O Pequeno Príncipe

Apresentação

Construir a adaptação para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) do clássico de Saint Exupéry, foi um desafio brilhantemente cumprido por um grupo de alunas da disciplina de Introdução à Libras do Curso de Letras da UFPE em 2012. Paula Lourenço, Daisy Melo, Jéssica Barkokebas e Edilma Cavalcante, sob a orientação do Prof. Carlos Mourão, percorreram a linguagem de O Pequeno Príncipe em busca de compor uma tradução que conservasse, ao mesmo tempo, as imagens poéticas do texto e as ilustrações do próprio autor. Esse foi um trabalho de dedicação em todos os aspectos, desde a composição do figurino, trilha sonora, às escolhas linguísticas e foi surpreendente ver como estudantes que tiveram pouco ou nenhum conhecimento da Libras antes da disciplina de 60h, conseguiram realizar um trabalho inédito, que muito pode contribuir para a acessibilidade de crianças surdas ao universo da Literatura.

Palavras-chave: libras, literatura, tradução, O pequeno príncipe.

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  • Carlos Antônio Fontenele Mourão

    Mestre em Letras pela Universidade Federal do Ceará (UFC-2006); Especialista em Estudos Clássicos (UFC-2004); Graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará (UECE-2001).Atualmente é professor assistente (DE) do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco (Campi de Recife), responsável pela disciplina de Libras.Está vinculado às pesquisas do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação de surdos (GEPESES), Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Libras (GEPEL) e do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), através do qual atuou como Formador Estadual em Pernambuco pelo Projeto Trilhas (Instituto Natura) e como um dos autores dos cadernos pedagógicos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), projetos vinculados ao Ministério da Educação (MEC). Foi tutor do Curso de Letras-Libras à distância promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).Participa da equipe de editoração e do conselho editorial da Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) e entre publicações e trabalhos desenvolvidos nas áreas de Letras, Linguística e Educação Especial, é autor de Literatura Infantil premiado com o Prêmio Raquel de Queiroz de Literatura Infantil (2010), promovido pela Secretaria de Cultura do Estado do Ceará (Secult)View all article by Carlos Antônio Fontenele Mourão
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  • Edilma Cavalcante

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Metáfora conceptual em Língua Brasileira de Sinais

Resumo

O presente trabalho constitui-se de um fragmento de uma pesquisa realizada pela autora no período de 2008 a 2012, no curso de graduação em Letras, habilitação em Língua Brasileira de Sinais. O corpus compõe-se de expressões e sinais da Libras; objetivando analisar as manifestações metafóricas e particularidades apresentadas por indivíduos surdos no processo de conceptualização, de acordo os pressupostos teóricos propostos por Lakoff e Johnson (1987), que estão postulados na Teoria da Metáfora Conceptual. Como resultados, temos a confirmação da hipótese de que a Libras, assim como todas as línguas, sejam orais ou de sinais, são riquíssimas em processos metafóricos.

Palavras-chave: Libras, Metáfora conceptual, Linguagem, Surdos, Linguística Cognitiva.

1 Introdução

A linguagem está presente nos homens, nos animais e na natureza em geral, mas é a linguagem humana a única capaz de simbolizar, incluindo conceitos complexos e abstratos. A ciência tem dado cada vez mais espaço às investigações envolvendo este assunto em sua procura por entender melhor o homem e seus mecanismos cerebrais, sua vida como indivíduo em si e como ser social.

A linguística cognitiva surgiu como uma nova vertente para os estudos da linguagem. Segundo Silva (2001, p. 56),

A Linguística Cognitiva é uma ciência que aborda a linguagem perspectivada como meio de conhecimento e em conexão com a experiência humana do mundo. As unidades e as estruturas da linguagem são estudadas, não como se fossem entidades autônomas, mas como manifestações de capacidades cognitivas gerais, da organização conceptual, de princípios de categorização, de mecanismos de processamento e da experiência cultural, social e individual.

As capacidades cognitivas, como percepção, categorização, atenção e memória fazem com que a linguagem sofra uma interação mútua. A linguagem como parte integrante do pensamento e faz com que o conheçamos, pois é responsável pela construção e estruturação do pensamento.

Fauconnier (1997), concebe que a linguagem, bem como suas diferentes utilizações fazem parte de um processo de uma organização cognitiva maior, ou seja envolvem modelos sociológicos e culturais, aprendizagem, desenvolvimento psicológico e projeções neurobiológicas.

Para que possamos compreender e experienciar o mundo do qual fazemos parte, a linguagem utiliza um mecanismo importante neste processo: a metáfora, que tem sido estudada por diversos domínios da investigação humana, sendo mais perspectivada pela linguística.

As metáforas podem compor esquemas imagéticos que favorecem nossa compreensão de domínios mais abstratos. Para Lakoff & Johnson (1980), as metáforas extrapolam seu uso na poética ou retórica e passam a ser encaradas como algo presentes no dia a dia não só na linguagem, mas também no pensamento e na ação. O processamento da linguagem é altamente metafórico; portanto, se o conceito e a ação são estruturados metaforicamente, logo a linguagem também o é.

Para os autores citados, as orientações metafóricas não são arbitrárias e se baseiam na nossa experiência física e cultural. Alguns conceitos fundamentais que formulamos são organizados em termos metafóricos, e a experiência que temos com o mundo físico possibilita a base de formulação de metáforas, sejam elas espaciais ou ontológicas.

As metáforas, conceptuais por natureza, são caminhos para o entendimento. Essa abordagem foi proposta por Lakoff & Johnson (1980) passando a ser chamada Teoria da Metáfora Conceptual (TMC). Mas conceitos como domínios, mapeamento e projeções são termos elaborados pela Teoria dos Espaços Mentais e que, também são utilizados na TMC.

A proposta deste trabalho visa analisar que peculiaridades as pessoas surdas apresentam na comunicação, considerando-se indícios metafóricas que os surdos apresentam no processo de conceptualização, levando em consideração a definição de metáfora proposta por Lakoff e Johnson (1980), segundo a qual as metáforas são conceptuais por natureza e são um dos nossos maiores caminhos para o entendimento.

É necessário para tanto, revisar alguns conceitos fundamentais sobre a temática que veremos a seguir.

2 Fundamentação teórica

2.1 Conversando sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e as pessoas surdas

A comunicação é uma necessidade humana, e as linguagens oral e escrita são as formas mais comuns de comunicação. Por isso, pode-se dizer que: (a) a linguagem é natural do ser humano; (b) através da linguagem, o ser humano estrutura seu pensamento, traduz o que sente e o que quer, registra o que conhece se comunica com os outros, produz significação e sentido; e (c) o ser humano cria novas linguagens para expressar o que pensa, sente, deseja e para comunicar-se com seus semelhantes. A língua utilizada por um indivíduo para comunicação depende do grupo em que está inserido. Para os ouvintes, a comunicação se estabelece em termos oral-auditivos. (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 48).

No entanto, para os surdos pode se estabelecer em termos gestuais-visuais, onde gestual significa o conjunto de elementos linguísticos manuais, corporais e faciais necessários para a articulação e a significação visual cultural do sinal. Nas línguas de sinais, enquanto o emissor constrói uma sentença a partir desses elementos, o receptor utiliza os olhos para entender o que está sendo comunicado. Desta forma, já que a informação linguística é percebida pelos olhos, os sinais são construídos de acordo com as possibilidades perceptíveis do sistema visual humano.

As línguas de sinais não são diferentes das línguas orais, no que se refere à função primordial de evocar significados – elas devem ser consideradas por seus valores conceituais; não como um conjunto de sinais referentes a palavras da língua oral, mas como um código aberto de significantes e significados. (Ciccone, 1996, p.22).

No Brasil, existem duas línguas de sinais: a língua brasileira de sinais Kaapor – LSKB, utilizada pelos índios da tribo Kaapor, cuja maioria é surda, e a língua brasileira de sinais das comunidades surdas brasileiras – LSCB, que é utilizada nos centros urbanos[1]. (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 48).

Como apontam Quadros & Karnopp (2004.); Quadros (1997a) Brito (1995); Fernandes (1995) e Moura (1993); as línguas de sinais são estruturadas de todos os componentes pertinentes às línguas orais como, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática e outros elementos, preenchendo, assim, os requisitos científicos para ser considerada língua. Podem ser comparadas em complexidade e expressividade as línguas orais, pois expressam ideias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários são capazes de discutir qualquer assunto: filosofia, literatura, política, esportes, trabalho, moda e utilizá-las com função estética para fazer poesias, contar estórias, criar peças de teatro e humor. Além de possuir todos os elementos característicos de uma língua, demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra. (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 49).

Ao contrário do que muitos pensam, as línguas de sinais não são universais, cada país tem a sua, com estrutura diferente, embora muito parecida. No Brasil tem-se a LIBRAS, nos Estados Unidos a American Sign Language – ASL (QUADROS e KARNOPP, 2004), e assim por diante. Nem mesmo no nível nacional existe uma padronização, ainda mais em um país de grandes dimensões como o Brasil.

Santarosa (2000) afirma que “língua” designa um específico sistema de signos que é utilizado por uma comunidade para comunicação. Portanto, a Libras é uma língua natural que surgiu nas comunidades de surdos brasileiros para atender às necessidades comunicativas deste grupo. Brito (1995) afirma que são línguas naturais porque, como as línguas orais, surgiram espontaneamente da interação entre os surdos, além de, através de sua estrutura, poder expressar qualquer conceito desde o descritivo, concreto ao emocional, abstrato. (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 49).

Goldfeld (1997) esclarece que até o século XV a ideia vigente era de que o surdo era um ser incapaz não podendo ser educado. Durante muito tempo, os surdos foram proibidos de usar a língua de sinais, sendo oferecida então a língua oral, por ser considerada importante para seu convívio com a sociedade, uma língua difícil de ser aprendida e impossível de ser adquirida de forma espontânea. Tal fato, deixA evidente que essa proibição trouxe para os surdos dificuldades na escolarização e na socialização.

Os educadores, no decorrer da história da educação dos surdos, criaram diferentes metodologias de ensino para eles. Alguns se baseavam apenas na língua oral, isto é, a língua auditiva-oral utilizada no país. Outros pesquisaram a língua de sinais, uma língua espaço-visual criada pelas comunidades surdas através das gerações. E, outros ainda, criaram códigos visuais para facilitar a comunicação com os alunos, mas que não se configuravam como uma língua. Goldfeld (1997).

Na educação de pessoas surdas, destacam-se três abordagens educacionais, que ainda perduram no Brasil atualmente. Como ressalta Goldfeld, todas têm sua importância no trabalho escolar com os surdos. Com relação a essas abordagens a autora comenta:

O oralismo, ao considerar a oralização sua meta principal e ao não valorizar realmente o diálogo espontâneo e contextualizado, na única língua em que este é possível para a criança surda, a língua de sinais, provoca diversos danos ao desenvolvimento linguístico e cognitivo desta criança já que o desenvolvimento cognitivo é determinado pela aquisição da linguagem, que deve ocorrer através do diálogo contextualizado (1997, p.159).

A oralização não consegue evitar danos no desenvolvimento da criança surda, mesmo que tenha em determinado momento atingido seu objetivo. Como escreve Skliar, a proposta oralista “supõe que é possível ensinar a linguagem e sustenta a ideia (…) de que existe uma dependência unívoca entre a eficiência ou eficácia oral e o desenvolvimento cognitivo” (1997, p.11).

A comunicação total é abordagem que valoriza a comunicação e não a língua, mas por não oferecer à criança uma língua de fácil acesso, não supre as necessidades que possam lhe servir de ferramenta do pensamento. Por outro lado, “estimula a criação de códigos e línguas artificiais independentes do meio socioeconômico e cultural” (Goldfeld, 1997, p.160). A autora refere-se ao bilinguismo como:

A melhor opção educacional para a criança surda, pois a expõe a uma língua, de fácil acesso, a língua de sinais, que pode evitar o atraso da linguagem e possibilitar um pleno desenvolvimento cognitivo, além de expor a criança à linguagem oral, que é essencial para seu convívio com a comunidade ouvinte e a sua própria família (1997, p.160).

Nesse sentido, a educação, quando baseada no bilinguismo, parte da conversação, como acontece com as crianças ouvintes, possibilitando, desse modo, a internalização da linguagem e o desenvolvimento das funções superiores.

O bilinguismo permitindo o acesso da criança surda à comunidade que utilize a Libras de forma que ela possa adquiri-la naturalmente através da interação com surdos adultos. Na escola a Libras deverá ser a língua de instrução, ou seja, a primeira língua – L1 da criança e a língua portuguesa, a segunda língua – L2, na modalidade escrita. Para isso, a escola deve contar com o professores surdos experientes no processo de educação de crianças surdas.

A língua de sinais passa por um período de desvalorização devido às práticas oriundas da educação oral, como já foi visto anteriormente. Durante exatos 100 anos do oralismo (1880 a 1980) devido à intolerância da época com as minorias e com a preocupação dos pais e professores de surdos em ensiná-los a falar, somente a partir de 1980 se começou a dar a importância que a língua de sinais merece. (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 49).

Embora se tenha estudos posteriores acerca das línguas de sinais, de acordo com Quadros e Karnopp (2004), apesar de existirem de forma natural em comunidades linguísticas de pessoas surdas, a Língua Brasileira de Sinais, só foi recentemente reconhecida em 24 de abril de 2002 pela Lei Nº 10.436, publicada em 24 de abril de 2002, instituindo-a como meio legal de comunicação e expressão oriunda de comunidades surdas do Brasil, não substituindo a modalidade escrita da Língua Portuguesa (KLIMSA FARIAS, 2006, p. 50).

Portanto, os problemas tradicionalmente apontados como característicos da pessoa surda são produzidos por condições sociais. Não há limitações cognitivas ou efetivas inerentes à surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial para a consolidação da linguagem (Góes, 1996, p.38).

2.2 A teoria da metáfora conceptual e as Línguas de Sinais

Ainda são raros os estudos envolvendo metáforas conceptuais e línguas de sinais. No entanto, podemos encontrar pesquisas louváveis sobre o assunto, como as de Wilcox e Wilbur – na American Sign Language/ASL e Brennam na British Sign Language/BSL. No Brasil também começam a despontar trabalhos envolvendo o tema, como os de Faria e Frehse, ambos em metáforas e Libras.

Em diferentes épocas, as metáforas, na concepção dos estudiosos da área, possuem um histórico complexo e diversificado se comparado com épocas anteriores. Para Lakoff e Johnson (1980; 2002, p.46-48), estudiosos da concepção cognitiva da metáfora, “o modo como pensamos, o que experienciamos e o que fazemos todos os dias são uma questão de metáfora”. Para eles, “a essência da metáfora é entender e experimentar um tipo de coisa em termos de outra”, ou seja, por terem base cognitiva, as metáforas não são assuntos da língua, mas do pensamento ou da ação. Assim, quase tudo o que dizemos ou escrevemos carrega tipo de conteúdo metafórico. (FARIA, 2003, p. 103)

O modelo proposto por Lakoff e Johnson (1980, p. 59) estabelece: (a) metáforas estruturais – definidas como um conceito estruturado de outro, por exemplo, PESSOAS SÃO ANIMAIS, ou seja, um tipo de experiência ou atividade em termos de outro tipo de experiência ou atividade (Ex.: Eu não vejo essa questão da mesma forma que você – Metáfora compreender é ver). As metáforas estruturais são denominadas metáforas básicas, pois seu uso é convencional, inconsciente, automático e tipicamente despercebido; (b) metáforas espaciais ou orientacionais – que organizam todo um sistema de conceitos em relação a outros a partir de várias bases físicas, sociais e culturais possíveis que estão enraizadas na experiência física e cultural e, por isso, não são construídas ao acaso, por exemplo: Acordei de alto astral, mas Ana está na fossa – Metáfora alegria é para cima e tristeza é para baixo (FARIA, 2003). Emergem de nossa experiência com nosso corpo em termos de orientação espacial fornecendo rico subsídio para compreender conceitos em termos orientacionais. Nas línguas orais ocidentais, e também na Língua Brasileira de Sinais – Libras, para cima vs para baixo refere-se, respectivamente, estar bem, a coisas positivas, ao que é bom vs estar mal, a coisas negativas, ao que é ruim; a noção de perto e longe refere-se a negação na Libras; o futuro é representado por um movimento para frente, enquanto o passado é representado com um movimento para trás. Assim, tem-se semana passada (movimento para frente), semana passada (movimento para trás); denominações que se referem à visão são realizadas perto dos olhos; as que se referem a alimentação, perto da boca; as que se referem a sentimentos, perto do coração; as que se referem a raciocínio, perto da cabeça. E (c) metáforas ontológicas – formas de conceber eventos, atividades, emoções, ideias etc. como entidades e substâncias. Na metáfora ontológica, a mente é uma entidade, (por exemplo: Já estou de cabeça cheia, preciso de descanso – Metáfora a mente é um recipiente). Objetos podem ser colocados dentro de um recipiente. A informação pode ser metaforicamente colocada em um recipiente e manejada por meio de vários Classificadores (CLs) e Configurações de Mãos (CMs) via o conduto metáfora. As pessoas usam ideias (objetos) criadas em mentes (recipientes) e colocam-nas em palavras (recipientes). Fauconnier (1997) amplia a visão de Lakoff e Johnson e determina que há várias fontes e vários alvos, aos quais denomina blending (combinação) – lexias visuais e relações sintáticas (FARIA, 2003).

Paralelamente às metáforas conceptuais temos as metonímias, conhecidas como figura da “fala”, na qual uma palavra ou frase é substituída por outra com a qual ela está proximamente associada. Lakoff (1987) afirma que a metonímia tem principalmente uma função referencial, isto é, permite-nos usar uma entidade para representar outra. Decifrar a metonímia consiste em chegar ao termo substituído, ou seja, ao referente que atende à dupla condição de ocupar a posição do substituto e manter com este relação de contiguidade (o gatilho é utilizado para referenciar a entidade alvo). A metonímia só pode ser entendia dentro de um cenário de uso da linguagem. (FARIA, 2003)

WILCOX (2000), a mais representativa autora de pesquisas em metáforas em ASL na atualidade, defende a ideia de que o estudo das metáforas em língua de sinais não pode ser empreendido sem considerar a influência da cultura. E, considerando que as comunidades surdas se caracterizam por uma apreensão de mundo essencialmente visual, certamente o motor cognitivo visual tem uma importância na organização de elementos da cultura e varia de acordo com a organização social. O exemplo relatado por FARIA (2006, p.182), sobre o trabalho de WILCOX (2000) ilustra esta interrelação:

A autora lembra que os conceitos da comunidade surda sobre si se substituíram através dos anos, e as metáforas usadas para descrever seu grupo cultural de pessoas têm mudado também. Segundo ela, muitas das primeiras descrições que as pessoas surdas escolheram para usar ao se descrever incluíam termos como ‘silêncio’. Havia ‘Clubes do Silêncio’, ‘Jornal do Silêncio’, etc. Correntemente, há uma tentativa de excluir o que se tornou um conceito frágil – silêncio – e incluir termos como ‘vendo’, ‘visão’, ou ‘surdo’, como em ‘Dia da visão’ ou ‘Dia da consciência Surda’, esforços que acentuam os aspectos positivos do grupo. (FREHSE, 2007, p. 75)

Para Frehse (2007), neste exemplo, como a organização conceitual abarca elementos da cultura aliada ao motor cognitivo visual. Em primeiro momento, a ausência de audição era o domínio fonte da metáfora, que vem sendo substituída pela visão, que realmente representa algo da experiência perceptiva destes sujeitos. É a substituição da falta de algo por uma experiência concreta que balisa uma organização cultural específica. A palavra “silêncio” representa uma metáfora “importada” da cultura ouvinte, uma vez que, do ponto de vista dos surdos congênitos, não há como faltar um sentido que nunca foi experimentado. A metaforização da visão representa o que há de mais autêntico em termos da experiência perceptiva dos surdos. (FREHSE, 2007, p. 76)

Wilcox (2000) afirma que os padrões conceituais não são conceitos inatos individuais, são culturalmente influenciados pela interação das pessoas ao nosso redor e nos estudos da metáfora na Língua de Sinais Americana (ASL) não se atêm apenas a sinais isolados ou palavras, mas também, e principalmente, a valores da comunidade surda. A autora lembra que os conceitos da comunidade surda sobre si se substituíram através dos anos, e as metáforas usadas para descrever seu grupo cultural de pessoas têm mudado também. (WILCOX, 2000, p.34).

Grushkin (1998) compara as expressões metafóricas de raiva (anger) para a língua inglesa e ASL, encontrando diferenças que considera significativas no que diz respeito ao mapeamento conceitual nas diferentes línguas. Para o autor, os elementos encontrados reforçam a existência de uma unidade cultural dos surdos, que se manifesta na linguagem. (FREHSE, 2007, p. 76)

Ainda pensando na relação entre os processos metafóricos e a cultura, BRITO (1995, p.225) afirma que as metáforas orientacionais em Libras são as mesmas encontradas nas línguas orais ocidentais. Ao comparar os sinais de tempo e espaço em Libras e LSKB (Língua de Sinais Kaapor Brasileira), aponta algumas diferenças na sinalização temporal da Libras em relação à língua de sinais dos Urubus-Kaapor, habitantes da floresta amazônica. A autora afirma que, na Libras, o futuro é apresentado ‘para frente’ e o passado ‘para trás’. Esta oposição polar não é encontrada em LSKB. Nesta língua, o futuro é direcionado para cima e o passado é não-marcado. (FREHSE, 2007, p. 68)

A autora apresenta algumas diferenças culturais esclarecedoras para as diferenças na marcação temporal nas duas línguas:

A oposição não-polar (na LSKB) mostra como o futuro é importante. Esta assimetria leva à conclusão de que os eventos futuros são concebidos como totalmente diferentes dos eventos passados, porque não podem ser dominados. A oposição simétrica ou polar do sistema de tempo em Libras mostra que o futuro e o passado são vistos como que podendo ser dominados. A polaridade engloba similaridade. (…) O que é visível produz a sensação de estar controlável. Frases como “vamos ao encontro do futuro” mostram que o homem em nossa cultura não vê o futuro como algo que não possa dominar. Ele não espera pelo futuro passivamente. Além disso, o tempo em Libras é mais discretizado, mais quantificado, mais medido do que em LSKB. Isto pode ajudar o homem a se sentir mais poderoso em relação ao tempo. (Brito, 1995, p. 225).

Entre os estudos da metáfora na ASL, apresentados por Wilcox (Wilcox, 2000), este trabalho põe em destaque os de Wilbur (1987 apud WILCOX, 2000, p.48) e Brennam (1990, apud WILCOX, 2000, p.50-53). Ambas apoiam seus estudos na teoria de Lakoff e Johnson (1980). Brennan lembra que referentes de palavras reais sejam concretas, abstratas ou estejam em algum ponto entre o concreto e o abstrato, são marcadas por uma forma simbólica visual, por exemplo, uma metáfora e estabelece metáforas estruturais, espaciais e ontológicas na ASL. Ela identifica metáforas espaciais, paralelamente às metáforas orientacionais descritas por Lakoff e Johnson (1980; 2000) e nota que encontrar metáforas estruturais em ASL é talvez a pesquisa mais difícil, uma vez que essa concepção conceptual da metáfora envolve a compreensão de um domínio da experiência, em termos de um domínio muito diferente do da experiência, como um mapeamento sistematicamente estruturado de um domínio de origem (concreto) a um domínio alvo (abstrato). (FARIA, 2003).

Brennam (1990, p.23 apud WILCOX, 2000, p.50 e 51), por sua vez, defende que as relações metafóricas são parte integrante da organização estrutural da BSL e participam ativamente na geração de novos sinais. Ela sugere que é possível agrupar sinais individuais num conjunto que partilha a mesma metáfora subjacente e nota que a comunicação efetiva, freqüentemente encontrada entre os sinalizantes de diferentes LS, pode ser oportuna para as relações do código vísuoespacial partilhado e para a exploração dele com a construção sobre a qual a metáfora está baseada. (FARIA, 2003).

Segundo Wilcox (2000, p.48), para surdos americanos, ‘alegria’ também é para cima; contudo, para os surdos japoneses, alegria e prazer possuem efeitos calmos no corpo. Na Língua de Sinais Japonesa (JSL), o sinal para alegre move a cabeça para trás e para baixo. Sinais para riqueza e promoção são projetados para fora ao invés de para cima. Na ASL, maldade, tristeza, doença, morte são para baixo, enquanto na JSL, um movimento para baixo e para fora, pode confundir um americano não familiar com a metáfora encontrada na JSL (WILCOX, 2000, p.188). Enfim, acima-abaixo, frente-trás, dentro-fora, perto-longe correspondem a funções corporais que, principalmente nas LS, podem e são metaforizadas pela própria tendência da modalidade. As diferenças entre as amostras da metáfora na LS da cultura ocidental em contraste com as da cultura oriental mostram como há um forte componente cultural na língua que também gera a metáfora. (FARIA, 2003)

Conforme Wilcox (2000, p.188), na JSL a área em volta do umbigo e tórax é considerada o centro do pensamento. Os sinais relacionados ao pensamento se iniciam nesse local. Na ASL, na Língua Britânica de Sinais (BSL), como na LSB, o processamento do pensamento ativo é indicado perto da porção frontal da cabeça, onde o pensamento e os processos cognitivos são geralmente associados. (FARIA, 2003). Segundo Brennam (1990, apud WILCOX, 2000, p.52), quando o sinal de pensar é representado pelo componente fonológico, a configuração de mão (CM) do indicador estendido na fronte é icônica para uma metonímia do referente. Assim, a fronte é uma metonímia do cérebro e pensamentos. Ao que parece, comparando-se aos outros pesquisadores sobre a metáfora na ASL, tais observações tornam o item pensar, não-icônico, como bem observa Brennam (1990, apud WILCOX, 2000, p.52), é icônico para uma metonímia e fazer parte de um campo semântico específico é pertencer a um campo metafórico.

A respeito da metáfora ontológica, nas LS, a informação pode ser metaforicamente colocada em um recipiente e manejada por meio de classificadores (CLs) e CMs, via o conduto metáfora. Segundo Wilbur (1987 apud WILCOX, 2000, p.49), as pessoas pegam ideias – objetos – de suas mentes – recipientes – e colocam-nas em palavras – recipientes – para transferi-las para outras. Segundo Wilcox (2000, p.49), a metáfora do recipiente na ASL, entretanto, pode ser mais poderosa que uma simples metáfora ontológica que denota uma entidade abstrata.

Podemos dizer que um item lexical é criado em LS a partir de uma metonímia do referente. Nos exemplos ‘cavalo’, ‘coelho’ e ‘boi/vaca’, as partes do corpo – orelhas ou chifres – são escolhidas, prototipicamente, por muitas línguas de sinais para representar o referente, ou seja, para especificar o animal inteiro. (FARIA, 2003). Em síntese, os chifres – representação metonímica dos bovinos – dizem respeito a autoridade. Bois são metaforicamente extendidos para representar “presidente”. O sinal que designa um boi é um ícone de chifre; chifre é uma metonímia de boi; boi é uma metáfora de presidente em ASL (WILCOX, 2000, p.90).

As metáforas podem participar da elaboração de esquemas imagéticos – EI – para fornecer nossa compreensão de domínios mais abstratos. Os EI formam-se através da percepção sensório-motora sobre as experiências humanas mais primitivas, e basicamente vividas espacialmente.

Mediante a definição apresentada, conclui-se que as metáforas, muito mais do que simples figuras de linguagem (como eram conceptualizadas há algum tempo) são instrumentos fundamentais às capacidades de comunicação e conceptualização do ser humano. São uma “janela” para os sistemas do conhecimento que são relevantes e centrais em uma determinada cultura.

3 Metodologia

O presente artigo constitui-se de um fragmento de uma pesquisa realizada pela autora quando ministrou a disciplina de Libras IV no curso de graduação em Letras com habilitação em Libras, curso de licenciatura, modalidade de educação à distância, semipresencial, com pólo na Universidade Federal de Pernambuco – UFPE . A parte prática foi concebida a partir de experiências da pesquisadora com alunos suros durante a trajetória do curso no período de 2008 até 2012. O corpus constitui-se de expressões e sinais da língua brasileira de sinais, e fora gerado a partir da prática anteriormente citada e de materiais didáticos específicos direcionados ao curso (DVDs das disciplinas de Libras I, II, III, IV, V e VI), tendo a pesquisa, portanto caráter qualitativo-interpretativista.

As etapas para elaboração da pesquisa passaram pelas etapas de escolha do fragmentos do corpus, reflexão sobre os sinais da Libras escolhidos e finalizando a análise. A constituição dos sinais para o corpus foi selecionada a partir de algumas gravações e fotografias dos sinais selecionados que foram tiradas com a imagem da autora para evitar o uso de imagens de terceiros.

Para este artigo, selecionamos quatro sinais em Libras ALEGRIA, PENSAMENTO, ABRIL, ATENÇÃO, objetivando verificar se as metáforas conceptuais propostas por Lakoff e Johnson podem ser encontradas na Libras, buscando a verificação da coerência com o sistema metafórico proposto pelos autores. Partimos da hipótese de que a libras, uma língua rica como todas as outras línguas de sinais e comparável a qualquer língua oral em termos linguísticos com estrutura e gramática própria e naturalmente adquirida, também possui rico arsenal metafórico originado de atos pragmáticos.

4 Corpus gerado

Para o artigo, selecionamos parte do corpus coletado na pesquisa realizada no curso de Letras/Libras. Faremos uma amostra dos sinais isolados (ALEGRIA, PENSAMENTO, ABRIL, ATENÇÃO) que apontam para a proposta de Lakoff e Johnson, considerando-se modelos culturais e a variação intercultural presentes em todas as línguas, sejam de sinais ou orais.

4.1 (SnCt) Sinais culturais coletados: variação cultural e libras

Foto 1: SnCt 01 Alegria. Foto 2: SnCt 02 Pensamento.
Foto 1: SnCt 03 Abril.
Foto 2:  SnCt 04 Atenção.

5 Análise do corpus

No recorte aqui apresentado, fizemos uma análise baseada em padrões e experiências culturais da língua. De acordo com os pressupostos de Lakoff e Johnson (1980) Ao análise do corpus chegamos a algumas reflexões sobre a Libras e aa metáforas conceptuais.

SnCt 01 Alegria

No sinal “alegria” (SnCt 01) consideramos que a metáfora “bom é para cima”. Emergindo como conceptualização de nossa experiência com nosso corpo em termos de orientação espacial (frente-atrás, dentro-fora, centro-periferia, cima-baixo). Esse tipo de conceptualização é importante para que possamos entender conceitos em termos orientacionais.

O sinal para alegria é feiro forma bastante positiva e com “eufória”; os movimentos são rápidos e ascendentes; a expressão facial utilizada é mais aberta e alegre, o que mostra a sensação de alegria gerada por processos corporais, evidenciados tantos nos surdos como em pessoas não surdas que fazem parte da cultura ocidental. Na Língua de Sinais Japonesa – LSJ o sinal para alegre move a cabeça para trás e para baixo, pois, na cultura oriental, alegria e prazer produzem efeitos calmos no corpo. (FARIA, 2003, p. 63 e 64)

SnCt 02 Pensamento

Com a imagem de “pensamento”, acontece o mesmo, pois na cultura ocidental o centro do pensamento e conhecimento se processa no cérebro. Na Libras, todos os sinais relacionados a tais processos serão realizados na parte frontal da cabeça, como em SnCt 02. Na cultura oriental (oral e na LSJ), a área em volta do umbigo e tórax denominada “hara” é considerada o centro do pensamento. (FARIA, 2003, p. 64)

SnCt 03 Abril

Alguns sinais da Libras só são compreendidos por fazerem parte da cultura brasileira, é o que acontece com o sinal de “Abril” (SnCt 03). Este é feito com um movimento que representa uma forca, sendo utilizado para representar o mês, representação a partir do sinal pessoal de Tiradentes, mártir da inconfidência mineira, que foi condenado à forca e morto em abril. Na Língua de Sinais Americana, Italiana, Japonesa ou outra, não faria sentido pelo fato de seus usuários não partilharem da mesma vivência cultural dos Brasileiros.

SnCt 04 Atenção

Para a análise cultural do sinal “atenção”, é necessário a compreensão marcada pela diferença entre a cultura ouvinte e a cultura surda. Na cultura surda há uma mudança de conceptualização e uma maior valorização do sentido da visão com relação à audição, fato que é evidente por considera-se que os surdos experienciam o mundo muito mais pelos “olhos” que pelos “ouvidos”.

Conforme Wilcox (2000) o traçado metafórico não pode ser entendido sem se buscar o impacto da cultura, e pessoas surdas usam seus olhos para propósitos funcionais além do que os usam os ouvintes, e nesse sentido, a metáfora nas línguas de sinais parece estar orientada pela visão, sendo este o sentido primordial no processo de significação e conceptualização de pessoas surdas. (FARIA, 2004, p. 72). Observamos que a sinalização em Libras dos sinais como atenção, interesse, desejo e percepção dentre muitos outros sempre é feito, preferencialmente, no campo visual. Várias são as metáforas que evidenciam o sinal da visão dos surdos como em SnCt 04 “atenção” que feito pelo dedo indicador apontando para o olho, daí a importância da visão para o surdo quando mantem-se atento, concentrado; diferente do que acontece na cultura ouvinte, onde a atenção é representada na “orelha”, remetendo-a ao ato de ouvir.

Diante do que refletimos, não restam dúvidas sobre o papel fundamental das metáforas na organização das línguas de sinais, e sua importância no processo de conceptualização dos indivíduos surdos.

6 Considerações Finais

Após conclusão da análise dos sinais selecionados para esta pesquisa, podemos concluir que os resultados apontam dados que condizem com os estudos de Wilcox (2000) para a língua de sinais americana (ASL) e Brito (1995) para a Língua Brasileira de Sinais. A pesquisa confirma a hipótese de que a Libras, assim como todas as línguas – sejam elas orais ou de sinais – são riquíssimas em processos metafóricos.

Percebemos também a importância que as experiências corporais, as vivências culturais e a interação comunicativa, bem como, os diferentes processos cognitivos experiencialmente orientados, são responsáveis pela geração de estruturas conceituais de vários tipos.

Neste estudo o que mais nos instigou foi verificar a adequação do sistema proposto por Lakoff a Libras – o que percebemos que se efetiva – e não procurar por metáforas específicas na língua brasileira de sinais, o que requer pesquisas mais complexas.

Confirma-se então, a evidência de que as experiências que os indivíduos vivenciam, a visão pragmática que estes têm do mundo e a forma como o experienciam é constituída por concepções socioculturais e cognitivas que são diferentes para os falantes de diferentes línguas, independentemente de partilharem o mesmo espaço físico (como surdos e ouvintes).

Por fim, acredita-se que foram lançadas várias reflexões e pistas que possam ser utilizadas outras análises envolvendo a temática da metáfora conceptual e as línguas de sinais, tema muitíssimo interessante e que promoverá cada vez mais uma maior valorização da Libras.

7 Referências Bibliográficas

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Nota de rodapé

[1] A partir das pesquisas desenvolvidas por Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais, seguindo o padrão internacional de abreviação das Línguas de Sinais, tendo a brasileira sida batizada pela professora de LSCB (Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros), para diferenciá-la da LSKB (Língua de Sinais Kapor Brasileira), utilizada pelos índios Urubu-Kapor da Floresta Amazônica. A partir de 1994, Brito (1995) passa a utilizar a abreviação LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), que foi criada pela própria comunidade surda para designar a LSCB.

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  • Severina Batista de Farias Klimsa

    Professora Assistente do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional – DPOE da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Tem Mestrado em Educação pela Universidade Federal da Paraíba – UFPE e é doutoranda do programa de pós-graduação em Linguística da UFPB.View all article by Severina Batista de Farias Klimsa

Emancipação de Sinais em Libras: um Estudo acerca dos Classificadores Matemáticos

Resumo

Pesquisas apontam que grande parte das barreiras de comunicação de alunos surdos são minimizadas recorrendo-se a uma estrutura gramatical da Libras, o classificador. Os classificadores são convencionados pelos surdos, ou propostos por profissionais da Libras durante as interações em Libras. No que tange à Matemática, os classificadores são usados para sinalizar termos que não apresentem um sinal que os denote. Dentro desta perspectiva, este artigo aborda um estudo realizado com classificadores matemáticos visando à emancipação de sinais em Libras. Busca-se aqui analisar a utilização dos classificadores na educação matemática para surdos na perspectiva dos Estudos Culturais através de três situações didáticas. Percebemos que os sujeitos acostumados à visualização respondem com maior precisão aos classificadores, pois estão familiarizados às representações da Cultura Visual pela fluência em Libras.

Palavras-chave: Educação matemática. Educação matemática para surdos. Libras. Classificadores matemáticos.

1 Problematizando os classificadores

A Libras – Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão do surdo em 24 de abril de 2002, pela Lei Nº 10.436 (BRASIL, 2002), e regulamentada em 22 de dezembro de 2005, pela Lei Nº 5.626 (BRASIL, 2005). Seu léxico é formado por sinais que são produzidos por movimentos corporais e faciais, em especial das mãos e captada pela visão, sendo, portanto, de modalidade motora-visual. Modalidade que difere do Português, cuja produção-recepção é oral-auditiva. Sinais, portanto, referem-se aos itens lexicais da Libras e palavras ao léxico das línguas orais.

O registro físico de ambas as línguas também são diferentes. A signwriting – SW, escrita de sinais, registra a sequência de passos físicos de uma sinalização. Da mesma forma ocorre com os fonemas oralizados, cujo registro físico é feito pelas palavras. A SW no Brasil tomou forma pelos estudos de Antônio Carlos da Rocha Costa (SIGNWRITING, 2012), prosseguindo-se com estudos da educadora surda Marianne Rossi, que publicou a tese intitulada “aprendizagem escrita de língua de sinais pelo sistema de signwriting” (STUMPF, 2005). Conforme a autora, muitos surdos desconhecem a SW por ela não ser ensinada em grande parte dos contextos educativos bilíngues.

Apesar de ambas as representações sígnicas serem equivalentes, são registros semióticos diferentes. É equívoco, senão preconceito pressupor que a Libras seja incompleta, que não seja capaz de enunciar todos os conteúdos, ou ainda, que só se relacione a coisas concretas (GESSER, 2009). Para compreendermos o ditame, exemplificamos do Português[1]: “o triângulo possui três lados”, que em Libras fica assim reescrito: <TRIÂNGULO> TRÊS LADO+. Pode-se observar que alguns itens lexicais são suprimidos. Na Libras não consta “[…] artigos, preposições, conjunções, porque esses conectivos estão incorporados ao sinal” (PARANÁ, 1998, p. 16). Morfologicamente, os sinais TRIÂNGULO e TRÊS possuem semelhança com o seu referente (icônicos), o que não ocorre com o sinal para LADO, que é arbitrário. Logo, o léxico da Libras é formado por sinais, termos equivalentes e não iguais às palavras das línguas orais. A fluência em Libras, portanto, pressupõe o domínio desses sinais.

Pesquisas no Rio Grande do Sul mostram que apenas 75% dos alunos tem contato com a língua de sinais, e ainda, pouco menos da metade dos professores[2] pesquisados possuem fluência em Libras (LOPES; GUEDES, 2008). Muitas variáveis podem gerar essas barreiras comunicativas[3], afirmam-nos as autoras: a formação dos educadores, recursos da escola, acessibilidade, políticas de inclusão, fluência em Libras por parte dos pais, educandos e educadores, dentre outras. Agrava-se ainda, que no léxico da Libras estão ausentes sinais para tratar termos específicos, principalmente em disciplinas como a Matemática (ARNOLDO JUNIOR, 2010d; DADA, 2012; OLIVEIRA, 2005). Assim, como educar surdos em Matemática se nesta língua estão ausentes sinais específicos para tratar termos dessas disciplinas? Baseado nesta problemática central que passamos a elaborar este texto. A ausência de sinais e criação de sinais específicos em matemática é uma emergência apontada em muitas pesquisas contemporâneas.

Arnoldo Junior (2010d) empregou o Multiplano[4] para ensinar geometria a alunos surdos, estudantes do ensino fundamental da região metropolitana do RS. O Multiplano mostrou-se um ótimo recurso visual para o ensino. Por transposição intersemiótica desse recurso obteve-se 15 sinais em geometria, pelo uso de classificadores – CL, desta língua, criados, convencionados e empregados nas interações em sala de aula pelos surdos. Para o autor é urgente que os sinais sejam reconhecidos pelas demais comunidades surdas.

Dada (2012) analisou as barreiras enfrentadas por alunos surdos em oficinas de Matemática promovidas em um Centro de Capacitação de Profissionais no Mato Grosso do Sul. Um dos trabalhos foi um supermercado fictício, em que se solicitava aos alunos além da compra, a interpretação das operações matemáticas envolvidas. Constatou que muitos surdos não empregavam sinais iguais para um mesmo conteúdo ou os desconheciam. Por isso necessitou criar sinais e convencioná-los dentro dos contextos específicos das interações matemáticas.

Oliveira (2005) utilizou o origami[5] para ensinar geometria para alunos surdos do ensino fundamental na cidade de Niterói, no Rio de Janeiro. Verificou no decorrer de suas pesquisas que muitos sinais são criados pelos surdos a partir de CL desta língua. Criaram-se e convencionaram-se alguns sinais nas interações comunicativas, partindo-se de CL. O origami mostrou-se um ótimo recurso para educar surdos. Verificou-se a necessidade comunicativa pelo uso de CL.

As pesquisas que mencionamos nos apontam que grande parte das barreiras são minimizadas recorrendo-se a uma estrutura gramatical da Libras, o classificador (CL). Os CL são convencionados pelos surdos, ou propostos por profissionais da Libras durante as interações em Libras. No que tange à Matemática, os CL são usados para sinalizar termos que não apresentem um sinal que os denote. O mesmo ocorre com o Português, em que quando não sabemos uma palavra, é comum o emprego de um sinônimo para denotá-las.

Falamos em CL, mas o que são CL? Conforme Capovilla e Raphael (2004, p. 117), CL é o “conceito utilizado nas línguas de sinais que diz respeito aos diferentes modos como um determinado sinal é produzido dependendo das propriedades físicas especificas do referente que é representado”. Os CL também são usados para estabelecer concordância na língua, pois substituem, classificam, definem objetos, pessoas, que associadas a expressões não manuais atribuem significados quando estes não puderem ser representados por sinais (BRITO, 1997; PARANÁ, 1998). Para Ferreira (2010, p. 102) são Configurações de Mãos – CM, que são usadas para representar a forma, o tamanho dos referentes, “as características dos movimentos dos seres em um evento”, bem como para substituir ou localizar referentes no espaço.

Em Matemática empregamos geralmente os CL de formas, definidos como “configurações de mão que são utilizadas para descrever objetos com suas respectivas formas” (PIMENTA; QUADROS, 2008, p. 65). Analisemos um excerto de uma aula à distância proferida para estudantes do curso de pós-graduação em Libras e Educação Especial da Faculdade Cidade Verde – FCV/PR[6] sobre as diferenças entre sinal e classificador:

Aluno A: qual a diferença entre um sinal e um classificador?

Professora: o classificador é um sinal acrescido de uma ação, já o sinal não tem ação incorporada

Professora: usamos muito os classificadores para explicar ou contar fatos, narrar histórias

Aluna B: dê um exemplo claro, professora

Professora: usamos muito as expressões e o ar para encenar o que está sendo contado ou narrado, por exemplo, quando falamos da queda das torres gêmeas em 11 de setembro

Professora: localizamos as torres em um espaço e o avião, assumimos para o avião a configuração de mão em y e incorporamos a ela o movimentam, ou seja, o espaço que o avião percorreu para atingir a torre é mostrado pela configuração y tentando-se desenhar no espaço este movimento

Aluno A: ok professora e na Matemática, quando queremos enunciar, por exemplo, quadrado

Professora: Quando falamos em formas geométricas temos os sinais para tal forma, no entanto dependendo do que se está estudando, por exemplo, no caso da hipotenusa, usamos classificadores para indicar os pontos/valores a serem encontrados

Aluno A: então em Libras poderia sinalizar: PESSOAL ESS@ FIGURA É QUADRADO

Professora: da forma como você apresentou ficou português sinalizado, quando vamos mostrar a figura partimos topicalizando o objeto

Aluna B: o que é topicalização?

Professora: topicalização é o ponto mais importante da frase, assim, você poderia dizer <QUADRADO> 4 ÂNGULO RETO+

Aluno A: vi nos livros de Libras que a topicalização é frequente em Libras

Professora: é por isso que temos as derivações na ordem frasal da Libras

 Podemos perceber com o exposto que existe uma estrutura frasal pouco conhecida por ouvintes, que é a topicalização. A ordem frasal do Português pode não condizer com a Libras. A Libras produz formas de apreensão e de interpretação a partir de uma cultura visual que difere da cultura ouvinte (LULKIN, 1998). Uma das formas comumente confundidas pelos aprendizes de Libras é o Português sinalizado que explanamos. Topicalizar “consiste em evidenciar um determinado tema, posicionado no inicio da frase, e o suceder com comentários a respeito” (SANTOS; SILVEIRA; ALUÍSIO, 2009, p. 376). A frase inicial que mencionamos: <TRIÂNGULO> TRÊS LADO+ é um caso de topicalização. Se procurarmos em alguns artefatos, como livros e dicionários de Libras, podemos constatar que grande parte dos itens lexicais da Libras: a) não constam no léxico; b) divergem das sinalizações em relação a outros artefatos.

No ciberespaço, o Dicionário digital de Libras da Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006a), elaborado pelos pesquisadores Guilherme Lira e Tanya Felipe, reconhecido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES é um software que permite consultar os sinais praticados no contexto brasileiro. Se consultarmos a palavra CÍRCULO, obtemos a representação indicada na figura 1:

Figura 1 – Pesquisa do sinal CÍRCULO (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006b).

Em um outro artefato, para expressarmos CÍRCULO (figura 2), o sinalizante realiza o sinal como se estivesse desenhando um “círculo” com as extremidades do indicador:

Figura 02 - Sinal para “círculo” (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001a, p. 413; CAPOVILLA e RAPAHEL, 2004). Em sequência estão representadas a imagem, a sinalização e a escrita do sinal.
Figura 02 – Sinal para “círculo” (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001a, p. 413; CAPOVILLA e RAPAHEL, 2004). Em sequência estão representadas a imagem, a sinalização e a escrita do sinal.

Não se trata de uma mímica, mas sim do uso de um CL. Em geometria os CL são sinais que “imitam e substituem as formas” (ARNOLDO JUNIOR, 2010d, p. 170). Conforme o autor os CL tornam-se sinais, quando não houver um que a comunidade surda tenha convencionado. Oliveira (2005) afirma que se trata de uma particularização, sempre que um CL tornar-se um sinal nessas condições. A sinalização de uma forma geométrica pelo seu contorno é conhecida por sinalização por formatos (BRITO, 1997; PARANÁ, 1998). Na figura 02, para “círculo” o sinalizante empregou o CL do G[7]:

O uso de CL é frequente no ensino, principalmente quando existe a necessidade de comunicarmos conceitos que não possuem sinais específicos para denotá-los, como é o caso da Matemática, da Química, da Física, dentre outras áreas do saber. Como obter CL para o ensino de Matemática? Como fazer que os CL sejam reconhecidos por outros surdos, ou por grande parte das Comunidades Surdas brasileiras? A esse processo de reconhecimento pelas Comunidades Surdas de sinais convencionados é que inventamos[8] a emancipação. Muitos são os CL usados em Libras. O que nos remete a confusão entre CL e sinal é a falta de sua emancipação.

A Libras não é universal (GESSER, 2009; FELIPE, 2009). Existem variações de região para região de forma análoga às línguas orais (BRITO, 1993). Logo como considerar qual sinal é emancipado ou não? Se necessitarmos comunicar o sinal para “círculo”, como constatamos, existem diferentes formas de representação. Qual sinal empregar? Qual sinal seria mais apropriado para o ensino? Sob estes questionamentos é que problematizamos a emancipação de sinais como um processo emergente para a Educação Matemática de alunos surdos. “Não se trata apenas de falta de um sinal, mas de usar estratégias de LS, como uso de classificadores” (SILVEIRA, 2007, p. 157). Por conseguinte, se os CL pertencem à gramática da Libras, como são criados os CL? Como são convencionados? Baseados nestas indagações é que tivemos que nos aprofundar em fonologia de sinais, para entender a gênese da criação dos sinais.

2 Sinais da LIBRAS

Para analisarmos os sinais recorremos à fonologia da Libras (BRITO, 1997; FELIPE, 2009; QUADROS; KARNOPP, 2004). Nesta área da linguística são analisadas as sinalizações em suas unidades mínimas de formação. Então, sinais são itens lexicais formados a partir de cinco elementos denominados parâmetros, assim definidos:

1) A CM – configuração de mão (QUADROS; KARNOPP, 2004). Forma que a mão assume durante a sinalização. Uma tabela[9] com 64 CM foi elaborada pelo INES e distribuída para todo o Brasil (INES, 2008); 2) o PA – ponto de articulação, região espacial, em que se realiza o sinal. Os eixos X, Y e Z se referem às dimensões: lateralidade, altura e profundidade respectivamente (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001a).  No primeiro eixo move-se para a direita ou para a esquerda, no segundo para baixo ou para cima e no terceiro para trás ou para frente. Na figura 3, as imagens representam os planos frontal (XY), do piso (XZ) e o lateral (YZ) respectivamente:

Figura 03 – Espaço sinalizante de Capovilla e Raphael (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001a, p. 85).

Logo, o sinal fica delimitado neste espaço à frente do sinalizador; 3) o Mmovimento, que se refere ao deslocamento efetuado pelas mãos no espaço sinalizante. Pode ser retilíneo, helicoidal, circular, semicircular, angular ou sinuoso (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2004; QUADROS; KARNOPP, 2004, PARANÁ, 1998); 4) a Ororientação, disposição e orientação das mãos durante a sinalização. Detalha-se a posição dos dedos, da palma, dos braços, da língua e outras partes do corpo, durante a articulação de um sinal (BRITO, 1997; FELIPE, 2009; QUADROS, 1997; QUADROS; KARNOPP, 2004) e 5) as ENMexpressões não-manuais, expressões corporais e faciais que denotam outros significados aos sinais, como negação, afirmação, dúvida, raiva dentre outros aspectos (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2004; FELIPE, 2009; QUADROS, 1997; QUADROS; KARNOPP, 2004).

Para o sinal de CÍRCULO da figura 2, os parâmetros ficam assim definidos: CM 14 conforme tabela do INES (INES, 2008), PA localizado no plano frontal XY; M circular, Or: “mãos em 1 horizontal, palmas para baixo, tocando-se pelos dedos indicadores. Mover a mão direita descrevendo um círculo vertical para a direita e finalizar com os dedos indicadores tocando-se” (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2004, p. 82). O sinal para “círculo” possui ENM: “expressão facial normal”. Logo é a combinação desses cinco parâmetros que formam o sinal (FELIPE, 2009).

Não podemos esquecer que os parâmetros mencionados referem-se à fonologia dos sinais. Como a Libras possui sua gramática própria, existe também a morfologia, a sintaxe, a semântica e a pragmática de línguas de sinais. “As línguas de sinais tem um léxico e um sistema de criação de novos sinais em que as unidades mínimas com significado (morfemas) são combinadas” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 87). Logo, na morfologia dos sinais, estuda-se na construção de sinais a forma e composição de unidades mínimas que possuam significado. Os sinais para SENTAR e CADEIRA, por exemplo, diferem-se apenas em um parâmetro que é o M. A morfologia analisa a empregabilidade de ideia de um sinal para originar outro (QUADROS; KARNOPP, 2004). Para cidade gaúcha de Sapucaia do Sul, por exemplo, o sinal derivou-se do sinal de SAPO que combinado com o verbo CAIR, originou SAPUCAIA. “O resultado de uma nova composição é que um novo significado é criado” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 106).

No que se refere à sintaxe, ou seja, como a estrutura da frase é elaborada, o Português assume como estrutura básica a ordem Sujeito – Verbo – Objeto: SVO (QUADROS; KARNOPP, 2004). Na Libras se admitem as formas SVO, SOV e OSV (QUADROS, 1999). Por mais que tentemos aproximar semioticamente a Libras ao Português, a ordem frasal pode parecer estranha para o ouvinte. Por exemplo, para comunicarmos “hoje vamos começar a geometria” com nossos alunos, uma forma de interpretação poderia ser: HOJE, COMEÇAR G-E-O-M-E-T-R-I-A, GEOMETRIA.

Analisando-se o exposto, podemos constatar a forma SVO, porém com outra estrutura no final da frase, a soletração do sinal GEOMETRIA, seguido de sua respectiva sinalização. A datilologia consiste em soletrar palavras usando o alfabeto manual da Libras (FELIPE, 2009). A datilologia visa a expressar nomes de pessoas, lugares e outras coisas que não possuem sinal específico em Libras. Datilologia não é Libras, afirma-nos Gesser (2009). Assim, tal enunciação é feita visando a apresentar um sinal “novo” para os alunos quando estes estiverem pela primeira vez tendo contato com a palavra/sinal “geometria”. Apresenta-se o “nome” da palavra “geometria”, seguido do seu respectivo sinal em Libras.

Percebemos que a tradução intersemiótica de um signo para outro não é tão simples quanto nos parece. A datilologia é largamente empregada por ouvintes que desconhecem a Libras, já que é fácil soletrar as palavras em Português, empregando-se o alfabeto manual da Libras. Trata-se de palavras em Português sinalizado. De forma análoga, ocorre com os surdos, que quando desconhecem de um sinal específico, empregam classificadores. O número de CL empregados já está sendo alvo de análises de aquisição de linguagem por surdos (QUADROS; CRUZ, 2011), já que o emprego contínuo de CL pode representar baixa apreensão de vocabulário em Libras (BERNARDINO; LACERDA, 2007). Não somente a criação de sinais é suficiente. Temos que perceber que ainda existe a pragmática dos sinais, ou seja, o seu estudo em contexto e ainda, a semântica em Libras, que se encarrega das variações regionais (QUADROS; KARNOPP, 2004), já que sinais descontextualizados não possuem sentido.

Emancipar sinais é um desafio, pois “o indivíduo recebe da comunidade linguística um sistema já constituído, e qualquer mudança no interior deste sistema ultrapassa os limites de sua consciência individual” (BAKHTIN, 1929, p. 79). Para entender esta proposição é passamos doravante a analisar os dados de uma pesquisa de campo ocorrida entre os meses de março de 2008 a julho de 2010 (ARNOLDO JUNIOR, 2010a, 2010b, 2010c).

3 Análise de algumas interações em contextos matemáticos

Neste artigo, analisamos três situações didáticas de dois alunos surdos, estudantes do Ensino Fundamental de uma Escola de Surdos da região metropolitana de Porto Alegre no Rio Grande do Sul, aos quais atribuímos nomes fictícios de Pedro e Ana, respectivamente. Ambos os alunos foram observados com apoio de vídeo-gravação durante o desenvolvimento de uma Unidade de Aprendizagem em geometria. A UA consiste numa proposta pedagógica que permite trabalhar os conteúdos escolares de forma alternativa ao currículo, ao método linear tradicional e uso do livro didático (HILLESHEIM, 2006). Ocorreu entre os meses de maio a julho de 2008. Abrangeu a noção de ponto, reta, plano, ângulo, o reconhecimento de figuras planas pela sua aparência global e o estudo da área do quadrado e do retângulo.

Empregamos a Áudio-Descrição – AD, de filmes e fotos das três de três situações didáticas a partir de filmes e fotos pré-gravadas em DVD. A primeira interação didática envolveu combinação de sinais com Intérprete de Sinais, a segunda, convenção de sinais por Pedro e Ana e a terceira, em que a professora da disciplina convencionou CL para comunicar conceitos em geometria para seus alunos, empregando-os com outras turmas, ou seja, proferindo uma possível emancipação para a Comunidade.

O repertório de imagens (ARNOLDO JUNIOR, 2010a, 2010b, 2010c), possui 219 vídeos e 254 fotos. Escolhemos as imagens estáticas e dinâmicas que se remetiam aos propósitos desta discussão, eliciando imagens desnecessárias. A AD consiste numa modalidade de tradução inter-semiótica, em que as imagens sejam estáticas ou dinâmicas são convertidas em palavras, tornando acessível os materiais (GOMES; GOÉS, 2010, VIEIRA; LIMA, 2010). Se estas palavras forem vertidas para a Libras, permite-se a acessibilidade para surdos (RIBEIRO; LIMA, 2012). No caso dos vídeos analisados, fizemos em alguns casos o processo inverso, a AD de enunciações em Libras para o Português, ou seja, as sinalizações foram transpostas para o léxico da língua portuguesa, com vistas à interpretação das imagens por ouvintes. Isso permitiu elucidar de que forma os sinais em Libras eram criados, convencionados e nosso grande desafio, entender de que forma poderiam ser emancipados.

Não visamos a citar os diálogos transpostos pela AD, que não é nosso foco[10]. Interessa-nos a partir dos diálogos transpostos da Libras para o Português, analisar de que forma os surdos atribuíam significados aos sinais Matemáticos. Assim, para descrever as situações didáticas, elaboramos pequenas descrições concisas a respeito das transposições, como é recomendado para a AD. Consiste no pilar que Silva et al (2010, p. 6)  propõem como “descreva o que você vê”. Omitindo impressões pessoais, como recomendam os autores, descrever as imagens consiste em traduzir os elementos que apresentados contribuem para representação mental do evento imagético (RIBEIRO; LIMA, 2012). Quando necessário, informações complementares são descritas na AD em notas de rodapé (SILVA et al, 2010).

Avaliados anteriormente por um pré-teste, Pedro e Ana desconheciam os sinais em geometria. Para uma primeira situação (ARNOLDO JUNIOR, 2010a), ambos os alunos desconheciam o sinal para CÍRCULO. O intérprete veio a combinar com os alunos um sinal para CÍRCULO no momento da sinalização, já usado por ele ao atuar no ensino superior, conforme figura 4, sinalizado por Pedro:

Figura 4 – Sinal para CÍRCULO combinado entre intérprete e aluno (ARNOLDO JUNIOR, 2010b).

Já os alunos, ao perceberem a imagem da forma geométrica, julgaram conveniente usar o mesmo sinal atribuído para ZERO, ou seja, convencionaram um sinal, como ilustra-nos a figura 5:

Figura 5 – Sinal convencionado para CÍRCULO (ARNOLDO JUNIOR, 2010a).

Portanto, há divergências de sinalização em Libras em função das variações dos seus parâmetros, principalmente a CM. Como são os surdos e não os ouvintes bilíngues que convencionam os sinais, os alunos usavam predominantemente o sinal do ZERO, visto que para eles o sinal combinado pelo intérprete não tinha sentido. A Libras consiste em um “sistema de signos que permite a comunicação entre os membros de uma comunidade” (KOJIMA; SEGALA, 2008, p. 6), Para essas autoras os signos carregam duas entidades psíquicas: o significado e o significante. O significado é o conceito que se quer transmitir e o significante, a imagem acústica[11] do som transmitido (SAUSSURE, 1972). Para o sinal CÍRCULO, o significante é a imagem mental deste CL, neste caso, o sinal CÍRCULO. O significado seria o conceito “círculo”. Palavras em línguas orais e sinais da Libras são imagens acústicas. Koijma e Segala (2008) caracterizam o sinal como imagem do pensamento.

Nesse sentido que os alunos surdos atribuem sentido e contexto aos sinais. Para eles o sinal de ZERO, dependendo do contexto passou a ter dois significantes e significados. Uma de numeral, UM e outra da forma geométrica, o CÍRCULO. Lembrando que o sinal não contém o conceito da forma, como aponta Oliveira (2005). O conceito necessita ainda ser elucidado, assim como a palavra. Uma mesma sinalização pode possuir diferentes contextos (FELIPE, 2009; KOJIMA; SEGALA, 2008). Podemos inferir, portanto a existência de três processos distintos de convenção de sinais: sinais combinados, sinais convencionados e sinais criados. A emancipação refere-se a outra forma mais complexa, os sinais emancipados.

3.1 Criação de sinais

Uma das indagações que apontamos é: qual dos CL usados pelos surdos seria oficialmente um sinal da Libras?  Admite-se variações regionais, como ocorre com as línguas orais, porém essa variação comprovou-se em menos de 30 km de distância entre a cidade natal do intérprete de Libras e a escola analisada. Saussure (1972) nos afirma que somente a massa falante pode modificar a língua. Um indivíduo apenas não consegue criar ou modificá-la, pois a língua é “parte social da linguagem” (SAUSSURE, 1972, p. 31).  No que se refere os surdos,

as línguas de sinais aumentam seus vocabulários com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta às mudanças culturais e tecnológicas. Assim, a cada necessidade surge um novo sinal e, desde que se torne aceito, será utilizado pela comunidade (FELIPE, 2009, p. 20, grifo nosso).

Uma forma convencional adotada pelos alunos observados consistia em produzir um caderno de sinais. Neste material, os alunos registram os sinais convencionados nas interações didáticas. Dividido em colunas, o aluno coloca uma imagem, que pode ser um recorte de revista ou jornal, ou ainda, um desenho relacionando ao conceito estudado. Outra imagem que poderia ser disposta neste caderno era a SW, mas o que constatamos foi o emprego da palavra em Português. Tal procedimento produzia um sinalário pessoal do aluno. Assim, o que seriam CL/sinais? As sinalizações dos dicionários de Capovilla e Raphael (2001a, 2001b, 2004)? As sinalizações do dicionário digital do Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006a)? As sinalizações obtidas por Arnoldo Junior (2010d) para a matemática? As sinalizações dos cadernos de sinais dos alunos?

O processo de convenção de sinais, que engloba a criação de um CL que o denote, passa pela aprovação dos surdos. Há como aponta Bakhtin, uma formação de “identidade normativa” (1929, p. 78). No caso dos surdos, a norma estabelece-se a partir de um determinado controle por esta população. A possibilidade de governar a convenção de sinais se materializa pela constituição da identidade surda. Esta unicidade, como afirma o filósofo pode garantir a compreensão por todos os membros da comunidade. Ressalvamos este apontamento lembrando que a unicidade de língua ocorre em um local delimitado, a sala de aula, que pode ou não ser transposto para a escola como um todo ou para a comunidade.

Analisemos um segundo caso, em que Ana cria um sinal para “perpendicular” ou “retas perpendiculares” (ARNOLDO JUNIOR, 2010b), como mostra a figura 6:

Figura 06 – Sinal para PERPENDICULAR ou RET@-PERPENDICULAR+ (ARNOLDO JUNIORb, 2010b).

Nessa figura um único sinal significa “perpendicular” ou em outro contexto “retas perpendiculares”. Com base nas evidências que elucidamos podemos dizer que os sinais podem ser: combinados, criados, convencionados e emancipados. O sinal combinado é usado em situações pontuais, particulares, é o sinal usado pelo ouvinte bilíngue ou pelo intérprete de sinais para comunicar-se com o surdo em determinado momento.

Bernardino e Lacerda (2007) apontam a necessidade de haver um planejamento prévio das atividades, que oportuniza ao intérprete algum tempo para escolher sinais apropriados para comunicar os conteúdos aos alunos. Os sinais combinados podem ou não serem aceitos pela turma ou pela comunidade escolar, visto que muitas vezes são apenas comunicados aos surdos. Os sinais combinados podem ser institucionalizados em dicionários, como por exemplo, a obra de Eugenio Oates (OATES, 1969), intitulada “linguagem das mãos”, que continha 1.258 sinais. Como nos relatou Brito (1993), cerca de 50% dos sinais dessa obra não foram aceitos pela comunidade surda, ficando na condição de combinação.

Quando o sinal for aceito pelos surdos, passa a adquirir o status de sinal convencionado. São exemplos de sinais convencionados aqueles usados constantemente em interações com intérprete, os institucionalizados nos dicionários de Capovilla e Raphael (2001a, 2001b, 2004), no dicionário digital da sociedade da Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006a), dentre outros. A produção dos significados dos sinais convencionados parte principalmente das interações sociais nas comunidades surdas (LUCENA; CARNEIRO, 2009), ou seja, são as comunidades que os adotam. Observou-se a existência de inúmeros dicionários de sinais convencionados.

Os sinais criados são aqueles imaginados, elaborados a partir de imagens mentais[12] do surdo, nunca do ouvinte. São sinais obtidos a partir de CL, usados para denotá-los pela ausência desse sinal no léxico da Libras. São representações internas do surdo, a imagem, entendida como fala interna[13] de Vygotsky (2000, 2005) convertida em pensamento.

“A língua não depende da natureza do material que utiliza” (VYGOTSKY, 2005, p. 47), ou seja, independe do som.  Logo, pode-se perceber que os CL não são mímicas, mas configurações de mãos – CM, que para os casos analisados neste projeto descrevem formas geométricas e superfícies de objetos e que possuem função de estruturantes de pensamento.

Assim, partindo-se de CL, os sujeitos podem obter sinais sem desrespeitar as regras gramaticais da Libras. São sinais ditos então, criados. Ouvintes podem usar CL e criar sinais, mas sempre serão sinais combinados. Quem os convenciona são os surdos. Como verificamos os CL passam por uma aprovação dos sujeitos surdos. Logo, como multiplicar os sinais convencionados em uma sala de aula, ou em um local para os demais sujeitos surdos. Aí entramos na emancipação de sinais, que passamos a caracterizar neste momento.

3.2 Sinais emancipados e as tecnologias

Emancipação de sinais refere-se, portanto, à transição entre dois processos, da criação de sinais para a convenção de sinais. Sinais obtidos esporadicamente são convencionados e passam a ser institucionalizados (ARNOLDO JUNIOR, 2010d). Defendemos a existência de uma terceira combinação de sinais, os emancipados. Por conseguinte, a emancipação não finda na institucionalização, mas representa mais uma etapa na construção de sinais. Obter alguns sinais emancipados para a Educação Matemática ainda é um objetivo a ser alcançado na contemporaneidade.

Para que sinais emancipados sejam obtidos, é necessário que grande parte da comunidade surda brasileira tenha conhecimento das convenções anteriormente apreendidas e as aceite para serem usadas na comunicação. Um desafio a ser alcançado. A primeira obra que se tem registro a respeito de sinais emancipados no Brasil, data de 1857 a “Iconographia dos signaes dos surdos mudos” (QUADROS; REGINA; CAMPELLO, 2010). Aplicando-se a AD nesta obra (SILVA et al, 2006), descrevendo o que vemos, constatamos que o livro reúne sinais franceses, cujas legendas em letras arábicas foram traduzidas do francês para o português pelo surdo Flausino José da Gama. Na obra não existe sinais específicos de Matemática, mas sinais em um contexto geral. Analisemos a descrição para MESA constante neste artefato, na figura 7: “depois de traçar a figura mesa diante de si, finja escrever ou comer, conforme a aplicação que a mesa tiver” (GAMA, 1857, estampa 5, descrição  sinal 3):

Figura 7 – Mesa

Consta nesta descrição, a semântica e a pragmática dos sinais da Libras (QUADROS; KARNOPP, 2004). Percorrendo a imagem, pode-se constatar que a sinalização é feita por dois CL simultâneos. Grande parte dos contextos atuais esquecem da descrição semântica e pragmática dos sinais (CAMPELLO, 2008). Problemática que trouxe um deslocamento do conceito de CL na contemporaneidade para DI – Descrição Imagética. A doutora propõe esta terminologia tendo visto que o ensino de Libras direciona-se para o ensino estruturalista da língua, em que apenas a fonologia é ensinada aos alunos. Os sinais por si só, não possuem sentidos. Para melhor compreendê-los torna-se apropriado analisá-los nos contextos comunicativos. Ainda em validação pela Comunidade Surda, CL predominam , seja no ciberespaço, bem como nos livros. Existem surdos que empregam DI, outros empregam CL. Assim, ao “fingirmos comer”, como proposto pela descrição do sinal MESA na figura 07, está se atribuindo contexto a um sinal que antes não fazia sentido se não fosse enunciado com esta complementaridade. O sinal pode significar, por exemplo, “mesa de jantar”. Logo, quanto mais contextualizados os sinais, mais concisas e precisas são as enunciações.

Se os CL são a gênese dos sinais criados e os sinais convencionados podem variar de região para região, como considerá-los emancipados? Uma primeira tentativa de emancipação de sinais ocorreu presencialmente nas dependências da Sociedade dos Surdos do RS – SSRS, apoiado pela FENEIS em 27 de novembro de 2011. Foi o I Fórum de Estudos Surdos na Área de Matemática, Física e Química – I FESAMFQ. Neste fórum, educadores surdos, profissionais, especialistas destas áreas de conhecimento analisaram os CL praticados no contexto do Rio Grande do Sul. Foram colocados em votação os CL considerados mais apropriados para determinadas expressões destas áreas. Tais sinais estão em análise por um comitê julgador de professores surdos. Da mesma forma tem ocorrido com os sinais em informática. Os surdos já contam com um minidicionário decorrente de cinco fóruns já realizados nesta área. Trata-se do Fórum de Estudos Surdos em Informática – FESAI[14], cuja sexta edição já está sendo planejada.

Outra forma potencial que está favorecendo a emancipação dos sinais são os meios de comunicação em massa, como as redes sociais e o youtube. O youtube tem sido um espaço em que os surdos estão postando vídeos, mídias que demarcam culturalmente os seus espaços (PINHEIRO, 2011), o que nos leva a repensar nossas práticas pedagógicas. “É nesse contexto midiático, como palco de ensino e de aprendizagem, que se produzem outros modos de ser e educar surdos” (PINHEIRO, 2011, p. 38). Inferimos, portanto, que o facebook por possuir interfaces com o youtube, potencializa ainda mais a difusão das produções midiáticas surdas.

Surdos têm empregado largamente também os videologs, abreviados por vlogs. Convites a pais de alunos surdos, minicursos, conferências, dentre outros eventos estão sendo publicados em vídeo e dispostos em blogs, em grupos do facebook. Os autores deste texto recebem constantemente convites da Comunidade Surda a eventos surdos. As tecnologias estão permitindo que os surdos se comuniquem sem necessitar passar pelo crivo da palavra escrita, produzindo seus próprios artefatos culturais. Os vídeos podem ser capturados por câmeras ou outras mídias que, além da capacidade de gravação, podem transmitir as imagens, como o telefone celular, os telefones androids, o MP3 player, MP4 player, o iphone, galaxy tab[15], nothebooks, netbooks, as webcams, dentre outras mídias.

Uma realidade que não pode passar despercebida pelo educador. Analisemos um ditado aplicado a Pedro (ARNOLDO JUNIOR, 2010c), que postado no youtube[16] visando a avaliar a apreensão de sinais matemáticos. Neste vídeo é solicitado ao aluno que sinalize os seguintes conceitos matemáticos: 1) PONTO, 2) RETA, 3) QUADRADO, 4) RETÂNGULO, 5) LOSANGO, 6) PARALELOGRAMO, 7) TRAPÉZIO, 8) CÍRCULO, 9) TRIÂNGULO, 10) GEOMETRIA e 11) MATEMÁTICA. Ao todo 11 CL, sem contexto de sinalização.  O vídeo foi aplicado a alunos ouvintes de uma turma de curso de doutorado em Ensino de Ciências e Matemática da ULBRA/RS, na disciplina de Educação Inclusiva para o Ensino de Ciências e Matemática. Ao todo nove participantes. A sinalização dos CL é por formatos, ou seja, visávamos testar as diferentes apreensões acerca da visualidade proporcionalizada pelos CL. Para o primeiro CL, há um matchcode, que permite selecionar: QUADRADO, LOSANGO, PONTO, COSTURAR, AGULHA, visando a exemplificar os propósitos do ditado. Nos demais campos são solicitados que se escrevam os entendimentos acerca dos sinais visualizados no vídeo.

Para o 1) PONTO, todos responderam PONTO. Para o 2) RETA, houveram respostas como SEGMENTO, RETA ou LINHA, LINHA. Para o 3) QUADRADO, quatro responderam tratar-se de um RETÂNGULO. Para o 4) RETÂNGULO, seis alunos responderam LOSANGO, dois alunos, QUADRADO e um aluno, LOSANGO ou TRIÂNGULO. Para o 5) LOSANGO, cinco responderam TRIÂNGULO, dois LOSANGO, dois não entenderam. Para o 6) PARALELOGRAMO, dois alunos responderam TRAPÉZIO, um TRAPÉZIO ou RETÂNGULO e outro respondeu RETÂNGULO. Para o 7) TRAPÉZIO, um aluno respondeu tratar-se de PENTÁGONO. No 8) CÍRCULO, um aluno respondeu CIRCUNFERÊNCIA, outro COMPASSO e outro ficou entre CÍRCULO e CIRCUNFERÊNCIA. Para o 9) TRIÂNGULO, um aluno respondeu TRIÂNGULO-EQUILÁTERO, dois não compreenderam, um respondeu QUADRADO e outro respondeu TRIÂNGULO. Para o 10) GEOMETRIA, cinco alunos não entenderam o sinal. Um respondeu “ângulo de 180°. Ouros “meio-círculo” e outro “meia-circunferência”. E para o último CL, o 11) MATEMÁTICA, um aluno respondeu IGUALDADE, dois acharam tratar-se de PLANO, quatro alunos julgavam ser uma SUPERFÍCIE, os demais não entenderam.

Podemos ver com o exposto, que os ouvintes apresentam muitas barreiras em identificar os CL arbitrários, como os CL 10 e 11, ou seja, aqueles que não possuem semelhança ao seu referente. O matchcode pode ter induzido a resposta correta para todos os alunos. Para os demais CL, icônicos percebemos barreiras perceptivas. Ouvintes não estão acostumados a língua viso-espacial (LULKIN, 1998), pois não estão habituados à visualidade proporcionada pela Cultura Visual. Apesar de grande parte dos CL serem icônicos, ocorreram confusões.

Procedemos à extensão da análise para o ciberespaço. Não visamos a comparar identidades, estamos longe disto, o que queremos mencionar é que diferentes identidades possuem diferentes apreensões de sentidos. Mediante uma planilha no googledocs, poderíamos conferir as respostas dos internautas, que remetiam a este mesmo ditado. Não vamos analisar as respostas dos ouvintes, grande maioria dos respondentes. Centramos a análise nas respostas de uma pessoa surda e nas respostas de dois intérpretes de sinais.

O surdo respondeu os CL 1, 2, 5, 7, 9, 10 e 11 corretamente. Para o CL 3, respondeu RETÂNGULO. Para o CL 4, RETÂNGULO, respondeu QUADRADO, para o CL PARALELOGRAMO, respondeu PARALELEPÍPEDO. Os intérpretes de sinais responderam os CL 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 corretamente. Para o CL 10, GEOMETRIA, houve algumas distorções, um dos intérpretes respondeu não saber e o outro respondeu ESQUADRO. Percebemos que os sujeitos acostumados à visualização conseguem responder com maior precisão aos CL, pois estão acostumados às representações da Cultura Visual pela fluência em Libras.

Fazendo uma análise crítica sobre nossa própria conduta como sugere Foucault (1995), das 519 visualizações, contamos com apenas um surdo. Que variáveis poderiam ter acarretado tão baixa participação de alunos surdos? Tal questionário foi inclusive divulgado no I Fórum de Estudos Surdos na Área de Matemática, Física e Química – I FESAMFQ em 2011? O número de visualizações pode nos sugerir que uma das variáveis possa ter sido a falta de sinalização do questionário para que surdos pudessem compreender o solicitado. Além disso, como vimos, sinais descontextualizados não fazem sentido (QUADROS; KARNOPP, 2004). Poderíamos a partir de uma webcam postar o questionário sinalizado no youtube, enfim, um insight para novas pesquisas sobre a emancipação de sinais em Libras.

4 Tentando concluir

Na tentativa de findar nossa conversa, visto que nunca está encerrada, partimos para o fecho de alguns apontamentos das nossas discussões. Percebemos que para educar alunos surdos em Matemática, quando sinais específicos desta área de conhecimento estão ausentes, os professores e pesquisadores tem recorrido a uma estrutura gramatica da Libras conhecida por classificador: CL. Assim, da mesma forma como ouvintes recorrem a sinônimos quando desconhecem as palavras, os surdos e profissionais da Libras empregam os CL.

A áudio-descrição, fundada no pilar do “descreva o que você vê” (SILVA et al, 2006), permitiu-nos analisar os CL em seus contextos enunciativos, que permitiu-nos consolidar alguns apontamentos acerca do processo de evolução dos sinais em Libras. Como nos apontou Bakhtin (1929), novas palavras são introduzidas nas séries de contextos em que elas se configurem, pois perpassam a consciência individual. Sob esse aspecto, sinais são introduzidos em repostas às mudanças tecnológicas e culturais (FELIPE, 2009).

Conforme constatamos, os CL cumprem o papel de imagem acústica do pensamento. A visualização do sinal em forma de imagem de pensamento funciona como fala interna (VYGOTSKY, 2000). Nesse sentido, o uso das mãos e das expressões faciais, como ação externa transforma-se em ação psicológica pela transição de um nível interpsíquico para um intrapsíquico. Possibilidade proferida pelo uso de dos signos da Libras, os CL/sinais. Como constatamos os CL carregam consigo dois elementos, um significante e um significado aplicáveis dentro de contextos interativos em Libras. Sinais descontextualizados não possuem sentido (QUADROS; KARNOPP, 2004). Sob esses aspectos podemos inferir que a Libras não é recurso. Libras é estruturante de pensamento. Como constatou Vygotsky (2005), a língua independe do som. Logo as funções psicológicas superiores, dentre elas o pensamento geométrico, se desenvolve pela mediação da língua oral por ouvintes, assim como por línguas de sinais por surdos.

No que se refere ao processo de criação de sinais, trata-se de algo complexo. Conforme Bakhtin (1929), passa pela aprovação de uma identidade normativa, em que constituiu-se a norma surda. Profissionais da Libras podem combinar sinais com surdos em situações pontuais, que podem ou não ser aceitos pelo grupo. Quando um sinal é aceite por grande parte dos surdos em uma classe ou grupo, adquire o status de convencionado. Almejando que grande parte da comunidade surda os aceite, os sinais expandem-se para outro status de institucionalização definido por invenção como emancipação.

Convencionar sinais é um processo que passa pelo aval dos surdos. A citar como vimos, o I FESAMFQ em 2011. Dada (2012), educadora surda de alunos surdos constatou que os intérpretes utilizavam diferentes sinais combinados e convencionados com os alunos. Por isso, necessitou criar e convencionar sinais nas interações. Logo, processos de criação de sinais não é uma barreira constatada apenas entre surdos e ouvintes, mas ocorre também entre os pares surdos. A autora nos indaga: como poderíamos fazer para que os sinais de Matemática não se conflitem com os sinais já convencionados? Pergunta que confere a emancipação de sinais uma problemática de nosso tempo.

Muitos sinais divergem-se em seus parâmetros fonológicos, como a CM, o PA, M, Or e ENM, como constatamos nas sinalizações de Pedro e de Ana nos limites das imagens deste estudo. Isso pode fornecer a falsa impressão de que a Libras, ou seja, os CL e os sinais sejam compostos apenas por nível fonológico, barreira que levou Campello (2008) a propor uma nova denominação para CL, a de DI – Descrição Imagética. Tal denominação segundo a autora fugiria de análises centradas no estruturalismo, ou seja, analisar os sinais apenas em termos de seus componentes, em que a semântica, a pragmática, a morfologia e a sintaxe ficariam renegadas em segundo plano.

Constatamos que diferentes artefatos possuem sinalizações divergentes para um mesmo sinal. Buscando a diminuir estas aberrações, propomos a emancipação como um processo emergente. A emancipação tem sido potencializada pelo uso do facebook e do youtube (PINHEIRO, 2011). Com apoio de mídias de vídeo-gravação, os surdos tem se comunicado principalmente por vlogs com os seus pares. Essa evolução tem permitido difundir os sinais no ciberespaço, escapando à regionalidade imposta pela posição geográfica de pequenos grupos surdos.

No que cerne à cultura ouvinte, grande parte dos educadores ouvintes bilíngues recorrem à datilologia por desconhecerem o léxico da Libras e datilologia não é Libras (GESSER, 2009), mas soletração de signos inerentes à língua portuguesa. Portanto, a emancipação tende a ser positiva tanto para o surdo como para o ouvinte, uma forma de diminuição, senão de eliminação de barreiras comunicativas (BRASIL, 2000).

Visando a problematizar o classificador frente ao diálogo com outras perspectivas em Educação Matemática, observamos que estão sendo produzidos livros em Matemática no contexto dos surdos, empregando sinalários específicos de aporte visual aos enunciados e planos de aula em matemática. Citam-se Albres e Neves (2008) na obra intitulada “De Sinal em Sinal” e Souza Pinto (2010), em “Minha tabuada em Libras”.

Na primeira obra uma série de atividades são propostas envolvendo o uso de materiais concretos, dentre eles os jogos. Ao final do capítulo, em torno de 50 sinais compõem o sinalário referente à Matemática. Na segunda obra, Souza Pinto (2010) propõe o ensino de tabuada em matemática recorrendo-se aos sinais numéricos, além disso, propõe atividades que visam a ensinar a adição, subtração, multiplicação e divisão. Além disso, no ciberespaço inúmeros vídeos sobre conteúdos matemáticos estão sendo postados por surdos de todo o Brasil, visando a difundir cada vez mais os CL, os sinais e a difusão de conhecimentos aos demais pares surdos, o que nos mostra que nossa discussão não se encerrou, apenas começou.

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Nota de rodapé

[1] Os itens lexicais do Português são escritos entre aspas, já os da Libras, são escritos em letras maiúsculas. Os símbolos < e > colocam em evidência aquilo que se quer enfatizar em Libras. O quantificador + , exprime o plural do sinal LADO.
[2] Pesquisa realizada em 26 municípios, com 53 escolas  com surdos incluídos, uma escola de surdos e 8 classes especiais. Ao todo 330 alunos surdos, onde 78 estão na escola de surdos.
[3]“[…] qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa.” (BRASIL, 2000).
[4] Placa de plástico com furos e relevos em Braille, dotada de elementos móveis, como elásticos, pinos e hastes, dentre outros (FERRONATO, 2008), usados para ensinar Matemática pela concretude proporcionada pela visualidade de seus componentes.
[5] Dobraduras em papéis que representam objetos da realidade.
[6] Os excertos referem-se a uma aula ministrada por uma professora intérprete de sinais da Faculdade Cidade Verde/PR, em 12 de julho de 2009, via MessengerMSN.
[7] Abrevia-se por CL: G. Usado geralmente para descrever formas geométricas, objetos, locais com a extremidade do dedo indicador (FERREIRA, 2010).
[8] Foucault remete-se a Nietzsche, para referir-se a algo que se produz de acordo com uma necessidade (FOUCAULT, 1973). Sob este aspecto é que inferimos que se produzem métodos de ensino, a emancipação de sinais, as identidades, as leis, as comunidades, redes sociais, dentre outras invenções.
[9] Da mesma forma como ocorre com os dicionários, existem inúmeras tabelas de CM. Em Pimenta e Quadros (2008), por exemplo, constam 61 CM. Adotamos como padrão a tabela do INES (2008), que está disponível como “configurações de mãos da Libras” em Felipe (2009, p. 28).
[10] Análise completa consta em Arnoldo Junior (2010d).
[11] Não é o som em si, mas a impressão psíquica desse som (SAUSSURE, 1972). A imagem acústica pode ser percebida quando o indivíduo fala consigo sem mexer os lábios. , como a palavra. No caso das línguas de sinais é o sinal.
[12] Imagem mental é uma representação interna do indivíduo que reflete uma experiência pessoal. “As imagens mentais são a representação de coisas que não estão sendo sentidas no momento pelos órgãos dos sentidos” (STERNBERG, 2008, p. 225). Imaginar a temperatura do sol é uma imagem mental, ou seja, não precisamos nos expor a ele para sentirmos que ele pode queimar.
[13] Para Vygotsky (2000, 2005) o desenvolvimento das funções psicológicas ocorre primeiro de forma externa, interpsíquica, ou social, para a intrapsíquica, individual. A fala interna seria uma fala consigo mesmo, capaz de organizar o pensamento e as ações do sujeito.
[14] Site oficial: http://www.feneis.org.br/rs/fesai/.
[15] Computador compacto em forma de tablete desenvolvido pela empresa Samsung, em setembro de 2010. Além dos recursos de informática, agrega outras funções como: vídeo-conferência, telefone, navegador GPS, câmera fotográfica e de filmagem, leitor de e-books, dentre outras. Fonte: <>.
[16] Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=f8r3KhkOn6Y>. Até 22 de maio 2012, constava com 519 visualizações.

Texto em LIBRAS

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  • Henrique Arnoldo Junior

    Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática – ULBRA/RS. Mestre em Educação em Ciências e Matemática – PUC/RS. Especialista em Libras e Educação Especial – FCV/PR. Integra o Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão - GEPI/UNISINOS. Petroquímico da Braskem/S.A. Endereço para correspondência: III Pólo Petroquímico – BR 386, Rodovia Tabaí-Canoas, km 419, CEP: 95853-000. Triunfo/RS. Tel.: (51) 3457-6338.View all article by Henrique Arnoldo Junior
  • Marlise Geller

    Doutora em Informática na Educação – PGIE/UFRGS. Professora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Luterana do Brasil (PPGECIM – ULBRA). Canoas/RS. Endereço para correspondência: Av. Farroupilha, 8001 – Prédio 14 – Sala 218. Bairro São José, Canoas/RS – CEP: 92425-900. Tel.: (51) 3477-9278.View all article by Marlise Geller

Direitos Linguísticos dos Surdos

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  • Girlaine Felisberto de Caldas Aguiar

    Possui graduação em Letras-Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em 2012; na especialização em Língua Brasileira de Sinais pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) do Recife, em 2013; na especialização em Libras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), em 2016; e mestranda em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).Tem experiência de 8 anos na área de ensino de Libras, com ênfase em Libras, atuando principalmente nos seguintes temas: Língua Brasileira de Sinais, educação de surdos, escrita de sinais, formação de professores em serviço para ensino de Libras como L1 e L2 na perspectiva dos gêneros textuais, material didático.Atualmente é professora auxiliar da Unidade Acadêmica de Letras da Universidade Federal de Campina Grande.View all article by Girlaine Felisberto de Caldas Aguiar

E-acessibilidade para surdos

Trabalho originalmente apresentado no “VI Seminário Internacional As redes educativas e as tecnologias: práticas/teorias sociais na contemporaneidade”. Realizado em junho de 2011, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.


Tradução do texto para LIBRAS

Resumo

O presente artigo apresenta considerações sobre acessibilidade na Web para surdos. Apresentando entrevistas com cinco surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, o texto procura discutir aspectos relevantes para a efetivação da e-acessibilidade (FERREIRA & NUNES, 2008), ao considerar as necessidades de uma minoria linguística que utiliza a LIBRAS como sua primeira língua. Ao refletir sobre a importância do reconhecimento dessa língua no ciberespaço, visamos fomentar ações que contribuam para a infoinclusão (SILVA, 2009) desses sujeitos, garantindo assim a utilização livre, autônoma e criativa da rede por parte de todos (SANTAELLA, 2004).

Palavras-Chave: Infoinclusão; e-acessibilidade; Surdez; LIBRAS.

Abstract

This article presents concerns about the web accessibility for the deaf people. Featuring interviews with users of the Brazilian Sign Language (also known as LIBRAS), the text aim to discuss relevant issues for the accomplishment of the e-accessibility (FERREIRA & NUNES, 2008), considering the needs of a linguistic minority that uses LIBRAS as it first language. Reflecting on the importance of the appreciation of this language in cyberspace, we seek to promote actions that contribute to the e-inclusion (Silva 2009) of this group, ensuring the free, autonomous and creative use of the network by everybody (SANTAELLA, 2004).

Keywords: e-inclusion; e-accessibility; deafness; LIBRAS

Introdução

A internet ocupa hoje um papel fundamental em todos os aspectos da vida cotidiana: recebemos e enviamos recados, contatamos clientes e amigos, compramos e vendemos produtos, acessamos e produzimos informação. A internet mudou a forma como vemos e apreendemos o mundo, mudou nossa relação com o saber (LÉVY,1999 p.159).

Essas novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio, tendem a intensificar, de maneira mais radical, a exclusão daqueles que não entraram no ciclo de mudanças, compreendendo e se apropriando das novas alterações tecnossociais (LÉVY,1999 p.30).

O indivíduo excluído das novas formas de comunicação e interatividade nas redes é privado da apropriação criativa do ambiente Web, se mantendo numa lógica de subutilização centrada na mera transmissão e recepção como nas mídias clássicas.

De acordo com Silva (2009, p.81):

A esse excluído é negada a oportunidade de aprender a selecionar conteúdos, interferir, armazenar, imprimir, enviar, enfim, tratar a informação como espaço de manipulação e de negociação.

O autor nos alerta ainda para a importância do combate à infoexclusão:

O combate à infoexclusão não deve limitar-se ao amplo acesso ao computador conectado à internet […] mas à qualificação dos usuários para a não subutilização das tecnologias digitais interativas, bem como para a participação criativa e colaborativa no universo on-line […] não basta ter acesso às tecnologias digitais on-line. É preciso saber operá-la não mais como um receptor de mídia clássica. A internet é uma mídia interativa, em que somos espectadores e participadores ao mesmo tempo. (SILVA, 2009, p.76 e 81)

Com o advento do século XXI e as políticas de inclusão social, que se voltam também para a problemática de acessibilidade na internet, o governo brasileiro propõe metas na tentativa de efetivar a acessibilidade por parte de todo cidadão aos diversos sites, promovendo a inclusão digital também às pessoas com deficiências por intermédio do e-Gov – Programa de Governo Eletrônico do Governo Federal (BRASIL, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2007, 2010). Entretanto, a redação desses documentos, quando se volta para o surdo, apresenta como solução para a inclusão nesses ambientes digitais apenas legendas e mensagens de erro piscantes, ao invés de sonoras. Esses fatores se mostram insuficientes para atender a peculiaridade linguística do usuário surdo.

Sendo assim, ressaltamos a diferença entre possibilitar acesso a um computador on-line e garantir a utilização livre, autônoma e criativa por parte de todos.

Quando falamos em e-acessibilidade para surdos, defendemos não apenas a garantia de legenda e/ou descrições para acesso a conteúdo sonoro, mas prioritariamente a tradução[1] em LIBRAS de páginas e conteúdos da Web, visando à apropriação criativa (SILVA, 2009, p. 76 e 81) e a navegabilidade interativa e imersiva no ciberespaço (SANTAELLA, 2004, p. 181).

Acessibilidade na web para surdos

Acessibilidade significa garantir – sobretudo às pessoas com deficiências ou mobilidade reduzida – condições para utilização segura e autônoma de espaços, mobiliários, produtos e informações.

De acordo com o Art. 8º do Decreto nº 5.296/04, são consideradas barreiras na comunicação e informação:

qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação.

Acessibilidade na Web, ou e-acessibilidade, refere-se especificamente ao conjunto de páginas – escritas em linguagem HTML e interligadas por links de hipertexto – disponíveis na rede mundial de computadores (FERREIRA & NUNES, 2008 p.135).

O Art.47 do Decreto nº 5.296/04 declara a obrigatoriedade de acessibilidade em portais e sítios eletrônicos da administração pública na internet, para o pleno acesso das pessoas com deficiência visual. Quanto às adaptações necessárias para o acesso à comunicação e informação para as pessoas surdas (Art. 49), não são apontadas estratégias visando acessibilidade na Web, mas apenas ações relativas à oferta de telefones adaptados, para uso público e privado; a garantia de disponibilidade, em todo o território nacional, de centrais de intermediação de comunicação telefônica em tempo integral; a garantia, por parte das operadoras de telefonia móvel, da possibilidade de envio de mensagens de textos entre celulares de diferentes empresas; além da garantia de utilização de legenda oculta e/ou da janela com intérprete de LIBRAS em programas televisivos e pronunciamentos oficiais.

Apesar de positivas, tais medidas se apóiam na idéia de que o surdo – possuindo apenas uma limitação auditiva – pode acessar livremente diversas páginas na Web que contenham textos, vídeos e imagens, desde que seguidos por legendas explicativas. Embora parcialmente correta, essa perspectiva pode não ser suficiente para atender plenamente os princípios da e-acessibilidade. É preciso considerar as características linguísticas implicadas no processo de navegação do usuário surdo, falante da Língua Brasileira de Sinais.

Certamente existem exceções. Alguns sites já oferecem a tradução de seus conteúdos em LIBRAS. Além disso, vale citar iniciativas como a do projeto criado em 2001 pela OSCIP – Acessibilidade Brasil, a fim de desenvolver um tradutor automatizado de Português x LIBRAS, com o objetivo de ser utilizado em diversos espaços sociais, inclusive na internet, traduzindo informações em português de origem textual ou sonora para LIBRAS.

Hoje essa ação conta com a parceria do MEC/Secretaria de Educação Especial, com recursos do FNDE e de convênio com a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. Entretanto o projeto ainda está inconcluso, provavelmente pela complexidade de sua realização. Podemos visualizar o tradutor no site da Campanha de Acessibilidade[2]. Após clicar no símbolo internacional da surdez disposto na parte superior da página, basta marcar os textos em português para que estes sejam traduzidos para LIBRAS.

Entretanto, como qualquer tradutor automático, a versão apresenta muitas falhas e indefinições. Ainda mais por se tratar da tradução de uma língua oral-auditiva para uma língua visual-gestual. A tradução que obtemos nesse tradutor automático é como o chamado “português sinalizado” onde é feita a sinalização literal de cada elemento textual. Enquanto uma ação nesta direção não atinge seu rumo com total sucesso, precisamos pensar em soluções imediatas que resultem na oferta qualitativa de acessibilidade a esse grupo, entendendo que essa é uma condição de direito.

Implicações linguísticas no acesso à web

No cerne de toda navegabilidade está a linguagem, pois é por meio dos signos que acessamos e compreendemos o mundo.

Não há mediação sem signo. São os signos, as linguagens que abrem, à sua maneira, as portas de acesso ao que chamamos de realidade. No coração, no âmago, no cerne de quaisquer mediações – culturais, tecnológicas, midiáticas – está a linguagem, é justamente a linguagem, camada processual mediadora, que revela, vela, desvela para nós o mundo, é o que nos constitui como humanos. (SANTAELLA, 2007, p.189)

A pessoa surda compreende e interage com o mundo por meios de experiências visuais e manifesta sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais[3] – LIBRAS (BRASIL, 2005). Como não recebe input linguístico por meio da audição, a língua de sinais será aquela que poderá ser adquirida naturalmente, uma vez que os surdos “demonstram uma inclinação imediata e acentuada para a língua de sinais que, sendo uma língua visual, é para essas pessoas, totalmente acessível.” (SACKS, 1998, p. 43). A LIBRAS será a língua simbólica por meio da qual o surdo significará o mundo e estruturará as bases de sua cognição (GESSER, 2009, p.76).

De acordo com Santaella (2007, p.184) “navegar significa movimentar-se física e mentalmente em uma miríade de signos”. Portanto, quando o surdo acessa a internet, sua experiência de navegação é permeada por essas formas visuais de contato e significação da informação e conhecimento, sobretudo por meio de sua língua.

A leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividade nômade de perambulação de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindo mediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis. É, pois, uma leitura topográfica que se torna literalmente escritura, pois, na hipermídia, a leitura é tudo e a mensagem só vai se escrevendo na medida em que os nexos são acionados pelo leitor-produtor. (SANTAELLA, 2007, p.175)

A esse tipo de usuário – o navegador experto – que mergulha na interatividade, com movimentos multidirecionais, um olhar multiativo, que observa, absorve, entende, reconhece, elabora e age, tudo isso simultaneamente, é propiciada uma nova experiência de leitura. Uma leitura cada vez mais veloz, que salta de um ponto a outro da informação, formando combinatórias instáveis e fugazes, ou seja, uma leitura imersiva (SANTAELLA, 2007, p.182).

Esse tipo de navegabilidade e apropriação de conhecimento é mediado por um processo simbólico de atribuição de sentidos. É um diálogo, que ocorre por meio de representações, onde o signo é o mediador. “Quanto maior a interatividade, mais profunda será a imersão do leitor” (SANTAELLA, 2007, p.52). Ora, se não há diálogo, essa navegabilidade fica comprometida, limitada ou inexistente.

O navegador experto, ao se deparar com um conjunto simbólico cujo significado desconhece, passa a tatear à procura de pistas e caminhos, explorando um território por meio de erros e acertos – passa a ser um navegador errante.

Quando nos referimos ao internauta surdo, usuários da LIBRAS, é preciso lembrar que ele é um indivíduo bilíngue, cujo domínio da Língua Portuguesa se dá como leitura em segunda língua. Dependendo de seu nível de proficiência, a leitura em Língua Portuguesa poderá se apresentar de maneira fragmentada e limitada, comprometendo a possibilidade de leitura imersiva.

Navegabilidade imersiva e leitura em segunda língua

A Lei Nº 10.436/02 reconhece a LIBRAS “como meio legal de comunicação e expressão”, assegura o direito à formação bilíngüe do surdo e afirma o apoio do poder público no uso e difusão da LIBRAS. O DECRETO Nº 5.626/05 regulamenta a Lei anteriormente citada e, além da garantia de intérpretes de LIBRAS nas empresas privadas e em instituições que prestam serviços públicos, assegura ao surdo o direito de receber instrução em sua língua materna.

Para os surdos, sujeitos bilíngues, usuários da Língua Brasileira de Sinais, o aprendizado da Língua Portuguesa – na modalidade escrita – ocorrerá como um aprendizado de segunda língua (FERNANDES, 2006, pág.3).

Os estudantes surdos passam por um processo de alfabetização diferenciado dos estudantes ouvinte, pois este estará adquirindo a escrita de sua primeira língua enquanto que o surdo de uma segunda língua.

Durante essa aprendizagem, que é um processo permanente, existem níveis de proficiência que permitem a compreensão apenas de partes da leitura realizada. De acordo com Quadros & Schmiedt (2006, p. 41):

Há, pelo menos dois tipos de leitura, quando se discute esse processo na aquisição de segunda língua: a leitura que apreende as informações gerais do texto, ou seja, dá uma idéia mais geral do que o texto trata, e a leitura que apreende informações mais específicas, isto é, adentra em detalhes do texto que não necessariamente tenham implicações para a compreensão geral do texto.

Diversos autores apontam as características e dificuldades singulares implicadas no processo de apropriação de uma segunda língua (FERNANDES, 2006; LODI, 2006; KLEIMAN, 1985; MOURA, 2009).

Em se tratando do indivíduo surdo, é preciso lembrar ainda, que o ensino de língua portuguesa como segunda língua é um processo peculiar, onde o a aluno em questão “passará de uma língua não-alfabética (a língua de sinais) para uma língua alfabética (o português)” (FERNANDES, 2006, p. 8).

Além disso, devemos considerar o caráter excludente a que foram submetidas as pessoas com deficiência ao longo de décadas. A baixa escolarização, infelizmente, é um dado real. Pesquisas[4] apontam que 21,6% das pessoas com deficiência nunca freqüentaram a escola, e entre os escolarizados a média de anos de estudo é um ano menor do que as pessoas sem deficiência. Esses dados são do ano 2000.

Esses fatores podem atrapalhar, ou mesmo impedir, o acesso à informação e interatividade na Web.

Disponibilizar o conteúdo da Web em LIBRAS é tornar esse ambiente acessível para aqueles cujo domínio da leitura em Língua Portuguesa é precário ou inexistente.

Reconhecer a necessidade de tornar o ciberespaço acessível em LIBRAS, é contribuir para a promoção de uma equidade social, na medida em que se combate a infoexclusão (SILVA, 2009, p. 76), respeitando a diferença lingüística do indivíduo surdo, possibilitando que este indivíduo desenvolva a sua identidade por completo e, enquanto cidadão, atinja a real inclusão de que tanto falamos.

A seguir, apresentamos relatos de cinco surdos, falantes da Língua Brasileira de Sinais, e usuários da Internet. Entre seus apontamentos, se destaca a importância do acesso, em LIBRAS, do conteúdo da Web.

E-acessibilidade em LIBRAS, o que dizem os surdos

Os relatos transcritos abaixo foram colhidos por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas no dia 14 de abril de 2011, no Instituto Nacional de Educação de Surdos. Os cinco entrevistados são surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais, com formação completa em nível de graduação e/ou pós-graduação. Todos eles declararam fazer uso diário da internet. Por opção dos entrevistados, os nomes reais foram mantidos.

Pesquisadoras: Quais são os conteúdos de maior interesse para você na Web?

Alex: (professor de LIBRAS) “Meus maiores interesses são e-mail e noticiários, busco desde notícias esportivas até acontecimentos em geral na sociedade, inclusive publicações científicas. Entretanto, quando uma notícia está atrelada a um texto em português muito extenso eu sinto certo cansaço visual, preciso fazer um esforço muito maior para acompanhar esta leitura no computador do que quando a faço no papel, pois percebo que a leitura na tela prejudica minha visão”.

 Luis: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Busco informações em geral, realizo principalmente estudos e pesquisas voltados para a minha área de formação e constantemente procuro temas que abordem as questões do Surdo. O meu foco volta-se realmente para as questões da Educação e da LIBRAS”.

Bruno: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Email e redes sociais. Além desses, também possuo grande interesse pelo VIABLE – que é um chat para surdos onde se utiliza a webcam – e por comunicadores como o MSN e o SKYPE. Eu sempre dou preferência aos meios que possibilitem uma comunicação por intermédio da LIBRAS com o uso de webcam, embora eu também me comunique por meio de textos escritos em português”.

Betty: (professora de LIBRAS) “Como sou tutora do curso de Letras-Libras à distância, faço acesso diário ao site da UFSC. Além disso, faço constantes pesquisas no Google, e esporadicamente acesso redes sociais”.

Roberta: (assistente educacional de LIBRAS) “Informações sobre acontecimentos no mundo, email e vídeos no youtube a respeito de diversas temáticas”.

Pesquisadoras: Alguma vez o fato das informações estarem disponibilizadas apenas em Português fez você perder o interesse pelo site?

Alex: “Sim”.

Luiz: “Depende, algumas leituras são fáceis de compreender, entretanto se houver termos técnicos de uma determinada área na qual não estou inserido eu sinto dificuldade de relacionar esse conhecimento, pois sinto que falta o domínio de tais conceitos. Nesses casos a leitura se torna bastante onerosa, mas eu nunca desisto de uma leitura, me esforço ao máximo e se ainda assim não conseguir, eu peço auxílio a algum Intérprete de LIBRAS ou professor”

 Bruno: “Sim. Já aconteceu de um texto amplo ou complexo em português me fazer perder o interesse inicial, mesmo que eu busque em dicionário a elucidação dos termos, fico sem vontade de continuar a leitura. Quando há alguém que possa me auxiliar na compreensão, como um tradutor, então eu me animo, mas minha primeira língua não é de fato o português e sim a LIBRAS”.

 Betty: “Por ser uma pessoa bilíngue eu não encontro esse tipo de dificuldade, pois consigo compreender plenamente os conteúdos tanto em LIBRAS quanto em português”.

 Roberta: “Em geral consigo compreender bem, esporadicamente ocorre de algum texto mais complexo me fazer perder o interesse”.

Pesquisadoras: Você acredita ser importante que as informações na Web estejam disponíveis também em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS?

 

Alex: “Sim, realmente acredito! Afinal alguns surdos que acessam a internet têm problemas de letramento em português, logo possuem uma competência de leitura muito precária. Principalmente nestes casos, a possibilidade de adquirir informações por intermédio da LIBRAS contribui não só para que esta pessoa tenha acesso a novos saberes como também tenha a internet como um instrumento que a auxilie num processo de letramento, além de possibilitar a construção de sua identidade enquanto sujeito surdo, por isso é tão importante a presença da LIBRAS nesse espaço. Enfim, acredito que o ideal é o uso concomitante das duas línguas, pois assim o usuário surdo pode adquirir maior conhecimento do português escrito no momento que cria relações entre esta e a sua primeira língua”.

 Luiz: “Certamente! A exposição em LIBRAS viria garantir a compreensão do texto, afinal a LIBRAS enquanto uma língua legítima, dotada de todas as potencialidades lingüísticas como qualquer outra língua, possibilita que o sujeito surdo tenha acesso pleno às informações, só que por intermédio de Primeira Língua (L1), afinal, no Brasil, o Português é a Primeira Língua (L1) dos ouvintes, enquanto que a LIBRAS é a dos Surdos. No meu caso, a LIBRAS tem sido o principal meio de aquisição de conhecimento desde a infância”.

Bruno: “Eu tenho a expectativa de realizar uma pesquisa sobre este mesmo tema. De fato eu sou terminantemente contra o modo como a internet é organizada hoje, pois sua lógica é toda pensada para atender somente as pessoas ouvintes, existem grandes quantidades de textos escritos e o recurso visual não é tão valorizado, é preciso adaptações. Para atender aos usuários surdos deve ser incluído também o uso da LIBRAS nos diversos tipos de informações, afinal o ouvinte adquire todas esses conhecimentos de modo mais natural no ambiente, enquanto que os surdos precisam realizar um esforço constante, o que gera um grande atraso do surdo em relação ao ouvinte. Quero deixar claro que esse atraso não é devido a uma questão cognitiva, pois o surdo tem plena capacidade, sendo que o meio pelo qual ele irá adquirir informações será, sobretudo, visual”.

 Betty: “É muito importante que as informações estejam disponíveis também em LIBRAS, afinal existem surdos com dificuldades em português. Contudo, é preciso construir um espaço na internet realmente qualitativo, no caso das “janelinhas” é preciso seguir um padrão de tamanho, porque muitas vezes não é possível enxergar o que está sendo sinalizado. Além disso, a competência dos profissionais tradutores/intérpretes precisa ser aferida a fim de garantir a qualidade da tradução. Em alguns momentos eu prefiro a legenda ao tradutor, por este usar um “português sinalizado”. É preciso compreender que a LIBRAS é a primeira língua do sujeito surdo, daí a importância de se apresentar as informações também em LIBRAS. Qualquer pessoa ao acessar conteúdos em sua L1 consegue fazê-lo de maneira mais veloz e fiel do que em sua L2. Eu acredito que é importante ter sempre os dois recursos disponíveis”.

 Roberta: “Particularmente não encontro grandes dificuldades, mas possuo vários amigos surdos que sim. Algumas vezes eles acabam obtendo informações equivocadas. Por isso é importante que existam textos também em LIBRAS, de modo que estes conteúdos sejam compreendidos por todos”.

Considerações finais

É preciso ter em mente que “a LIBRAS é uma língua natural, com estrutura própria, regida por princípios universais” (BRITO, 1995, p.21). Ademais, a LIBRAS, assim como qualquer língua, possui, inegavelmente, caráter constitutivo de identidade e cultura, tornando-se o elemento central de acesso aos bens imateriais produzidos pelas sociedades. Portanto, a valorização da língua de sinais, possibilita progresso integral ao indivíduo, desenvolvendo suas potencialidades cognitivas e comunicativas.

A problematização a respeito da e-acessibilidade para surdos – com a tradução das informações em língua de sinais – ratificar a fala dos entrevistados. Pois, embora todos eles sejam surdos com um alto nível de escolarização, e possuam uma boa proficiência de leitura em Língua Portuguesa, declaram que às vezes, o surdo, pode se deparar com dificuldades na apropriação e compreensão do texto lido, precisando recorrer à ajuda de outra pessoa, ou até mesmo terminando por desistir de acessar o conteúdo.

Ao pensarmos naqueles indivíduos com maior grau de dificuldade de leitura em segunda língua, percebemos que o acesso à tradução em LIBRAS é essencial para garantir a infoinclusão aqui defendida.

Além disso, devem ser respeitadas a identidade bilíngüe do sujeito surdo e seus direitos como minoria lingüística. Moura (2009) destaca que no mundo há cerca de trinta vezes mais línguas do que países e situa a importância da formação bilíngüe no campo das lutas sociais: “Em uma realidade marcada pela desigualdade social, pela diluição das identidades e pela exacerbação da competição no mercado de trabalho, o campo lingüístico também se constitui como campo de lutas” (MOURA, 2009 p.38).

É preciso refletir a respeito de adaptações essenciais no campo da linguagem dentro do ciberespaço, a fim de garantir real acessibilidade para os surdos, uma vez que a competência e o conforto lingüístico da primeira língua é sempre superior ao da segunda para qualquer indivíduo, ainda mais quando mencionamos duas modalidades tão distintas como as línguas orais e as línguas gestuais.

O acesso à informação e comunicação por meio da LIBRAS é, portanto, fundamental para a navegabilidade autônoma, interativa e criativa. As considerações aqui apresentadas sugerem um caminho para essa construção.

Referências bibliográficas

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FERREIRA, Simone Bacellar Leal; NUNES, Ricardo Rodrigues. e-Usabilidade – LTC, Rio de Janeiro, 2008.
KLEIMAN, A. B.. Estratégias de Inferência Lexical na Leitura de Segunda Língua.. Ilha do Desterro (UFSC), Florianópolis, SC, v. 13, n. 4, p. 67-82, 1985.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
LODI, A.C., A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p.185-204, maio/ago. 2006. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n69/a05v2669.pdf Acesso em 20 de abril de 2011.
MOURA, Selma de Assis. Com quantas línguas se faz um país? Concepções e práticas de ensino em uma sala de aula na educação bilíngüe. FEUSP, 2009
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Ed. Companhia das letras, São Paulo, 1998. Tradução: Laura Teixeira Motta.
SANTAELLA, Lúcia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.
SILVA, Marco. Infoexclusão e analfabetismo digital: desafios para a educação na sociedade da informação e na cibercultura. In: FREITAS, Maria T. A. (org.) Cibercultura e formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
ACESSIBILIDADE BRASIL. Tradutor Português X LIBRAS. Disponível em: <http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=39>. Acesso em: 24 de abril de 2011.

Nota de rodapé

[1] Sugerimos que essa tradução seja gravada em vídeo – uma vez que não dispomos de tradutores automáticos eficientes em LIBRAS – e disponibilizada em hiperlink para acesso aos interessados, como já é feita com sucesso por alguns sites.
[2] Disponível em
[3] Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
[4] FONTE: http://www.fgv.br/cps/deficiencia_br/PDF/PPD_Sumario_Executivo.pdf

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  • Rachel Colacique Gomes

    (UNIRIO/INES)Mestranda do programa PROPED/UERJ, GPDOC. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura – GPDOC, Proped - UERJ. Especialista em Educação Especial (UNIRIO). Professora Auxiliar da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).View all article by Rachel Colacique Gomes
  • Adriana Ramos S. Góes

    Especialista em Surdez e Letramento pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Pós-Graduanda em LIBRAS: Ensino, Tradução e Interpretação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora e Intérprete de LIBRAS – INES.View all article by Adriana Ramos S. Góes

Relato sobre o ensino de Libras

Meu nome é Carlos Mourão e há um ano atuando como professor da disciplina de Introdução à Libras, da Universidade Federal de Pernambuco, desenvolvo junto aos alunos de diversos cursos que procuram a disciplina, trabalhos em Libras que envolvem tradução de músicas para a Libras, confecção de folhetos, vídeos ou cartazes informativos em Libras.

Recentemente, no segundo semestre de 2011, trabalhamos com a tradução de histórias infantis em Libras. Foi um processo demorado, mas muito rico: primeiro os grupos realizaram alguns trabalhos prévios, para se habituarem à atividade de tradução com o recurso do vídeo, e só depois os grupos compuseram a história que escolheram, sob minha orientação.

Isso envolveu ensaio, figurino, organização de cenas, etc. Nessa 9ª. Edição da Revista Brasileira de Tradução Visual, temos o prazer de apresentar duas famosas histórias infantis: “O mágico de OZ” e “O casamento de Dona Baratinha”. Venha ver, divulgue e curta esse trabalho maravilhoso dos alunos da UFPE.

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  • Carlos Antônio Fontenele Mourão

    Mestre em Letras pela Universidade Federal do Ceará (UFC-2006); Especialista em Estudos Clássicos (UFC-2004); Graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará (UECE-2001).Atualmente é professor assistente (DE) do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco (Campi de Recife), responsável pela disciplina de Libras.Está vinculado às pesquisas do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação de surdos (GEPESES), Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Libras (GEPEL) e do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), através do qual atuou como Formador Estadual em Pernambuco pelo Projeto Trilhas (Instituto Natura) e como um dos autores dos cadernos pedagógicos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), projetos vinculados ao Ministério da Educação (MEC). Foi tutor do Curso de Letras-Libras à distância promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).Participa da equipe de editoração e do conselho editorial da Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) e entre publicações e trabalhos desenvolvidos nas áreas de Letras, Linguística e Educação Especial, é autor de Literatura Infantil premiado com o Prêmio Raquel de Queiroz de Literatura Infantil (2010), promovido pela Secretaria de Cultura do Estado do Ceará (Secult)View all article by Carlos Antônio Fontenele Mourão

E-acessibilidade para surdos

Trabalho originalmente apresentado no “VI Seminário Internacional As redes educativas e as tecnologias: práticas/teorias sociais na contemporaneidade”. Realizado em junho de 2011, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.


Resumo

O presente artigo apresenta considerações sobre acessibilidade na Web para surdos. Apresentando entrevistas com cinco surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, o texto procura discutir aspectos relevantes para a efetivação da e-acessibilidade (FERREIRA & NUNES, 2008), ao considerar as necessidades de uma minoria linguística que utiliza a LIBRAS como sua primeira língua. Ao refletir sobre a importância do reconhecimento dessa língua no ciberespaço, visamos fomentar ações que contribuam para a infoinclusão (SILVA, 2009) desses sujeitos, garantindo assim a utilização livre, autônoma e criativa da rede por parte de todos (SANTAELLA, 2004).

Palavras-Chave: Infoinclusão; E-Acessibilidade; Surdez; LIBRAS.

Abstract

This article presents concerns about the web accessibility for the deaf people. Featuring interviews with users of the Brazilian Sign Language (also known as LIBRAS), the text aim to discuss relevant issues for the accomplishment of the e-accessibility (FERREIRA & NUNES, 2008), considering the needs of a linguistic minority that uses LIBRAS as it first language. Reflecting on the importance of the appreciation of this language in cyberspace, we seek to promote actions that contribute to the e-inclusion (Silva 2009) of this group, ensuring the free, autonomous and creative use of the network by everybody (SANTAELLA, 2004).

Keywords: e-inclusion; e-accessibility; deafness; LIBRAS

Introdução

A internet ocupa hoje um papel fundamental em todos os aspectos da vida cotidiana: recebemos e enviamos recados, contatamos clientes e amigos, compramos e vendemos produtos, acessamos e produzimos informação. A internet mudou a forma como vemos e apreendemos o mundo, mudou nossa relação com o saber (LÉVY,1999 p.159).

Essas novas formas de acesso à informação e novos estilos de raciocínio, tendem a intensificar, de maneira mais radical, a exclusão daqueles que não entraram no ciclo de mudanças, compreendendo e se apropriando das novas alterações tecnossociais (LÉVY,1999 p.30).

O indivíduo excluído das novas formas de comunicação e interatividade nas redes é privado da apropriação criativa do ambiente Web, se mantendo numa lógica de subutilização centrada na mera transmissão e recepção como nas mídias clássicas.

De acordo com Silva (2009, p.81):

A esse excluído é negada a oportunidade de aprender a selecionar conteúdos, interferir, armazenar, imprimir, enviar, enfim, tratar a informação como espaço de manipulação e de negociação.

O autor nos alerta ainda para a importância do combate à infoexclusão:

O combate à infoexclusão não deve limitar-se ao amplo acesso ao computador conectado à internet […] mas à qualificação dos usuários para a não subutilização das tecnologias digitais interativas, bem como para a participação criativa e colaborativa no universo on-line […] não basta ter acesso às tecnologias digitais on-line. É preciso saber operá-la não mais como um receptor de mídia clássica. A internet é uma mídia interativa, em que somos espectadores e participadores ao mesmo tempo. (SILVA, 2009, p.76 e 81)

Com o advento do século XXI e as políticas de inclusão social, que se voltam também para a problemática de acessibilidade na internet, o governo brasileiro propõe metas na tentativa de efetivar a acessibilidade por parte de todo cidadão aos diversos sites, promovendo a inclusão digital também às pessoas com deficiências por intermédio do e-Gov – Programa de Governo Eletrônico do Governo Federal (BRASIL, 2004, 2005a, 2005b, 2005c, 2007, 2010). Entretanto, a redação desses documentos, quando se volta para o surdo, apresenta como solução para a inclusão nesses ambientes digitais apenas legendas e mensagens de erro piscantes, ao invés de sonoras. Esses fatores se mostram insuficientes para atender a peculiaridade linguística do usuário surdo.

Sendo assim, ressaltamos a diferença entre possibilitar acesso a um computador on-line e garantir a utilização livre, autônoma e criativa por parte de todos.

Quando falamos em e-acessibilidade para surdos, defendemos não apenas a garantia de legenda e/ou descrições para acesso a conteúdo sonoro, mas prioritariamente a tradução[1] em LIBRAS de páginas e conteúdos da Web, visando à apropriação criativa (SILVA, 2009, p. 76 e 81) e a navegabilidade interativa e imersiva no ciberespaço (SANTAELLA, 2004, p. 181).

Acessibilidade na web para surdos

 

Acessibilidade significa garantir – sobretudo às pessoas com deficiências ou mobilidade reduzida – condições para utilização segura e autônoma de espaços, mobiliários, produtos e informações.

De acordo com o Art. 8º do Decreto nº 5.296/04, são consideradas barreiras na comunicação e informação:

qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação.

Acessibilidade na Web, ou e-acessibilidade, refere-se especificamente ao conjunto de páginas – escritas em linguagem HTML e interligadas por links de hipertexto – disponíveis na rede mundial de computadores (FERREIRA & NUNES, 2008 p.135).

O Art.47 do Decreto nº 5.296/04 declara a obrigatoriedade de acessibilidade em portais e sítios eletrônicos da administração pública na internet, para o pleno acesso das pessoas com deficiência visual. Quanto às adaptações necessárias para o acesso à comunicação e informação para as pessoas surdas (Art. 49), não são apontadas estratégias visando acessibilidade na Web, mas apenas ações relativas à oferta de telefones adaptados, para uso público e privado; a garantia de disponibilidade, em todo o território nacional, de centrais de intermediação de comunicação telefônica em tempo integral; a garantia, por parte das operadoras de telefonia móvel, da possibilidade de envio de mensagens de textos entre celulares de diferentes empresas; além da garantia de utilização de legenda oculta e/ou da janela com intérprete de LIBRAS em programas televisivos e pronunciamentos oficiais.

Apesar de positivas, tais medidas se apóiam na idéia de que o surdo – possuindo apenas uma limitação auditiva – pode acessar livremente diversas páginas na Web que contenham textos, vídeos e imagens, desde que seguidos por legendas explicativas. Embora parcialmente correta, essa perspectiva pode não ser suficiente para atender plenamente os princípios da e-acessibilidade. É preciso considerar as características linguísticas implicadas no processo de navegação do usuário surdo, falante da Língua Brasileira de Sinais.

Certamente existem exceções. Alguns sites já oferecem a tradução de seus conteúdos em LIBRAS. Além disso, vale citar iniciativas como a do projeto criado em 2001 pela OSCIP – Acessibilidade Brasil, a fim de desenvolver um tradutor automatizado de Português x LIBRAS, com o objetivo de ser utilizado em diversos espaços sociais, inclusive na internet, traduzindo informações em português de origem textual ou sonora para LIBRAS.

Hoje essa ação conta com a parceria do MEC/Secretaria de Educação Especial, com recursos do FNDE e de convênio com a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos. Entretanto o projeto ainda está inconcluso, provavelmente pela complexidade de sua realização. Podemos visualizar o tradutor no site da Campanha de Acessibilidade[2]. Após clicar no símbolo internacional da surdez disposto na parte superior da página, basta marcar os textos em português para que estes sejam traduzidos para LIBRAS.

Entretanto, como qualquer tradutor automático, a versão apresenta muitas falhas e indefinições. Ainda mais por se tratar da tradução de uma língua oral-auditiva para uma língua visual-gestual. A tradução que obtemos nesse tradutor automático é como o chamado “português sinalizado” onde é feita a sinalização literal de cada elemento textual. Enquanto uma ação nesta direção não atinge seu rumo com total sucesso, precisamos pensar em soluções imediatas que resultem na oferta qualitativa de acessibilidade a esse grupo, entendendo que essa é uma condição de direito.

Implicações linguísticas no acesso à web

No cerne de toda navegabilidade está a linguagem, pois é por meio dos signos que acessamos e compreendemos o mundo.

Não há mediação sem signo. São os signos, as linguagens que abrem, à sua maneira, as portas de acesso ao que chamamos de realidade. No coração, no âmago, no cerne de quaisquer mediações – culturais, tecnológicas, midiáticas – está a linguagem, é justamente a linguagem, camada processual mediadora, que revela, vela, desvela para nós o mundo, é o que nos constitui como humanos. (SANTAELLA, 2007, p.189)

A pessoa surda compreende e interage com o mundo por meios de experiências visuais e manifesta sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais[3] – LIBRAS (BRASIL, 2005). Como não recebe input linguístico por meio da audição, a língua de sinais será aquela que poderá ser adquirida naturalmente, uma vez que os surdos “demonstram uma inclinação imediata e acentuada para a língua de sinais que, sendo uma língua visual, é para essas pessoas, totalmente acessível.” (SACKS, 1998, p. 43). A LIBRAS será a língua simbólica por meio da qual o surdo significará o mundo e estruturará as bases de sua cognição (GESSER, 2009, p.76).

De acordo com Santaella (2007, p.184) “navegar significa movimentar-se física e mentalmente em uma miríade de signos”. Portanto, quando o surdo acessa a internet, sua experiência de navegação é permeada por essas formas visuais de contato e significação da informação e conhecimento, sobretudo por meio de sua língua.

A leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividade nômade de perambulação de um lado para o outro, juntando fragmentos que vão se unindo mediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferíveis. É, pois, uma leitura topográfica que se torna literalmente escritura, pois, na hipermídia, a leitura é tudo e a mensagem só vai se escrevendo na medida em que os nexos são acionados pelo leitor-produtor.   (SANTAELLA, 2007, p.175)

A esse tipo de usuário – o navegador experto – que mergulha na interatividade, com movimentos multidirecionais, um olhar multiativo, que observa, absorve, entende, reconhece, elabora e age, tudo isso simultaneamente, é propiciada uma nova experiência de leitura. Uma leitura cada vez mais veloz, que salta de um ponto a outro da informação, formando combinatórias instáveis e fugazes, ou seja, uma leitura imersiva (SANTAELLA, 2007, p.182).

Esse tipo de navegabilidade e apropriação de conhecimento é mediado por um processo simbólico de atribuição de sentidos. É um diálogo, que ocorre por meio de representações, onde o signo é o mediador. “Quanto maior a interatividade, mais profunda será a imersão do leitor” (SANTAELLA, 2007, p.52). Ora, se não há diálogo, essa navegabilidade fica comprometida, limitada ou inexistente.

O navegador experto, ao se deparar com um conjunto simbólico cujo significado desconhece, passa a tatear à procura de pistas e caminhos, explorando um território por meio de erros e acertos – passa a ser um navegador errante.

Quando nos referimos ao internauta surdo, usuários da LIBRAS, é preciso lembrar que ele é um indivíduo bilíngue, cujo domínio da Língua Portuguesa se dá como leitura em segunda língua. Dependendo de seu nível de proficiência, a leitura em Língua Portuguesa poderá se apresentar de maneira fragmentada e limitada, comprometendo a possibilidade de leitura imersiva.

Navegabilidade imersiva e leitura em segunda língua

A Lei Nº 10.436/02 reconhece a LIBRAS “como meio legal de comunicação e expressão”, assegura o direito à formação bilíngüe do surdo e afirma o apoio do poder público no uso e difusão da LIBRAS. O DECRETO Nº 5.626/05 regulamenta a Lei anteriormente citada e, além da garantia de intérpretes de LIBRAS nas empresas privadas e em instituições que prestam serviços públicos, assegura ao surdo o direito de receber instrução em sua língua materna.

Para os surdos, sujeitos bilíngues, usuários da Língua Brasileira de Sinais, o aprendizado da Língua Portuguesa – na modalidade escrita – ocorrerá como um aprendizado de segunda língua (FERNANDES, 2006, pág.3).

Os estudantes surdos passam por um processo de alfabetização diferenciado dos estudantes ouvinte, pois este estará adquirindo a escrita de sua primeira língua enquanto que o surdo de uma segunda língua.

Durante essa aprendizagem, que é um processo permanente, existem níveis de proficiência que permitem a compreensão apenas de partes da leitura realizada. De acordo com Quadros & Schmiedt (2006, p. 41):

Há, pelo menos dois tipos de leitura, quando se discute esse processo na aquisição de segunda língua: a leitura que apreende as informações gerais do texto, ou seja, dá uma idéia mais geral do que o texto trata, e a leitura que apreende informações mais específicas, isto é, adentra em detalhes do texto que não necessariamente tenham implicações para a compreensão geral do texto.

Diversos autores apontam as características e dificuldades singulares implicadas no processo de apropriação de uma segunda língua (FERNANDES, 2006; LODI, 2006; KLEIMAN, 1985; MOURA, 2009).

Em se tratando do indivíduo surdo, é preciso lembrar ainda, que o ensino de língua portuguesa como segunda língua é um processo peculiar, onde o a aluno em questão “passará de uma língua não-alfabética (a língua de sinais) para uma língua alfabética (o português)” (FERNANDES, 2006, p. 8).

Além disso, devemos considerar o caráter excludente a que foram submetidas as pessoas com deficiência ao longo de décadas. A baixa escolarização, infelizmente, é um dado real. Pesquisas[4] apontam que 21,6% das pessoas com deficiência nunca freqüentaram a escola, e entre os escolarizados a média de anos de estudo é um ano menor do que as pessoas sem deficiência. Esses dados são do ano 2000.

Esses fatores podem atrapalhar, ou mesmo impedir, o acesso à informação e interatividade na Web.

Disponibilizar o conteúdo da Web em LIBRAS é tornar esse ambiente acessível para aqueles cujo domínio da leitura em Língua Portuguesa é precário ou inexistente.

Reconhecer a necessidade de tornar o ciberespaço acessível em LIBRAS, é contribuir para a promoção de uma equidade social, na medida em que se combate a infoexclusão (SILVA, 2009, p. 76), respeitando a diferença lingüística do indivíduo surdo, possibilitando que este indivíduo desenvolva a sua identidade  por completo e, enquanto cidadão, atinja a real inclusão de que tanto falamos.

A seguir, apresentamos relatos de cinco surdos, falantes da Língua Brasileira de Sinais, e usuários da Internet. Entre seus apontamentos, se destaca a importância do acesso, em LIBRAS, do conteúdo da Web.

E-acessibilidade em libras, o que dizem os surdos

Os relatos transcritos abaixo foram colhidos por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas no dia 14 de abril de 2011, no Instituto Nacional de Educação de Surdos. Os cinco entrevistados são surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais, com formação completa em nível de graduação e/ou pós-graduação. Todos eles declararam fazer uso diário da internet. Por opção dos entrevistados, os nomes reais foram mantidos.

Pesquisadoras: Quais são os conteúdos de maior interesse para você na Web?

Alex: (professor de LIBRAS) “Meus maiores interesses são e-mail e noticiários, busco desde notícias esportivas até acontecimentos em geral na sociedade, inclusive publicações científicas. Entretanto, quando uma notícia está atrelada a um texto em português muito extenso eu sinto certo cansaço visual, preciso fazer um esforço muito maior para acompanhar esta leitura no computador do que quando a faço no papel, pois percebo que a leitura na tela prejudica minha visão”.

Luis: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Busco informações em geral, realizo principalmente estudos e pesquisas voltados para a minha área de formação e constantemente procuro temas que abordem as questões do Surdo. O meu foco volta-se realmente para as questões da Educação e da LIBRAS”.

Bruno: (assistente educacional e professor de LIBRAS) “Email e redes sociais. Além desses, também possuo grande interesse pelo VIABLE – que é um chat para surdos onde se utiliza a webcam – e por comunicadores como o MSN e o SKYPE. Eu sempre dou preferência aos meios que possibilitem uma comunicação por intermédio da LIBRAS com o uso de webcam, embora eu também me comunique por meio de textos escritos em português”.

Betty: (professora de LIBRAS) “Como sou tutora do curso de Letras-Libras à distância, faço acesso diário ao site da UFSC. Além disso, faço constantes pesquisas no Google, e esporadicamente acesso redes sociais”.

Roberta: (assistente educacional de LIBRAS) “Informações sobre acontecimentos no mundo, email e vídeos no youtube a respeito de diversas temáticas”.

Pesquisadoras: Alguma vez o fato das informações estarem disponibilizadas apenas em Português fez você perder o interesse pelo site?

Alex: “Sim”.

Luiz: “Depende, algumas leituras são fáceis de compreender, entretanto se houver termos técnicos de uma determinada área na qual não estou inserido eu sinto dificuldade de relacionar esse conhecimento, pois sinto que falta o domínio de tais conceitos. Nesses casos a leitura se torna bastante onerosa, mas eu nunca desisto de uma leitura, me esforço ao máximo e se ainda assim não conseguir, eu peço auxílio a algum Intérprete de LIBRAS ou professor”

Bruno: “Sim. Já aconteceu de um texto amplo ou complexo em português me fazer perder o interesse inicial, mesmo que eu busque em dicionário a elucidação dos termos, fico sem vontade de continuar a leitura. Quando há alguém que possa me auxiliar na compreensão, como um tradutor, então eu me animo, mas minha primeira língua não é de fato o português e sim a LIBRAS”.

Betty: “Por ser uma pessoa bilíngue eu não encontro esse tipo de dificuldade, pois consigo compreender plenamente os conteúdos tanto em LIBRAS quanto em português”.

Roberta: “Em geral consigo compreender bem, esporadicamente ocorre de algum texto mais complexo me fazer perder o interesse”.

Pesquisadoras: Você acredita ser importante que as informações na Web estejam disponíveis também em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS?

Alex: “Sim, realmente acredito! Afinal alguns surdos que acessam a internet têm problemas de letramento em português, logo possuem uma competência de leitura muito precária. Principalmente nestes casos, a possibilidade de adquirir informações por intermédio da LIBRAS contribui não só para que esta pessoa tenha acesso a novos saberes como também tenha a internet como um instrumento que a auxilie num processo de letramento, além de possibilitar a construção de sua identidade enquanto sujeito surdo, por isso é tão importante a presença da LIBRAS nesse espaço. Enfim, acredito que o ideal é o uso concomitante das duas línguas, pois assim o usuário surdo pode adquirir maior conhecimento do português escrito no momento que cria relações entre esta e a sua primeira língua”.

Luiz: “Certamente! A exposição em LIBRAS viria garantir a compreensão do texto, afinal a LIBRAS enquanto uma língua legítima, dotada de todas as potencialidades lingüísticas como qualquer outra língua, possibilita que o sujeito surdo tenha acesso pleno às informações, só que por intermédio de Primeira Língua (L1), afinal, no Brasil, o Português é a Primeira Língua (L1) dos ouvintes, enquanto que a LIBRAS é a dos Surdos. No meu caso, a LIBRAS tem sido o principal meio de aquisição de conhecimento desde a infância”.

Bruno: “Eu tenho a expectativa de realizar uma pesquisa sobre este mesmo tema. De fato eu sou terminantemente contra o modo como a internet é organizada hoje, pois sua lógica é toda pensada para atender somente as pessoas ouvintes, existem grandes quantidades de textos escritos e o recurso visual não é tão valorizado, é preciso adaptações. Para atender aos usuários surdos deve ser incluído também o uso da LIBRAS nos diversos tipos de informações, afinal o ouvinte adquire todas esses conhecimentos de modo mais natural no ambiente, enquanto que os surdos precisam realizar um esforço constante, o que gera um grande atraso do surdo em relação ao ouvinte. Quero deixar claro que esse atraso não é devido a uma questão cognitiva, pois o surdo tem plena capacidade, sendo que o meio pelo qual ele irá adquirir informações será, sobretudo, visual”.

Betty: “É muito importante que as informações estejam disponíveis também em LIBRAS, afinal existem surdos com dificuldades em português. Contudo, é preciso construir um espaço na internet realmente qualitativo, no caso das “janelinhas” é preciso seguir um padrão de tamanho, porque muitas vezes não é possível enxergar o que está sendo sinalizado. Além disso, a competência dos profissionais tradutores/intérpretes precisa ser aferida a fim de garantir a qualidade da tradução. Em alguns momentos eu prefiro a legenda ao tradutor, por este usar um “português sinalizado”. É preciso compreender que a LIBRAS é a primeira língua do sujeito surdo, daí a importância de se apresentar as informações também em LIBRAS. Qualquer pessoa ao acessar conteúdos em sua L1 consegue fazê-lo de maneira mais veloz e fiel do que em sua L2. Eu acredito que é importante ter sempre os dois recursos disponíveis”.

Roberta: “Particularmente não encontro grandes dificuldades, mas possuo vários amigos surdos que sim. Algumas vezes eles acabam obtendo informações equivocadas. Por isso é importante que existam textos também em LIBRAS, de modo que estes conteúdos sejam compreendidos por todos”.

Considerações finais

É preciso ter em mente que “a LIBRAS é uma língua natural, com estrutura própria, regida por princípios universais” (BRITO, 1995, p.21). Ademais, a LIBRAS, assim como qualquer língua, possui, inegavelmente, caráter constitutivo de identidade e cultura, tornando-se o elemento central de acesso aos bens imateriais produzidos pelas sociedades. Portanto, a valorização da língua de sinais, possibilita progresso integral ao indivíduo, desenvolvendo suas potencialidades cognitivas e comunicativas.

A problematização a respeito da e-acessibilidade para surdos – com a tradução das informações em língua de sinais – ratificar a fala dos entrevistados. Pois, embora todos eles sejam surdos com um alto nível de escolarização, e possuam uma boa proficiência de leitura em Língua Portuguesa, declaram que às vezes, o surdo, pode se deparar com dificuldades na apropriação e compreensão do texto lido, precisando recorrer à ajuda de outra pessoa, ou até mesmo terminando por desistir de acessar o conteúdo.

Ao pensarmos naqueles indivíduos com maior grau de dificuldade de leitura em segunda língua, percebemos que o acesso à tradução em LIBRAS é essencial para garantir a infoinclusão aqui defendida.

Além disso, devem ser respeitadas a identidade bilíngüe do sujeito surdo e seus direitos como minoria lingüística. Moura (2009) destaca que no mundo há cerca de trinta vezes mais línguas do que países e situa a importância da formação bilíngüe no campo das lutas sociais: “Em uma realidade marcada pela desigualdade social, pela diluição das identidades e pela exacerbação da competição no mercado de trabalho, o campo lingüístico também se constitui como campo de lutas” (MOURA, 2009 p.38).

É preciso refletir a respeito de adaptações essenciais no campo da linguagem dentro do ciberespaço, a fim de garantir real acessibilidade para os surdos, uma vez que a competência e o conforto lingüístico da primeira língua é sempre superior ao da segunda para qualquer indivíduo, ainda mais quando mencionamos duas modalidades tão distintas como as línguas orais e as línguas gestuais.

O acesso à informação e comunicação por meio da LIBRAS é, portanto, fundamental para a navegabilidade autônoma, interativa e criativa. As considerações aqui apresentadas sugerem um caminho para essa construção.

Referências bibliográficas

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Notas de rodapé

[1] Sugerimos que essa tradução seja gravada em vídeo – uma vez que não dispomos de tradutores automáticos eficientes em LIBRAS  – e disponibilizada em hiperlink para acesso aos interessados, como já é feita com sucesso por alguns sites.
[2] Disponível em http://www.sigaessaideia.org.br/
[3] Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
[4] FONTE: http://www.fgv.br/cps/deficiencia_br/PDF/PPD_Sumario_Executivo.pdf

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  • Rachel Colacique Gomes

    (UNIRIO/INES)Mestranda do programa PROPED/UERJ, GPDOC. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura – GPDOC, Proped - UERJ. Especialista em Educação Especial (UNIRIO). Professora Auxiliar da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).View all article by Rachel Colacique Gomes
  • Adriana Ramos S. Góes

    Especialista em Surdez e Letramento pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Pós-Graduanda em LIBRAS: Ensino, Tradução e Interpretação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora e Intérprete de LIBRAS – INES.View all article by Adriana Ramos S. Góes