Áudio-descritora Andrea Garbelotti: Poste e Bicicleta

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Descrição

Sobre um fundo branco, há um desenho a nanquim preto de um poste e de uma bicicleta. À esquerda, está o poste de luz antigo, composto por uma luminária de cúpula esférica, sobre a qual há um pequeno triângulo inclinado para a direita. De um lado e do outro da cúpula sai uma haste pequena com a ponta inclinada para cima, como a aba de um chapéu.

Sob a cúpula, está o corpo da luminária, que é comprido e formado por um U, em cujo centro há um traço vertical que se estende até o capitel.

Ligando o capitel ao fuste do poste, parte para a direita e para a esquerda um traço longo com a ponta encaracolada e virada para baixo, como um bigode.

O fuste, representado por um traço único, desce até o chão.

Uma bicicleta, com guidão alto e rodas grandes está encostada no fuste.
Estende-se abaixo do poste e da bicicleta, um longo e largo traço, sob cuja extremidade direita está a assinatura: Stocker.

Áudio-descrição de Andrea Garbelotti

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1. Dicas para produzir um script de áudio-descrição..

3 Passos para fazer uma tradução visual empoderativa

Primeiro, é preciso olhar, porém olhar não basta.
Segundo, é necessário enxergar, mas enxergar não é suficiente.
Terceiro, é mister observar: observar para ver!

Logo, não se pode áudio-descrever o que você não olhou, não enxergou, não observou e não viu. A áudio-descrição é a tradução em palavras daquilo que se vê

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Abertura do Enades 2015

Narração da abertura do I Encontro de Áudio-descrição e Estudo (Enades 2015)

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Oração da Razão

Ah, pai, que me negou a educação
sob o manto do cuidado,
à minha potencialidade disse não.

Ah pai
sua prática deplorável
de diagnose e rotulação
me titulou de não treinável,
providenciou o meu caixão.

Sua visão de especialista,
de formação incontestável,
deu-me o rótulo que carrego,
“deficiente mental treinável”.

E agora que emoção,
três décadas se passaram
chegou a colação.

Hoje com seu trabalho notável,
pai do meu coração,
tenho 30 anos
posso falar com perfeição,
sou deficiente educável
não aprendi a dizer não.

Ah, pai
isso não se faz.
enquanto o mundo caminhava,
me deixava para trás.

Sozinho descobri
que sou um homem capaz.
O tempo se passou,
ele não volta mais.

Vida minha eu perdi,
trinta anos então,
achando que eu aprendia
na sua instituição.

Aprender eu aprendi,
digo com minha razão.
Depois que dela saí,
aprendi a dizer não.

O que escrevo é exemplo,
minha razão bem revela,
agora não é sim,
é não à tutela.

É não à fala mais doce,
à aparência mais bela.
Meu “não” não é bomba,
não mata, nem enterra,
mas mostra da escola,
que antes era bela,
sua verdadeira face:
a face de uma fera.

Ah, pai,
receba esta lição.
Não é mágoa, nem tristeza,
é a mais pura razão.

O que o deficiente precisa,
é de boa educação;
é de escola para todos,
no modelo da inclusão.

Mude sua postura,
isso você precisa
deixe essa atitude
atitude intrusiva.

Defenda comigo
de maneira incisiva,
uma escola que explicita
a educação inclusiva.

A escola especial
teve lá sua função:
Tratou-me como diferente
Manteve-me na exclusão

Tudo isso percebi,
Entendi com a razão
À escola especial
Aprendi a dizer não

Luto por uma escola inclusiva
Que fará transformação
Não amanhã, nem depois
Não sei quando com precisão

Mas, sei que acontecerá
Sinto em meu coração
Quando acontecer
Verei a inclusão

Os filhos de meus filhos
Também Cláudia, Paula e João,
Todos na escola
aprendendo a lição:
A escola para todos
não faz distinção
estudam crianças,
deficientes ou não

É o que determina
Nossa Constituição,
o ECA, a LBI,
Também a Convenção

De tudo isso hoje eu sei
Sei com a razão
Daí querer que mude
A sua instituição
que do especial usa
para impedir a inclusão
Cala as pessoas
Não as ensina dizer não.

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Pequenas Histórias do Misterioso Senhor L

Francisco José de Lima

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Apresentação

Senhor L, também conhecido por Mister H por seus amigos de língua inglesa não é um super-herói no estilo clássico, mas nem por isso deixa de ser um herói charmoso e com identidade oculta.

Suas altas habilidades com as lutas marciais, sua memória fotográfica e grande destreza com o revólver não vão deixá-lo ficar longe das aventuras mais perigosas e empolgantes.

Ele vai lutar contra todos os tipos de bandidos, políticos e policiais corruptos. E ele vai se deparar com aventuras nas ruas, nos ônibus e até em hospitais, escolas e parques de diversão.

Suas aventuras vão ficar ainda mais interessantes e divertidas depois que ele compra um cão especial de nome Greg. E não vão parar quando ele se apaixona por uma bela moça que o salva da morte, durante uma perseguição a um assassino que foge de moto, fazendo as maiores loucuras pelas ruas.

Com histórias curtas e de fácil entendimento, as “Pequenas Histórias do Misterioso Senhor L” é leitura recomendada para aquele tempinho que você tem para ler em seu smartphone, Tablet, iPad ou iPhone, seu iReader ou em seu computador.

Senhor L e os Ladrões do Bulevar San Martin

Era uma daquelas noites em que não se pode ficar em casa, tal a beleza da lua e o frescor do ar que, trazendo a fragrância das flores, toma o ambiente e convida para uma caminhada noturna.

Assim ele sentia, olhando hipnotizado pelo brilho daquela lua cheia, parado na janela de seu apartamento 5 andares acima do chão.

Então, dando alguns passos pra trás, ainda com os olhos fixos no céu, naquela grande bola de prata brilhante, logo ali, ao alcance de suas mãos, ele decidiu sair para rua, para uma caminhada, talvez até o parque próximo.

Tendo decidido, girou ligeiro nos calcanhares, ao mesmo tempo em que estralava os dedos, fazendo a janela fechar-se sem ruído atrás de si. Então, cruzou os doze metros de sua ampla sala de estar, os pés parecendo não tocar o chão, visto que não poderiam, nem os mais atentos ouvidos, escutar-lhes os passos lépidos e silenciosos.

Chegando à porta, bastou tocá-la com o indicador para a abrir, igualmente sem produzir barulho algum. A luz do corredor se ascendeu sobre ele e a porta do apartamento se fechou, mal ele transpusera os batentes. Foi até o grande e luxuoso elevador que o esperava, tocou o botão para descer, mas não entrou. A máquina pôs-se a funcionar e ele seguiu para as escadas, pois sempre preferia a liberdade destas à clausura daquele.

Da mesma forma rápida e silenciosa que atravessou a sala, desceu os 150 degraus, colocando-se no hall, ao mesmo tempo em que seu elevador particular chegava vazio àquele destino.

Ao sair do prédio, inspirou profundamente o delicioso frescor do ar da rua, sentindo a brisa que lhe acariciava a pele em sinal de boas-vindas. Cumprimentou o porteiro com um sorriso jovial que fez o senhor Thomas pensar que aquele turno de trabalho passaria ligeiro e agradável.

Senhor Thomas não sabia por que, mas sempre que recebia aquele cumprimento, apenas um sorriso, pois nunca lhe era dirigida uma palavra sequer, ele ficava em tão bom estado de espírito que passava o resto da noite a assoviar canções de sua juventude. Ele via naquele sorriso magia capaz de acalmar o mais conturbado dos indivíduos e, seu Thomas, por vezes era uma dessas almas grandemente atormentadas pelas maiores das turbulências. Agora, porém, suas preocupações estavam esquecidas e continuariam assim durante um bom tempo. E isso era resultado daquele sorriso feiticeiro do misterioso morador do apartamento cinco, o porteiro pensou, abrindo ele mesmo um sorriso amplo e genuíno que lhe iluminou a face, quase sempre sombria e com ares tristes. Senhor Thomas estava agora claramente feliz e acompanhava com olhos gentis, aquele homem enigmático, até que a vista lhe pudesse alcançar na longa rua, cheia daquelas enormes árvores de troncos roliços e quase retos, que se alinhavam em ambas as calçadas.

Enquanto o senhor Thomas olhava o misterioso senhor L desaparecer por entre as árvores, este observava os olhos pequenos e atentos do senhor Thomas, pregados nele quando saía, mas não fazia conta disso. Ele sabia o efeito que seu sorriso tinha sobre o porteiro e isso lhe comprazia, de fato. Era assim com o porteiro e com virtualmente todos a quem ele dirigia tal recurso, tão pessoal e tão bem utilizado por ele.

No fim da rua, virou à direita e continuou a caminhar sob a proteção das sombras daquelas árvores majestosas, que pareciam desfilar em linha contrária a direção que ele próprio caminhava. Desde pequeno ele gostava de pensar assim, quando corria pelos longos e amplos passeios de seu bairro: em sua imaginação, ele estava parado e as árvores e as casas, às vezes até mesmo as pessoas, eram quem passavam por ele, as árvores, correndo em fila de um lado, as casas, andando lateralmente, pelo outro, enquanto ele apenas as tocava , com os braços esticados longitudinalmente aos ombros, uma palma da mão voltada para as casas, a outra, para as árvores.

Pensando nisso, abriu os braços e tomando o vento que lhe acolhia o rosto, deixou-se voar no tempo e no espaço.

Como as ruas estavam desertas, ele pôde andar assim por vários quarteirões a fio. Agora ele era um menino, rei de seu próprio mundo e de seus sonhos.

Algumas dezenas de metros mais e ele chegaria à grande avenida que dava para o parque. Uma quadra antes de nela chegar, contudo, resolveu que continuaria a andar pelas ruas, já que por estas encontrava o grande prazer de que previra há pouco tempo atrás, ao ver a lua, lá de cima de seu apartamento.

A calma propiciada pela noite enluarada, o anonimato permitido pela escuridão dos trechos mais arborizados e a liberdade de movimento possibilitada pelas vias ermas definiam nele a expressão espírito livre e solto, em sua essência mais profunda e pura.

E foi com esse estado de espírito que ele tomou uma rua secundária e perdeu-se entre sombras, subidas e decidas, cruzamentos e em pensamentos sem sentenças, sem frases nem palavras.

Caminhara assim por mais de duas horas e nem se dera conta disso. Seu espírito flutuava-lhe sobre a cabeça, seu coração, entre as nuvens e seu corpo deslocava-se acima do chão. Ele era apenas ele. Não era um nome, não era um adjetivo. Não era um número nem tão pouco uma face conhecida. Ele estava só, mas não solitário. Ele era um viajante galáctico percorrendo os túneis do centro da terra, carona de seus próprios pensamentos. Ruas eram suas rotas estrelares, as sombras das árvores, os túneis desconhecidos que deveria desbravar. Ele sentia tudo isso e não pensava em nada em especial quando, ao virar à esquerda no Bulevar San Martin, uma rua menos iluminada, tantas eram as árvores de altura extraordinárias, cujos galhos se abraçavam entre si, sendo impossível dizer a que tronco pertenciam, ele viu, a um só momento, duas figuras escondidas nas sombras, costas pregadas no grande muro que vinha desde a esquina próxima e um adolescente, não tinha mais que uns dezesseis anos que subia, pela mesma rua e calçada.

Enquanto as duas figuras sinistras mantinham-se camufladas nas sombras, silenciosas e imóveis, aranhas esperando a mosca que se aproximava, o garoto inerme, murmurando como se rezasse baixinho, andava com passos hesitantes, olhando de cá para lá, os olhos arregalados, como se quisesse enxergar o que não conseguia ou sabia ver, pois é preciso saber ver para que se possa fazer uso da visão, enxergando onde se olha e vendo onde se enxerga. Olhar apenas não basta, nem enxergar é suficiente se não se sabe observar.

E o que o jovem fazia era olhar e olhar: Ele olhava para lá e para cá, sem direcionamento, sem foco, sem ver. A uma folha de árvore que caía, ele estancava aflito e olhava para todos os lados, os olhos arregalados e os lábios trêmulos. A uma sombra que se mexia, pois o galho se movera com o vento lá encima, ele se assustava, parava e tremia todo. Daí, titubeava e recuava uns passos; então, avançava, porém, agora, mais vacilante ainda. Ao ouvir um pássaro cantar, uma coruja piar ao longe ou mais perto, inclinava a cabeça para identificar os ruídos da noite e, não conseguindo, ficava ainda mais aterrorizado, Quase em pânico. E nesse estado mental, não via o mal que lhe esperava à frente e, sem perceber, ia se aproximando lentamente do ponto em que encontraria, aí sim, com seu real perigo.

Tudo isso, aquele que há pouco navegava em pensamentos leve e despreocupado viu, mal entrara na rua. Esta, sendo uma decida íngreme e longa, propiciava-lhe um ponto de observação privilegiado e, ainda que não o fizesse, ele saberia o que estava acontecendo, pois nada lhe escapava aos olhos atentos de águia, nem mesmo quando dormia.

Então, mais um, dois, três passos do adolescente, lá em baixo na rua e, das sombras precipitaram os dois homens, que pela posição dos braços, se podia ver que carregavam armas.

‘ O assalto foi anunciado. O garoto estacou, soltou um grito de pavor e seus olhos brilharam aterrorizados e, depois ficaram brancos, num branco pálido de quem não tem mais forças para manter-se sequer em pé.

Bloqueando-lhe a passagem, os assaltantes agora gritavam baixo e em sucessivas ordens: – “vamos, passe a mochila, Seu imbecil!” “Pressa, dê-me o celular, idiota!” “rápido, tire os tênis e os passe para cá, molenga!” “Anda logo, seu palerma atarantado!” “dê-me o relógio se não eu lhe mato, seu covarde de uma figa!”

Os dois ladrões comandavam ao mesmo tempo, mas o rapaz , tomado de surpresa não conseguia mover-se com o mínimo de coordenação que fosse: ia tirando a mochila, mas ao ouvir que lhe pediam o celular, tirava as mãos da alça da mochila para buscar o celular nos bolsos. Mas, aí, ao ser-lhe dito que passasse os tênis, fazia menção de abaixar-se para os pegar. Então, atrapalhado, parava a ação no meio do caminho, para desabotoar do pulso o relógio que lhe fora pedido.

Vendo que sua vítima não produzia nenhum dos objetos que solicitavam, o ladrão da esquerda colou o revólver na testa do quase desfalecido menino, e, com uma voz aterradora exclamou: – “prepare-se para morrer, seu verme inútil!” “Espécie tão covarde como você não merece viver!” E o outro bandido acrescentou numa gargalhada roufenha: – “vai dar mais prazer matar esse imbecil do que levar seus pertences”.

Então, o som do click da arma engatilhada, um gemido estrangulado do adolescente e um estampido seco que ecoou pela rua, puseram fim à quietude da noite, fazendo levantar uma revoada de pássaros que dormiam nas árvores próximas.

O rapaz pendeu lentamente em direção ao solo, como se desmoronasse, resultado de uma implosão: seus joelhos se curvaram bambos, os braços caíram-lhe frouxos em direção ao chão, enquanto suas mãos procuravam, em vão, apoiar-lhe o corpo que vinha por cima delas.

No entanto, mesmo antes de o garoto ganhar o frio duro da calçada, o assaltante que estava prestes a atirar caiu pesadamente, o sangue escorrendo-lhe pelo lado esquerdo do corpo. E isso, porque vendo o que estava prestes a acontecer, aquele que segundos antes estava na esquina do Bulevar, mais acima, agora já estava ali, junto dos bandidos e vítima. Nas mãos, um revólver 45, ainda esfumaçando do disparo efetuado. Mas, não foi por causa do tiro que o homem caíra, já que este apenas tinha sido atingido no o braço esquerdo, pouco acima do cotovelo.

O que de fato impediu o assaltante de atirar à queima roupa no menino foi o tremendo soco que o bandido havia recebido na cabeça e que o prostrou sem sentidos, bem longe da arma que voara quando ele estava prestes a matar o garoto.

O outro ladrão, ao olhar para o comparsa caído no chão, viu o sangue que parecia sair-lhe do lado esquerdo das costas, bem na altura do coração. E, o tendo visto ali, caído numa possa de sangue, tomou-o como morto. Ao fazê-lo, foi possuído de tão grande fúria contra aquele intruso que teria matado seu amigo que lançou-se contra ele com uma faca de lâmina longa e fina.

O golpe desferido com aquela mortal arma foi com tamanho furor que se não fosse a agilidade e destreza do desconhecido em desviar-se, ele teria sido furado bem no coração, já que foi aí que o sanguinário bandido definiu como sendo o alvo de seu golpe.

No entanto, o estranho misterioso, numa fração de segundo, desfechou enorme chute contra a mão de seu agressor, que lhe quebrou os dedos e fez a faca voar, indo cravar na árvore do outro lado da rua.

A lâmina, portanto, não passou mais perto do que o suficiente para cortar a manga da camisa do intruso misterioso, o qual ainda tinha o revólver empunhado.

Vendo espantado o que acabara de acontecer, , o ladrão, com a face contorcida de pavor e, soltando berros de dor por conta dos dedos quebrados pelo chute que havia levado, girou 180 graus nos calcanhares e desceu os cem metros da rua numa corrida em que raros seriam os campeões que conseguiriam fazê-lo em tão poucos segundos.

Mal o larápio virou a esquina, o adolescente voltou a si, pois que apenas tinha desmaiado, quando vira a arma apontada para sua cabeça.

Contudo, vendo o sangue que corria do bandido caído bem ali aos seus pés , o rapaz pôs-se a desmaiar outra vez.

Agora, porém, o desconhecido o pegou nos braços, muito antes que pudesse o desfalecido garoto tocar o chão.

Enquanto o misterioso salvador do jovem caminhava com seu protegido nos braços, bulevar acima, pegou-lhe da mochila uma agenda e verificou o endereço da casa do rapaz.

Dez quarteirões vencidos e, agora, uma quadra a mais e o garoto estava depositado no portão, apoiado pelas costas no muro da casa.

A campainha foi tocada e um homem e uma mulher saíram, quase que imediatamente. Ele, um velho magro, muito alto, careca e com um enorme bigode preto, vestia pijamas de bolinhas azuis e calçava sandálias de couro marrom. Ela, uma velha baixinha, muito gorda e com bobes presos à cabeça, vestia uma camisola de renda branca apertada que não lhe cobria mais que um terço das coxas enormes e calçava chinelos verdes, tipo havaiana. Atrás deles, vinha uma jovem com cabelos vermelhos desgrenhados, com a face cheia de um creme branco que lhe escorria pelo nariz e pescoço. Ela vestia camiseta rosa e bermuda jeans azul. Nos pés, uma pantufa amarela que lhe deixava os calcanhares de fora. Ao verem o jovem sentado no chão, daquele modo, apoiado no muro e claramente desacordado, , começaram a gritar: – “meu Deus! Que aconteceu?” “Que foi, meu filho?” “Ele está doente, marido!” “Ele está passando mal, mulher!” “Chame o médico, pai!” “Vizinho? Acuda, pelo amor de Deus!” Todos gritavam ao mesmo tempo, as vozes sobrepondo-se umas às outras. No entanto, ninguém fazia nada.

Com o berreiro, o adolescente recobrou os sentidos e, depois de alguns segundos estava sobre os pés novamente, porém agora ia carregado pelos familiares, que por esse momento não ouviam o que o jovem dizia que um homem misterioso o salvara de ladrões assassinos e que precisavam agradecê-lo pelo que fizera.

Durante esse breve momento de grande profusão de gritos e portas e janelas batendo ao serem abertas abruptamente, o desconhecido, novamente acolhido pelas sombras, observava tudo, sem ser visto, ouvido ou percebido.

Acalmada a rua, com o retorno dos moradores às suas casas, ele se pôs, então, a caminhar em direção ao seu prédio, assoviando uma canção de cuja letra não tinha certeza e de cuja melodia não conhecia integralmente. Mas essa canção lhe servia para o momento, para essa noite tão agradável, cuja lua parecia convidar ao amor, à paixão, aos carinhos de uma mulher, cujos braços ele ainda não sentira e cujos lábios ele ainda não provara.

Fim

 

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A portuguese audio description of Rene Magritte’s Collective Invention

Invenção coletiva (MAGRITTE, 1934)

Áudio-descrição retirada de: O surrealismo e a construção de imagens: contribuições da áudio-descrição para os alunos com deficiência visual, por Fabiana Tavares dos Santos Silva. Artigo disponível na Revista Brasileira de Tradução Visual.

Notas Proêmias
Técnica óleo sobre tela. Dimensões da obra original em centímetros: 73,5 cm x 97,5 cm. Local de exposição: Alemanha. Dimensões da imagem áudio-descrita: 12 cm x7 cm.

The collective invention, 1934 by Rene Magritte

Criatura metade peixe, metade humana deitada lateralmente no chão alaranjado. A criatura está nua, deitada do lado esquerdo, com parte posterior do corpo sendo tocada pelo mar. Tem cabeça de peixe, de cor cinza. Nas costas, na altura da cintura, mostra uma barbatana e na parte abdominal, a nadadeira peitoral toca o chão.

A partir do abdômen, a criatura tem quadris, pernas e pés humanos. A pele é clara, quadril pouco arredondado. As coxas e pernas são magras, os joelhos ossudos. Os pés são compridos e magros.

Uma sombra contorna a lateral esquerda da criatura e a silhueta da parte interna do pé direito até a genitália. Ao fundo, vê-se o céu acinzentado e o mar azul escuro. Na lateral esquerda inferior da tela, assinatura de Magritte.

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Contribuições sociolinguísticas no livro didático de português

Resumo

O Ministério da Educação, nos últimos anos, tem tido uma preocupação com o currículo de português como língua materna, e isso é refletido nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN), documento em que a discussão sobre a relação entre língua e sociedade se faz presente como objeto do ensino-aprendizagem. Somando-se a isso, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) responsabiliza-se pela avaliação dos textos do saber de modo a garantir que as discussões presentes nos PCN sejam materializadas na prática. É sabido, entretanto, que estas contribuições partem de pesquisas realizadas em várias ciências, incluindo-se a Sociolinguística. Diante disso, o presente estudo tem por objetivo investigar como contribuições teóricas advindas da pesquisa sociolinguísta são transpostas didaticamente na escola. Para isso, será feita análise do livro didático de português. Nosso corpus, então, é composto por uma coleção de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, aprovada pelo PNLD-2011. A pesquisa está inserida no diálogo entre a Sociolinguística e a Educação, mais especificamente nos trabalhos de Fernández (1998), Bortoni-Ricardo (2004), Alkmim (2005), Tarallo (2005), Labov (2008), Sacristán (2000), entre outros; além dos Parâmetros Curriculares Nacionais do terceiro e quarto ciclos de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998).

Palavras-chave: sociolinguística. português. livro didático.

Abstract

The Brazilian Ministry of Education, in the past few years, has worried about the curriculum of Portuguese as mother tongue and this is reflected on National Curricular Parameters of Portuguese language (PCN), document in which the discussion about the relation between language and society is present as an objet of the teaching-learning process. Beyond this, the National Program of Textbooks (PNLD) is responsible for evaluating these books in order to ensure that this discussion presents in the PCN be materialized in practice. It is known, however, that the contributions have come from researches realized in several sciences, including the Sociolinguistics. Considering this, our study aims to investigate how theoretical contributions came from sociolinguistic researches are didactically transposed to school. For this, it will be analyzed Portuguese textbooks. Then our corpus is composed by a textbook collection from 6th to 9th years of elementary school, approved by PNLD-2011. This research is inserted in the dialogue between Sociolinguistics and Education, more specifically in the studies of Fernández (1998), Bortoni-Ricardo (2004), Alkmim (2005), Tarallo (2005), Labov (2008), Sacristán (2000), among others; besides PCN of Portuguese language of third and fourth circles (BRASIL, 1998).

Keywords: sociolinguistics. portuguese. textbooks.

1. Introdução

A escola possui um papel importante na formação do cidadão. O compromisso dessa instituição se dá através de práticas significativas que levem os alunos a refletir e, assim, construir conhecimento. Em se tratando de áreas específicas, é na aula de português, sobretudo, que eles são levados a desenvolver competências e habilidades relacionadas à reflexão e uso crítico da linguagem.

A academia, por sua vez, tem produzido inegáveis contribuições na área da linguística; e dentre os inúmeros postulados temos o de que “o sentido, o modo e a razão de ser de cada discurso só se revelam se integrados em seu heterogêneo contexto cultural de origem” (RANGEL, 2007, p.14). Essa relação entre língua e sociedade é foco dos estudos situados no âmbito da sociolinguística.

Com o intuito de relacionar esses dois espaços: escola e academia, este estudo objetiva analisar como ocorre o processo de transposição didática de aspectos teóricos da sociolinguística no Livro Didático de Português.

Chamamos de transposição didática o processo de transformação por que passa um saber de uma Instituição à outra, isto é, como é didatizado um saber construído no contexto científico para ser inserido na escola (CHEVALLARD, 1991).

Estudos que relacionam aspectos teórico-metodológicos de uma área de conhecimento ao tratamento didático presente em textos do saber são bastante relevantes. Isso porque é sabido que os livros didáticos ocupam um papel presente e ativo na escola. Como afirma Sacristán:

As condições atuais da realidade impõem aos professores acudir a pré-elaborações do currículo para seu ensino, que se podem achar na tradição profissional acumulada e nos agentes externos que lhes ofereçam o currículo elaborado. A debilidade da profissionalização dos professores e as condições nas quais desenvolvem seu trabalho fazem com que os meios elaboradores do currículo sejam como dispositivos intermediários, essenciais e indispensáveis no atual sistema escolar. Esta é a função capital que os meios didáticos cumprem, mas sobretudo os guias didáticos e os livros-texto, que são os autênticos responsáveis da aproximação das prescrições curriculares aos professores (SACRISTÁN, 2000, p. 149).

No caso específico do ensino de português como língua materna no Brasil, destacamos que o Ministério da Educação tem tido uma preocupação com o currículo, e isso é refletido em documentos oficiais no que se refere ao foco deste estudo: a diversidade linguística do português brasileiro.

Dentre os objetivos gerais de Língua Portuguesa, por exemplo, constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos finais do Ensino Fundamental:

  • analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos:
  • identificando e repensando juízos de valor tanto socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto históricoculturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua;
  • reafirmando sua identidade pessoal e social; (…)
  • conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, procurando combater o preconceito linguístico;
  • reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades; (BRASIL, 1998, p.33).

Apesar disso e da instituição do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), os materiais didáticos sempre passarão por aprimoramento, daí a importância de utilizá-los como objeto de estudo.

Feita esta breve introdução, passemos, então, a fundamentação teórica deste artigo em que é discutido o olhar dado pela sociolinguística ao caráter essencialmente social da linguagem (2.1); são também retomados alguns conceitos relevantes para o estudo como os de língua, dialeto, fala e estilo (2.2). Em seguida, o percurso metodológico é apresentado (3), para, então, vir a análise dos dados (4). Por fim, são tecidas algumas considerações finais (5) e apresentadas as referências utilizadas no artigo (6).

2.Fundamentação teórica

2.1 O caráter social da linguagem

A sociolinguística é a vertente da linguística em que linguagem e sociedade são vistas de forma inseparáveis. Sabemos que esta relação é bastante evidente, mas essa não foi a visão de estudiosos da linguagem que viveram em contextos bastante distintos dos atuais. Segundo Alkmim (2005), no século XIX, por exemplo, a conjuntura científica positivista da época levou muitos pesquisadores a colocarem os estudos da linguagem no plano das ciências naturais, excluindo, então, a perspectiva social.

No início do século XX, embora Saussurre admitisse que a língua fosse um fato social, privilegiou o caráter estrutural do fenômeno linguístico. Por outro lado, destaca Alkmim, “a partir dos anos 1930, encontramos linguistas cujas obras são referências obrigatórias, quando se trata de pensar a questão do social no campo dos estudos linguísticos” (2005, p.24). Acrescenta, ainda, a autora:

Não caberia, aqui, enumerar todos esses estudiosos, mas uma breve referência a alguns nomes, ligados ao contexto europeu, impõem-se: Antoine Meillet, Mikhail Bakhtin, Marcel Cohen, Émile Benveniste e Roman Jakobson (ALKMIM, 2005, p.24).

Apesar da contribuição desses estudiosos começarem por volta de 1930, o termo sociolinguística só foi cunhado, contudo, na década de 60, em congresso realizado na Universidade da Califórnia. Nele estavam presentes, conforme afirmam Bachman et al, “herdeiros de tradições antigas como a da antropologia linguística – caso de Hymes – ou da dialectologia social – como Labov” (1974 apud ALKMIM, 2005, p.29).

Como se pode observar, a sociolinguística possui caráter interdisciplinar e seus estudos iniciais levaram à contraposição, então, da visão imanente da língua – proposta por Chomsky – à consideração do contexto social.

Os estudos de Labov foram de grande relevância para este ramo da ciência. O foco de estudo foi variação e mudança linguística. O pesquisador postulou que a variação é inerente a línguas naturais e está relacionada a fatores extralinguísticos. Para sistematizar variedades na fala espontânea, desenvolveu aparato teórico-metodológico que utiliza dados estatísticos em ocorrências distintas, considerando aspectos como classe social, escolaridade, ocupação, idade, sexo, origem étnica, entre outros.

Uma ilustração desta questão pode ser vista no estudo feito por Labov que resultou no texto “A estratificação social do (r) nas lojas de departamentos na cidade de Nova York”, publicado no início da década de 70 no livro “Padrões Sociolinguísticos”.

A partir das contribuições da sociolinguística, é importante destacar que neste artigo conceberemos a língua “como sistema intrinsecamente heterogêneo, em que se entrecruzam e são correlacionáveis fatores intra e extralinguísticos, ou seja fatores estruturais e fatores sociais (como classe, sexo, idade, etnia, escolaridade, estilo)” (MATOS E SILVA, 2004 p.299).

2.2 Variedade linguística

Antes de analisar os Livros Didáticos de Português, faz-se necessário destacar as concepções teóricas que norteiam este estudo, assim como foi feito anteriormente com a concepção de língua.

Comecemos pelo conceito de variedade que não é tão simples quanto parece, sendo, portanto, discutido ao longo do tempo por alguns estudiosos, como pode ser observado a diante.

Para Hudson, por exemplo, a variedade linguística é uma manifestação da linguagem formada por um conjunto de elementos de similar distribuição social. Conforme essa concepção, estariam relacionados, então, termos como dialeto, estilo, registro ou qualquer uso linguístico, de modo geral, em que se possa observar valor social (FERNÁNDEZ, 1998, p.85).

Como se percebe, não deixa de considerar o caráter essencialmente social da língua, embora seja uma concepção ampla que envolve vários fenômenos relacionados aos usos linguísticos.

De acordo com Fernández, Ferguson conceituou variedade de uma forma mais concreta do que o proposto por Hudson. Segundo Fergunson (1971 apud FERNÁNDEZ, 1998, p.86):

Uma variedade é um conjunto de padrões linguísticos o suficientemente homogêneo que pode ser analisado mediante técnicas linguísticas de descrição sincrônica; tal conjunto estaria formado por um repertório de elementos suficientemente extenso e poderia operar em todos os contextos de comunicação[1] (Tradução nossa).

Essa concepção, para Fernández, seria mais clara uma vez que termos como língua e dialeto seriam considerados variedades, mas estilo e registro, por exemplo, seriam manifestações distintas de uma mesma variedade linguística.

Neste estudo, nos basearemos nos pressupostos de Fernández em relação ao uso do termo variedade uma vez que consideramos, corroborando o autor, que as variedades (destacamos o uso do plural) da língua relacionam a associação de elementos linguísticos a fatores externos (grupos sociais, contextos situacionais, etc.).

Como será lido na análise dos dados, fenômenos distintos de variedade são encontrados na coleção que compõe o corpus deste trabalho. Por isso, então, serão discutidos em seguida termos como língua, dialeto, fala e estilo.

Assim como o termo variedade, os termos língua e dialeto também foram conceituados por vários estudiosos (Ascoli, final do século XIX; Alvar, 1961, 1979). Há inclusive aqueles, como Paris e Meyer, que afirmaram que dialetos não existem, sobretudo do ponto de vista linguístico (FERNÁNDEZ, 1998, p.86-87).

Fernández (ibidem) afirma fazer sentido refletir sobre dialeto, principalmente se considerarmos: o fato da perspectiva sociolinguística estar atrelada à natureza extralinguística; e que falantes podem considerar sua variedade diferente de outras, inclusive, atribuindo-a valores.

Para Alvar, os conceitos de língua, dialeto e fala estão dispostos em níveis: enquanto os falantes considerariam o uso da língua como marca de maior prestígio em relação ao dialeto e à fala; a fala seria uma realidade de uso mais concreta do que a língua. Para tornar mais clara esta discussão, citamos Alvar (apud FERNÁNDEZ, 1998, p.88), conceituando, respectivamente, língua, dialeto e fala:

Língua
O sistema linguístico de que se vale uma comunidade de fala e que se caracteriza por estar fortemente diferenciado, por possuir um alto grau de nivelação, por ser veículo de uma importante tradição literária e, em ocasiões, por haver se imposto a sistemas linguístico da mesma origem.

Dialeto
Sistema de signos depreendido de uma língua comum, viva ou desaparecida, normalmente com uma concreta delimitação geográfica, mas sem uma forte diferenciação frente a outros de origem comum. De modo secundário, podem se chamar dialetos as estruturas linguísticas, simultâneas a outras, que não alcançam a categoria de língua.

Fala
Fala regional são as particularidades expressivas próprias de uma região determinada, quando carecem da coerência que tem um dialeto (Tradução nossa)[2].

Destacamos que esses conceitos não são fáceis de serem colocados em prática; em outras palavras, para categorizar uma variedade em língua, dialeto ou fala, nessa perspectiva, é necessário fazer investigações que busquem as isoglossas, percurso histórico e atitudes linguísticas. Como estas questões não são foco deste estudo, não as exploraremos. Entretanto, ressaltamos o que afirma Fernández quando menciona que quando nos referimos a dialeto e à língua, devemos considerar que se tratam de modalidades concretas de uso linguístico que não devem ser desprestigiadas.

Em relação ao termo estilo, embasamo-nos em Labov (2008). Para Labov, os estilos estariam dispostos em uma escala que permite variação no grau de formalidade. Dentre alguns estilos elencados pelo pesquisador, temos o vernáculo, fala pouco monitorada e informal e o formal, adquirido através da leitura de textos e listas de palavras.

Os estilos seriam, pois, um conjunto de possibilidades linguísticas que muitas vezes não é fácil de ser medido já que os limites entre um e outro podem ser tênues. Corroborando Labov, Fernández (1998, p.96) destaca que:

Falamos de um parâmetro gradual que representa o nível de formalidade do discurso, considerando a formalidade como a conduta guiada por uns critérios de máximo respeito às normas sociolinguísticas e ao prestígio[3] (Tradução nossa).

Esta breve discussão sobre estilo faz-se necessária neste estudo uma vez que as variedades estilísticas estão muitas vezes relacionadas às variedades sociolinguísticas. A escolha do estilo realizada pelo usuário estará relacionada a fatores extralinguísticos e, portanto, sociais, de forma mais ampla, e, sobretudo, situacionais, de forma mais específica (qual a ocupação dos envolvidos na interlocução, qual a relação entre interlocutores, qual suas posições em uma escala de estratificação social, qual o objetivo do encontro, em que meio é realizado etc.).

2.3 Mudança linguística

Não precisa voltar muito na história para percebermos que as línguas mudam; basta conversar, por exemplo, com pessoas mais velhas. Isso acontece porque vimos que a língua, como vimos, possui caráter essencialmente social. Como os usuários da língua, que compõem a sociedade, estão em constante mudança, com a língua não poderia ser diferente.

De acordo com Naro, as mudanças linguísticas se processam, normalmente, de maneira gradual em várias dimensões. Segundo o autor:

Nos eixos sociais, por exemplo, os falantes mais velhos costumam preservar mais as formas antigas, o que pode acontecer também com as pessoas mais escolarizadas, ou das camadas da população que gozam de maior prestígio social, ou ainda de grupos sociais que sofrem pressão social normalizadora, a exemplo do sexo feminino de maneira geral (…) (NARO, 2004, p.43).

A sociolinguística deu importantes contribuições aos estudos da mudança; sobretudo porque destacou que ela não ocorre apenas do ponto de vista diacrônico. De acordo com Mattos e Silva, “funda-se também na rigorosa metodologia para dar conta da mudança linguística no ‘tempo aparente’, artifício metodológico que reflete a diacronia sincrônica existente na vida de toda sociedade” (2004, p.299).

Para Tarallo, “inicia-se o processo de investigação no momento presente; volta-se ao passado para o devido encaixamento histórico das variantes, retornando-se, a seguir, ao presente para o fechamento do ciclo de análise (2005, p.64)

Como se pode perceber, a mudança linguística é um fato complexo, em que a relação diacronia-sincronia se mostra possível na interpretação do fenômeno, na busca da compreensão de uma variação ou mudança em fase inicial de implementação ou em fase de conclusão. É importante ressaltar, ainda, que se entende que variação não implica mudança; mas mudança implica sempre variação (TARALLO, 2005, p.63).

3. Metodologia

Segundo Silverman (1993 apud MARCUSCHI, 2001, p.27), o dilema não é escolher a perspectiva quantitativa ou qualitativa da pesquisa; o problema é saber o que se pretende investigar e, consequentemente, quais os melhores caminhos a serem traçados.

O objetivo proposto nesse estudo de investigar como ocorre o processo de transposição didática de aspectos teóricos para o livro didático de português nos leva a escolher a perspectiva qualitativa uma vez que serão realizadas análises do tratamento pedagógico que não poderia ser revelado através dos dados estatísticos.

Como afirmado anteriormente, o corpus é composto por uma coleção de livros didáticos de português correspondente aos quatro anos do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Destacamos que este segmento da educação foi escolhido porque consideramos o caráter desafiador de atender a um público que, se considerarmos a escola regular, está saindo da infância, passando pela pré-adolescência para chegar à adolescência de fato.

Ressaltamos que a análise de materiais didáticos não é simples; como afirma Batista:

A diversidade e instabilidade dos textos, impressos e livros didáticos e das tomadas de posição que expressam decorrem, fundamentalmente, da complexidade de condições em que os textos e impressos são produzidos, vale dizer, da complexidade do conjunto de fatores que condiciona sua elaboração, produção, comercialização e utilização e das soluções de compromisso que essas tomadas de posição realizam com essas condições (1999, p. 553).

A escolha pelo livro didático, dentre as ferramentas utilizadas pelo professor, deu-se porque sabemos de sua importância no desenvolvimento do currículo. Segundo Sacristán, os materiais didáticos:

  • São tradutores das prescrições curriculares gerais e, nessa mesma medida, construtores de seu verdadeiro significado para alunos e professores.
  • São os divulgadores de códigos pedagógicos que levam à prática, isto é, elaboram os conteúdos ao mesmo tempo que planejam para o professor sua própria pratica; são depositários de competências profissionais.
  • Voltados à utilização do professor, são recursos muito seguros para manter a atividade durante um tempo prolongado, o que dá uma grande confiança e segurança profissional. Facilitam-lhe a direção da atividade nas aulas (2000, p.157).

Para que a coleção escolhida dialogasse de alguma forma com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), consideramos, primeiro, que ela deveria ter sido aprovada no último Programa Nacional de Livro Didático do Ensino Fundamental (PNLD-2011), já que esse se baseia nos PCN.

Em seguida, lemos o Guia de livros didático PNLD-2011, disponível no site do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação (FNDE), a fim de identificar se o trabalho com diversidade linguística era realizado.

Destacamos, após análise do guia, que apenas duas coleções das dezesseis aprovadas pelo PNLD-2011 contemplam a variação linguística como conteúdo curricular em todos os volumes. Então, aleatoriamente, escolhemos uma dessas duas.

Diante da coleção selecionada para o estudo – Português: uma proposta para o Letramento (Magda Soares, Ed. Moderna) – no primeiro momento foram lidos os livros para localizar as seções e atividades relacionadas a variedades do português. Posteriormente, essas atividades foram analisadas. As interpretações da análise dos dados ocorreram na perspectiva destacada por Bardin quando afirma que a análise de conteúdo é:

Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a ‘discursos’ (conteúdos e continentes) extremamente diversificados. (…) Enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois pólos do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade (BARDIN, 1977, p. 09).

Destacamos que este estudo insere-se no diálogo entre âmbitos da Sociolinguística e da Educação. Dentre os trabalhos que embasam esta pesquisa, podemos citar os de Fernández (1998), Bortoni-Ricardo (2004), Alkmim (2005), Tarallo (2005) e Labov (2008). Além disso, ressaltamos o uso dos Parâmetros Curriculares Nacionais do terceiro e quarto ciclos de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998).

4. Análise dos dados

O trabalho com variedades linguísticas é encontrado em todos os livros da coleção que compõe o corpus deste estudo. Pudemos observar que não há uma seção específica para que o tópico seja alvo da reflexão, embora a maior parte das vezes aparece em “Reflexão sobre a língua”, seção dedicada à análise linguística em que conteúdos linguísticos são discutidos em uma perspectiva discursiva, fugindo a uma tradição do ensino de gramática na escola pautado na frase, na apresentação de definições antes da elaboração de hipóteses e nos exercícios de classificação com ênfase na metalinguagem.

Dentre as contribuições teóricas da sociolinguística transpostas de forma prática – isto é, a partir de usos da língua – para os livros didáticos analisados, podemos ressaltar a concepção de socioleto enquanto manifestação linguística de um grupo social.

Destacamos que nos embasamos nos pressupostos de Fernández quando afirma que socioleto e estilo são termos que não contemplam o mesmo fenômeno. Então, a linguagem dos homens, mulheres, adultos, crianças, de certos profissionais ou de outros grupos sociais, não estaria relacionada a estilos; isso porque eles fariam usos de estilos distintos motivados por contextos situacionais diferentes (FERNÁNDEZ, 1998).

Vejamos um exemplo de uma discussão didática com objetivo de refletir sobre socioletos, presente no livro do 8º ano (p.212):

1. Socioletos

Como se pode observar, o objetivo é fazer com que os alunos percebam que o estilo pode variar de acordo com a profissão que o usuário da língua tem. A atividade estimula a reflexão de forma prática quando solicita que o aluno identifique o vocabulário utilizado por radialistas no texto anteriormente lido. Através de uma atividade de retextualização, permite que compare formas diversificadas de dizer a mesma coisa. Por fim, estimula a pesquisa para que esse conhecimento em construção seja sedimentado e para que o aluno continue a observar diferenças possíveis em áreas de ocupação diferentes.

Questões relativas ao grau de formalidade das enunciações atrelado aos contextos situacionais também são contempladas na coleção. No fragmento seguinte, retirado do livro do 9º ano (p.173), a autora propõe uma atividade de “produção oral”. Observemos:

2. Grau de formalidade

A temática que antecede a atividade de produção oral e que está relacionada ao texto previamente lido é “gírias”. Falar sobre gírias para alunos do 9º ano pode levá-los a conversarem sobre a questão de modo informal. No entanto, a autora lembra neste exemplo que se trata de uma atividade da aula de português e que, portanto, a linguagem a ser utilizada deva ser a formal.

Em várias partes da coleção, observamos a preocupação em chamar a atenção dos alunos para a escolha de estilo considerando contextos específicos, o que mostra que neste aspecto há diálogo com o que regem os PCN:

No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e escrita, o que se almeja não é levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as características e condições do contexto de produção, ou seja, é saber adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo às diferentes situações comunicativas (BRASIL, 1998, p.31).

Outro exemplo da consideração do contexto situacional, pode ser observado nesta atividade, presente no livro do 9º ano (p.36):

3. Contexto situacional

A atividade proposta também é de produção oral; neste caso, os alunos devem realizar entrevistas a fim de descobrir se as pessoas acreditam ou não em extraterrestres. Podemos perceber o cuidado da autora ao orientar aos alunos que façam as escolhas linguísticas pertinentes a quem são seus interlocutores, ressaltando que podemos fazer a mesma pergunta de várias formas.

Destacamos como aspecto positivo da obra o direcionamento ao aluno; ele é feito através de “conversas”, deixando-os, de certa forma, próximos da autora que, apesar de usar linguagem formal, não enfoca termos da linguística, mas sim no fenômeno linguístico, o que consideramos de maior relevância para os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Variações diatópicas também são fruto de reflexão na coleção. Observemos este exemplo retirado do livro do 7º ano (p. 29):

4. Variação diatópica

Colocar a discussão de variações linguísticas de cunho regional é de grande relevância no processo de educação linguística pelo qual deve passar todo usuário da língua; sobretudo, os que vivem em um país como o nosso, de tão grandes dimensões territoriais e de tão vasta diversidade linguística.

No exemplo anterior, na seção “vocabulário”, o aluno é levado a refletir sobre os usos de “recém”. A palavra não foi escolhida aleatoriamente, faz parte do texto previamente lido, respeitando uma característica da obra: a contextualização.

A autora destaca na atividade um verbete; nele há indicações de usos regionais do vocábulo. O objetivo é mostrar aos alunos que é possível existir palavras que eles conheçam com usos distintos que talvez não lhes sejam familiares.

A partir do texto seguinte, retirado do livro do 6º ano (seção “Reflexão sobre a língua”), a autora possibilita uma reflexão que relaciona mais de um tipo de variedade. Observemos o texto:

5. Variação diatópica e diafásica

A autora destaca que o quadro de gírias foi apresentado em um jornal de Minas Gerais. Então questiona se aquelas gírias são utilizadas apenas naquele estado, se em todas as regiões daquele estado e se os jovens de outros lugares usam gírias diferentes.

Em seguida, destaca que gírias são usadas dependendo da situação e pede, então, que o aluno destaque circunstâncias em que se pode usar gírias sem problemas e em que elas não devem ser utilizadas.

Como podemos perceber, estão presentes no mesmo exercício variação diatópica – relacionada à região geográfica; diafásica – contexto em que o uso de gírias é adequado; e diastrática – linguagem utilizada por jovens (tema da reportagem anteriormente lida pelo aluno, de onde foi retirado o quadro).

Embora a coleção contribua para a formação do cidadão não preconceituoso, com discussões sobre meninos x meninos (6º ano, p.43), papeis do pai e da mãe (6º ano, p.17), etnia (6º ano, p.125), diversidade cultural (7º ano, p.86; 8º ano, p.30), profissões (7º ano, p.217), dentre outros, o preconceito linguístico é pouco explorado de forma sistemática.

Destacamos isso porque defendemos a ideia, corroborando Romaine (1996), de que a escola, por desempenhar um importante papel na formação do aluno, não pode se restringir aos valores e aos usos linguísticos dominantes. Acreditamos ser relevante criar oportunidades para que os alunos reflitam sobre variedades menos prestigiadas como as do campo, as do nordeste, as utilizadas por grupos indígenas e as de grupos em contato linguístico.

A coleção analisada também contempla aspectos relacionados à mudança linguística. Observemos os fragmentos das atividades seguintes, retirado do livro do 8º ano (p.61 e 62):

6. Mudança lingüística

Como podemos perceber, a autora inicia a reflexão mostrando uma situação em que adultos não conseguem compreender o que falam os adolescentes. Nos exercícios seguintes (2 e 3), acontece situação contrária. No 3, por exemplo, há um trecho de uma crônica de Carlos Drummond de Andrade (Caminhos de João Brandão) com palavras usadas no fim do século XIX e início do século XX. O ponto chave da reflexão é trazido na questão 4. Depois de alguns exemplos, a autora solicita que os alunos discutam e cheguem a conclusões a partir da questão “Novas palavras e expressões surgem… vão também envelhecer um dia?”

Esta atividade mostra que a autora planeja uma situação didática que oportuniza ao aluno pensar e falar sobre a linguagem, realizando uma atividade de natureza reflexiva. Segundo os PCN:

A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vários anos de escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade, colocando atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de formas e de usos linguísticos, levantando hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais em que se dão (BRASIL, 1998, p.28).

Ao analisar a coleção, observamos que este é uma preocupação da obra. Embora todos os conceitos sociolinguísticos não sejam trabalhados, destacamos que os escolhidos são dispostos de forma que alunos e professores não tratem das questões de forma meramente expositiva e mnemônica.

5. Considerações finais

O contexto atual da educação no Brasil tem mostrado sensível atenção às questões relacionadas à educação linguística. A publicação dos PCN em 1998 é um indício disso. O documento reforça contribuições da sociolinguística ao destacar o olhar que deve ser dado na escola para a variação intrínseca ao processo linguístico no que se refere aos fatores geográficos, históricos, sociológicos, técnicos, e à seleção de registros em função do contexto situacional.

Em se tratando de materiais didáticos, o PLND também foi instituído para defender qualidade no ensino. Na área de Língua Portuguesa, o trabalho com a diversidade linguística do país é um dos pontos de análise. Como foi destacado na metodologia, todas as obras dos anos finais do Ensino Fundamental aprovadas na última edição para este segmento continham a temática da variação linguística como conteúdo. Entretanto, a partir da análise do Guia do PNLD-2011, observamos que apenas duas coleções trabalhavam a questão em todos os livros da coleção. Esse dado indicia a necessidade de maior exploração da variação e da mudança da língua nos livros didático de português de um modo geral.

Em relação à coleção analisada, pudemos destacar que alguns tipos de variação são explorados em mais de um momento na obra (ex.: diafásica), em detrimento de outros (ex.: diatópica). Esse aspecto não diminui o valor que autora imprime à coleção uma vez que a forma como os conceitos sociolinguísticos é trabalhada é bastante adequada ao público a que se destina.

Como foi visto nos exemplos presentes na análise dos dados (destaca-se que não são os únicos presentes na coleção, apenas os selecionados para ilustração), são criadas oportunidades didáticas para que o aluno observe e reflita a partir da linguagem sobre a própria linguagem, considerando, sobretudo, os usos da língua.

Por fim, destacamos a necessidade de outros estudos sobre o livro didático de português a fim de observar os aspectos aqui analisados em outras coleções e o processo de transposição didática de outras questões que são fruto de pesquisas na área da linguística.

6. Referências

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BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos. In: ABREU, Márcia (Org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas: Mercado das Letras, 1999, p.529-575.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
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TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática, 2005.

Nota de rodapé

[1] Una variedad es un conjunto de patrones lingüísticos lo suficientemente homogéneo como para ser analizado mediante técnicas lingüísticas de descripción sincrónica; tal conjunto estaría formado por un repertorio de elementos suficientemente extenso y podría operar en todos los contextos normales de comunicación (FERGUSON, 1971 apud FERNÁNDEZ, 1998, p.86).
[2] Lengua – El sistema lingüístico del que se vale una comunidad hablante y que se caracteriza por estar fuertemente diferenciado, por poseer un alto grado de nivelación, por ser vehículo de una importante tradición literaria y, en ocasiones, por haberse impuesto a sistemas lingüísticos de su mismo origen.
Dialecto – Sistema de signos desgajado de una lengua común, viva o desaparecida, normalmente con una concreta delimitación geográfica, pero sin una fuerte diferenciación frente a otros de origen común. De modo secundario, pueden llamarse dialectos las estructuras lingüísticas, simultáneas a otras, que no alcanzan la categoría de lengua.
Habla – Habla regional son las peculiaridades expresivas propias de una región determinada, cuando carezcan de la coherencia que tiene el dialecto (Alvar apud FERNÁNDEZ, 1998, p.88).
[3] Hablamos de un parámetro gradual que representa el nivel de formalidad del discurso, considerando la formalidad como la conducta guiada por unos criterios de máximo respeto hacia las normas sociolingüísticas y hacia lo prestigioso (FERNÁNDEZ, 1998, p.96).

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  • Ewerton Ávila dos Anjos Luna

    Mestre em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e doutorando em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB); professor da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Instituição em que é coordenador da área de Letras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/UFRPE). Tem como área de estudo o ensino de língua; formador de professores.View all article by Ewerton Ávila dos Anjos Luna