Contribuições sociolinguísticas no livro didático de português

Resumo

O Ministério da Educação, nos últimos anos, tem tido uma preocupação com o currículo de português como língua materna, e isso é refletido nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN), documento em que a discussão sobre a relação entre língua e sociedade se faz presente como objeto do ensino-aprendizagem. Somando-se a isso, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) responsabiliza-se pela avaliação dos textos do saber de modo a garantir que as discussões presentes nos PCN sejam materializadas na prática. É sabido, entretanto, que estas contribuições partem de pesquisas realizadas em várias ciências, incluindo-se a Sociolinguística. Diante disso, o presente estudo tem por objetivo investigar como contribuições teóricas advindas da pesquisa sociolinguísta são transpostas didaticamente na escola. Para isso, será feita análise do livro didático de português. Nosso corpus, então, é composto por uma coleção de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, aprovada pelo PNLD-2011. A pesquisa está inserida no diálogo entre a Sociolinguística e a Educação, mais especificamente nos trabalhos de Fernández (1998), Bortoni-Ricardo (2004), Alkmim (2005), Tarallo (2005), Labov (2008), Sacristán (2000), entre outros; além dos Parâmetros Curriculares Nacionais do terceiro e quarto ciclos de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998).

Palavras-chave: sociolinguística. português. livro didático.

Abstract

The Brazilian Ministry of Education, in the past few years, has worried about the curriculum of Portuguese as mother tongue and this is reflected on National Curricular Parameters of Portuguese language (PCN), document in which the discussion about the relation between language and society is present as an objet of the teaching-learning process. Beyond this, the National Program of Textbooks (PNLD) is responsible for evaluating these books in order to ensure that this discussion presents in the PCN be materialized in practice. It is known, however, that the contributions have come from researches realized in several sciences, including the Sociolinguistics. Considering this, our study aims to investigate how theoretical contributions came from sociolinguistic researches are didactically transposed to school. For this, it will be analyzed Portuguese textbooks. Then our corpus is composed by a textbook collection from 6th to 9th years of elementary school, approved by PNLD-2011. This research is inserted in the dialogue between Sociolinguistics and Education, more specifically in the studies of Fernández (1998), Bortoni-Ricardo (2004), Alkmim (2005), Tarallo (2005), Labov (2008), Sacristán (2000), among others; besides PCN of Portuguese language of third and fourth circles (BRASIL, 1998).

Keywords: sociolinguistics. portuguese. textbooks.

1. Introdução

A escola possui um papel importante na formação do cidadão. O compromisso dessa instituição se dá através de práticas significativas que levem os alunos a refletir e, assim, construir conhecimento. Em se tratando de áreas específicas, é na aula de português, sobretudo, que eles são levados a desenvolver competências e habilidades relacionadas à reflexão e uso crítico da linguagem.

A academia, por sua vez, tem produzido inegáveis contribuições na área da linguística; e dentre os inúmeros postulados temos o de que “o sentido, o modo e a razão de ser de cada discurso só se revelam se integrados em seu heterogêneo contexto cultural de origem” (RANGEL, 2007, p.14). Essa relação entre língua e sociedade é foco dos estudos situados no âmbito da sociolinguística.

Com o intuito de relacionar esses dois espaços: escola e academia, este estudo objetiva analisar como ocorre o processo de transposição didática de aspectos teóricos da sociolinguística no Livro Didático de Português.

Chamamos de transposição didática o processo de transformação por que passa um saber de uma Instituição à outra, isto é, como é didatizado um saber construído no contexto científico para ser inserido na escola (CHEVALLARD, 1991).

Estudos que relacionam aspectos teórico-metodológicos de uma área de conhecimento ao tratamento didático presente em textos do saber são bastante relevantes. Isso porque é sabido que os livros didáticos ocupam um papel presente e ativo na escola. Como afirma Sacristán:

As condições atuais da realidade impõem aos professores acudir a pré-elaborações do currículo para seu ensino, que se podem achar na tradição profissional acumulada e nos agentes externos que lhes ofereçam o currículo elaborado. A debilidade da profissionalização dos professores e as condições nas quais desenvolvem seu trabalho fazem com que os meios elaboradores do currículo sejam como dispositivos intermediários, essenciais e indispensáveis no atual sistema escolar. Esta é a função capital que os meios didáticos cumprem, mas sobretudo os guias didáticos e os livros-texto, que são os autênticos responsáveis da aproximação das prescrições curriculares aos professores (SACRISTÁN, 2000, p. 149).

No caso específico do ensino de português como língua materna no Brasil, destacamos que o Ministério da Educação tem tido uma preocupação com o currículo, e isso é refletido em documentos oficiais no que se refere ao foco deste estudo: a diversidade linguística do português brasileiro.

Dentre os objetivos gerais de Língua Portuguesa, por exemplo, constam nos Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos finais do Ensino Fundamental:

  • analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos:
  • identificando e repensando juízos de valor tanto socioideológicos (preconceituosos ou não) quanto históricoculturais (inclusive estéticos) associados à linguagem e à língua;
  • reafirmando sua identidade pessoal e social; (…)
  • conhecer e valorizar as diferentes variedades do Português, procurando combater o preconceito linguístico;
  • reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades; (BRASIL, 1998, p.33).

Apesar disso e da instituição do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), os materiais didáticos sempre passarão por aprimoramento, daí a importância de utilizá-los como objeto de estudo.

Feita esta breve introdução, passemos, então, a fundamentação teórica deste artigo em que é discutido o olhar dado pela sociolinguística ao caráter essencialmente social da linguagem (2.1); são também retomados alguns conceitos relevantes para o estudo como os de língua, dialeto, fala e estilo (2.2). Em seguida, o percurso metodológico é apresentado (3), para, então, vir a análise dos dados (4). Por fim, são tecidas algumas considerações finais (5) e apresentadas as referências utilizadas no artigo (6).

2.Fundamentação teórica

2.1 O caráter social da linguagem

A sociolinguística é a vertente da linguística em que linguagem e sociedade são vistas de forma inseparáveis. Sabemos que esta relação é bastante evidente, mas essa não foi a visão de estudiosos da linguagem que viveram em contextos bastante distintos dos atuais. Segundo Alkmim (2005), no século XIX, por exemplo, a conjuntura científica positivista da época levou muitos pesquisadores a colocarem os estudos da linguagem no plano das ciências naturais, excluindo, então, a perspectiva social.

No início do século XX, embora Saussurre admitisse que a língua fosse um fato social, privilegiou o caráter estrutural do fenômeno linguístico. Por outro lado, destaca Alkmim, “a partir dos anos 1930, encontramos linguistas cujas obras são referências obrigatórias, quando se trata de pensar a questão do social no campo dos estudos linguísticos” (2005, p.24). Acrescenta, ainda, a autora:

Não caberia, aqui, enumerar todos esses estudiosos, mas uma breve referência a alguns nomes, ligados ao contexto europeu, impõem-se: Antoine Meillet, Mikhail Bakhtin, Marcel Cohen, Émile Benveniste e Roman Jakobson (ALKMIM, 2005, p.24).

Apesar da contribuição desses estudiosos começarem por volta de 1930, o termo sociolinguística só foi cunhado, contudo, na década de 60, em congresso realizado na Universidade da Califórnia. Nele estavam presentes, conforme afirmam Bachman et al, “herdeiros de tradições antigas como a da antropologia linguística – caso de Hymes – ou da dialectologia social – como Labov” (1974 apud ALKMIM, 2005, p.29).

Como se pode observar, a sociolinguística possui caráter interdisciplinar e seus estudos iniciais levaram à contraposição, então, da visão imanente da língua – proposta por Chomsky – à consideração do contexto social.

Os estudos de Labov foram de grande relevância para este ramo da ciência. O foco de estudo foi variação e mudança linguística. O pesquisador postulou que a variação é inerente a línguas naturais e está relacionada a fatores extralinguísticos. Para sistematizar variedades na fala espontânea, desenvolveu aparato teórico-metodológico que utiliza dados estatísticos em ocorrências distintas, considerando aspectos como classe social, escolaridade, ocupação, idade, sexo, origem étnica, entre outros.

Uma ilustração desta questão pode ser vista no estudo feito por Labov que resultou no texto “A estratificação social do (r) nas lojas de departamentos na cidade de Nova York”, publicado no início da década de 70 no livro “Padrões Sociolinguísticos”.

A partir das contribuições da sociolinguística, é importante destacar que neste artigo conceberemos a língua “como sistema intrinsecamente heterogêneo, em que se entrecruzam e são correlacionáveis fatores intra e extralinguísticos, ou seja fatores estruturais e fatores sociais (como classe, sexo, idade, etnia, escolaridade, estilo)” (MATOS E SILVA, 2004 p.299).

2.2 Variedade linguística

Antes de analisar os Livros Didáticos de Português, faz-se necessário destacar as concepções teóricas que norteiam este estudo, assim como foi feito anteriormente com a concepção de língua.

Comecemos pelo conceito de variedade que não é tão simples quanto parece, sendo, portanto, discutido ao longo do tempo por alguns estudiosos, como pode ser observado a diante.

Para Hudson, por exemplo, a variedade linguística é uma manifestação da linguagem formada por um conjunto de elementos de similar distribuição social. Conforme essa concepção, estariam relacionados, então, termos como dialeto, estilo, registro ou qualquer uso linguístico, de modo geral, em que se possa observar valor social (FERNÁNDEZ, 1998, p.85).

Como se percebe, não deixa de considerar o caráter essencialmente social da língua, embora seja uma concepção ampla que envolve vários fenômenos relacionados aos usos linguísticos.

De acordo com Fernández, Ferguson conceituou variedade de uma forma mais concreta do que o proposto por Hudson. Segundo Fergunson (1971 apud FERNÁNDEZ, 1998, p.86):

Uma variedade é um conjunto de padrões linguísticos o suficientemente homogêneo que pode ser analisado mediante técnicas linguísticas de descrição sincrônica; tal conjunto estaria formado por um repertório de elementos suficientemente extenso e poderia operar em todos os contextos de comunicação[1] (Tradução nossa).

Essa concepção, para Fernández, seria mais clara uma vez que termos como língua e dialeto seriam considerados variedades, mas estilo e registro, por exemplo, seriam manifestações distintas de uma mesma variedade linguística.

Neste estudo, nos basearemos nos pressupostos de Fernández em relação ao uso do termo variedade uma vez que consideramos, corroborando o autor, que as variedades (destacamos o uso do plural) da língua relacionam a associação de elementos linguísticos a fatores externos (grupos sociais, contextos situacionais, etc.).

Como será lido na análise dos dados, fenômenos distintos de variedade são encontrados na coleção que compõe o corpus deste trabalho. Por isso, então, serão discutidos em seguida termos como língua, dialeto, fala e estilo.

Assim como o termo variedade, os termos língua e dialeto também foram conceituados por vários estudiosos (Ascoli, final do século XIX; Alvar, 1961, 1979). Há inclusive aqueles, como Paris e Meyer, que afirmaram que dialetos não existem, sobretudo do ponto de vista linguístico (FERNÁNDEZ, 1998, p.86-87).

Fernández (ibidem) afirma fazer sentido refletir sobre dialeto, principalmente se considerarmos: o fato da perspectiva sociolinguística estar atrelada à natureza extralinguística; e que falantes podem considerar sua variedade diferente de outras, inclusive, atribuindo-a valores.

Para Alvar, os conceitos de língua, dialeto e fala estão dispostos em níveis: enquanto os falantes considerariam o uso da língua como marca de maior prestígio em relação ao dialeto e à fala; a fala seria uma realidade de uso mais concreta do que a língua. Para tornar mais clara esta discussão, citamos Alvar (apud FERNÁNDEZ, 1998, p.88), conceituando, respectivamente, língua, dialeto e fala:

Língua
O sistema linguístico de que se vale uma comunidade de fala e que se caracteriza por estar fortemente diferenciado, por possuir um alto grau de nivelação, por ser veículo de uma importante tradição literária e, em ocasiões, por haver se imposto a sistemas linguístico da mesma origem.

Dialeto
Sistema de signos depreendido de uma língua comum, viva ou desaparecida, normalmente com uma concreta delimitação geográfica, mas sem uma forte diferenciação frente a outros de origem comum. De modo secundário, podem se chamar dialetos as estruturas linguísticas, simultâneas a outras, que não alcançam a categoria de língua.

Fala
Fala regional são as particularidades expressivas próprias de uma região determinada, quando carecem da coerência que tem um dialeto (Tradução nossa)[2].

Destacamos que esses conceitos não são fáceis de serem colocados em prática; em outras palavras, para categorizar uma variedade em língua, dialeto ou fala, nessa perspectiva, é necessário fazer investigações que busquem as isoglossas, percurso histórico e atitudes linguísticas. Como estas questões não são foco deste estudo, não as exploraremos. Entretanto, ressaltamos o que afirma Fernández quando menciona que quando nos referimos a dialeto e à língua, devemos considerar que se tratam de modalidades concretas de uso linguístico que não devem ser desprestigiadas.

Em relação ao termo estilo, embasamo-nos em Labov (2008). Para Labov, os estilos estariam dispostos em uma escala que permite variação no grau de formalidade. Dentre alguns estilos elencados pelo pesquisador, temos o vernáculo, fala pouco monitorada e informal e o formal, adquirido através da leitura de textos e listas de palavras.

Os estilos seriam, pois, um conjunto de possibilidades linguísticas que muitas vezes não é fácil de ser medido já que os limites entre um e outro podem ser tênues. Corroborando Labov, Fernández (1998, p.96) destaca que:

Falamos de um parâmetro gradual que representa o nível de formalidade do discurso, considerando a formalidade como a conduta guiada por uns critérios de máximo respeito às normas sociolinguísticas e ao prestígio[3] (Tradução nossa).

Esta breve discussão sobre estilo faz-se necessária neste estudo uma vez que as variedades estilísticas estão muitas vezes relacionadas às variedades sociolinguísticas. A escolha do estilo realizada pelo usuário estará relacionada a fatores extralinguísticos e, portanto, sociais, de forma mais ampla, e, sobretudo, situacionais, de forma mais específica (qual a ocupação dos envolvidos na interlocução, qual a relação entre interlocutores, qual suas posições em uma escala de estratificação social, qual o objetivo do encontro, em que meio é realizado etc.).

2.3 Mudança linguística

Não precisa voltar muito na história para percebermos que as línguas mudam; basta conversar, por exemplo, com pessoas mais velhas. Isso acontece porque vimos que a língua, como vimos, possui caráter essencialmente social. Como os usuários da língua, que compõem a sociedade, estão em constante mudança, com a língua não poderia ser diferente.

De acordo com Naro, as mudanças linguísticas se processam, normalmente, de maneira gradual em várias dimensões. Segundo o autor:

Nos eixos sociais, por exemplo, os falantes mais velhos costumam preservar mais as formas antigas, o que pode acontecer também com as pessoas mais escolarizadas, ou das camadas da população que gozam de maior prestígio social, ou ainda de grupos sociais que sofrem pressão social normalizadora, a exemplo do sexo feminino de maneira geral (…) (NARO, 2004, p.43).

A sociolinguística deu importantes contribuições aos estudos da mudança; sobretudo porque destacou que ela não ocorre apenas do ponto de vista diacrônico. De acordo com Mattos e Silva, “funda-se também na rigorosa metodologia para dar conta da mudança linguística no ‘tempo aparente’, artifício metodológico que reflete a diacronia sincrônica existente na vida de toda sociedade” (2004, p.299).

Para Tarallo, “inicia-se o processo de investigação no momento presente; volta-se ao passado para o devido encaixamento histórico das variantes, retornando-se, a seguir, ao presente para o fechamento do ciclo de análise (2005, p.64)

Como se pode perceber, a mudança linguística é um fato complexo, em que a relação diacronia-sincronia se mostra possível na interpretação do fenômeno, na busca da compreensão de uma variação ou mudança em fase inicial de implementação ou em fase de conclusão. É importante ressaltar, ainda, que se entende que variação não implica mudança; mas mudança implica sempre variação (TARALLO, 2005, p.63).

3. Metodologia

Segundo Silverman (1993 apud MARCUSCHI, 2001, p.27), o dilema não é escolher a perspectiva quantitativa ou qualitativa da pesquisa; o problema é saber o que se pretende investigar e, consequentemente, quais os melhores caminhos a serem traçados.

O objetivo proposto nesse estudo de investigar como ocorre o processo de transposição didática de aspectos teóricos para o livro didático de português nos leva a escolher a perspectiva qualitativa uma vez que serão realizadas análises do tratamento pedagógico que não poderia ser revelado através dos dados estatísticos.

Como afirmado anteriormente, o corpus é composto por uma coleção de livros didáticos de português correspondente aos quatro anos do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Destacamos que este segmento da educação foi escolhido porque consideramos o caráter desafiador de atender a um público que, se considerarmos a escola regular, está saindo da infância, passando pela pré-adolescência para chegar à adolescência de fato.

Ressaltamos que a análise de materiais didáticos não é simples; como afirma Batista:

A diversidade e instabilidade dos textos, impressos e livros didáticos e das tomadas de posição que expressam decorrem, fundamentalmente, da complexidade de condições em que os textos e impressos são produzidos, vale dizer, da complexidade do conjunto de fatores que condiciona sua elaboração, produção, comercialização e utilização e das soluções de compromisso que essas tomadas de posição realizam com essas condições (1999, p. 553).

A escolha pelo livro didático, dentre as ferramentas utilizadas pelo professor, deu-se porque sabemos de sua importância no desenvolvimento do currículo. Segundo Sacristán, os materiais didáticos:

  • São tradutores das prescrições curriculares gerais e, nessa mesma medida, construtores de seu verdadeiro significado para alunos e professores.
  • São os divulgadores de códigos pedagógicos que levam à prática, isto é, elaboram os conteúdos ao mesmo tempo que planejam para o professor sua própria pratica; são depositários de competências profissionais.
  • Voltados à utilização do professor, são recursos muito seguros para manter a atividade durante um tempo prolongado, o que dá uma grande confiança e segurança profissional. Facilitam-lhe a direção da atividade nas aulas (2000, p.157).

Para que a coleção escolhida dialogasse de alguma forma com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), consideramos, primeiro, que ela deveria ter sido aprovada no último Programa Nacional de Livro Didático do Ensino Fundamental (PNLD-2011), já que esse se baseia nos PCN.

Em seguida, lemos o Guia de livros didático PNLD-2011, disponível no site do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação (FNDE), a fim de identificar se o trabalho com diversidade linguística era realizado.

Destacamos, após análise do guia, que apenas duas coleções das dezesseis aprovadas pelo PNLD-2011 contemplam a variação linguística como conteúdo curricular em todos os volumes. Então, aleatoriamente, escolhemos uma dessas duas.

Diante da coleção selecionada para o estudo – Português: uma proposta para o Letramento (Magda Soares, Ed. Moderna) – no primeiro momento foram lidos os livros para localizar as seções e atividades relacionadas a variedades do português. Posteriormente, essas atividades foram analisadas. As interpretações da análise dos dados ocorreram na perspectiva destacada por Bardin quando afirma que a análise de conteúdo é:

Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a ‘discursos’ (conteúdos e continentes) extremamente diversificados. (…) Enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois pólos do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade (BARDIN, 1977, p. 09).

Destacamos que este estudo insere-se no diálogo entre âmbitos da Sociolinguística e da Educação. Dentre os trabalhos que embasam esta pesquisa, podemos citar os de Fernández (1998), Bortoni-Ricardo (2004), Alkmim (2005), Tarallo (2005) e Labov (2008). Além disso, ressaltamos o uso dos Parâmetros Curriculares Nacionais do terceiro e quarto ciclos de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998).

4. Análise dos dados

O trabalho com variedades linguísticas é encontrado em todos os livros da coleção que compõe o corpus deste estudo. Pudemos observar que não há uma seção específica para que o tópico seja alvo da reflexão, embora a maior parte das vezes aparece em “Reflexão sobre a língua”, seção dedicada à análise linguística em que conteúdos linguísticos são discutidos em uma perspectiva discursiva, fugindo a uma tradição do ensino de gramática na escola pautado na frase, na apresentação de definições antes da elaboração de hipóteses e nos exercícios de classificação com ênfase na metalinguagem.

Dentre as contribuições teóricas da sociolinguística transpostas de forma prática – isto é, a partir de usos da língua – para os livros didáticos analisados, podemos ressaltar a concepção de socioleto enquanto manifestação linguística de um grupo social.

Destacamos que nos embasamos nos pressupostos de Fernández quando afirma que socioleto e estilo são termos que não contemplam o mesmo fenômeno. Então, a linguagem dos homens, mulheres, adultos, crianças, de certos profissionais ou de outros grupos sociais, não estaria relacionada a estilos; isso porque eles fariam usos de estilos distintos motivados por contextos situacionais diferentes (FERNÁNDEZ, 1998).

Vejamos um exemplo de uma discussão didática com objetivo de refletir sobre socioletos, presente no livro do 8º ano (p.212):

1. Socioletos

Como se pode observar, o objetivo é fazer com que os alunos percebam que o estilo pode variar de acordo com a profissão que o usuário da língua tem. A atividade estimula a reflexão de forma prática quando solicita que o aluno identifique o vocabulário utilizado por radialistas no texto anteriormente lido. Através de uma atividade de retextualização, permite que compare formas diversificadas de dizer a mesma coisa. Por fim, estimula a pesquisa para que esse conhecimento em construção seja sedimentado e para que o aluno continue a observar diferenças possíveis em áreas de ocupação diferentes.

Questões relativas ao grau de formalidade das enunciações atrelado aos contextos situacionais também são contempladas na coleção. No fragmento seguinte, retirado do livro do 9º ano (p.173), a autora propõe uma atividade de “produção oral”. Observemos:

2. Grau de formalidade

A temática que antecede a atividade de produção oral e que está relacionada ao texto previamente lido é “gírias”. Falar sobre gírias para alunos do 9º ano pode levá-los a conversarem sobre a questão de modo informal. No entanto, a autora lembra neste exemplo que se trata de uma atividade da aula de português e que, portanto, a linguagem a ser utilizada deva ser a formal.

Em várias partes da coleção, observamos a preocupação em chamar a atenção dos alunos para a escolha de estilo considerando contextos específicos, o que mostra que neste aspecto há diálogo com o que regem os PCN:

No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e escrita, o que se almeja não é levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as características e condições do contexto de produção, ou seja, é saber adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo às diferentes situações comunicativas (BRASIL, 1998, p.31).

Outro exemplo da consideração do contexto situacional, pode ser observado nesta atividade, presente no livro do 9º ano (p.36):

3. Contexto situacional

A atividade proposta também é de produção oral; neste caso, os alunos devem realizar entrevistas a fim de descobrir se as pessoas acreditam ou não em extraterrestres. Podemos perceber o cuidado da autora ao orientar aos alunos que façam as escolhas linguísticas pertinentes a quem são seus interlocutores, ressaltando que podemos fazer a mesma pergunta de várias formas.

Destacamos como aspecto positivo da obra o direcionamento ao aluno; ele é feito através de “conversas”, deixando-os, de certa forma, próximos da autora que, apesar de usar linguagem formal, não enfoca termos da linguística, mas sim no fenômeno linguístico, o que consideramos de maior relevância para os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.

Variações diatópicas também são fruto de reflexão na coleção. Observemos este exemplo retirado do livro do 7º ano (p. 29):

4. Variação diatópica

Colocar a discussão de variações linguísticas de cunho regional é de grande relevância no processo de educação linguística pelo qual deve passar todo usuário da língua; sobretudo, os que vivem em um país como o nosso, de tão grandes dimensões territoriais e de tão vasta diversidade linguística.

No exemplo anterior, na seção “vocabulário”, o aluno é levado a refletir sobre os usos de “recém”. A palavra não foi escolhida aleatoriamente, faz parte do texto previamente lido, respeitando uma característica da obra: a contextualização.

A autora destaca na atividade um verbete; nele há indicações de usos regionais do vocábulo. O objetivo é mostrar aos alunos que é possível existir palavras que eles conheçam com usos distintos que talvez não lhes sejam familiares.

A partir do texto seguinte, retirado do livro do 6º ano (seção “Reflexão sobre a língua”), a autora possibilita uma reflexão que relaciona mais de um tipo de variedade. Observemos o texto:

5. Variação diatópica e diafásica

A autora destaca que o quadro de gírias foi apresentado em um jornal de Minas Gerais. Então questiona se aquelas gírias são utilizadas apenas naquele estado, se em todas as regiões daquele estado e se os jovens de outros lugares usam gírias diferentes.

Em seguida, destaca que gírias são usadas dependendo da situação e pede, então, que o aluno destaque circunstâncias em que se pode usar gírias sem problemas e em que elas não devem ser utilizadas.

Como podemos perceber, estão presentes no mesmo exercício variação diatópica – relacionada à região geográfica; diafásica – contexto em que o uso de gírias é adequado; e diastrática – linguagem utilizada por jovens (tema da reportagem anteriormente lida pelo aluno, de onde foi retirado o quadro).

Embora a coleção contribua para a formação do cidadão não preconceituoso, com discussões sobre meninos x meninos (6º ano, p.43), papeis do pai e da mãe (6º ano, p.17), etnia (6º ano, p.125), diversidade cultural (7º ano, p.86; 8º ano, p.30), profissões (7º ano, p.217), dentre outros, o preconceito linguístico é pouco explorado de forma sistemática.

Destacamos isso porque defendemos a ideia, corroborando Romaine (1996), de que a escola, por desempenhar um importante papel na formação do aluno, não pode se restringir aos valores e aos usos linguísticos dominantes. Acreditamos ser relevante criar oportunidades para que os alunos reflitam sobre variedades menos prestigiadas como as do campo, as do nordeste, as utilizadas por grupos indígenas e as de grupos em contato linguístico.

A coleção analisada também contempla aspectos relacionados à mudança linguística. Observemos os fragmentos das atividades seguintes, retirado do livro do 8º ano (p.61 e 62):

6. Mudança lingüística

Como podemos perceber, a autora inicia a reflexão mostrando uma situação em que adultos não conseguem compreender o que falam os adolescentes. Nos exercícios seguintes (2 e 3), acontece situação contrária. No 3, por exemplo, há um trecho de uma crônica de Carlos Drummond de Andrade (Caminhos de João Brandão) com palavras usadas no fim do século XIX e início do século XX. O ponto chave da reflexão é trazido na questão 4. Depois de alguns exemplos, a autora solicita que os alunos discutam e cheguem a conclusões a partir da questão “Novas palavras e expressões surgem… vão também envelhecer um dia?”

Esta atividade mostra que a autora planeja uma situação didática que oportuniza ao aluno pensar e falar sobre a linguagem, realizando uma atividade de natureza reflexiva. Segundo os PCN:

A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vários anos de escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade, colocando atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de formas e de usos linguísticos, levantando hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais em que se dão (BRASIL, 1998, p.28).

Ao analisar a coleção, observamos que este é uma preocupação da obra. Embora todos os conceitos sociolinguísticos não sejam trabalhados, destacamos que os escolhidos são dispostos de forma que alunos e professores não tratem das questões de forma meramente expositiva e mnemônica.

5. Considerações finais

O contexto atual da educação no Brasil tem mostrado sensível atenção às questões relacionadas à educação linguística. A publicação dos PCN em 1998 é um indício disso. O documento reforça contribuições da sociolinguística ao destacar o olhar que deve ser dado na escola para a variação intrínseca ao processo linguístico no que se refere aos fatores geográficos, históricos, sociológicos, técnicos, e à seleção de registros em função do contexto situacional.

Em se tratando de materiais didáticos, o PLND também foi instituído para defender qualidade no ensino. Na área de Língua Portuguesa, o trabalho com a diversidade linguística do país é um dos pontos de análise. Como foi destacado na metodologia, todas as obras dos anos finais do Ensino Fundamental aprovadas na última edição para este segmento continham a temática da variação linguística como conteúdo. Entretanto, a partir da análise do Guia do PNLD-2011, observamos que apenas duas coleções trabalhavam a questão em todos os livros da coleção. Esse dado indicia a necessidade de maior exploração da variação e da mudança da língua nos livros didático de português de um modo geral.

Em relação à coleção analisada, pudemos destacar que alguns tipos de variação são explorados em mais de um momento na obra (ex.: diafásica), em detrimento de outros (ex.: diatópica). Esse aspecto não diminui o valor que autora imprime à coleção uma vez que a forma como os conceitos sociolinguísticos é trabalhada é bastante adequada ao público a que se destina.

Como foi visto nos exemplos presentes na análise dos dados (destaca-se que não são os únicos presentes na coleção, apenas os selecionados para ilustração), são criadas oportunidades didáticas para que o aluno observe e reflita a partir da linguagem sobre a própria linguagem, considerando, sobretudo, os usos da língua.

Por fim, destacamos a necessidade de outros estudos sobre o livro didático de português a fim de observar os aspectos aqui analisados em outras coleções e o processo de transposição didática de outras questões que são fruto de pesquisas na área da linguística.

6. Referências

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TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática, 2005.

Nota de rodapé

[1] Una variedad es un conjunto de patrones lingüísticos lo suficientemente homogéneo como para ser analizado mediante técnicas lingüísticas de descripción sincrónica; tal conjunto estaría formado por un repertorio de elementos suficientemente extenso y podría operar en todos los contextos normales de comunicación (FERGUSON, 1971 apud FERNÁNDEZ, 1998, p.86).
[2] Lengua – El sistema lingüístico del que se vale una comunidad hablante y que se caracteriza por estar fuertemente diferenciado, por poseer un alto grado de nivelación, por ser vehículo de una importante tradición literaria y, en ocasiones, por haberse impuesto a sistemas lingüísticos de su mismo origen.
Dialecto – Sistema de signos desgajado de una lengua común, viva o desaparecida, normalmente con una concreta delimitación geográfica, pero sin una fuerte diferenciación frente a otros de origen común. De modo secundario, pueden llamarse dialectos las estructuras lingüísticas, simultáneas a otras, que no alcanzan la categoría de lengua.
Habla – Habla regional son las peculiaridades expresivas propias de una región determinada, cuando carezcan de la coherencia que tiene el dialecto (Alvar apud FERNÁNDEZ, 1998, p.88).
[3] Hablamos de un parámetro gradual que representa el nivel de formalidad del discurso, considerando la formalidad como la conducta guiada por unos criterios de máximo respeto hacia las normas sociolingüísticas y hacia lo prestigioso (FERNÁNDEZ, 1998, p.96).

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  • Ewerton Ávila dos Anjos Luna

    Mestre em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e doutorando em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB); professor da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Instituição em que é coordenador da área de Letras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/UFRPE). Tem como área de estudo o ensino de língua; formador de professores.View all article by Ewerton Ávila dos Anjos Luna

Estudo da comunicabilidade das imagens: contribuições para o processo de ensino-aprendizagem na escola inclusiva

Artigo originalmente apresentado na “RAM 2009 – VIII REUNIÓN DE ANTROPOLOGÍA DEL MERCOSUR;  “Diversidad y poder en América Latina” Buenos Aires, Argentina 29 de septiembre al 2 de octubre de 2009 ”

Resumo

O presente trabalho tem origem em uma pesquisa de mestrado em Educação, (área de Educação Inclusiva), a qual propõe analisar a comunicabilidade das imagens, como suplemento ou complemento aos textos em livros didáticos. Aqui, discutem-se as contribuições da comunicabilidade das imagens, sob a perspectiva de uma Escola para Todos, o que implica em oferecer uma Educação com qualidade, igualdade de condições e oportunidade de acesso a todo o processo educacional, ao ensino e à aprendizagem, também às pessoas com deficiência auditiva ou surdas. Defende-se que ao estarem ao nosso redor, as imagens têm 3 funções básicas de comunicação: De Ornato, de Complemento e de Suplemento. Conclui-se que se usadas bem, as imagens são grande aliadas para a inclusão educacional da pessoa com deficiência auditiva ou surdas, na medida em que servem como facilitadoras na sua aprendizagem, isto é, no entendimento do texto escrito.

Palavras chaves: Comunicabilidade das Imagens, ensino-aprendizagem, Inclusão da pessoa surda, livro didático, inteligência viso-espacial.

Introdução

O homem necessita que sua existência seja dotada de sentido e vem demonstrando isso na e pela arte. As imagens, como qualquer conceito chave, têm a sua história e a história das imagens nos conta que sempre estiveram presentes nas sociedades, criando e recriando sentidos na vivência cotidiana da humanidade. Estando presentes em toda nossa história, as imagens vieram a possibilitar a comunicação de idéias entre os indivíduos.

As pinturas rupestres, mesmo antes de se ter sistematizado a escrita, foram uma forma de registrar e coletivizar o que se sentia e pensava em determinado contexto histórico. Com o desenvolvimento das sociedades mais complexas, as imagens passaram a ser utilizadas de forma mais ou menos sistematizada, comunicando a (e na) arte, na religião e, mesmo, como comunicação escrita: hieróglifos egípcios com os registros dos sacerdotes sobre os reinados dos faraós, bem como, com os Fenícios que a partir das imagens construíram um alfabeto possibilitando assim facilitar o processo de registro.

Na idade média, as imagens contribuíram também como caráter educativo catequista para expressar as ideologias religiosas, de modo que os sujeitos que não sabiam ler tivessem acesso ao texto sacro. Sobre este contexto Joly (2007) destaca:

“No início, havia a imagem. Para onde quer que nos viremos, existe a imagem. Por todo o lado através do mundo, o homem deixou vestígios das suas faculdades imaginativas sob a forma de desenhos feitos na rocha e que vão desde os tempos mais  remotos do paleolítico até hoje.  Estes  desenhos  destinavam-se a época moderna comunicar mensagens e muitos deles constituíram aquilo a que chamamos “os pré-anunciadores da escrita”, utilizando processos de descrição-representação que apenas retinham um desenvolvimento esquemático de representações de coisas reais.”(Joly:2007)

Nos dias de hoje, chegamos a uma intercessão entre imagem e acesso à informação com a rede mundial de computadores, a internet.

Logo, na contemporaneidade as imagens estão tão ou mais presentes que no passado, nos espaços sociais e mesmo no ciberespaço, gerando assim expressões de convívio e interação entre os povos nunca dantes possibilitados.

Neste artigo faremos o recorte do uso educacional das imagens enfatizando sua comunicabilidade como facilitadoras educacionais aplicadas à escola inclusiva com alunos surdos.

Comunicabilidade das imagens e a contribuição para o processo de ensino e aprendizagem

O discurso imagético entra em nossas casas num “clic” do controle remoto ao ligarmos a TV; acompanham-nos em nossas viagens nos ônibus ou de carro pelas ruas cobertas com OUTDOORS, está em nosso trabalho, escola, nos computadores e na internet. Idéias e conceitos, desejos e estilos de ver, sentir e estar no mundo são vendidos em todo momento pelas imagens que nos cercam. Com o advento das mídias visuais e do computador, construiu-se uma ligação tão expressiva entre a comunicação oral e a escrita com as imagens, que estas passaram a conviver com as pessoas diariamente, sem que se dessem conta delas. A cultura pós-moderna reinventou as técnicas para além do real (realidades virtuais foram criadas) e nelas o discurso imagético tem papel fundamental, sendo-lhe, de fato, inerente.

A comunicação imagética provocou na sociedade pós-moderna o surgimento de tecnologias comunicacionais para responder a uma forma peculiar de ver e compreender o mundo.

Quando relacionamos o atual contexto social e dialogamos com as propostas educacionais, colocamos em xeque a prática verbal linguística tradicional de transferência do conhecimento, reconhecendo que ela não mais responde a todos os alunos, pois muitos são os que vão aprender sob outras formas de ensino, sendo, portanto, necessário um olhar diferenciado para os múltiplos modos de ensinar e aprender, dentre os quais,  os que consideram as imagens e seu papel no processo de aprendizagem.

Mantoan (2003) denuncia essa necessidade de quebra de paradigma, dizendo que é: “(…) inegável que velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação”.

Com efeito, vemos surgir o despertar de uma prática docente inclusiva, com mecanismos de adequação do ensino à nova ordem e aos sujeitos que as compõem; debates, estudos e aprofundamentos em pesquisas em diversas áreas do conhecimento sobre adaptabilidade pedagógica têm sido produzidos para atender aos diferentes tipos de inteligência das pessoas e às perspectivas curriculares vigentes.

No entanto, as imagens já vêm sendo pensadas há muito, dada sua importância para a aprendizagem das pessoas com e sem deficiência. Vygotsky, teórico da psicologia cognitiva, faz uma análise sobre a imagem como construção do conhecimento, como comenta Freitas (2008):

“Linguagem, imagens e ações são transformadas em representações mentais e são ao mesmo tempo, elementos constituintes indispensáveis para a existência das representações mentais. Trata-se da complexa trama que se insere na construção do conhecimento”.

Para Vygotsky (1999), a escola deveria ser elaborada destacando que a pessoa com deficiência se desenvolve de uma maneira própria, mas isso não deve ser desmerecedor, pois, o importante é que ela se desenvolva. A escola, sob esse entendimento, tem a responsabilidade de reconhecer a individualidade de cada aluno e, então, buscar adaptações pedagógicas para um fluir coerente do processo de ensino-aprendizagem.

Nas palavras de Oliveira (2007) as “(…) teorias de Vygotsky refutem a teoria de que crianças com algum tipo de deficiência ou cujo desenvolvimento foi impedido por um “defeito” não possam ter oportunidades semelhantes às de outros indivíduos. Esta criança não é simplesmente uma criança menos desenvolvida do que seus pares, mas uma criança que se desenvolve de modo diferente”.

“ As novas tecnologias, os novos conhecimentos sobre as inteligências múltiplas e o entendimento de que todos são efetivamente capazes de aprender, sempre que dadas as condições/treinamentos para fazê-lo encontram guarida na fala de  para quem “Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos de conhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, pois sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos”. (Mantoam, 2003)

Segundo Vygotsky, é através da inserção na cultura e da participação no processo de construção histórica que a criança assimila as formas sociais de atuação, as internaliza e interage como sujeito histórico.

E é esse sujeito histórico que produz e reproduz socialmente valores, conceitos, dogmas e preconceitos. Ao conjunto de atitudes que discriminam, estigmatizam e limitam ou impedem a capacidade de uma pessoa com deficiência ou o seu direito de pessoa humana, chamamos de barreiras atitudinais, as quais são abstratas em essência para quem as pratica, mas concretas para quem as sofre.

As barreiras atitudinais aparecem em nossa linguagem, tanto quanto em nossas ações ou omissões e, em geral, estão travestidas de generalizações, subestimações, rejeições etc. praticadas sob o manto do tradicional argumento falacioso: “É melhor para a pessoa com deficiência”.

Opondo-se a isso, a Inclusão vem como uma arma contra as diferentes formas de segregacionismo, como o representado pela educação especial (para a qual os “diferentes”, isto é, as pessoas com deficiência, devem ficar isolados), clamando Pela construção de uma sociedade plural, respeitadora das diferenças de cada sujeito, de sua independência e de seu empoderamento.

Segundo Mantoan (2003):

 “Os sistemas escolares que são montados em disciplinas que isolam o conhecimento em vez de reconhecer suas inter-relações, são montados a partir de um pensamento que mostra a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes nesta concepção a lógica fica sendo uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista própria do pensamento científico moderno que ignora o sujeito, o afeto, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe”.

Quando chamamos a atenção para o educando surdo, não é para defender uma pedagogia da deficiência ou para reafirmar uma aprendizagem específica de uma estirpe humana, mas porque existe uma significativa barreira comunicacional entre os falantes da língua portuguesa e da língua brasileira de sinais (falada, em alguns casos como a única língua de comunicação social de pessoas surdas) e que pode ser minorada com o uso de imagens, mormente se forem imagens complementares ou suplementares aos textos, conforme definidas neste artigo.

Mais ainda, sabendo que na formação escolar de educandos surdos, existem grandes lacunas na instrumentalização da língua portuguesa escrita, visto que:

“A dificuldade dos sujeitos surdos se refere à impossibilidade de aquisição natural das línguas áudios-orais, majoritárias em nossa sociedade não por conta de questões orgânicas ligadas a surdez, mas por conta de suas representações sociais e culturais.” (Oliveira, 2007),

reconhecemos a existência de dificuldade de os alunos surdos terem acesso aos textos formais nos livros didáticos.

Para preencher tal lacuna, a linguagem imagética será de grande valia, visto que, a imagem pode trazer informações complementares ou suplementares na construção do processo de ensino-aprendizagem. Se for explorado o uso de imagens como complemento ou suplemento, a partir da contextualização dos discursos imagéticos nos livros didáticos, haverá acessibilidade a estes educandos, posto que  O sujeito surdo poderá ter maior facilidade para compreender o saber exposto, quando perceber no contexto imagético constructos complementares nas lacunas deixadas pelo texto escrito. Considerando as imagens como suplementares e complementares para compreensão do conteúdo do livro didático será possível que o processo de ensino-apredizagem desenvolva o conhecimento de forma acessível, uma vez que as imagens passarão a ser usadas com intencionalidades que não são atualmente.

Ao se estudar a relevância da imagem, como linguagem complementar ao discurso verbal no livro didático, poderemos detectar as imagens de tipo ornato, sem sentido relevante ao contexto verbal do texto, substituindo-as por imagens complementares e, preferivelmente, suplementares.

Essas imagens, aliadas ao modo pelo qual aparecem no livro podem dizer muito e, por vezes, dizer bem mais aos que se atentarem para as imagens. Unindo as imagens e o layout dos livros, a atuação do professor e o texto escrito, muito mais será percebido pelo aluno e tanto mais ele aprenderá.

A respeito do layout do livro, Choppin (2008), destaca que:

“A organização interna dos livros e sua divisão em partes, capítulos, parágrafos, as diferenciações tipográficas (fonte, corpo de texto, grifos, tipo de papel, bordas, cores, etc.) e suas variações, a distribuição e a disposição espacial dos diversos elementos textuais ou icônicos no interior de uma página (ou de uma página dupla) ou de um livro só foram objeto, segundo uma perspectiva histórica, de bem poucos estudos, apesar dessas configurações serem bastante específicas do livro didático. Com efeito, a tipografia e a paginação fazem parte do discurso didático de um livro usado em sala de aula tanto quanto o texto ou as ilustrações.”

Embora não seja foco deste trabalho, devemos salientar que as ilustrações são imagens explicativas do texto, isto quer dizer que o explicam, enquanto a imagem complementar o expressa, a imagem ornato o adorna etc. Entretanto, o termo ilustração é usado indistintamente por muitos autores como sendo imagens ornato, diferenciando do que aqui definimos como ilustração. Para nós, há uma importante distinção entre ilustração e ornato, referindo-nos à primeira classe de imagens como sendo aquela que explica o texto, como se dá em manuais ou certos receituários e a segunda classe como sendo aquela de imagens de adorno.

Com efeito, não será incomum encontrarmos com esta segunda classe de imagens, que mais atendem a efeito decorativo (ornato) que suplementar ao texto verbal (escrito), conforme comenta Coelho em seu artigo sobre “O uso de imagens na sala de aula”.

“Tratada como ilustração, a imagem tem a importância de ajudar na visualização agradável da página. Se há textos muito longos, ela serve para quebrar o ritmo cansativo da leitura. Além disso, ela pode sugerir leituras, apoiá-las do ponto de vista do enredo, construir formas, personagens, cenários, enfim, compor, junto com o texto verbal, um horizonte de leitura. É interessante observar que é mais fácil a realização desse diálogo imagem–texto em livros de literatura infantil e infanto-juvenil do que nos livros didáticos. No entanto, este é um dos espaços que mais se transformou, nas últimas décadas, em relação à diagramação, à programação visual, engendrando, inclusive, novas fontes de trabalho. O apuro com que muitos livros didáticos vêm sendo confeccionados não corresponde, infelizmente, às riquezas que a percepção estética da imagem pode deflagrar.”( BELMIRO,2009)

Direitos humanos, inclusão e comunicabilidade das imagens

No Brasil, temos um quadro bastante ilustrativo (explicativo) do que vem acontecendo com as pessoas com deficiência. Embora tenhamos um número expressivo de pessoas com algum tipo de deficiência, estamos no início de uma importante caminhada rumo a uma sociedade mais acessível para a todos.

Temos um histórico de significativas leis garantidoras da acessibilidade, passando pela acessibilidade aos espaços físicos públicos e privados de uso público; pela comunicação, aqui incluindo a Língua Brasileira de Sinais e a áudio-descrição, a comunicação visual, compreendendo mapas, placas e congêneres em letras ampliadas e com língua portuguesa simplificada para melhor atendimento das necessidades das pessoas com deficiência física, sensorial e intelectual.

Há, ainda, leis que garantem descontos ou isenções em impostos municipais, estaduais e federais, incentivando a compra de equipamentos adaptados como carros, por exemplo. Implantes e próteses são subsidiados pelo sistema SUS de saúde e materiais didáticos são gratuitamente destinados aos estudantes com deficiência, por exemplo, regletes, livros em Braille e, mais recentemente, notebooks para os alunos cegos.

Contudo, isso são, em grande maioria, leis que, nem sempre são conhecidas pelos usuários; que encontram entraves para serem usufruídas; que não são respeitadas pelos próprios representantes legais etc.

Na esfera educacional, o Brasil tem ordenamento jurídico exemplar, quando se fala em direito educacional das pessoas com deficiência. Fazem parte da Constituição Brasileira dispositivos garantidores de uma educação para todos, com igualdade de condições e preferencialmente em escolas regulares, sendo ainda garantindo que essa educação seja gratuita nos níveis fundamentais.

A Constituição Brasileira prevê que a educação é direito indisponível, o que significa que todos têm o dever de estar na escola, uma vez estando na idade de a freqüentar. Garante o direito de estudo aos que não a freqüentaram em idade própria e considera que a educação começa aos zero anos de idade.

A pessoa com deficiência encontra dispositivos que lhe garantem o estudo até os mais altos níveis da educação, incluindo o acesso aos níveis da educação científica e técnica.

Não obstante, ainda são muitos os brasileiros que não conseguem estudar, que estão fora da escola e que são levados à evasão escolar. Dentre essas pessoas, muitos são os cidadãos com deficiência visual, auditivas, com autismo, com síndrome de Down que vêm sua entrada na escola denegada (embora isso seja crime punível com reclusão); muitos são os brasileiros levados à evasão por serem pessoas com TDAH, dislexia, superdotação, com paralisia cerebral etc. a despeito de isso ser considerado crime por razão de deficiência.

Esteados nos princípios constitucionais, a principal lei da Educação brasileira reza em seu TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;

(…)

VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

(…) de ensino;

IX – garantia de padrão de qualidade;

X – valorização da experiência extra-escolar;

XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Em seu Título 5, a LDB reafirma que a educação é direito e que ao não se a ter pode-se recorrer ao poder judiciário para que ela seja garantida, sendo, ainda, prevista a qualificação do serviço educacional para a educação de pessoas com deficiência, conforme se pode aquilatar do CAPÍTULO V dessa Lei.

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

  • 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
  • 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
  • 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Considerando pois, o que diz o artigo 59 da LDB a oferta/escolha ou uso  de livros didáticos que tragam imagens adequadas à comunicabilidade textual, o treinamento dos professores para fazerem melhor uso (explorarem melhora as imagens) e a utilização de descrições mais intencionais dessas imagens podem colaborar para a garantia de currículos, de métodos, de técnicas, e de recursos educativos específicos, para atender às necessidades de alunos com deficiência auditiva, estudantes surdos, cegos, com baixa visão, com dislexia, com deficiência intelectual, entre outros.

A comunicabilidade das imagens vem, portanto, como contribuição para o processo de ensino-aprendizagem desses alunos e como uma tecnologia de acessibilidade que favorecerá no espaço escolar o exercício da cidadania.

Como resta claro, métodos e técnicas devem ser usados como recursos para atender e assegurar o processo de ensino-aprendizagem de todos, logo das pessoas com deficiência também.

As leis e normas brasileiras não deixam dúvida do direito de as pessoas com deficiência estudar, provocando-nos a refletir sobre a importância do agir e tornar reais as metodologias de acessibilidade aos espaços educacionais, primando pelas acessibilidades físicas, comunicacionais ou programáticas, entre outras.

Conforme apontado anteriormente, significativas transformações sociais vêm revelando um novo perfil de escola. No passado, esta era de uns bem poucos escolhidos, definidos hegemonicamente a partir de classes sociais, de poder econômico ou religioso. nesse contexto as pessoas pobres, oriundas de classes sociais ou econômicas menos abastadas, ou ainda,  de origem regional, cultural ou religiosa diversa a do grupo dominante ficavam excluídas total ou parcialmente do acesso a educação. Juntavam-se a esses grupos as pessoas com deficiência, a exceção daquelas muito ricas como por exemplo os filhos de nobres.

E isso aconteceu durante muito tempo e, de alguma forma, ainda ocorre, embora os esforços têm sido pela eliminação de tal sorte de situação exludente.

Ocorre que a escola se democratizou, abrindo-se a novos grupos sociais. mas não a ponto de acolher com naturalidade os novos conhecimentos, ainda que científicos. Exclui, então, o conhecimento que ela não valoriza e, assim entende que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela. Exemplo disso é a insistente resistência em reconhecer que as pessoas com deficiência aprendem e que o fazem em ambientes de educação regular, sejam elas alunos com deficiência física, sensorial ou com deficiência intelectual.

As ideologias de homogeneização foram uma marca registrada na história e, em nome dessa homogeneização definiu-se como ensinar, o que ensinar e a quem ensinar. Deixou-se de fora ou limitou-se a aprendizagem de todos que não eram verbal-linguísticos ou lógico-matemáticos. Ficou de fora quem aprendia pela interpessoalidade, pelo uso de inteligência viso-espacial etc. As inteligências e as habilidades artísticas como a musical, por exemplo foram ignoradas, subestimadas e, invariavelmente, menosprezadas.

Com isso, pessoas com deficiência não foram contempladas e as possibilidades educacionais advindas das imagens, de suas descrições, de sua melhor produção educativa e de sua função no processo educativo ficaram alheios ao modelo educacional que previa a aprendizagem coletiva e a manifestação coletiva do conhecimento ministrado pelo professor.

Considerações finais

Sabendo que as proposições e debates sobre o tema da educação inclusiva, dos direitos das pessoas com deficiência e da importância dos estudos das imagens para a comunicação entre e das pessoas são de grande abrangência foi proposto neste artigo uma construção panorâmica sobre a as contribuições da comunicabilidade das imagens no espaço escolar como mecanismo de inclusão, bem como, recurso de acessibilidade no processo de ensino-aprendizagem de pessoas surdas.

Construiu-se o entendimento de que as imagens não são meros ornamentos para os livros, mas podem atuar como tal se não forem usadas intencional e adequadamente. As imagens do tipo ornato devem ser evitadas e as suplementares, buscadas. Os professores devem receber treinamento para melhor explorarem as imagens e os alunos devem ser chamados a se beneficiar das imagens complementares e suplementares, principalmente quando essas imagens fizerem parte do livro didático.

As contribuições do estudo das imagens para a inclusão vão muito além de  se sugerir aos editores e autores de livros que cuidem mais e melhor das imagens em seus livros; remetem a um maior entendimento ao texto, alcançando a participação efetiva de alunos surdos que mais facilmente acessarão o texto escrito, as pessoas cegas serão mais bem informadas , quando essas imagens forem descritas e as pessoas disléxicas ou com outro distúrbio de aprendizagem poderão fazer melhor sentido dos conteúdos estampados nos livros em que estudam.

A inclusão não é uma única ação, é um conjunto de atitudes que promovem a participação de todos em todos os ambientes sociais, sejam físicos ou não. Incluir com e por meio das imagens é pintar um quadro em que mesmo uma ilha não signifique a exclusão, mas a própria suplementação de que somos todos um só, um só planeta composto de continentes e de ilhas, unidos e banhados pela água da inclusão, do respeito e da dignidade humana.

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  • Ernani Ribeiro

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima