas em todo o nosso País. A análise dos dados coletados nos permitiu identificar alguns entraves à realização plena do “espírito de inclusão”.

O primeiro entrave encontrado poderá ser definido como entrave conceitual, pois os professores ainda não apreenderam o significado da inclusão, apesar de alguns já perceberem a sua importância diante do contexto social em que estamos inseridos. Percebemos isso nas falas abaixo:

“Inclusão é colocar meninos da sala especial que podem ter aproveitamento em salas regulares” (professor da Escola Saci).

“São os alunos que precisam conviver com outros para que a convivência facilite a aprendizagem” (professor da Escola Curupira).

A priori, poderíamos dizer que os professores da escola Curupira estão cientes do conceito de inclusão, contudo ao verificarmos que esse conceito, aqui aplicado à educação de pessoas com deficiência, é o processo pelo qual a sociedade se modifica para se adequar às necessidades dos indivíduos com deficiência, percebemos que os conceitos acima citados estão mais direcionados à concepção de integração social onde as pessoas com deficiência devem adequar-se aos espaços frequentados.

Diante dessa dificuldade se faz necessário que a Prefeitura da Cidade do Recife instrumentalize seus professores e todos os que compõem a escola, como orienta a Declaração de Salamanca, no Art. 42: “deverão ser preparados seminários e materiais escritos para administradores, supervisores, diretores e professores no sentido de desenvolver suas capacidades para treinar pessoal, menos experiente”, e em seu Art. 43 que diz: “O menor desafio está na provisão de treinamento em serviço a todos os professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles trabalham.”

Nas orientações da Declaração de Salamanca percebemos claramente que este conceito não só deve ser algo pertinente ao professor, mas a todos que fazem a escola, pois todos têm que ter esse compromisso para a realização dessa tarefa.

Na Prefeitura da Cidade do Recife (PCR) percebemos, no período desta pesquisa, uma tímida tentativa de promover esse treinamento ao proporcionar uma “especialização” em ensino inclusivo aos professores que lecionam em salas regulares de ensino, contudo é necessário que o professor disponha de tempo para participar dessa formação, motivo pelo qual apenas 150 docentes inscreveram-se, já que não podiam comprometer a carga horária de trabalho pela participação na especialização.

Ao levantar essa cláusula para a participação neste curso, questionamo-nos: não estaria a PCR praticando uma política excludente diante dos aproximadamente 5000 professores que não puderam participar do curso por não disporem desse tempo extra classe para dedicar? Como nos alerta Santiago (2004):

quando uma rede de ensino defende a idéia de que todas as crianças e jovens tem o direito e dever de aprender, precisa começar a não negar aos seus professores os mesmos direitos.

Algo também a ser realizado é a escola proporcionar oportunidades para que esses professores se reúnam com os especialistas (professores itinerantes) para que juntos possam pensar em estratégias que facilitem o trabalho e proporcionem uma melhor aprendizagem para esses estudantes. A conscientização a respeito de que as estratégias utilizadas para os estudantes com deficiência servem para todos os demais estudantes que frequentam a sala de aula, é algo que ainda não acontece nas escolas da PCR, haja visto que os professores itinerantes sentem dificuldade em reunir-se com os professores da sala regular, já que consideram que o atendimento a estes estudantes é insuficiente, afirmando que nas escolas Saci e Curupira vão apenas dois dias e apenas meio expediente cada. Nestas condições, limitam-se a um trabalho de diagnose dos alunos inclusos, sem praticamente nenhum intercâmbio com o professor da sala regular.

O segundo entrave identificado para o pleno desenvolvimento do “espírito de inclusão”, poderíamos classificá-lo de entrave atitudinalem que estaria em jogo o olhar dos envolvidos diante das pessoas com deficiência. Na pesquisa realizada percebemos que tanto os pais como os professores têm baixa expectativa em relação a esses alunos. Vejamos algumas falas:

“ Não tenho muita expectativa, é muito lento seu desenvolvimento” (professor da escola Saci)

“ Não tenho expectativa quanto ao seu futuro na educação, a progressão angustia-me.” (professor da Escola Curupira)

Quando questionados sobre os avanços de seus filhos os pais responderam:

“ Continua do mesmo jeito, acho que ela não tem cabeça para prender…”    (mãe de aluno da escola Saci)

“ O que ele aprender está bom, ele é doente mesmo” (mãe de aluno da escola Curupira)

Sabemos que a barreira atitudinal é o maior entrave para a inclusão dos estudantes com deficiência, pois quando se a apresenta, impede-se ou incapacita-se aquela pessoa.

A adjetivação, a baixa expectativa/subestimação, a menos valia e outras barreiras atitudinais frequentes são das mais danosas, pois, por exemplo, quando se rotula uma criança de fracassada, não haverá investimento nela, sendo necessário ao professor e à família despir a roupa dos preconceitos tão presentes em nossa sociedade e acreditar que todos são capazes de aprender; alem de valorizar a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, tendo em mente que o diferente não é algo prejudicial, mas que pode servir de alavanca para a busca de melhores conhecimentos.

É necessário ressaltar que o professor tem um papel muito importante na relação interpessoal em sua sala de aula. Os estudantes com deficiência só serão aceitos e respeitados pelos colegas se o professor tiver uma postura de respeito para com aquele estudante, diante dos demais.

Em relação aos pais, se faz necessário que os órgãos competentes proporcionem momentos de discussões sobre a importância da família no processo educativo dos filhos com deficiência, além de proporcionar-lhes suporte psicológico, para que aqueles obtenham “acolhimento” as suas angústias e dúvidas. Até porque os pais são parceiros diretos no sucesso educacional destas crianças.

De acordo com a Declaração de Salamanca (Art. 57) “O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples”, motivando-os assim a incentivarem seus filhos, bem como a apreciar cada avanço alcançado por eles.

O terceiro entrave por nós encontrado diz respeito às barreiras físicas/arquitetônicas, ou seja, na maioria das escolas da Prefeitura da Cidade do Recife ainda impera o modelo excludente, em que não há rampas de acesso para cadeirantes, os banheiros não sofreram adaptações, faltam mobílias e materiais específicos para atender às suas necessidades, muitas vezes, sendo necessário que os pais tomem a frente e providenciem o que os filhos precisarem. Este entrave é visto como um claro descumprimento à Constituição Federal do Brasil (1988), visto que um dos princípios é a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (Art.206 item I), o que significa que é dever do Estado prover a essas pessoas os meios necessários a sua aprendizagem.

Finalmente, podemos citar o entrave político, que nos indica que não há uma preocupação com os direitos igualitários para todos. Apesar do movimento em torno da inclusão social e da pressão dos órgãos internacionais para que esta aconteça, o que hoje temos é um discurso teórico bem fundamentado e uma prática pobre em sua atuação.

Considerações finais

A sociedade possui uma visão sobre o homem e o classifica de acordo com essa visão, excluindo aqueles que não estão de acordo com os padrões pré-estabelecidos por ela. Essa visão excludente que ainda hoje predomina, já conta com grupos de resistência que lutam por sua superação.

Uma das formas encontradas para combater estas injustiças sociais está em investir na educação, pois é a escola o lugar onde se formam os cidadãos que irão atuar na sociedade. Mudando suas concepções sobre o homem, sociedade e mundo, com certeza poderemos ter uma sociedade mais justa e de respeito à diversidade humana.

Ao professor cabe perceber que do olhar lançado para o estudante dependerá o futuro deste, pois, “a baixa expectativa de professores sobre a potencialidade de seus alunos tem se constituído fator preponderante para o desempenho destes”, (Lima, 2004). Esta consciência de que independente de serem pessoas com deficiência, todos os estudantes tem seu próprio tempo de aprendizagem que necessita ser respeitado e compreendido, permite deslocar o olhar da deficiência para a preocupação com a resposta educativa. O respeito à diversidade é um valor fundamental como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, bem como da prática pedagógica.

As estratégias da escola? Do professor? Da Prefeitura da Cidade do Recife? Deverão ser traçadas a partir das necessidades de seus estudantes e das adaptações curriculares, cientes de que o que serve para os estudantes com deficiência servirá para os demais estudantes. Seu papel será o de facilitador da integração entre os estudantes, proporcionando um ambiente de receptividade e cooperativismo.

A escola, como espaço educacional, tem diante de si um grande desafio de garantir o acesso aos conteúdos básicos que a educação deve oferecer a todos os indivíduos – inclusive àqueles com deficiência de tal forma que oportunize a todos a igualdade de direitos em aprender e desenvolver suas capacidades para assim alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar na vida comunitária.

Sabemos que o problema da educação brasileira envolve uma grande parcela da população, principalmente as camadas menos favorecidas. Nesta luta por uma educação de qualidade, a escola deve abranger todos os indivíduos que a ela recorrem, traçando metas para atender as suas necessidades, independentemente de serem pessoas com deficiência ou não. Aceitar a diferença como algo natural, pertencente ao nosso mundo é meta que devemos perseguir incondicionalmente, sempre considerando que há diferença entre as flores, as cores, os pássaros, da mesma forma que todos os seres humanos são diferentes. Portanto, precisamos aprender a conviver e aceitar estas diferenças, pois essa diversidade é o motivo pelo qual a vida é mais bonita e interessante.

Esta escola deverá estar pronta a receber e trabalhar com os indivíduos em todas as suas necessidades aceitando-os como seres únicos e peculiares. Esta mesma visão deverá ser passada para os demais estudantes, oportunizando a convivência mútua, estabelecendo trocas para o desenvolvimento de todos, quebrando assim os preconceitos; levando-os a aceitarem seus fracassos como algo concebível, respeitar as pessoas e suas limitações. Deverá investir na formação de seus professores, proporcionando espaços para debates e estudos sobre a inclusão, incentivá-los na busca de novos saberes, conscientes que a formação desses profissionais dar-se-á também pela troca de experiências entre si.

Por fim, devemos ter em mente que não são as pessoas com deficiência que têm problemas, mas nós, que vivemos em uma sociedade onde a maioria dita as normas e as minorias são esquecidas, sendo necessário, enquanto cidadãos, quebrarmos esse paradigma e lutarmos por uma sociedade mais digna e igualitária para todos.

O que constatamos foram escolas precisando de reformas, mobílias e materiais didáticos específicos para atender às necessidades dos estudantes com deficiência, e o crescente número de matriculas destes estudantes em salas regulares, porém sem conseguir entrar na escola, utilizar o sanitário, acompanhar as aulas sem auxílio de outras pessoas, o que nos fez perceber que sua vinda não era esperada e que as escolas não estão preparadas para o seu recebimento. Observamos também que os professores os recebem em suas salas de aula, mas ignoram sua capacidade de aprendizagem, muitos pela carência de conhecimentos específicos, até por ausência de tempo institucional disponível para que possam aperfeiçoar-se, apesar da existência dos cursos de extensão e de palestras nas capacitações intensivas. Estas, por sua vez, nos parecem insuficientes para o objetivo pretendido de capacitação para a inclusão.

Os demais profissionais da comunidade escolar oferecem assistência ao invés de proporcionar-lhes autonomia. Estes aspectos nos permitem concluir que há ausência de uma política que priorize o envolvimento dos pais no processo de inclusão, conscientizando-os do seu papel no processo ensino aprendizagem do filho, bem como da importância desse processo para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das pessoas com deficiência, diferente de uma sociedade que as aceitem por caridade e não por direito.

Assim, concluímos que não se pode dizer que na Prefeitura da Cidade do Recife o processo de inclusão educacional não esteja acontecendo de maneira alguma, contudo, percebemos que da forma como ele está sendo implantado demandará muito mais tempo para a sua concretização, sendo necessário aos órgãos competentes estabelecer normas que agilizem esse processo, pois não podemos admitir o sacrifício de mais nenhuma geração de crianças e jovens com deficiência pela lentidão desses órgãos, pela sua incapacidade gestora, ou por razão política ou de forças de interesse.

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RBTV #10: Sumário

Notas proêmias

Diabolin é um artista típico da cidade de Olinda, PE. Geralmente ele se apresenta na Bodega do Véio às terças-feiras, fazendo malabarismos, andando em cordas ou cuspindo fogo.

Bodega do Véio é um bar antigo, localizado na Rua do Amparo, Centro Histórico de Olinda, área formada por casarões antigos e ruas de pedra. A bodega fica numa casa de estilo colonial, com três portas com dois metros e meio de altura por um metro de largura, que estão sempre abertas. No interior, há várias prateleiras repletas de todos os tipos de produtos. Durante o dia a bodega funciona como armazém, vendendo de feijão a materiais de limpeza. À noite, uma área externa anexada à direita do bar, recebe mesinhas, e fica tomada por um público variado.

Fotografia

Áudio-descrição

É noite. Numa rua, um homem moreno, magro, cabelos pretos, rentes à cabeça, com um bigode preto e ralo faz malabarismo com fogo. Ele veste uma camisa verde bem folgada, ensacada em uma calça preta larga. Usa vários colares de tamanhos e formas diferentes, com grandes sementes amarelas e marrons, de 5 a 8 cm de diâmetro.

Em primeiro plano o artista é visto no centro da foto. Ele traz a cabeça inclinada para trás, rosto para cima, iluminado por uma grande labareda de fogo, que lhe sai da boca. Com os braços semi flexionados, mãos à altura dos ombros, Diabolin segura dois bastões finos, cujas pontas estão envoltas pelo fogo.

Em segundo plano, à direita e à esquerda de Diabolin, pessoas em pé se agrupam na rua e na calçada. À esquerda, dois homens e uma mulher conversam. Os homens vestem camisetas e bermudas, e trazem nas mãos copos de bebida. A mulher está vestindo uma blusa clara e uma saia escura. Ao lado direito, há um grupo maior de pessoas, de costas para o artista.

Ao fundo, há vários sobrados, com cores que vão do amarelo ao vermelho, e cujas portas apresentam molduras brancas, de dez centímetros de largura, destacadas da parede. À esquerda, três dos sobrados possuem também sacadas com grades.


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RBTV #10: Direitos Linguísticos dos Surdos

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  • Girlaine Felisberto de Caldas Aguiar

    Possui graduação em Letras-Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em 2012; na especialização em Língua Brasileira de Sinais pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) do Recife, em 2013; na especialização em Libras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), em 2016; e mestranda em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).Tem experiência de 8 anos na área de ensino de Libras, com ênfase em Libras, atuando principalmente nos seguintes temas: Língua Brasileira de Sinais, educação de surdos, escrita de sinais, formação de professores em serviço para ensino de Libras como L1 e L2 na perspectiva dos gêneros textuais, material didático.Atualmente é professora auxiliar da Unidade Acadêmica de Letras da Universidade Federal de Campina Grande.View all article by Girlaine Felisberto de Caldas Aguiar

RBTV #10: E-acessibilidade para surdos

Trabalho originalmente apresentado no “VI Seminário Internacional As redes educativas e as tecnologias: práticas/teorias sociais na contemporaneidade”. Realizado em junho de 2011, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.


Tradução do texto para LIBRAS

Resumo

O presente artigo apresenta considerações sobre acessibilidade na Web para surdos. Apresentando entrevistas com cinco surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, o texto procura discutir aspectos relevantes para a efetivação da e-acessibilidade (FERREIRA & NUNES, 2008), ao considerar as necessidades de uma minoria linguística que utiliza a LIBRAS como sua primeira língua. Ao refletir sobre a importância do reconhecimento dessa língua no ciberespaço, visamos fomentar ações que contribuam para a infoinclusão (SILVA, 2009) desses sujeitos, garantindo assim a utilização livre, autônoma e criativa da rede por parte de todos (SANTAELLA, 2004).

Palavras-Chave: Infoinclusão; e-acessibilidade; Surdez; LIBRAS.

Abstract

This article presents concerns about the web accessibility for the deaf people. Featuring interviews with users of the Brazilian Sign Language (also known as LIBRAS), the text aim to discuss relevant issues for the accomplishment of the e-accessibility (FERREIRA & NUNES, 2008), considering the needs of a linguistic minority that uses LIBRAS as it first language. Reflecting on the importance of the appreciation of this language in cyberspace, we seek to promote actions that contribute to the e-inclusion (Silva 2009) of this group, ensuring the free, autonomous and creative use of the network by everybody (SANTAELLA, 2004).

Keywords: e-inclusion; e-accessibility; deafness; LIBRAS

Introdução

A internet ocupa hoje um papel fundamental em todos os aspectos da vida cotidiana: recebemos e enviamos recados, contatamos clientes e amigos, compramos e vendemos produtos, acessamos e produzimos informação. A internet mudou a forma como vemos e apreendemos o mundo, mudou nossa relação com o saber (LÉVY,1999 p.159).

Essas novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio, tendem a intensificar, de maneira mais radical, a exclusão daqueles que não entraram no ciclo de mudanças, compreendendo e se apropriando das novas alterações tecnossociais (LÉVY,1999 p.30).

O indivíduo excluído das novas formas de comunicação e interatividade nas redes é privado da apropriação criativa do ambiente Web, se mantendo numa lógica de subutilização centrada na mera transmissão e recepção como nas mídias clássicas.

De acordo com Silva (2009, p.81):

A esse excluído é negada a oportunidade de aprender a selecionar conteúdos, interferir, armazenar, imprimir, enviar, enfim, tratar a informação como espaço de manipulação e de negociação.

O autor nos alerta ainda para a importância do combate à infoexclusão:

O combate à infoexclusão não deve limitar-se ao amplo acesso ao computador conectado à internet […] mas à qualificação dos usuários para a não subutilização das tecnologias digitais interativas, bem como para a participação criativa e colaborativa no universo on-line […] não basta ter acesso às tecnologias digitais on-line. É preciso saber operá-la não mais como um receptor de mídia clássica. A internet é uma mídia interativa, em que somos espectadores e participadores ao mesmo tempo. (SILVA, 2009, p.76 e 81)

Com o advento do século XXI e as políticas de inclusão social, que se voltam também para a problemática de acessibilidade na internet, o governo brasileiro propõe metas na tentativa de efetivar a acessibilidade por parte de todo cidadão aos diversos sites, promovendo a inclusão digital também às pessoas com deficiências por intermédio do e-Gov – Programa de Governo Eletrônico do Governo Federal (BRASIL, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2007, 2010). Entretanto, a redação desses documentos, quando se volta para o surdo, apresenta como solução para a inclusão nesses ambientes digitais apenas legendas e mensagens de erro piscantes, ao invés de sonoras. Esses fatores se mostram insuficientes para atender a peculiaridade linguística do usuário surdo.

Sendo assim, ressaltamos a diferença entre possibilitar acesso a um computador on-line e garantir a utilização livre, autônoma e criativa por parte de todos.

Quando falamos em e-acessibilidade para surdos, defendemos não apenas a garantia de legenda e/ou descrições para acesso a conteúdo sonoro, mas prioritariamente a tradução[1] em LIBRAS de páginas e conteúdos da Web, visando à apropriação criativa (SILVA, 2009, p. 76 e 81) e a navegabilidade interativa e imersiva no ciberespaço (SANTAELLA, 2004, p. 181).

Acessibilidade na web para surdos

Acessibilidade significa garantir – sobretudo às pessoas com deficiências ou mobilidade reduzida – condições para utilização segura e autônoma de espaços, mobiliários, produtos e informações.

De acordo com o Art. 8º do Decreto nº 5.296/04, são consideradas barreiras na comunicação e informação:

qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação.

Acessibilidade na Web, ou e-acessibilidade, refere-se especificamente ao conjunto de páginas – escritas em linguagem HTML e interligadas por links de hipertexto – disponíveis na rede mundial de computadores (FERREIRA & NUNES, 2008 p.135).

O Art.47 do Decreto nº 5.296/04 declara a obrigatoriedade de acessibilidade em portais e sítios eletrônicos da administração pública na internet, para o pleno acesso das pessoas com deficiência visual. Quanto às adaptações necessárias para o acesso à comunicação e informação para as pessoas surdas (Art. 49), não são apontadas estratégias visando acessibilidade na Web, mas apenas ações relativas à oferta de telefones adaptados, para uso público e privado; a garantia de disponibilidade, em todo o território nacional, de centrais de intermediação de comunicação telefônica em tempo integral; a garantia, por parte das operadoras de telefonia móvel, da possibilidade de envio de mensagens de textos entre celulares de diferentes empresas; além da garantia de utilização de legenda oculta e/ou da janela com intérprete de LIBRAS em programas televisivos e pronunciamentos oficiais.

Apesar de positivas, tais medidas se apóiam na idéia de que o surdo – possuindo apenas uma limitação auditiva – pode acessar livremente diversas páginas na Web que contenham textos, vídeos e imagens, desde que seguidos por legendas explicativas. Embora parcialmente correta, essa perspectiva pode não ser suficiente para atender plenamente os princípios da e-acessibilidade. É preciso considerar as características linguísticas implicadas no processo de navegação do usuário surdo, falante da Língua Brasileira de Sinais.

Certamente existem exceções. Alguns sites já oferecem a tradução de seus conteúdos em LIBRAS. Além disso, vale citar iniciativas como a do projeto criado em 2001 pela OSCIP – Acessibilidade Brasil, a fim de desenvolver um tradutor automatizado de Português x LIBRAS, com o objetivo de ser utilizado em diversos espaços sociais, inclusive na internet, traduzindo informações em português de origem textual ou sonora para LIBRAS.

Hoje essa ação conta com a parceria do MEC/Secretaria de Educação Especial, com recursos do FNDE e de convênio com a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. Entretanto o projeto ainda está inconcluso, provavelmente pela complexidade de sua realização. Podemos visualizar o tradutor no site da Campanha de Acessibilidade[2]. Após clicar no símbolo internacional da surdez disposto na parte superior da página, basta marcar os textos em português para que estes sejam traduzidos para LIBRAS.

Entretanto, como qualquer tradutor automático, a versão apresenta muitas falhas e indefinições. Ainda mais por se tratar da tradução de uma língua oral-auditiva para uma língua visual-gestual. A tradução que obtemos nesse tradutor automático é como o chamado “português sinalizado” onde é feita a sinalização literal de cada elemento textual. Enquanto uma ação nesta direção não atinge seu rumo com total sucesso, precisamos pensar em soluções imediatas que resultem na oferta qualitativa de acessibilidade a esse grupo, entendendo que essa é uma condição de direito.

Implicações linguísticas no acesso à web

No cerne de toda navegabilidade está a linguagem, pois é por meio dos signos que acessamos e compreendemos o mundo.

Não há mediação sem signo. São os signos, as linguagens que abrem, à sua maneira, as portas de acesso ao que chamamos de realidade. No coração, no âmago, no cerne de quaisquer mediações – culturais, tecnológicas, midiáticas – está a linguagem, é justamente a linguagem, camada processual mediadora, que revela, vela, desvela para nós o mundo, é o que nos constitui como humanos. (SANTAELLA, 2007, p.189)

A pessoa surda compreende e interage com o mundo por meios de experiências visuais e manifesta sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais[3] – LIBRAS (BRASIL, 2005). Como não recebe input linguístico por meio da audição, a língua de sinais será aquela que poderá ser adquirida naturalmente, uma vez que os surdos “demonstram uma inclinação imediata e acentuada para a língua de sinais que, sendo uma língua visual, é para essas pessoas, totalmente acessível.” (SACKS, 1998, p. 43). A LIBRAS será a língua simbólica por meio da qual o surdo significará o mundo e estruturará as bases de sua cognição (GESSER, 2009, p.76).

De acordo com Santaella (2007, p.184) “navegar significa movimentar-se física e mentalmente em uma miríade de signos”. Portanto, quando o surdo acessa a internet, sua experiência de navegação é permeada por essas formas visuais de contato e significação da informação e conhecimento, sobretudo por meio de sua língua.

A leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividade nômade de perambulação de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindo mediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis. É, pois, uma leitura topográfica que se torna literalmente escritura, pois, na hipermídia, a leitura é tudo e a mensagem só vai se escrevendo na medida em que os nexos são acionados pelo leitor-produtor. (SANTAELLA, 2007, p.175)

A esse tipo de usuário – o navegador experto – que mergulha na interatividade, com movimentos multidirecionais, um olhar multiativo, que observa, absorve, entende, reconhece, elabora e age, tudo isso simultaneamente, é propiciada uma nova experiência de leitura. Uma leitura cada vez mais veloz, que salta de um ponto a outro da informação, formando combinatórias instáveis e fugazes, ou seja, uma leitura imersiva (SANTAELLA, 2007, p.182).

Esse tipo de navegabilidade e apropriação de conhecimento é mediado por um processo simbólico de atribuição de sentidos. É um diálogo, que ocorre por meio de representações, onde o signo é o mediador. “Quanto maior a interatividade, mais profunda será a imersão do leitor” (SANTAELLA, 2007, p.52). Ora, se não há diálogo, essa navegabilidade fica comprometida, limitada ou inexistente.

O navegador experto, ao se deparar com um conjunto simbólico cujo significado desconhece, passa a tatear à procura de pistas e caminhos, explorando um território por meio de erros e acertos – passa a ser um navegador errante.

Quando nos referimos ao internauta surdo, usuários da LIBRAS, é preciso lembrar que ele é um indivíduo bilíngue, cujo domínio da Língua Portuguesa se dá como leitura em segunda língua. Dependendo de seu nível de proficiência, a leitura em Língua Portuguesa poderá se apresentar de maneira fragmentada e limitada, comprometendo a possibilidade de leitura imersiva.

Navegabilidade imersiva e leitura em segunda língua

A Lei Nº 10.436/02 reconhece a LIBRAS “como meio legal de comunicação e expressão”, assegura o direito à formação bilíngüe do surdo e afirma o apoio do poder público no uso e difusão da LIBRAS. O DECRETO Nº 5.626/05 regulamenta a Lei anteriormente citada e, além da garantia de intérpretes de LIBRAS nas empresas privadas e em instituições que prestam serviços públicos, assegura ao surdo o direito de receber instrução em sua língua materna.

Para os surdos, sujeitos bilíngues, usuários da Língua Brasileira de Sinais, o aprendizado da Língua Portuguesa – na modalidade escrita – ocorrerá como um aprendizado de segunda língua (FERNANDES, 2006, pág.3).

Os estudantes surdos passam por um processo de alfabetização diferenciado dos estudantes ouvinte, pois este estará adquirindo a escrita de sua primeira língua enquanto que o surdo de uma segunda língua.

Durante essa aprendizagem, que é um processo permanente, existem níveis de proficiência que permitem a compreensão apenas de partes da leitura realizada. De acordo com Quadros & Schmiedt (2006, p. 41):

Há, pelo menos dois tipos de leitura, quando se discute esse processo na aquisição de segunda língua: a leitura que apreende as informações gerais do texto, ou seja, dá uma idéia mais geral do que o texto trata, e a leitura que apreende informações mais específicas, isto é, adentra em detalhes do texto que não necessariamente tenham implicações para a compreensão geral do texto.

Diversos autores apontam as características e dificuldades singulares implicadas no processo de apropriação de uma segunda língua (FERNANDES, 2006; LODI, 2006; KLEIMAN, 1985; MOURA, 2009).

Em se tratando do indivíduo surdo, é preciso lembrar ainda, que o ensino de língua portuguesa como segunda língua é um processo peculiar, onde o a aluno em questão “passará de uma língua não-alfabética (a língua de sinais) para uma língua alfabética (o português)” (FERNANDES, 2006, p. 8).

Além disso, devemos considerar o caráter excludente a que foram submetidas as pessoas com deficiência ao longo de décadas. A baixa escolarização, infelizmente, é um dado real. Pesquisas[4] apontam que 21,6% das pessoas com deficiência nunca freqüentaram a escola, e entre os escolarizados a média de anos de estudo é um ano menor do que as pessoas sem deficiência. Esses dados são do ano 2000.

Esses fatores podem atrapalhar, ou mesmo impedir, o acesso à informação e interatividade na Web.

Disponibilizar o conteúdo da Web em LIBRAS é tornar esse ambiente acessível para aqueles cujo domínio da leitura em Língua Portuguesa é precário ou inexistente.

Reconhecer a necessidade de tornar o ciberespaço acessível em LIBRAS, é contribuir para a promoção de uma equidade social, na medida em que se combate a infoexclusão (SILVA, 2009, p. 76), respeitando a diferença lingüística do indivíduo surdo, possibilitando que este indivíduo desenvolva a sua identidade por completo e, enquanto cidadão, atinja a real inclusão de que tanto falamos.

A seguir, apresentamos relatos de cinco surdos, falantes da Língua Brasileira de Sinais, e usuários da Internet. Entre seus apontamentos, se destaca a importância do acesso, em LIBRAS, do conteúdo da Web.

E-acessibilidade em LIBRAS, o que dizem os surdos

Os relatos transcritos abaixo foram colhidos por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas no dia 14 de abril de 2011, no Instituto Nacional de Educação de Surdos. Os cinco entrevistados são surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais, com formação completa em nível de graduação e/ou pós-graduação. Todos eles declararam fazer uso diário da internet. Por opção dos entrevistados, os nomes reais foram mantidos.

Pesquisadoras: Quais são os conteúdos de maior interesse para você na Web?

Alex: (professor de LIBRAS) “Meus maiores interesses são e-mail e noticiários, busco desde notícias esportivas até acontecimentos em geral na sociedade, inclusive publicações científicas. Entretanto, quando uma notícia está atrelada a um texto em português muito extenso eu sinto certo cansaço visual, preciso fazer um esforço muito maior para acompanhar esta leitura no computador do que quando a faço no papel, pois percebo que a leitura na tela prejudica minha visão”.

 Luis: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Busco informações em geral, realizo principalmente estudos e pesquisas voltados para a minha área de formação e constantemente procuro temas que abordem as questões do Surdo. O meu foco volta-se realmente para as questões da Educação e da LIBRAS”.

Bruno: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Email e redes sociais. Além desses, também possuo grande interesse pelo VIABLE – que é um chat para surdos onde se utiliza a webcam – e por comunicadores como o MSN e o SKYPE. Eu sempre dou preferência aos meios que possibilitem uma comunicação por intermédio da LIBRAS com o uso de webcam, embora eu também me comunique por meio de textos escritos em português”.

Betty: (professora de LIBRAS) “Como sou tutora do curso de Letras-Libras à distância, faço acesso diário ao site da UFSC. Além disso, faço constantes pesquisas no Google, e esporadicamente acesso redes sociais”.

Roberta: (assistente educacional de LIBRAS) “Informações sobre acontecimentos no mundo, email e vídeos no youtube a respeito de diversas temáticas”.

Pesquisadoras: Alguma vez o fato das informações estarem disponibilizadas apenas em Português fez você perder o interesse pelo site?

Alex: “Sim”.

Luiz: “Depende, algumas leituras são fáceis de compreender, entretanto se houver termos técnicos de uma determinada área na qual não estou inserido eu sinto dificuldade de relacionar esse conhecimento, pois sinto que falta o domínio de tais conceitos. Nesses casos a leitura se torna bastante onerosa, mas eu nunca desisto de uma leitura, me esforço ao máximo e se ainda assim não conseguir, eu peço auxílio a algum Intérprete de LIBRAS ou professor”

 Bruno: “Sim. Já aconteceu de um texto amplo ou complexo em português me fazer perder o interesse inicial, mesmo que eu busque em dicionário a elucidação dos termos, fico sem vontade de continuar a leitura. Quando há alguém que possa me auxiliar na compreensão, como um tradutor, então eu me animo, mas minha primeira língua não é de fato o português e sim a LIBRAS”.

 Betty: “Por ser uma pessoa bilíngue eu não encontro esse tipo de dificuldade, pois consigo compreender plenamente os conteúdos tanto em LIBRAS quanto em português”.

 Roberta: “Em geral consigo compreender bem, esporadicamente ocorre de algum texto mais complexo me fazer perder o interesse”.

Pesquisadoras: Você acredita ser importante que as informações na Web estejam disponíveis também em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS?

 

Alex: “Sim, realmente acredito! Afinal alguns surdos que acessam a internet têm problemas de letramento em português, logo possuem uma competência de leitura muito precária. Principalmente nestes casos, a possibilidade de adquirir informações por intermédio da LIBRAS contribui não só para que esta pessoa tenha acesso a novos saberes como também tenha a internet como um instrumento que a auxilie num processo de letramento, além de possibilitar a construção de sua identidade enquanto sujeito surdo, por isso é tão importante a presença da LIBRAS nesse espaço. Enfim, acredito que o ideal é o uso concomitante das duas línguas, pois assim o usuário surdo pode adquirir maior conhecimento do português escrito no momento que cria relações entre esta e a sua primeira língua”.

 Luiz: “Certamente! A exposição em LIBRAS viria garantir a compreensão do texto, afinal a LIBRAS enquanto uma língua legítima, dotada de todas as potencialidades lingüísticas como qualquer outra língua, possibilita que o sujeito surdo tenha acesso pleno às informações, só que por intermédio de Primeira Língua (L1), afinal, no Brasil, o Português é a Primeira Língua (L1) dos ouvintes, enquanto que a LIBRAS é a dos Surdos. No meu caso, a LIBRAS tem sido o principal meio de aquisição de conhecimento desde a infância”.

Bruno: “Eu tenho a expectativa de realizar uma pesquisa sobre este mesmo tema. De fato eu sou terminantemente contra o modo como a internet é organizada hoje, pois sua lógica é toda pensada para atender somente as pessoas ouvintes, existem grandes quantidades de textos escritos e o recurso visual não é tão valorizado, é preciso adaptações. Para atender aos usuários surdos deve ser incluído também o uso da LIBRAS nos diversos tipos de informações, afinal o ouvinte adquire todas esses conhecimentos de modo mais natural no ambiente, enquanto que os surdos precisam realizar um esforço constante, o que gera um grande atraso do surdo em relação ao ouvinte. Quero deixar claro que esse atraso não é devido a uma questão cognitiva, pois o surdo tem plena capacidade, sendo que o meio pelo qual ele irá adquirir informações será, sobretudo, visual”.

 Betty: “É muito importante que as informações estejam disponíveis também em LIBRAS, afinal existem surdos com dificuldades em português. Contudo, é preciso construir um espaço na internet realmente qualitativo, no caso das “janelinhas” é preciso seguir um padrão de tamanho, porque muitas vezes não é possível enxergar o que está sendo sinalizado. Além disso, a competência dos profissionais tradutores/intérpretes precisa ser aferida a fim de garantir a qualidade da tradução. Em alguns momentos eu prefiro a legenda ao tradutor, por este usar um “português sinalizado”. É preciso compreender que a LIBRAS é a primeira língua do sujeito surdo, daí a importância de se apresentar as informações também em LIBRAS. Qualquer pessoa ao acessar conteúdos em sua L1 consegue fazê-lo de maneira mais veloz e fiel do que em sua L2. Eu acredito que é importante ter sempre os dois recursos disponíveis”.

 Roberta: “Particularmente não encontro grandes dificuldades, mas possuo vários amigos surdos que sim. Algumas vezes eles acabam obtendo informações equivocadas. Por isso é importante que existam textos também em LIBRAS, de modo que estes conteúdos sejam compreendidos por todos”.

Considerações finais

É preciso ter em mente que “a LIBRAS é uma língua natural, com estrutura própria, regida por princípios universais” (BRITO, 1995, p.21). Ademais, a LIBRAS, assim como qualquer língua, possui, inegavelmente, caráter constitutivo de identidade e cultura, tornando-se o elemento central de acesso aos bens imateriais produzidos pelas sociedades. Portanto, a valorização da língua de sinais, possibilita progresso integral ao indivíduo, desenvolvendo suas potencialidades cognitivas e comunicativas.

A problematização a respeito da e-acessibilidade para surdos – com a tradução das informações em língua de sinais – ratificar a fala dos entrevistados. Pois, embora todos eles sejam surdos com um alto nível de escolarização, e possuam uma boa proficiência de leitura em Língua Portuguesa, declaram que às vezes, o surdo, pode se deparar com dificuldades na apropriação e compreensão do texto lido, precisando recorrer à ajuda de outra pessoa, ou até mesmo terminando por desistir de acessar o conteúdo.

Ao pensarmos naqueles indivíduos com maior grau de dificuldade de leitura em segunda língua, percebemos que o acesso à tradução em LIBRAS é essencial para garantir a infoinclusão aqui defendida.

Além disso, devem ser respeitadas a identidade bilíngüe do sujeito surdo e seus direitos como minoria lingüística. Moura (2009) destaca que no mundo há cerca de trinta vezes mais línguas do que países e situa a importância da formação bilíngüe no campo das lutas sociais: “Em uma realidade marcada pela desigualdade social, pela diluição das identidades e pela exacerbação da competição no mercado de trabalho, o campo lingüístico também se constitui como campo de lutas” (MOURA, 2009 p.38).

É preciso refletir a respeito de adaptações essenciais no campo da linguagem dentro do ciberespaço, a fim de garantir real acessibilidade para os surdos, uma vez que a competência e o conforto lingüístico da primeira língua é sempre superior ao da segunda para qualquer indivíduo, ainda mais quando mencionamos duas modalidades tão distintas como as línguas orais e as línguas gestuais.

O acesso à informação e comunicação por meio da LIBRAS é, portanto, fundamental para a navegabilidade autônoma, interativa e criativa. As considerações aqui apresentadas sugerem um caminho para essa construção.

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Nota de rodapé

[1] Sugerimos que essa tradução seja gravada em vídeo – uma vez que não dispomos de tradutores automáticos eficientes em LIBRAS – e disponibilizada em hiperlink para acesso aos interessados, como já é feita com sucesso por alguns sites.
[2] Disponível em
[3] Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
[4] FONTE: http://www.fgv.br/cps/deficiencia_br/PDF/PPD_Sumario_Executivo.pdf

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  • Rachel Colacique Gomes

    (UNIRIO/INES)Mestranda do programa PROPED/UERJ, GPDOC. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura – GPDOC, Proped - UERJ. Especialista em Educação Especial (UNIRIO). Professora Auxiliar da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).View all article by Rachel Colacique Gomes
  • Adriana Ramos S. Góes

    Especialista em Surdez e Letramento pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Pós-Graduanda em LIBRAS: Ensino, Tradução e Interpretação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora e Intérprete de LIBRAS – INES.View all article by Adriana Ramos S. Góes

RBTV #10: Contribuições da áudio-descrição para a aprendizagem de educandos surdos

Resumo

Neste estudo pesquisou-se a comunicabilidade das imagens estáticas presentes em livros didáticos, em relação ao texto escrito, tomando como base os constructos tradutórios oriundos da áudio-descrição e a literatura concernente ao ensino de alunos surdos. É sabido que as pessoas surdas sofrem barreiras comunicacionais devido ao não domínio da Língua Portuguesa escrita. Por outro lado, é sabido que as pessoas surdas desenvolvem habilidades visoimagéticas importantes que lhes beneficiam quando imagens estão disponíveis no contexto comunicacional. Tomou-se como hipótese de partida que Os livros didáticos, em geral, apresentam grandes quantidades de fotos, desenhos, gravuras, figuras diversas que, no entanto, não são exploradas para o ensino, nem mesmo desses estudantes. Neste trabalho é apresentado como a aplicação da tradução visual (da áudio-descrição de imagens)), pode servir como uma ferramenta que amplia a compreensão do texto escrito aos alunos surdos, falantes da Libras. Conclui-se que a provisão da áudio-descrição em Libras beneficia o aluno surdo ampliando-lhe o conhecimento do conteúdo proporcionando-lhe a aquisição de novos vocábulos, assim para o Português, como para a Língua Brasileira de Sinais; que os livros didáticos trazem muitas imagens e desenhos mas que são, em geral, meros ornatos visuais, sem relação com o texto, o que os tornam, por vezes “distratores” para o entendimento do conteúdo a eles relacionados. Por fim, alerta para o fato de que o intérprete de Libras sozinho não tem como dar conta de tudo que o aluno surdo precisa para ser ensinado, sendo necessário oferecer a esse aluno o material didático traduzido para Libras.

Palavras-chave: Tradução Visual. Áudio-descrição. Educação Inclusiva. Livro didático de História. Áudio-descrição de Imagens. Ensino de alunos surdos.

Abstract

This article presents the results of a study on the communicability of static images found in textbook of history and the benefit that audio description can offer for the understanding of written exercises in Portuguese by deaf people. It shows that audio description helped Libras’ speaking students to make sense of written exercises when they were provided in that sign language. It also shows that history textbooks bring ornate pictures that do not communicate with the subject they were supposed to relate with. On the other hand, the study shows that complementary pictures help deaf people to understand the Portuguese texts better when such pictures are provided. It concludes that audio description can be of benefit for the deaf people, providing them with the acquisition of new sign-language vocabularies as well as helping them to understand Portuguese text articles. Finally it makes the assertion that audio description is not defined by the media it is conveyed, but by the techniques of the visual translation that empowers people with disability to make sense from and of visual images. This is sustained by the fact that the audio description of the pictures provided in Libras abetted deaf people to understand the Portuguese text that they had not made sense before, which highlights the need of textbooks to bring complementary pictures and be translated into Libras to give deaf pupils full accessibility to their content.

Keywords: Visual Translation. Audio description. Inclusive education. History Textbook. Audio Described Pictures. Teaching deaf students.

Introdução

A educação das pessoas surdas tem sido marcada por valores sociais, por fatores econômicos ou pela influência religiosa. Ao falarem língua de sinais, e não as orais, que, no Brasil é o Português, as pessoas surdas constituem minoria linguística, não tendo, na maioria dos casos, acesso à escola regular, seja pelas ideologias de exclusão, seja segregação. Tal situação coloca, portanto, as pessoas surdas, como um grupo em desvantagem. Isto se dá, em parte porque a língua oral é quase que exclusivamente a única língua falada/usada nas escolas, à exceção das escolas especiais para surdos (escolas de surdos) e umas poucas escolas que recebem alunos surdos, que podem ser escolas inclusivas, ou não.

Assim pessoas surdas que falam Libras necessitam de intérpretes nas escolas comuns/regulares que frequentam, já que na maioria, os professores de tais escolas não falam língua de sinais: no Brasil, Libras.

Como nem os professores sabem Libras, nem os alunos falam Português instaura-se uma barreira comunicacional[1] que prejudica, limita e mesmo impede a aprendizagem do aluno surdo, mormente aqueles que estão na fase inicial da aprendizagem, as crianças no ensino fundamental. Segundo Quadros (2000), não é a deficiência auditiva que limita o sujeito ao pleno uso da Língua Portuguesa, mas é reconhecida a existência da dificuldade de alunos surdos ao pleno acesso do conteúdo escrito, o que leva a um déficit na formação escolar daquele aluno.

A barreira comunicacional traduz-se pela impossibilidade de expressar idéias e/ou informações entre falantes de línguas diferentes, o que, poderia no caso da escola ser minorada pelo uso de linguagens (visuais) para expressar a troca de conhecimentos.

Importante recurso no processo de ensino-aprendizagem, desde os primeiros anos escolares são os livros didáticos, os quais são instrumentos mediadores do ensino e da aprendizagem e que, em geral, estão repletos de imagens, isto é, para além de trazerem a linguagem escrita, também trazem a linguagem visual.

Ao chamarmos a atenção para o livro didático, pois, ressaltamos que este faz parte da cultura e da memória visual na escola e, ao longo de tantas transformações na sociedade, possui uma função relevante para a criança, na missão de atuar como mediador na construção do conhecimento (Freitas, 2007).

Segundo Santaella e Nöth (2009),

(…) a vantagem da complementaridade do texto com a imagem é especialmente observada no caso em que conteúdos de imagem e de palavra utilizam os variados potenciais de expressão de ambas as mídias. (Santaella e Nöth,2009: 55)

Disso decorrente, uma imagem pode ser um facilitador na compreensão do texto escrito, construindo uma relação de comunicabilidade. Uma imagem, se bem escolhida no contexto de um texto escrito, pode então melhor expressar os itens programáticos, por exemplo: os revelados no conteúdo presente no livro didático.

Então, o uso da imagem pelo processo áudio-descritivo leva a compreensão desta e, portanto, do texto a que ela complementa.

O processo áudio-descritivo, acima mencionado, para o fim de empoderar o sujeito a compreensão da imagem, é chamado de áudio-descrição. A áudio-descrição não é uma simples descrição completa ou aleatória da imagem, mas a tradução visual de elementos que, sendo apresentados ao usuário, propciarão uma representação mental precisa, objetiva e vívida do que está sendo visto no evento imagético.

Em outras palavras, a áudio-descrição é uma ferramenta laboral tradutória com base na relação intersemiótica que traduz em palavras elementos do discurso imagético, tendo como regra fundamental: “descreva o que você vê”.

(…) o real sentido da áudio-descrição também nos remete a uma nova compreensão do direito à informação e à comunicação. Por conseguinte, o significado dos vocábulos áudio e descrição é bem mais que a união dos dois elementos que o compõem, não sendo, portanto, a mera narração de imagens visualmente inacessíveis aos que não enxergam. A áudio-descrição implica em oferecer aos usuários desse serviço as condições de igualdade e oportunidade de acesso ao mundo das imagens, garantindo-lhes o direito de concluírem por si mesmos os que tais imagens significam, a partir de suas experiências, de seu conhecimento de mundo e de sua cognição. (Lima, Lima & Vieira, 2010: p.6)

Da pesquisa

O presente estudo se deu em uma escola estadual do ensino regular, no município do Recife, PE.  Esta escola conta com sala de apoio pedagógico, professor itinerante e intérpretes de Libras para mais de 250 alunos surdos. A pesquisa, de base qualitativa, foi feita com 13 estudantes surdos e 02 professores de história, ambos ouvintes. Estes, responderam a entrevista semi-estruturada, em um tempo médio de 20 minutos

Um dos professores era formado em Licenciatura em História e tinha especialização em História das Artes, com cinco anos de experiência docente. O outro tinha Licenciatura em História e especialização em História do Brasil, com 20 anos de experiência docente.

Nessa entrevista investigou-se se tais professores faziam uso das imagens contidas nos livros didáticos, como seria esse uso, e, se trouxessem, quais seriam os benefícios que as imagens traziam aos alunos surdos.

Os estudantes surdos em número de treze (8 mulheres e 5 homens), entre 13 e 19 anos responderam, em Libras, à entrevista a respeito do conhecimento que tinham da língua Brasileira de Sinais, do gosto pela leitura e sobre as dificuldades que tinham na compreensão da leitura do texto escrito em Português.

Para condução das entrevistas foram usados uma TV digital de 21 polegadas, um notebook, filmadora e fichas com textos de leitura. Os encontros se deram no período 45 dias corridos (contando com feriados e fins de semana). Os encontros foram feitos de acordo com a disponibilidade dos sujeitos e levaram em média de 40 minutos.

Ainda como material utilizado na pesquisa fez-se uso de duas figuras retiradas do livro de história do 8º ano do ensino fundamental utilizados nos anos de 2008, 2009 e 2010, distribuídos pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, Tendo como titulo: Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

As quatro imagens em suas respectivas páginas foram digitalizadas, impressas e plastificadas, em tamanho original. A primeira imagem (fig.1) foi apresentada com a supressão do evento visual. As figuras 2 e 3 foram mostradas aos sujeitos na forma em que são encontradas no livro didático, porém com a áudio-descrição em Libras apenas da figura 3. A quarta imagem (fig. 4) teve a supressão do evento visual, mas trouxe a áudio-descrição em Libras.

Cada um dos treze sujeitos surdos passou pelas quatro fases do experimento, isto é, todos assistiram ao mesmo vídeo em Libras, respondendo a cada uma das entrevistas pertinentes a tarefa. Para cada tarefa o estudante surdo recebia a imagem plastificada correspondente, a qual devia observar/ ler e responder, em Libras, ao roteiro da entrevista.

O vídeo apresentado era de 20 minutos e foi produzido pelo pesquisador, a partir do roteiro áudio-descritivo que havia produzido em Português conforme mencionado anteriormente e se pode ler nas páginas 10, 11 e 12. Aos sujeitos não foi imposto um tempo que lessem ou respondessem a entrevista.

As escolhas dos eventos visuais utilizados para o estudo foi feita mediante serem ornata ou complementar. Para efeito de estudo considerou-se ornata a imagem que mantém débil expressão do texto escrito a ela associado, isto é, apresentando “valor” ornamental. Considerou-se imagem complementar aquela que: 1 – exprime o texto escrito exemplifica/explica-o (imagem ilustrativa) e 2 – exprime/amplia o conteúdo e a compreensão textual (imagem suplementar).

Figura 1: Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.
Figura 2 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.
Figura 3 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

Ampliamos a imagem e apresentaremos as notas proêmias seguida da áudio-descrição.

Figura 4: imagem ampliada da Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

Notas proêmias

Pintura plástica renascentista em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 8,70 x 6 cm, em formato paisagem. Representa a coroação do Rei Henri VI da França que nasceu no castelo de Pau em 14 de dezembro de 1553 e morreu numa sexta-feira, dia 14 de maio de 1610. É chamado o Grande por ter restaurado a prosperidade da França após 30 anos de guerra[2]. A pintura do século 16 faz referência ao sistema monárquico em que o Rei é empossado de pelo bispado. A pintura apresenta bispos usando num cajado uma “cruz de Lorena[3]”, tal cruz simboliza entre muitos significados uma representação cristã comum ao suplício, escolhida como símbolo da Paixão de Cristo. Outra representação que a imagem nos trás é o uso de janelas góticas que se caracterizam por serem ogivais[4]. Que são tão grandes que reduzem a edificação a um simples esqueleto de pedra, fechado por janelas. Estas janelas são ogivais.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Henri VI. Disposto no centro da imagem está um jovem sentado num trono marrom, ele veste uma túnica azul marinho e um manto vermelho com detalhes em branco. Dos lados direito e esquerdo do Rei há pessoas. Segurando uma coroa, há dois bispos com mitra branca, chapéu em formato ogival. Vestem batina branca e capa verde de manga cumprida. O bispo da direita do Rei segura com a mão esquerda parte da coroa dourada sob a cabeça do Rei e o da esquerda segura com a mão direita a outra parte. Ambos seguram com a outra mão um cajado, em cuja extremidade superior há uma “cruz de Lorena”, que tem duas travessas horizontais. Mais atrás e em ambos os lados há dois cardeais com chapéu de copa com larga aba vermelha, vestem volumosa batina vermelha com detalhes em branco na parte frontal e mangas longas. Há mais pessoas ao fundo de todos os lados, vestindo, cada um, túnicas verde, ou amarelo, ou azul. Ao fundo uma parede marrom com quatro janelas gótica, altas e estreitas, com vitrais brancos e frontões pontiagudos. Posicionadas duas do lado direto e duas do lado esquerdo. No cento da parede um brasão. Com quatro grandes retângulos verticais, dois na parte superior e parte aparente nos quadrantes inferior. Vêem-se no primeiro quadrante à esquerda, em cor azul três flores de lis em desenhos simbólicos. No segundo quadrante em cor vermelha há três leões estilizados em pé posicionados um acima do outro. Em disposição invertida estão os outros quadrantes do brasão.

Figura 5: “Por dentro da História”, cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

A coroação do Rei Carlos Magno.

Notas proêmias

Pintura plástica do século 7, em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 10 x 11cm, e formato paisagem. A pintura faz refêrencia ao sistema monárquico imperial em que o Rei Carlos Magno ( 2 de Abril de 747 – 28 de Janeiro de 814) é empossado de pelo Papa Leão III.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Carlos Magno pelo Papa Leão III. Disposto no centro da imagem esta Carlos Magno ajoelhado no chão, com os braços curvados para cima e as mãos abertas com as palmas juntas, posição típica em movimentos litúrgicos. O Rei veste uma túnica azul e está posicionado de frente ao Papa Leão III, a esquerda da imagem, que assenta uma coroa sob a cabeça do Rei. O Papa usa uma mitra branca e veste o uma batina rosa, com detalhe dourado na gola, está em pé atrás de um púlpito vermelho, com detalhe em branco. Atrás do Papa há um cardeal com chapéu vermelho de copa larga, ele traja uma batina azul. Por trás do Rei há cinco pessoas em pé, sendo que as duas da frente são bispos. O bispo da esquerda veste batina vermelha e um volumoso chapéu vermelho, sem copa. O da direita trás na cabeça uma mitra branca e na mão direita, um cajado, na mão esquerda um livro de capa dourada.

 Da Análise

Conforme se pode ver na tabela 1, vários estudantes, embora ainda estando no ensino básico, teriam idade para estarem no ensino superior. De um lado, se os alunos declaram ter fluência em Libras, de outro, revelam que o domínio do Português é baixo, sendo corroborado este entendimento pela dificuldade que dizem ter do vernáculo, o que, provavelmente, explica o baixo gosto pela leitura, conforme se pode concluir da tabela abaixo.

Tabela 1 perfil dos entrevistados surdos

AlunosIdadeDomínio da Libras Gosto pela leitura Dificuldades na leitura
A113Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A215Fluente“não”Entender palavras em Português
A315Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A415Fluente“gosto muito”Entender palavras em Português
A514Não fluente“gosto (…) mais ou menos.”Entender palavras em Português
A617Fluente“gosto pouco”Entender palavras em Português
A716Não fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A817Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A917Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A1019Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A1119Fluente“PoucoEntender palavras em Português
A1215Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A1316Fluente“não”Entender palavras em Português

O roteiro áudio-descritivo, elaborado a partir do estudo das imagens em relação ao texto em que estavam inseridas foi construído com base em uma matriz áudio-descritiva (vide tabela 2). Essa matriz provou-se adequada para o fim de se áudio-descrever figuras estáticas em livros didáticos.

A matriz, que abaixo transcrevemos, foi elaborada em conjunto por Lima, Vieira e Ribeiro e apresentada nas dissertações de Vieira (2011), Ribeiro (2011) e em curso de áudio-descrição por Lima (2011) mostra ser de importante valia e aplicação no processo de produção de script descritivo das imagens.

Categoria tema: nome da obra; contexto geográfico (onde?); contexto histórico (quando?); entre outros.

Categoria autoria: Quem?

Categoria tipo: iluminura; pintura plástica; fotografia; mapas; tabela(; linhas; colunas;) mosaico; ilustração; gravura/ xilogravura; vitrais; brasões (heráldicos, esportivos, oficiais); insígnias; desenhos e entre outros

Categoria propriedade da imagem:

Colorações: vívdo, opaco, brilho, contraste, nitidez, matiz (azulado; avermelhado; amarronzado, entre outros), preto e branco, negativo, negativo, nitidez, entre outros

Dimensão: retrato; paisagem; bidimensional (altura x comprimento); tridimensional (altura x comprimento x profundidade); grande, pequeno, metro, cm, mm( 10cmx 20 cm); entre outros.

Categoria estilo: pré-histórica; egípcia; grega; romana; bizantina; barroca; renascentista; realista; cubista; dadaísta; surrealista; símbolos (religioso, estatal, logotipo, logomarca); abstrata; concreta; entre outros.

Categoria elementos constituintes:

Elementos arquitetônicos e de ambiente: Construções: grega, barroca, moderna e outras; casa; favelas (palafitas); quarto; cozinha; entre outros; monumentos; torre; palácio; igreja (catedral, basílica, capela entre outros); chafarizes; jardins, calçadas; salão de festa (junina, natalina), vegetação, acidentes geográficos, paisagem urbana e rural e outros.

Estética da imagem ( empoderamento do cliente da áudio-descrição a respeito da estética da obra): beleza, feiúra, riqueza e opulência.

Iluminação: ensolarado; nublado; escuro; noite; entardecer; amanhecer.

Elemento humano:

Etinicidade: Negro; Branco; Indígena; Asiático.

Gênero: Masculino, Feminino

Características fenotípicas:

Características faciais: tipo de cabelo, sobrancelha, cílios, barba, tipos de testa, olhos, orelha, nariz, boca, queixo; expressões faciais (sorrindo, chorando, boquiaberto), etc.

Características corporais: Pescoço, corpo, ombros, peito, barriga, braços, pernas, pés e expressões corporais (em pé; Sentado; de ombros caídos, cabisbaixo, Inclinado; deitado; acocorado; Correndo; dançando; entre outros).

Estatura: Alto, Baixo, Estatura média, 1,70cm.

Massa corporal: gordo, magro, robusto, atlético e sarado.

Vestimentas, acessórios (adornos): vestido, chapéus, lingerie, túnica, terno, batina, turbante, óculos, calçados, jóias, bijuterias entre outros.

Características de elementos do mundo animal

Reino, filo, classe, ordem, família, gênero, espécie.

Classificação podal: Bípede, Quadrúpede e Outros.

Natureza morta:

Seres inanimados: flores, livros, taças, garrafas, jarras e outros

Formas geométricas: trapézio, paralelogramo, retângulo, quadrado, losango, paralelepípedos, cilindros e outros.

Categoria de relações semânticas

Perspectiva: perspectiva de um ponto de fuga, perspectiva de dois pontos de fuga, perspectiva de três pontos de fuga (“vista de pássaro”)

Simetria: composição simétrica, composição assimétrica, eixo de simetria, marcadores de simetria.

Relação de posição: frente / atrás; lado direito/ lado esquerdo; acima / abaixo, sob e sobre, entre outros.

Relação entre os elementos da imagem/ imagemas: harmônica; desarmônica; coesão; coerência; proporção dos elementos nas imagens (em relação à obra; em relação aos imagemas).

Relações hierárquicas: hiperonímia (super-ordenada), hiponímia (subordinada).

Relações de inclusão: holonímia (imagem independente) e meronímia (imagem acessória[5]).

Relações de conjunção e disjunção: relações distintivas entre os atributos dos elementos.

Relação temporal: ordem em que os elementos visuais devem ser áudio-descritos, em função de uma sequência temporal lógica ou organização implícita entre imagens e ou imagemas primeiro, depois em seguida, etc.

Para análise do texto escrito buscamos, num primeiro momento, compreender quais são as informações didáticas do conteúdo e que competência propõe o texto selecionado. No segundo momento, vimos a relação de comunicabilidade entre o conteúdo didático apresentado nas representações imagéticas com o texto escrito. No terceiro momento, analisamos no texto constructos semânticos apresentados nos textos escritos que pudessem ser relacionadas na descrição da imagem para que na leitura da áudio-descrição em Libras houvesse uma relação de comunicabilidade.

Quanto às categorias que apresentamos na tabela 2, estas, funcionaram como referência no processo de tradução. Estas categorias estruturaram metodologicamente o padrão das imagens áudio-descritas. Lembramos que cada imagem a ser traduzida tem suas devidas particularidades e que nem todas as categorias se aplicam a todos os discursos imagéticos. É com as categorias que podemos perceber quais e o que se aplicaria ou não dos elementos categorizados da áudio-descrição das imagens estáticas.

Conforme já mencionado, apresentou-se, inicialmente, a cópia plastificada da página 152 do livro Por dentro da História (fig. 01). Como se vê nessa figura o elemento visual foi suprimido de modo que os sujeitos pudessem ter acesso apenas a informação escrita, tal qual ocorreria para pessoas cegas, ao se depararem com um texto em que a figura, ornata ou complementar, embora presente, não fosse áudio-descrita.

Na entrevista desta tarefa os sujeitos surdos foram perguntados sobre o entendimento que tiveram do texto e que palavras desconheciam. Em geral os sujeitos apenas entenderam que “(…) fala sobre Portugal. Sobre navegações em 1500. Viajaram para terras distantes. Só! (…).” (sujeito A2); “(…) fala que Portugal escravizava pessoas. Que Portugal é um país europeu e viajou muito.” (sujeito A6). No entanto a fala mais recorrente relacionava-se com a dificuldade de compreender o texto, de não saber o que ele se tratava: “eu não entendi nada.”(sujeito A1); “(…) difícil, eu não entendi nada!” (sujeito A4); “(…) não consegui entender nada.” (sujeito A8); “(…) o texto é estranho (…) difícil de entender (…) tem alguma coisa a ver com leis (…) mas sinto dificuldade em entender” (sujeito A11).

Quanto ao conhecimento do vocabulário no texto os sujeitos revelaram significativa dificuldade de entender, até mesmo, palavras-chave do conteúdo como “Mediterrâneo” e “mar mediterrâneo”. Nas palavras dos sujeitos, “não entendi”: “Mar mediterrâneo; reunir; Ibérica (…)” (sujeito A1); “mediterrâneo; beneficiou; mercantil; comentou.” (sujeito A7); “Mediterrâneo; navegações; ibérica; cartográficos .” (sujeito A8). “tudo (…) tudo mesmo!” (sujeito A11); “Mediterrâneo; navegações; ibérica; cartográficos (sujeito A12).” “tudo!”(sujeito A13).

Como fica patente das falas dos sujeitos da pesquisa há um significativo desconhecimento da Língua Portuguesa escrita, o que corrobora a literatura anteriormente apresentada. Ao considerarmos que os alunos surdos dependem quase que exclusivamente do conhecimento da Língua Portuguesa para a compreensão dos textos nos livros didáticos, uma vez que estes não estão disponíveis com tradução em Libras aos estudantes surdos. A confirmação desse conhecimento é cruel e estarrecedora. Os sujeitos de nossa pesquisa estão terminando o ensino fundamental (8º ano) e provavelmente continuarão com as mesmas baixas condições de acessibilidade comunicacional no livro didático em história e, certamente, em todos os demais livros, uma vez que o a interpretação em Libras só está disponível em sala de aula e, em geral para a fala dos professores.

A segunda imagem apresentada aos sujeitos (fig. 02) tem como evento visual um navio Chinês do século XVI, é importante notar que o texto é ele associado das navegações européias do século XIV e XV, enquanto o evento visual é um navio chinês do século XVI, conforme se pode ler na legenda da figura: “Navio Chinês do século XVI. As velas são feitas de palha de cana. Nessa época, os chineses reuniram vários conhecimentos náuticos”.

Devido à baixa comunicabilidade da imagem com o texto escrito, por definição ela é ornata nesse contexto.

Nesta tarefa investigou-se junto aos sujeitos a compreensão que tiveram da leitura do texto e a contribuição, caso houvesse, da imagem para compreensão do conteúdo. Era esperado que sendo ornata, pouco ou nada contribuísse para o entendimento do texto.

A respeito do texto os sujeitos identificaram algumas idéias do “tema”: “(…) fala das grandes navegações de 1430 relacionado a história (…).”(sujeito A1); “(…) entendi muito pouco (…).”(sujeito A3); “ fala das navegações no passado, em 1430, (…) só isso.” (sujeito A5); “em 1430 teve grandes navegações (…) encontrou novas terras (…) houve uma preparação para encontrar um novo caminho para encontrar novas terras. (…) quando encontrou novas terras, achou ouro e ficou rico” (sujeito A6); “antigamente portugual em 1430 viajou com navegações em busca de ouro (…)” (sujeito A7); “Europa teve países com navegações buscando ouro (…)” (sujeito A8); “alguma coisa sobre navegações (…)” (sujeito A9); “(…) o texto fala sobre o Rei na europa que mandou barco para as américas em busca de ouro. Fez política com o povo (…) o Rei deixou livre.” (sujeito A10); “(…) tem a ver com navegações em busca de lugares novos (…)” (sujeito A12). “(…) o texto fala das navegações em busca de coisas novas, árvores e lugares novos (…) em busca de ouro e a troca de madeira com os índios (…).” (sujeito A4).

No entanto dois dos sujeitos disseram que: “é difícil (…) eu não entendi nada” (sujeito A13); “eu não entendi nada!” (sujeito A11). Um dos sujeitos, de fato, recusou-se mesmo a ler.

Assim como a primeira tarefa, a segunda revela a grande dificuldade de os estudantes compreenderem o texto que, igualmente lhes foi apresentado apenas em Língua Portuguesa escrita: maneira única que têm cotidianamente de acesso aos livros didáticos adotados pela escola.

Diferentemente da primeira tarefa, contudo, esta traz uma imagem, ainda que ornata, enquanto na primeira a imagem foi suprimida.

Sobre o que a imagem contribuiu para o conhecimento do texto, os sujeitos revelaram que o evento visual não passou de ornato sendo, na maior parte dos casos pelo aquilo que representavam, um barco, um navio, etc: “ (…)Tem a imagem de um barco grande navegando” (sujeito A1); “acho que é um barco” (sujeito A2); “(…) é um barco antigo navegando (…), é estranho.” (sujeito A3); “um navio diferente (…)” (sujeito A4); “ a imagem não tem nada a ver (…) é um barco grande diferente (…) é confuso!” (sujeito A5); “a imagem não ajudou muito não (…) mostra barco diferente” (sujeito A7); “(…) é um navio grande viajando (…)”(sujeito A11); “é um barco bem diferente, nunva vi! (…) tem nada a ver.” (sujeito A12); “Tem um navio grande e diferente (…).”(sujeito A13).

Não obstante, houve respostas que oscilaram entre “ (..) é um barco de madeira com velas, (…) a imagem não combina muito não.” (sujeito A6); e “O texto com o desenho foi melhor (…) mas é diferente!” (sujeito A8); “(…) é um barco de soldado em guerra antigo (…) viajou muito em busca de comida e coisas. Foi em busca de ouro em outros países.” (sujeito A9); “(…) mostra um barco em busca de madeiras a mando do Rei (…) o Rei fez política. “(sujeito A10), Denotando uma associação entre a figura da embarcação e o tema das navegações isso pode ter-se dado pela relação dos dois textos apresentados e não necessariamente por uma eventual contribuição da imagem a ele relacionada pois como disse o sujeito A6 “ (..) é um barco de madeira com velas, (…) a imagem não combina muito não.”

Na terceira tarefa, os sujeitos foram entrevistados sobre a compreensão que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da imagem, e sobre a percepção da relação entre a imagem e o texto escrito. Também investigou-se a contribuição da áudio-descrição para a leitura/entendimento do texto escrito, uma vez que a página 157 (fig. 03) foi apresentada na íntegra, acompanhada da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a imagem, 11 dos 13 sujeitos afirmaram que sim, estampando a forte relação entre o evento visual apresentado no texto e o próprio texto a que o evento visual se relacionava, demonstrando o caráter de imagem complementar da página 157.

É importante notar, contudo, que o sujeito dois recusou-se a ler o texto, fato já ocorrido na segunda tarefa e que ocorreria na quarta, segundo esse sujeito ele tinha tanta dificuldade para compreender o texto escrito que de nada adiantaria tentar: “eu não entendo nada, vou ler pra quê?”.

Na opinião do sujeito 03 a imagem não contribuiu para a compreensão do texto escrito: “tentei ler mas não entendi o texto”.

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito os sujeitos informaram que: “explica sobre o Rei em Roma sendo coroado (…) coroação do Rei jovem (…)” (sujeitos A1); “fala de um Rei sendo coroado por dois homens vestidos de verde (…) houve um guerra ai o Rei foi coroado e teve paz.” (sujeitos A4); “fala sobre Rei sendo coroado (…) acho!” (sujeitos A5); “Tem dois homens vestidos de verde colocando uma cora no Rei. Os homens de verde têm um cedro, várias pessoas em volta. (…) Fala que o Rei fez governo bom.” (sujeitos A6); “(…) Chefes católicos colocam coroa no homem.” (sujeitos A7); “no passado as pessoas sofreram ai o Rei fez governo bom” (sujeito A8); “(…) sobre Rei (…)” (sujeitos A9); “fala de um Rei sendo coroado (…) não entendi muito não” (sujeito A13); “Dois bispos coroando um Rei, um do lado direito e outro do esquerdo. O Rei esta sentado no trono e tem muita gente assistindo.(…) o Rei ficou doente e morreu, aí o filho foi coroado Rei bem jovem.” (sujeito A10); “(…) explica que tem um Rei sendo coroado por dois homens B-I-S-P-O-S[6] e que o Rei governava bem. (…) acho que é isso.” (sujeito A12) ; “(…) O Rei sentado no trono, tem do lado direito e esquedo duas pessoas colocando uma coroa na cabeça dele.” (sujeito A11).

Como se pode depreender dessas falas, há uma importante relação imagem/texto explicitada em particular pela compreensão do sistema hereditário da monarquia, representada pela imagem que neste caso é complementar, do tipo suplementar para o texto a ela relacionado. De fato, atentando para o efeito desta imagem, através da fala dos sujeitos, é possível perceber a competência alcançada pelo estudante. No livro: “Esse cenário sofreu mudança significativa com a coroação de Carlos Magno, feita pelo Papa”. Nas falas dos estudantes: “explica sobre o Rei em roma sendo coroado (…) coroação do Rei jovem (…)” (sujeitos A1); “Dois bispos coroando um Rei, um do lado direito e outro do esquerdo. O Rei está sentado no trono e tem muita gente assistindo.(…) o Rei ficou doente e morreu ai o filho foi coroado Rei bem jovem.” (sujeitos A10); “(…) explica que tem um Rei sendo coroado por dois homens B-I-S-P-O-S[7] e que o Rei governava bem. (…) acho que é isso.” (sujeito A12).

Quanto à compreensão da imagem “Coroação do Rei Heni VI”, percebeu-se com fina nitidez que ela é capaz de expressar ao observador a informação que pretende, por exemplo, revelado na fala dos sujeitos: “Rei sendo empossado e tem dois homens com roupas verde colocando a coroa na cabeça do Rei.” (sujeitos A8); “(…) os bispo coroam um Rei, eles vestem roupa verde e várias pessoas estão ao redor.” (sujeitos A11).

A característica de expressividade dessa imagem nos permite afirmar que há nela uma comunicabilidade que leva o sujeito a um melhor entendimento do texto a ela relacionada. Isto porque como já ficou demonstrado há uma dificuldade de o aluno surdo compreender o texto escrito em língua vernácula. Entretanto no momento em que a imagem utilizada foi complementar alcançou-se melhores respostas mais intimamente ligadas com o conteúdo textual.

No que concerne à áudio-descrição, ofertada nesta tarefa, percebemos que ela facilitou a compreensão do texto escrito, como apontam as falas do sujeito A1: “Ajudou a “clarear[8]”, e do sujeito A6: “Ajudou, quando vi a áudio-descrição eu lembrei do que tinha lido. (…) me fez pensar e entender o texto”.

Outra característica da áudio-descrição foi a ampliação conceitual do conteúdo, como apontam as falas do sujeito A10: “Pude perceber mais detalhes. Muita coisa que eu li e não entendi vi a imagem e lembrei.”, e do sujeito A12: “Sim, ajudou a entender o visual da imagem, antes eu vi mas não prestei muita atenção, agora vi os detalhes.”

Concomitantemente, a áudio-descrição possibilitou até a supressão do texto escrito com a contribuição da imagem, como apontam as falas do sujeito A4: “Foi muito bom, ajudou a entender novas palavras e sinais novos. Eu entendi o posicionamento dos homens colocando a coroa. (…) é bem visual, aprendi bastante. (…) o surdo que não entendeu as palavras pode perceber na imagem”.

Desta tarefa ressalta-se o fato de que a áudio-descrição ampliou o conhecimento lexical dos sujeitos, corroborando o que é previsto na literatura pontada por LIMA (2009); BELMIRO (2009); BARTHES (1984) e o que aqui já apontamos: o benefício da oferta em Libras de um dado conteúdo. Em outras palavras a imagem suplementar associada a áudio-descrição, em Libras, empoderou o estudante surdo de maneira que ele visse informações a respeito do que tinha visto, mas de fato não havia observado. E isto corrobora a literatura que trata da áudio-descrição, de seu benefício às pessoas com deficiência e de como ela deve ser feita.

Outro aspecto relevante identificado nesta tarefa foi o fato de a áudio-descrição eliciar na memória do sujeito informações que ele havia lido no texto e que com a áudio-descrição foi-lhe resgatado, inclusive porque a técnica amplia o conhecimento do que o sujeito já leu. A capacidade de eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição construções imagéticas pode ter contribuído para o melhor desempenho dos sujeitos surdos, posto que estes, ao se valer de habilidades visoimagéticas, fizeram maior sentido do texto escrito, ainda que na Língua Portuguesa a qual não é a língua de comunicação social da pessoas surdas.

O uso de imagens complementares com áudio-descrição em Libras mostrou-se suficiente para os sujeitos surdos compreenderem o texto em Português, não obstante a áudio-descrição tenha sido feita apenas da imagem e não do texto como um todo. Isso nos permite entender que os elementos visuais traduzidos, por não anteciparem respostas, podem ter eliciado na mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão do conteúdo abordado no contexto da imagem. Esse fato sustenta o entendimento de que não é a mídia auditiva que faz da áudio-descrição o gênero tradutório que é, mas as caraterísticas inerentes que apresenta ao traduzir em palavras (neste caso, em léxicos da Língua Brasileira de Sinais) e não no áudio em que um dado roteiro áudio-descritivo vai ser locucionado.

Na quarta tarefa os sujeitos foram entrevistados sobre o entendimento que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da áudio-descrição feita, e se perceberam alguma relação entre ela e o texto escrito. Também se investigou se houve contribuição da áudio-descrição para a leitura e entendimento do texto escrito, uma vez que a página 60 (fig. 04) foi apresentada sem a imagem, acompanhada da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a áudio-descrição, 11 dos 13 sujeitos confirmaram que a áudio-descrição apresentou forte relação entre o evento visual, apresentado em Libras, e o contexto com o conteúdo apresentado no texto escrito em Língua Portuguesa, mesmo tento a imagem suprimida. Percebemos nas falas dos entrevistados a compreensão do texto relacionado ao evento visual (imagem áudio-descrita), demonstrando assim o caráter de imagem complementar, na página 60.

É importante notar, contudo, que neste momento do trabalho dois sujeitos (A2 e A3) recusaram-se a ler o texto, fato que já havia ocorrido na segunda e terceira tarefa apenas com o sujeito A2. Os sujeitos apresentaram muita dificuldade para compreender o texto escrito, e por isso desistiram de ler o texto em Português alegando novamente: “eu não entendo nada, vou ler pra quê?”.

Na fala do sujeito A1, o texto foi lido, mas não houve aparente entendimento. No entanto, o sujeito fez uma relação com a temática, valendo-se da áudio-descrição: “li mas não entendi, (…) tem a ver com um Rei (…)”, diferentemente do sujeito A13, que não conseguiu apreender nenhuma informação do texto, conforme aponta sua fala: “Entendi nada do texto.”

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito, os sujeitos informaram que: (sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (…) Carlos Magno.”; (Sujeito A5) “fala de um Rei sendo coroado.”; (Sujeito A6) “(…) eu entendi mais ou menos. (…) combina com uma coroação”; (Sujeito A7) “(…) Um Papa católico coroando um Rei (…).”; (Sujeito A8) “(…) coroação de um Rei pelo Papa.” ; (Sujeito A9) “(…) fala de um Rei … só (…)”; (Sujeito A10) “várias pessoas reunidas em torno do Rei sendo coroado pelo Papa”; (Sujeito A12) “(…) fala do Rei Carlos Magno sendo coroado (…) tem um Papa que faz isso (…).”

Há uma importante relação imagem/texto explicitada em particular pela compreensão do conteúdo que trata sobre “o Papa Leão III colocando na cabeça de Carlos Magno, Rei dos Francos, uma coroa, que simboliza a reconstrução do Império Romano”. Como se pode depreender dessas falas, (sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (…) Carlos Magno.”; (Sujeito A6) “(…) eu entendi mais ou menos. (…) combina com coroação”; (Sujeito A8) “(…) coroação de um Rei pelo Papa.”

A característica notória nesta tarefa se deu ao fato que mesmo a imagem sendo suprimida e áudio-descrita (apresentada apenas em Libras) empoderaram os sujeitos para se valeram desta informação e apreender melhor o conteúdo proposto no texto escrito. A imagem complementar, mesmo suprimida, alcançou melhores respostas, mediadas pela áudio-descrição, ligadas com o conteúdo textual.

No que tange à áudio-descrição, os sujeitos comentaram que: (sujeito A1) “um homem de joelhos sendo coroado pelo papo em pé”; (sujeito A4) “A imagem é parcida com a outra, (…) o Rei esta sendo coroado pelo Papa.”; (sujeito A5) “tem um homem ajoelhado sendo coroado pelo Papa. Por trás do Papa há um homem de vermelho com um chapeu de copa bem largo”; (sujeito A6) “Tinha o Papa coroando um homem de joelhos, (…) têm varias pessoas assistindo, (…) tem um cardeal e outras pessoas”; (sujeito A7) “Papa colocando coroa na cabeça de um homem de joelhos”; (sujeito A8) “tinha um homem ajoelhado e o Papa colocava a coroa na cabeça dele e tinha outras pessoas em pé assistindo”; (sujeito A9) “tinha um homem ajoelhado e um em pé, o de pé era o Papa e colocava a coroa na cabeça do ajoelhado, (…) fora isso tem outras pessoas em pé”; (sujeito A10) “o homem está ajoelhado e o Papa em pé esta coroando, tem varias pessoas em volta”; (sujeito A11) “o Rei ajoelhado e o Papa colocando a coroa”; (sujeito A12) “tem um homem ajoelhado e na frente dele esta o Papa colocando uma coroa na cabeça dele e tem muita gente assistindo”; (sujeito A13) “tem um homem ajoelhado e muita gente olhando e o outro em pé, o Papa colocando coroa na cabeça dele”.

Chamamos a atenção para um relevante fato identificado nesta tarefa. Embora os sujeitos tivessem as informações visuais suprimidas, tendo acesso a estas apenas por meio da áudio-descrição, houve melhor desempenho dos sujeitos surdos, posto que estes se valendo de habilidades visoimagéticas fizeram melhor sentido do texto escrito, mesmo o exercício estando na Língua Portuguesa, o que já mencionamos constitui um impeditivo para a compreensão dos estudantes surdos. Note-se que, diferentemente da primeira tarefa, em que houve também a imagem suprimida, o desempenho foi diferente, neste caso, não atendendo às expectativas do conteúdo. Este fator corrobora com a peculiaridade da tradução visual de eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição construções para o entendimento de contextos apresentados apenas em texto escrito.

Nesta quarta tarefa, reforçamos o entendimento de que a áudio-descrição foi feita apenas da imagem (neste momento suprimida) e não do texto, o que leva a entender que os elementos visuais traduzidos eliciaram na mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão do conteúdo abordado em contexto de uma imagem complementar. Tais dados corroboram mais uma vez o entendimento de que não é a mídia auditiva que dá acesso à áudio-descrição, mas sim o caráter tradutório da imagem em palavras, ou para o caso em estudo, em sinais da Libras.

A fim de compreender se e/ou quais estratégias são usadas ao instrumentalizar as imagens do livro didático em uso pelos educandos e quais são essas estratégias, entrevistamos professores que trabalhavam com os sujeitos de nossa pesquisa. O objetivo da entrevista foi entender, nas falas dos docentes, a postura e opinião que apresentavam frente à seus alunos e à aprendizagem destes. Aqui, identificamos os professores entrevistados com códigos compostos por letras e números: professor – P e numerais 1 e 2, para a ordem.

Algumas das falas dos professores incluíam dizeres tais como: “Foi um processo doloroso. Não fomos preparados, não fomos consultados, não fomos capacitados. Eles simplesmente chegaram e colocaram os surdos com os outros. E nesse contato surgem muitas dificuldades”. Essa fala revela o entendimento ainda corrente de que as pessoas surdas, assim como com outras deficiências não deveriam estar nas escolas regulares com os demais estudantes, como lhes é de direito: “Eles simplesmente chegaram e colocaram os surdos com os outros”. Mais ainda, revela o poder que alguns professores ainda parecem acreditar que têm sobre quem pode estudar em suas salas: “…não fomos consultados…”. Se fossem, permitiriam que alunos surdos estudassem lá?

P2 cita “a questão de não dominar Libras, a linguagem dos surdos”. Corroborando com tal dificuldade, destaca: “outra questão é estarmos dependendo do intérprete”. Libras não é linguagem, mas língua de sinais e o uso inadequado do termo revela mais que um conhecimento vernacular, mostra que o professor não entende o papel do intérprete na sala de aula porque não sabe sequer a diferença entre língua e linguagem. Não sabendo, não consegue reconhecer o direito do estudante surdo a esse serviço de tecnologia assistiva: “outra questão é estarmos dependendo do intérprete”. Se o professor soubesse Libras, ele não precisaria ficar “dependendo do intérprete de Libras”.

No entendimento de P2, também há tempos de aprendizagem entre alunos surdos e ouvintes. P2 comenta: “A outra dificuldade é relacionada ao tempo do surdo que é diferente do tempo do aluno ouvinte.” P1 explicou: “(…) porque assim, a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda língua. Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então significado de palavras eles tem dificuldades.” Corroborando P2 complementa: “É meio complicado porque o Português para o surdo é uma segunda língua, como o Inglês pra gente, Francês, Alemão e no geral eles sentem dificuldades com o Português. Alguns razoavelmente entendem, mas a maioria se sai muito mal. Esta situação poderia ser melhorada se a escola oferecesse reforço da Língua Portuguesa”.

Corroborando a existência de lacunas na instrumentalização do texto escrito em Português (língua segunda da pessoa surda) e a compreensão textual, P1 diz: “Por exemplo, história tem muita coisa escrita, então percebo que eles têm dificuldade de passar para o escrito, ou porque não entenderam alguma coisa ou porque têm dificuldade de passar para o papel o que entenderam”.

Parece que há um ruído no entendimento dos professores ao confundirem o atraso ocasionado aos alunos surdos, por conta de as aulas  não lhes serem ministradas na língua de comunicação social que falam e um equivocado entendimento de que esse atraso se deve ao fato de aqueles estudantes serem surdos. Um estudante surdo apenas não escuta e se não acompanha uma aula é porque esta não lhe está sendo ministrada nas condições que lhe responda às necessidades de pessoa com deficiência. Para começar, seria bom que o professor falasse Libras ou, pelo menos, que o intérprete fosse de qualidade e detivesse conhecimento da matéria que está traduzindo. Infelizmente, nem sempre isso ocorre. As condições dos intérpretes na educação são precárias, para dizer o mínimo. Contudo, apenas ter professores que falam Libras, ou ter intérpretes qualificados não basta, pois se não houver material didático nessa língua o estudante continuará em prejuízo, comparativamente aos seus colegas que falam português.

No segundo momento da entrevista buscamos perceber se os docentes faziam uso de imagens nas propostas didáticas para que educandos surdos pudessem ser beneficiados e como isso se daria. A falta de preparo e/ou interesse dos docentes em buscar recursos didáticos para melhor suprimir as lacunas, sejam educacionais ou de formação, ficaram patente nas falas dos docentes: P1 apontou: eu gosto de usar, mas não tenho usado!” e quando usa “então eu escolho só alguns temas que sejam mais significativos para trabalhar nesta sala.” P2 respondeu: “(…) às vezes sim e às vezes não. (…) De modo geral, muito pouco (uso de imagens)… poderia trabalhar mais… mas trabalho muito pouco. Uso as imagens na medida do possível, foco ou chamo a atenção. De modo geral, eu trabalho muito pouco com imagem.” P1 respondeu que busca imagens “de acordo com o conteúdo, ou a que englobe mais o conteúdo que eu queira passar pra eles (os alunos).” Nessa mesma linha de atitude, P2 cita a “relação com o conteúdo. Mas a regra, mais com o conteúdo. Exemplo, uma Xerox de história, com o texto “Tempo e História” tinha uma pintura de um velho com asas e esse ancião se referia ao tempo.” P1 responde: “faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” P2, enfatiza: Nunca prestei atenção a esse detalhe.”

Os professores, ainda, nos assinalam que os educandos surdos, por não dominar plenamente a Língua Portuguesa, apresentam um déficit em entender e conceituar palavras, muitas delas de uso cotidiano. Não obstante, o uso de recursos visuais que lhes poderiam ajudar na aquisição de vocabulários é, com frequência, ignorado aos alunos surdos, como vimos.

a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda língua. Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então muitos significados de palavras eles têm dificuldades”.

“faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” (P1) Nunca prestei atenção a esse detalhe.” (P2)

Seja por conta de estrutura física da escola, seja pelo livro didático não atender plenamente a dinâmica dos fundamentos da inclusão, seja ainda pelo despreparo de educadores que não têm formação continuada no contexto inclusivista para o preparo de aulas que atendam a totalidade dos alunos, o fato é que os estudantes surdos estão sendo alijados do direito a uma educação com qualidade, com igualdade de condições e oportunidade de se desenvolverem de acordo com suas capacidades. A áudio-descrição não vai resgatar-lhes tudo isso, mas pode contribuir com professores e alunos no processo de aprendizagem, quando suportar o uso de imagens áudio-descritas em Libras.

De posse desse entendimento, os professores poderão passar a usar as imagens com o devido cuidado e frequência que merecem, atentando para o benefício que podem oferecer para todos em sala de aula.

Considerações finais

A áudio-descrição tem sido historicamente usada em benefício das pessoas com deficiência visual. No entanto, nos últimos anos ela passou a ser pesquisada com outras deficiências, uma vez que se percebeu o benefício que trazia às pessoas videntes que experienciavam essa técnica tradutória, seja em espetáculos teatrais, seja por intermédio de áudio-guias preparados com esse recurso, para uso em museus.

No presente estudo, a áudio-descrição foi utilizada com pessoas surdas, traduzindo as imagens de livro didático de história em palavras vertidas para a Língua Brasileira de Sinais. Isso foi possível porque a áudio-descrição é um gênero tradutório que traduz eventos visuais em palavras que possam ser locucionadas, impressas ou disponibilizadas digitalmente em sites para ser lidas, por exemplo, com o uso de leitor de tela e sintetizador de voz.

Assim, uma vez a áudio-descrição tendo sido feita em português, traduziu-se para Libras o roteiro que agora passou a ser para os estudantes surdos uma ferramenta de compreensão ao texto escrito no vernáculo. Ficou patente do estudo em tela o benefício previsto pela literatura, que diz que a áudio-descrição ajuda na aquisição de vocabulários novos e reforça o conhecimento de léxicos (neste caso de sinais) já conhecidos.

O estudo também estampou o que outros trabalhos já vem apontando, a saber, que há um mal entendimento no que tange à capacidade das pessoas com deficiência, quando elas estão em “atraso”, comparativamente aos seus colegas de mesma série ou ano escolar. Esse “atraso” não se deve, em si, à deficiência, mas, no caso em comento, à falta de acessibilidade comunicacional nas aulas posto que são ministradas em língua portuguesa e os materiais didáticos utilizados não contemplam a necessidade dos alunos surdos.

A despreocupação para com aulas que atendam ao desenho universal também ficou patente. Quando os professores alegaram sequer fazerem uso das imagens com o intuito de tornar o livro didático acessível aos alunos que falam Libras.

Esse descompasso entre as necessidades dos alunos e a postura docente acaba por acarretar a baixa aprendizagem do aluno surdo, inclusive para conteúdos outros que não o da língua portuguesa, propriamente dita. Por isso, não é de se estranhar que os alunos desistissem da tarefa que exigia o conhecimento linguístico, nem é de se estranhar que a maioria dos alunos relatou ter dificuldade na compreensão do texto escrito.

No entanto, a oferta da áudio-descrição minimizou a dificuldade de leitura e provou que quando uma imagem é complementar ao texto ela supre lacunas de entendimento, inclusive vernacular da língua. Por outro lado, o presente estudo iluminou uma realidade preocupante a respeito da utilização de imagens dos livros didáticos, ou seja, o uso preponderante de imagens ornatas, e mesmo, destratoras do conteúdo apresentado.

Importante conclusão que se pode tirar do presente estudo é que o material didático a ser utilizado pelos estudantes surdos precisa estar na língua de comunicação social que fazem uso, isto é, o material didático precisa, de uma vez por todas, estar em Libras. De outra forma será insuficiente a participação do intérprete na escola.

Pelo o que já foi apresentado, podemos afirmar, pois, que a originalidade do presente estudo reside, de um lado, no fato de pesquisar o processo tradutório da áudio-descrição com sujeitos surdos, investigando barreiras comunicacionais advindas de textos de história em livro didático, exclusivamente escrito em português. De outro lado, reside, por assim dizer, por fazer a “locução” do roteiro áudio-descritivo em Libras para acesso dos estudantes surdos, mostrando que a tradução visual de um evento visual é a tradução desse evento, não necessariamente em áudio, mas sim, em palavras.

Nesse sentido, a áudio-descrição pode ser usada como facilitador educacional e torna-se um instrumento de empoderamento escolar para pessoas surdas, tanto quanto para pessoas com deficiência visual ou outras.

A áudio-descrição, uma vez estando em Libras, remete o estudante surdo a um maior entendimento do texto escrito em português, alcançando a participação efetiva desses alunos em sala de aula, posto que com essa ferramenta acessarão o texto escrito com maior facilidade.

Isto, contudo, se as imagens não forem meramente ornatas ou distratoras, como se viu, por exemplo no texto 02, em que havia uma imagem de um navio chinês e o contexto do conteúdo escrito tratava das navegações européias. A imagem se apresentava desfocada do eixo semântico proponente do conteúdo, e ao ser mostrada aos sujeitos entrevistados, provocou neles visível estranhamento da imagem face ao texto escrito. Nenhum dos sujeitos fez alusão da imagem na leitura do texto, e, tampouco, mostrou ampliação no entendimento proposto pelo texto, quando este trazia imagens ornatas.

Alternativamente, na entrevista com o texto 03, encontramos fortes possibilidades entre o diálogo da imagem, complementar, com o texto escrito. Lembramos que as imagens complementares são aquelas que, uma vez áudio-descritas, apresentam uma relação semântica entre o discurso imagético e o texto escrito. Na entrevista do texto 03, os educandos surdos apresentaram em suas falas elementos semânticos da imagem e do texto, contextualizando-os com o texto em português, o que reafirma a vantagem da imagem complementar sobre a imagem ornata.

Tanto as notas proêmias quanto a tradução, em si, trouxeram constructos que, relacionados à imagem, construíram relações semânticas na mente dos sujeitos do estudo.

As notas proêmias, que antes da áudio-descrição propriamente dita, apresentam e instruem sobre a imagem traduzida, seus elementos constituintes e as relações semânticas que os regem, definiram o potencial da áudio-descrição como recurso didático, também de benefício e aplicação para os estudantes surdos.

Portanto, as contribuições deste estudo permitem afirmar o conceito da inclusão escolar, bem como o da técnica, a da áudio-descrição, que juntos, conceito e técnica, comprovaram que a deficiência da pessoa surda reside na comunicação e não na deficiência em si.

Destarte, aqui se sugere aos editores e autores de livros que cuidem mais e melhor das imagens em seus livros.

Afinal, a inclusão depende, primordialmente, de reaprendermos a reconhecer a potencialidade inerente a todo ser humano em sua maior expressão: a diferença.

Referências bibliográficas

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BELMIRO, C. A. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de Português, disponível em:  73302000000300002&lng=e&nrm=iso&tlng=e, acesso em01 de junho de 2009.
BIASI-RODRIGUES, B. e NOBRE K. C., Sobre a função das representações conceituais simbólicas na gramática do design visual: encaixamento ou subjacência? Disponível em acesso em 21 de fevereiro de 2011.
ENTLER, R. Para reler a Câmara Clara. In: FACOM – Revista da Faculdade de Comunicação – FAAP, v. 14, São Paulo: Faap, 2006.
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QUADROS, R. M. DE; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira – Estudos Linguísticos . Ed. ARTMED, São Paulo, 2005

Nota de rodapé

[1] São barreiras apresentadas nas comunicações e podem se configurar como qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa. (Brasil, Lei Nº. 10.098, Capítulo 1, Artigo II, Item II).
[2] Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Henrique_IV_de_Fran%C3%A7a
[3] Disponível em http://oslorenas.blogspot.com/2009/06/cruz-de-lorena-por-se-tratar-de-um.html
[4] Disponível em http://www.maconaria.net/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=36
[5] Acessório: Tudo que entra na composição de um quadro para melhorar o desenho principal (Lima, 1998)
[6] Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.
[7] Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.
[8] Expressão em Libras que faz referência a idéia de deixou claro, compreendido.

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  • Ernani Nunes Ribeiro

    Mestre em Educação Inclusiva (UFPE), Professor e Intérprete Libras; Áudio-descritor.View all article by Ernani Nunes Ribeiro
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima