Controvérsia entre a prática da educação especial e o discurso por uma inclusão escolar

Resumo

O presente artigo trata das distorções existentes entre o discurso da educação especial e a prática inclusiva dos estudantes com deficiência. Este estudo de caso deu-se em duas escolas da Rede municipal de ensino do Recife, as quais vêm vivenciando umas poucas e tímidas iniciativas de “inclusão escolar” de estudantes com deficiência, apesar da robusta legislação nacional e internacional em prol da educação inclusiva. A pesquisa registra as expectativas e alternativas possíveis para uma educação para todos e alerta para o fato de que é preciso acelerar a concretização das propostas oficiais para a efetivação desse direito, em oposição a uma pseudo-inclusão das pessoas com deficiência na escola. Aponta a baixa expectativa dos professores e família para com os estudantes e filhos com deficiência e conclui por apresentar os principais entraves encontrados para a efetivação de uma educação inclusiva no sistema educacional pesquisado.

Palavras chaves: Segregação. Integração. Inclusão Escolar. Pessoa com Deficiência. Barreiras Atitudinais.

Abstract

This article investigates the distortion between special education practices as opposed to inclusive education discourse in 2 public schools of Recife PE. It highlights the low expectation of teachers and parents towards children with disability and the obstacles to establish inclusive education in those schools. It concludes that despite of the robust set of laws on inclusive education, its implementation is still far from being a reality.

Keywords: Segregation. Integration. inclusive education. people with disability. Attitudinal Barriers.

Introdução

A Constituição Federal do Brasil de1967, no seu Artigo 150 parágrafo 1º, já afirmava que todos são iguais perante a lei, sem distinção de sexo, raça, trabalho, credo religioso e convicções políticas. A atual Constituição amplia essa afirmação dizendo: sem distinção de qualquer natureza, garantindo, assim, o direito à vida, direito esse que requer luta no sentido de assegurar a plenitude de uma existência digna, feliz e de qualidade. Vida digna a 2,9 milhões de crianças e adolescentes que apresentam algum tipo de “deficiência” (UNICEF, 2003).

Na perspectiva dos direitos humanos é evidente que todos devem ter as mesmas oportunidades de aprender e desenvolver suas capacidades para, assim, alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar plenamente na vida comunitária. Por esta razão, as mesmas oportunidades oferecidas pela sociedade aos estudantes sem deficiência devem se estender aos estudantes com deficiência sensorial, física, mental, cerebral ou múltipla.

O Ministério da Educação na Resolução CNE / CEB nº 02, assumiu para o quadriênio 2003-2006, o compromisso de disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar a implementação dessa política nos municípios brasileiros.

Com base no exposto, realizamos uma pesquisa em duas escolas de periferia da Rede municipal de ensino da Prefeitura da cidade do Recife. Procuramos conhecer as dificuldades encontradas pelas escolas para a efetivação da inclusão, considerando que um estudo que se debruce sobre uma população com problemáticas diferenciadas poderá contribuir para (re) pensar essa diferença.

Esse artigo visa, ainda, analisar como estão sendo oferecidas pela Prefeitura da cidade do Recife essas oportunidades aos estudantes com deficiência, fazendo uma reflexão sobre o ensino inclusivo e quais são as dificuldades para a sua concretização.

Integração e inclusão! Eis a questão!

A sociedade possui uma visão de homem e classifica os indivíduos de acordo com esta visão. Estamos acostumados a um padrão de normalidade e todos aqueles que fogem ao padrão de beleza, de inteligência, de capacidade, são considerados superiores (as pessoas com altas habilidades) ou inferiores (pessoas com deficiência física, auditiva, visual, múltiplas e os portadores de condutas típicas de síndromes). Tais categorias em que são classificadas as pessoas, muitas vezes, as levam a serem excluídas e vistas como pessoas que não comungam dos mesmos anseios sociais, devendo ser segregados em ambientes à parte do convívio social.

Assim, acreditava-se que os estudantes com alguma deficiência sensorial, física, intelectual, cerebral ou múltipla deveriam ser educados em escolas especiais, sem possibilidade de vivenciar uma educação integrada com os demais estudantes. Dessa forma, os estudantes com deficiência permaneciam separados dos seus pares que não tinham deficiência, numa modalidade de atendimento educacional segregadora.

A justificativa era de que os estudantes seriam beneficiados com esta modalidade de atendimento chamado de “educação especial”, uma vez que “na escola especial eles teriam condições de ser atendidos em todas as suas necessidades, posto que estariam organizados em turmas menores, divididos e agrupados por deficiência, em ambientes onde os professores poderiam, atendendo ao ritmo de cada um, dar mais atenção às suas necessidades, ou prepará-los para que, quando prontos, fossem integrados nas salas regulares”.

Contudo, tem-se percebido que esse tipo de ensino não beneficiava muito dos estudantes, em particular os com deficiência intelectual, e que essa escola não atendia, de fato a “todas as necessidades dos estudantes”, já que não os preparava adequadamente para a convivência em sociedade.

Do que vem a ser integração

A prática da integração, principalmente nos anos sessenta, baseou-se no modelo de Normalização, o qual, por sua vez, tinha como sustentação o modelo médico de deficiência, segundo o qual se tinha que modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência para torná-la apta a satisfazer os padrões de normalidade aceitos no meio social.

No âmbito escolar, porém, visava à educação segregada das crianças com deficiência em classes especiais, as quais, embora no mesmo espaço escolar, devia ser separadas em sala própria, com professores especialmente treinados para ensinar esses estudantes.

Contudo, por essa época, dentre as grandes transformações sociais e civis, já se clamava pelo direito das pessoas com deficiência a um modelo de integração escolar, junto com os demais estudantes. Segundo Blando (2002, p.08) “É um movimento que surge principalmente por uma questão de justiça e igualdade, pelo direito dessas crianças a um ambiente o mais normal possível e com seus pares”.

Com base nessas ideias, surge a teoria do ambiente menos restrito possível (AMR) que é centrada nas aptidões daqueles estudantes que devem ser preparados para a integração total, no ensino regular.

De acordo com Mariano (2004), a palavra “integrado” e “integração” derivam do latim “interage” que vem do adjetivo “integer”, que originalmente significa não tocado, sem mácula, são, virgem, completo. Portanto, a palavra “integração”, neste sentido, deve ser interpretada como alguma coisa de original e natural, sendo a “segregação” algo anormal, construído, artificial. No latim a palavra “integer” aparece como integridade, integral, ao mesmo tempo em que se mostra no sentido de compor, fazer conjunto, fazer as partes separadas no sentido de reconstruir uma totalidade.

Quando se aborda o tema da educação de estudantes com deficiência, parece mais adequado o segundo sentido da palavra “integer”, querendo significar a inclusão de pessoas com deficiência juntamente com pessoas sem deficiência, no mesmo lugar. Neste contexto, a integração escolar pode ser vista como um fim em si, como uma forma de associação entre o grupo de estudantes com deficiência e a escola regular, ou então, como um processo de estruturação organizacional, de modificação da escola no sentido de atender a todas as diferenças.

Na década de oitenta surge uma nova concepção de integração social que, segundo Sassaki (in Mariano, 2004) vem ocorrendo de três formas:

  • Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiram, por méritos pessoais próprios, um espaço na sociedade;
  • Pela inserção daqueles que necessitavam de alguma adaptação específica no espaço físico comum, a fim de poderem conviver com pessoas não-deficientes;
  • Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais.

Embora estas formas representem avanço em relação às atitudes do passado de segregação, ainda não respondem aos direitos e anseios das pessoas com deficiência, pois pouco exige da sociedade em termos de modificação, leis, ficando o esforço da integração quase que exclusivamente dependente de esforços individuais.

Na sequência destes movimentos e conquistas é elaborado o conceito de inclusão social, como um processo que funciona em mão dupla: a sociedade e os segmentos, até então excluídos, buscam equacionar soluções e alternativas, para garantir a equiparação de oportunidades e direitos. Os valores que norteiam este processo são: aceitação e valorização da diversidade; o exercício da cooperação entre diferentes; a aprendizagem da multiplicidade.

De acordo com estudiosos desse processo social, o movimento atual caracteriza-se pela transição da fase da integração para a da inclusão, que pressupõe um novo paradigma, um novo modelo de sociedade. Neste sentido, percebemos que não se trata simplesmente de transferir os estudantes da escola especial para a escola regular, mas sim de remodelar e modificar esta para que possa atender a todos os estudantes, oportunizando-os a aprenderem e desenvolverem suas capacidades para alcançarem sua independência social e integrarem-se plenamente na sociedade.

Do conceito de inclusão!

O espírito da inclusão surgiu na década de oitenta, porém só na década seguinte foi que tomou impulso. A inclusão é um modelo social, segundo o qual a tarefa de cada um de nós é a de modificar a sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambiente físicos, etc) para torná-la capaz de acolher todas as pessoas que, uma vez incluídas nessa sociedade em transformação, poderão ter atendidas as necessidades comuns e especiais. Esta perspectiva incumbiria à escola regular a defesa de uma educação onde todas as crianças de uma dada comunidade tivessem o direito de se educar juntas na escola da própria comunidade.

A inclusão dos estudantes com deficiência não é apenas uma escolha, mas o atendimento definido no tratado de Salamanca – Conferência Mundial de Educação Especial representando 88 governos e 25 organizações internacionais pela UNESCO – em 1994, que definiu como objetivo a “educação para todos” e a capacitação das escolas para atender todas as crianças, especialmente as com deficiência.

Nesta discussão surgem posições que vão desde a que defende a ideia que todos os estudantes devem ser educados apenas na escola comum, até a que defende a manutenção desses estudantes em escolas segregadas. Contudo, tais discussões ganham novos rumos a partir do Estatuto da Pessoa com Deficiência em 2007, que proclama que o direito compulsório de todos estudarem em escola regular (art. 24).

Conforme prevê a lei, a educação é direito Constitucional indisponível, estando os pais e tutores obrigados de oferecê-la na forma da lei, cabendo ao Estado a provisão dessa educação em escolas públicas e gratuitas. Essa é uma forma de se promover a justiça social, algo tão almejado por todos os brasileiros.

A inclusão de estudantes com deficiência em escola regular, pois, é importante porque tanto lhes permite conviver com outros estudantes, estabelecendo trocas para o desenvolvimento de ambos, quanto lhes possibilita vivenciar o mesmo processo social daqueles que não são incluídos na classificação de pessoas com deficiência.

Por outro lado, a inclusão dos estudantes com deficiência em escola regular/comum permite com que a sociedade perceba, de uma maneira mais positiva, estes estudantes, assim podendo eliminar de seu seio o preconceito para com as pessoas com deficiência.

Segundo Stainback (1999, pág.25):

O ensino inclusivo proporciona às pessoas com deficiência a oportunidade de adquirir habilidades para o trabalho e para a vida em comunidade. Os alunos com deficiência aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo real. (…) Igualmente importante, seus pares e também professores aprendem como agir e interagir com ele.

Já, de acordo com Vandercook, Fleethan, Sinclair e Tetlei (1988),

Nas salas de aula integradas, todas as crianças enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender umas com as outras, desenvolvem-se para cuidar umas das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessários para nossas comunidades apoiarem a inclusão de todos os cidadãos (In. Satainback 1999, pág.22).

Em outras palavras, quando uma escola se dispõe a colocar o modelo inclusivo como modelo educacional, ela só tem a ganhar, pois, entre outras vantagens, ela está estimulando seus estudantes a aceitar e compreender as diferenças, desenvolver o cooperativismo entre eles, fortalecer as amizades e respeitar as pessoas e suas limitações.

Em relação aos estudantes com deficiência, ele terá iguais benefícios disponíveis aos seus colegas sem deficiência, além de ser respeitado em seu direito humano de viver em sociedade e de ser tratado dignamente, uma vez que, ao não lhe segregar em uma escola ou sala especia,l não lhe está negando a capacidade de pessoa humana e digna.

No rumo de uma escola inclusiva

O conceito de escola inclusiva reflete uma escola disposta a receber e trabalhar com a diversidade humana, com todas as suas limitações e potencialidades, e será reflexo de uma sociedade onde as diferenças serão vistas como elemento enriquecedor da raça humana. Para que esta escola possa atingir esse objetivo faz-se necessário derrubar as barreiras arquitetônicas, de comunicação e principalmente atitudinais, as quais limitam e, mesmo, impedem as pessoas com deficiência de entrar e permanecer na escola, com igualdade de condições e de oportunidades de aprendizagem. Nesta perspectiva é indispensável uma mudança no projeto político pedagógico da escola, em sua concepção de homem, sociedade e mundo; adaptação da estrutura física e dos equipamentos existentes na escola, de forma que os estudantes com deficiência possam ter acesso aos serviços da escola, bem como apoio técnico dos atores educacionais (docentes, administrativos e outros) e, principalmente, mudanças na filosofia escolar que deve ser voltada para o acolhimento e respeito de todos. Como nos diz Mantoan (2004, pág. 13):

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas às diferenças, há de se reverter o modo de pensar e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no ensino fundamental e em outras etapas da educação básica.

Em relação ao professor é necessário desmistificar a visão tecnicista de que tem que ser um especialista para realizar um trabalho com os estudantes com deficiência. Todo o professor pode e deve fazê-lo, valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, bem como do processo ensino-aprendizagem. As estratégias de ação devem ser sempre traçadas a partir das necessidades dos estudantes e das adaptações curriculares que precisam ser feitas. Na grande maioria das vezes, as estratégias pensadas para estes estudantes servem para todos os estudantes da sala de aula em que estes se encontram.

Contudo, deve-se deixar claro que todos que fazem a escola devem ter compromisso para a realização da inclusão educacional, pois:

Se o professor muda sua atuação em sala de aula, a escola precisa oferecer as condições para isso e as instituições e redes de ensino são compelidas a repensar sua organização, de modo que o professor desfrute das condições mínimas para a efetivação de uma proposta grandiosa e envolvente. Saia da condição de refém e passe a assumir uma atitude autônoma (Santiago 2004, pág. 22).

Mariano (2004) cita algumas estratégias que possibilitam a inclusão dos estudantes com deficiência, pesquisadas por ele em diversos países, eis algumas:

  • Equipe de pré-classificação – trata-se de equipes compostas de uma variedade de profissionais, especialmente professores de ensino regular e professores de ensino especial, que trabalham em conjunto com o professor de classe no sentido de elaborar, recomendar e desenvolver estratégias para ensinar as crianças ou jovens com deficiência dessa classe, sendo o principal objetivo influenciar o professor de classe regular, para que ele assuma a responsabilidade pela educação de todos os seus alunos, tentando todas as estratégias necessárias.
  • Apoio consultivo – Trata-se de um professor especializado ou com experiência no ensino especial que colabora com o professor de classe regular, no sentido de descobrir e implementar estratégias de ensino eficazes para os alunos com deficiências.
  • Ensino cooperativo – Trata-se de uma estratégia em que o professor de classe regular e o professor do ensino especial trabalham em conjunto, dentro da sala de aula regular composta por alunos com ou sem deficiência sensorial, motora e mental. Neste modelo, existem, pelo menos três formas diferentes de organização: atividades complementares; atividades de apoio à aprendizagem e ensino em equipe. O autor afirma que para que esse tipo de trabalho cooperativo dê certo é necessário que os dois professores estejam em sintonia.

O autor nos apresenta, ainda, outras estratégias como aprendizagem cooperativa, ensino por colegas, participação parcial e materiais específicos para a mudança de atitude.

A formação do professor na perspectiva inclusiva

O professor tem papel fundamental no sucesso da educação inclusiva, pois será ele o facilitador da integração na sala de aula e dele dependerá todo o sucesso do trabalho. Faz-se necessário equipá-lo com todos os mecanismos para que desempenhe bem o seu papel.

Sabemos que a integração escolar, na perspectiva da escola inclusiva, é uma inovação implementada pelos órgãos competentes que apelam ao desempenho de competências específicas por parte dos professores do ensino regular, os quais não têm recebido formação neste sentido. Esta formação se faz necessária até porque a inclusão não pode depender apenas de documentos que a legitimem e lhe dêem suporte legal. Segundo Silva (2003, pág. 53), porém “é necessário que estes docentes que o legitimaram de fato se sintam capazes de responder as tarefas que decorrem dessa inclusão”.

A UNESCO (1988), em relatório sobre serviços educacionais, relacionou a qualidade de ensino com a preparação de professores: A qualidade de serviços educacionais para pessoas com deficiência depende da qualidade de formação. Esta deverá ser parte integrante dos planos nacionais, onde se contemplam os requisitos dessa formação.

Temos que ter em mente que essa formação dar-se-á primeiramente nos próprios cursos de licenciaturas, inserindo em sua grade curricular disciplinas que foquem tal temática, ao mesmo tempo em que modifiquem as grades curriculares das disciplinas pedagógicas, enfatizando uma prática educacional para a diversidade.

Outro espaço de formação constitui-se no próprio espaço escolar, nas trocas de experiências e discussões com os outros professores, onde a educação para Todos possa constituir pauta de reuniões e alternativas possam ser buscadas para uma prática mais democrática do fazer docente.

Partindo desse princípio, percebemos a importância de se conversar com esse professor, procurar sentir suas angústias e necessidades, suas experiências e perspectiva em relação à formação continuada e, a partir dos resultados, elaborar um programa que os atenda e lhes possibilite: perceber as necessidades educacionais dos estudantes, flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento, avaliar continuamente a eficácia do processo educativo e atuar continuamente, inclusive com professores preparados para a educação inclusiva. Além do mais, cabe estimular esse professor a buscar uma graduação, caso não tenha, proporcionando-lhe oportunidades e vantagens de uma melhor formação. Como nos diz Santiago (2004, pág. 23):

Quando uma instituição ou rede de ensino não quer negar a nenhuma criança ou jovem o direito de aprender, precisa começar a não negar aos seus professores as condições de continuar crescendo, aprendendo, se envolvendo e amando o que faz. É preciso resgatar a auto-estima do professor. Mas para isso, o professor precisa sentir-se incluído socialmente, acreditar em si mesmo e no que faz e ser valorizado por isso.

Para que a inclusão educacional de fato se concretize, é necessária, antes de tudo, uma consciência política, a qual implica na inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, num sentido mais amplo, já que é a sociedade a primeira a colocar obstáculo para a consolidação da inclusão de pessoas com deficiência, ao impor barreiras físicas, comunicacionais e atitudinais, como dissemos.

Cientes dessa situação, entendemos que hoje ainda estamos em processo para a concretização da inclusão, por isso defendemos que nada é melhor do que começarmos essa inclusão na e pela escola, lugar de formação de cidadãos conscientes e atuantes na sociedade de hoje e de amanhã.

Da pesquisa

Este estudo de cunho qualitativo se deu em duas escolas da Rede municipal do Recife, escolhidas de forma aleatória. A primeira situada no bairro do Jordão Baixo, com 215 estudantes, tinha, na época do estudo, 21 estudantes em duas salas de educação especial, e 4 alunos integrados em sala regular de ensino fundamental. A segunda, localizada no bairro do Ibura – UR 5, tem 423 alunos, uma sala de educação especial com 10 estudantes e 26 estudantes integrados em sala regular.

A coleta de dados utilizou como técnicas a observação direta e a entrevista estruturada aplicada a professores que trabalham em classes especiais e classes regulares com estudantes com deficiência, professor-itinerante da rede de ensino e os pais destes estudantes, sendo que na primeira escola entrevistamos dois professores em um universo de seis e, na segunda escola, seis em um total de dezoito professores.

Através da entrevista procuramos perceber:

  1. Professores – seu entendimento sobre a inclusão educacional; sua visão sobre a inclusão de estudantes com deficiência nas salas regulares; como se posicionam face aos estudantes integrados.
  2. Pais ou responsáveis – Acesso do estudante à escola (facilidade/ dificuldade); possibilidade de escolha entre sala regular ou sala especial; percepção de progressão.
  3. Professor itinerante – conceito de inclusão; seu papel no processo de inclusão; forma de acompanhamento dos estudantes com deficiência que estão em sala regular; de que maneira esses estudantes estão sendo inseridos na sala de aula regular; participação dos pais neste processo de inserção.

Através da observação “in loco” buscamos conhecer:

  1. Condições estruturais e arquitetônicas das instituições de ensino;
  2. Como se dão as relações interpessoais entre estudantes com deficiência e demais segmentos da escola.

Baseados nas informações colhidas, procuramos fazer um levantamento da existência de possíveis entraves que estivessem dificultando a concretização da inclusão nas escolas da Rede Municipal da Cidade do Recife.

Análise de resultados

Ao analisarmos os dados colhidos da realidade, apoiamo-nos em alguns aspectos considerados relevantes, relativos às condições adequadas à inclusão dos estudantes com deficiência, dentre as quais destacamos as que se seguem.

A garantia da cidadania pode ser uma conquista das pessoas com deficiência, quando a elas forem assegurados seus direitos em saúde, educação e trabalho, melhorando sua qualidade de vida, dando-lhe suporte para que sejam superadas as dificuldades por elas enfrentadas.

Estas dificuldades podem ser superadas se as pessoas que têm o poder de transformação se preocupar com a situação precária em que ainda vive uma grande parcela da população – as pessoas com deficiência em nosso País. Citam-se como pessoas com poder de transformação os políticos, os educadores, os médicos, os empresários e até os próprios pais de pessoas com deficiência.

No que se refere aos educadores, eles devem ser, antes de tudo, profissionais preparados e dispostos a darem o melhor de si para proporcionar aos estudantes uma educação de qualidade, ajudando-lhes assim a alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar plenamente na vida comunitária.

A escola é o lócus por excelência, para que as pessoas com deficiência tenham suas potencialidades desenvolvidas, seus direitos garantidos e o preconceito aniquilado. Cabe a esta trabalhar para a quebra de tabus, rótulos e ignorância a respeito dessas pessoas, integrando-as em seu meio e demonstrando suas possibilidades. Este aspecto poderia ser chamado de “espírito de inclusão”, pois as pessoas com deficiência ficam preparadas para a vida em comunidade quando são incluídos nas escolas e nas salas de aulas regulares.

Contudo, sabemos que não é uma tarefa fácil, e encontra muitos entraves para sua concretização. Ao investigarmos a realidade da Prefeitura da Cidade do Recife (PCR), observamos duas escolas como foco, as quais, neste trabalho, iremos chamar de Escola Saci e Escola Curupira, de maneira a deixá-las no anonimato e com a intenção que o leitor possa refletir que essa é a realidade de muitas escolas não só na cidade do Recife, mas em todo o nosso País. A análise dos dados coletados nos permitiu identificar alguns entraves à realização plena do “espírito de inclusão”.

O primeiro entrave encontrado poderá ser definido como entrave conceitual, pois os professores ainda não apreenderam o significado da inclusão, apesar de alguns já perceberem a sua importância diante do contexto social em que estamos inseridos. Percebemos isso nas falas abaixo:

“Inclusão é colocar meninos da sala especial que podem ter aproveitamento em salas regulares” (professor da Escola Saci).

“São os alunos que precisam conviver com outros para que a convivência facilite a aprendizagem” (professor da Escola Curupira).

A priori, poderíamos dizer que os professores da escola Curupira estão cientes do conceito de inclusão, contudo ao verificarmos que esse conceito, aqui aplicado à educação de pessoas com deficiência, é o processo pelo qual a sociedade se modifica para se adequar às necessidades dos indivíduos com deficiência, percebemos que os conceitos acima citados estão mais direcionados à concepção de integração social onde as pessoas com deficiência devem adequar-se aos espaços frequentados.

Diante dessa dificuldade se faz necessário que a Prefeitura da Cidade do Recife instrumentalize seus professores e todos os que compõem a escola, como orienta a Declaração de Salamanca, no Art. 42: “deverão ser preparados seminários e materiais escritos para administradores, supervisores, diretores e professores no sentido de desenvolver suas capacidades para treinar pessoal, menos experiente”, e em seu Art. 43 que diz: “O menor desafio está na provisão de treinamento em serviço a todos os professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles trabalham.”

Nas orientações da Declaração de Salamanca percebemos claramente que este conceito não só deve ser algo pertinente ao professor, mas a todos que fazem a escola, pois todos têm que ter esse compromisso para a realização dessa tarefa.

Na Prefeitura da Cidade do Recife (PCR) percebemos, no período desta pesquisa, uma tímida tentativa de promover esse treinamento ao proporcionar uma “especialização” em ensino inclusivo aos professores que lecionam em salas regulares de ensino, contudo é necessário que o professor disponha de tempo para participar dessa formação, motivo pelo qual apenas 150 docentes inscreveram-se, já que não podiam comprometer a carga horária de trabalho pela participação na especialização.

Ao levantar essa cláusula para a participação neste curso, questionamo-nos: não estaria a PCR praticando uma política excludente diante dos aproximadamente 5000 professores que não puderam participar do curso por não disporem desse tempo extra classe para dedicar? Como nos alerta Santiago (2004):

quando uma rede de ensino defende a idéia de que todas as crianças e jovens tem o direito e dever de aprender, precisa começar a não negar aos seus professores os mesmos direitos.

Algo também a ser realizado é a escola proporcionar oportunidades para que esses professores se reúnam com os especialistas (professores itinerantes) para que juntos possam pensar em estratégias que facilitem o trabalho e proporcionem uma melhor aprendizagem para esses estudantes. A conscientização a respeito de que as estratégias utilizadas para os estudantes com deficiência servem para todos os demais estudantes que frequentam a sala de aula, é algo que ainda não acontece nas escolas da PCR, haja visto que os professores itinerantes sentem dificuldade em reunir-se com os professores da sala regular, já que consideram que o atendimento a estes estudantes é insuficiente, afirmando que nas escolas Saci e Curupira vão apenas dois dias e apenas meio expediente cada. Nestas condições, limitam-se a um trabalho de diagnose dos alunos inclusos, sem praticamente nenhum intercâmbio com o professor da sala regular.

O segundo entrave identificado para o pleno desenvolvimento do “espírito de inclusão”, poderíamos classificá-lo de entrave atitudinalem que estaria em jogo o olhar dos envolvidos diante das pessoas com deficiência. Na pesquisa realizada percebemos que tanto os pais como os professores têm baixa expectativa em relação a esses alunos. Vejamos algumas falas:

“ Não tenho muita expectativa, é muito lento seu desenvolvimento” (professor da escola Saci)

“ Não tenho expectativa quanto ao seu futuro na educação, a progressão angustia-me.” (professor da Escola Curupira)

Quando questionados sobre os avanços de seus filhos os pais responderam:

“ Continua do mesmo jeito, acho que ela não tem cabeça para prender…”    (mãe de aluno da escola Saci)

“ O que ele aprender está bom, ele é doente mesmo” (mãe de aluno da escola Curupira)

Sabemos que a barreira atitudinal é o maior entrave para a inclusão dos estudantes com deficiência, pois quando se a apresenta, impede-se ou incapacita-se aquela pessoa.

A adjetivação, a baixa expectativa/subestimação, a menos valia e outras barreiras atitudinais frequentes são das mais danosas, pois, por exemplo, quando se rotula uma criança de fracassada, não haverá investimento nela, sendo necessário ao professor e à família despir a roupa dos preconceitos tão presentes em nossa sociedade e acreditar que todos são capazes de aprender; alem de valorizar a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, tendo em mente que o diferente não é algo prejudicial, mas que pode servir de alavanca para a busca de melhores conhecimentos.

É necessário ressaltar que o professor tem um papel muito importante na relação interpessoal em sua sala de aula. Os estudantes com deficiência só serão aceitos e respeitados pelos colegas se o professor tiver uma postura de respeito para com aquele estudante, diante dos demais.

Em relação aos pais, se faz necessário que os órgãos competentes proporcionem momentos de discussões sobre a importância da família no processo educativo dos filhos com deficiência, além de proporcionar-lhes suporte psicológico, para que aqueles obtenham “acolhimento” as suas angústias e dúvidas. Até porque os pais são parceiros diretos no sucesso educacional destas crianças.

De acordo com a Declaração de Salamanca (Art. 57) “O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples”, motivando-os assim a incentivarem seus filhos, bem como a apreciar cada avanço alcançado por eles.

O terceiro entrave por nós encontrado diz respeito às barreiras físicas/arquitetônicas, ou seja, na maioria das escolas da Prefeitura da Cidade do Recife ainda impera o modelo excludente, em que não há rampas de acesso para cadeirantes, os banheiros não sofreram adaptações, faltam mobílias e materiais específicos para atender às suas necessidades, muitas vezes, sendo necessário que os pais tomem a frente e providenciem o que os filhos precisarem. Este entrave é visto como um claro descumprimento à Constituição Federal do Brasil (1988), visto que um dos princípios é a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (Art.206 item I), o que significa que é dever do Estado prover a essas pessoas os meios necessários a sua aprendizagem.

Finalmente, podemos citar o entrave político, que nos indica que não há uma preocupação com os direitos igualitários para todos. Apesar do movimento em torno da inclusão social e da pressão dos órgãos internacionais para que esta aconteça, o que hoje temos é um discurso teórico bem fundamentado e uma prática pobre em sua atuação.

Considerações finais

A sociedade possui uma visão sobre o homem e o classifica de acordo com essa visão, excluindo aqueles que não estão de acordo com os padrões pré-estabelecidos por ela. Essa visão excludente que ainda hoje predomina, já conta com grupos de resistência que lutam por sua superação.

Uma das formas encontradas para combater estas injustiças sociais está em investir na educação, pois é a escola o lugar onde se formam os cidadãos que irão atuar na sociedade. Mudando suas concepções sobre o homem, sociedade e mundo, com certeza poderemos ter uma sociedade mais justa e de respeito à diversidade humana.

Ao professor cabe perceber que do olhar lançado para o estudante dependerá o futuro deste, pois, “a baixa expectativa de professores sobre a potencialidade de seus alunos tem se constituído fator preponderante para o desempenho destes”, (Lima, 2004). Esta consciência de que independente de serem pessoas com deficiência, todos os estudantes tem seu próprio tempo de aprendizagem que necessita ser respeitado e compreendido, permite deslocar o olhar da deficiência para a preocupação com a resposta educativa. O respeito à diversidade é um valor fundamental como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, bem como da prática pedagógica.

As estratégias da escola? Do professor? Da Prefeitura da Cidade do Recife? Deverão ser traçadas a partir das necessidades de seus estudantes e das adaptações curriculares, cientes de que o que serve para os estudantes com deficiência servirá para os demais estudantes. Seu papel será o de facilitador da integração entre os estudantes, proporcionando um ambiente de receptividade e cooperativismo.

A escola, como espaço educacional, tem diante de si um grande desafio de garantir o acesso aos conteúdos básicos que a educação deve oferecer a todos os indivíduos – inclusive àqueles com deficiência de tal forma que oportunize a todos a igualdade de direitos em aprender e desenvolver suas capacidades para assim alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar na vida comunitária.

Sabemos que o problema da educação brasileira envolve uma grande parcela da população, principalmente as camadas menos favorecidas. Nesta luta por uma educação de qualidade, a escola deve abranger todos os indivíduos que a ela recorrem, traçando metas para atender as suas necessidades, independentemente de serem pessoas com deficiência ou não. Aceitar a diferença como algo natural, pertencente ao nosso mundo é meta que devemos perseguir incondicionalmente, sempre considerando que há diferença entre as flores, as cores, os pássaros, da mesma forma que todos os seres humanos são diferentes. Portanto, precisamos aprender a conviver e aceitar estas diferenças, pois essa diversidade é o motivo pelo qual a vida é mais bonita e interessante.

Esta escola deverá estar pronta a receber e trabalhar com os indivíduos em todas as suas necessidades aceitando-os como seres únicos e peculiares. Esta mesma visão deverá ser passada para os demais estudantes, oportunizando a convivência mútua, estabelecendo trocas para o desenvolvimento de todos, quebrando assim os preconceitos; levando-os a aceitarem seus fracassos como algo concebível, respeitar as pessoas e suas limitações. Deverá investir na formação de seus professores, proporcionando espaços para debates e estudos sobre a inclusão, incentivá-los na busca de novos saberes, conscientes que a formação desses profissionais dar-se-á também pela troca de experiências entre si.

Por fim, devemos ter em mente que não são as pessoas com deficiência que têm problemas, mas nós, que vivemos em uma sociedade onde a maioria dita as normas e as minorias são esquecidas, sendo necessário, enquanto cidadãos, quebrarmos esse paradigma e lutarmos por uma sociedade mais digna e igualitária para todos.

O que constatamos foram escolas precisando de reformas, mobílias e materiais didáticos específicos para atender às necessidades dos estudantes com deficiência, e o crescente número de matriculas destes estudantes em salas regulares, porém sem conseguir entrar na escola, utilizar o sanitário, acompanhar as aulas sem auxílio de outras pessoas, o que nos fez perceber que sua vinda não era esperada e que as escolas não estão preparadas para o seu recebimento. Observamos também que os professores os recebem em suas salas de aula, mas ignoram sua capacidade de aprendizagem, muitos pela carência de conhecimentos específicos, até por ausência de tempo institucional disponível para que possam aperfeiçoar-se, apesar da existência dos cursos de extensão e de palestras nas capacitações intensivas. Estas, por sua vez, nos parecem insuficientes para o objetivo pretendido de capacitação para a inclusão.

Os demais profissionais da comunidade escolar oferecem assistência ao invés de proporcionar-lhes autonomia. Estes aspectos nos permitem concluir que há ausência de uma política que priorize o envolvimento dos pais no processo de inclusão, conscientizando-os do seu papel no processo ensino aprendizagem do filho, bem como da importância desse processo para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das pessoas com deficiência, diferente de uma sociedade que as aceitem por caridade e não por direito.

Assim, concluímos que não se pode dizer que na Prefeitura da Cidade do Recife o processo de inclusão educacional não esteja acontecendo de maneira alguma, contudo, percebemos que da forma como ele está sendo implantado demandará muito mais tempo para a sua concretização, sendo necessário aos órgãos competentes estabelecer normas que agilizem esse processo, pois não podemos admitir o sacrifício de mais nenhuma geração de crianças e jovens com deficiência pela lentidão desses órgãos, pela sua incapacidade gestora, ou por razão política ou de forças de interesse.

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Contribuições da áudio-descrição para a aprendizagem de educandos surdos

Resumo

Neste estudo pesquisou-se a comunicabilidade das imagens estáticas presentes em livros didáticos, em relação ao texto escrito, tomando como base os constructos tradutórios oriundos da áudio-descrição e a literatura concernente ao ensino de alunos surdos. É sabido que as pessoas surdas sofrem barreiras comunicacionais devido ao não domínio da Língua Portuguesa escrita. Por outro lado, é sabido que as pessoas surdas desenvolvem habilidades visoimagéticas importantes que lhes beneficiam quando imagens estão disponíveis no contexto comunicacional. Tomou-se como hipótese de partida que Os livros didáticos, em geral, apresentam grandes quantidades de fotos, desenhos, gravuras, figuras diversas que, no entanto, não são exploradas para o ensino, nem mesmo desses estudantes. Neste trabalho é apresentado como a aplicação da tradução visual (da áudio-descrição de imagens)), pode servir como uma ferramenta que amplia a compreensão do texto escrito aos alunos surdos, falantes da Libras. Conclui-se que a provisão da áudio-descrição em Libras beneficia o aluno surdo ampliando-lhe o conhecimento do conteúdo proporcionando-lhe a aquisição de novos vocábulos, assim para o Português, como para a Língua Brasileira de Sinais; que os livros didáticos trazem muitas imagens e desenhos mas que são, em geral, meros ornatos visuais, sem relação com o texto, o que os tornam, por vezes “distratores” para o entendimento do conteúdo a eles relacionados. Por fim, alerta para o fato de que o intérprete de Libras sozinho não tem como dar conta de tudo que o aluno surdo precisa para ser ensinado, sendo necessário oferecer a esse aluno o material didático traduzido para Libras.

Palavras-chave: Tradução Visual. Áudio-descrição. Educação Inclusiva. Livro didático de História. Áudio-descrição de Imagens. Ensino de alunos surdos.

Abstract

This article presents the results of a study on the communicability of static images found in textbook of history and the benefit that audio description can offer for the understanding of written exercises in Portuguese by deaf people. It shows that audio description helped Libras’ speaking students to make sense of written exercises when they were provided in that sign language. It also shows that history textbooks bring ornate pictures that do not communicate with the subject they were supposed to relate with. On the other hand, the study shows that complementary pictures help deaf people to understand the Portuguese texts better when such pictures are provided. It concludes that audio description can be of benefit for the deaf people, providing them with the acquisition of new sign-language vocabularies as well as helping them to understand Portuguese text articles. Finally it makes the assertion that audio description is not defined by the media it is conveyed, but by the techniques of the visual translation that empowers people with disability to make sense from and of visual images. This is sustained by the fact that the audio description of the pictures provided in Libras abetted deaf people to understand the Portuguese text that they had not made sense before, which highlights the need of textbooks to bring complementary pictures and be translated into Libras to give deaf pupils full accessibility to their content.

Keywords: Visual Translation. Audio description. Inclusive education. History Textbook. Audio Described Pictures. Teaching deaf students.

Introdução

A educação das pessoas surdas tem sido marcada por valores sociais, por fatores econômicos ou pela influência religiosa. Ao falarem língua de sinais, e não as orais, que, no Brasil é o Português, as pessoas surdas constituem minoria linguística, não tendo, na maioria dos casos, acesso à escola regular, seja pelas ideologias de exclusão, seja segregação. Tal situação coloca, portanto, as pessoas surdas, como um grupo em desvantagem. Isto se dá, em parte porque a língua oral é quase que exclusivamente a única língua falada/usada nas escolas, à exceção das escolas especiais para surdos (escolas de surdos) e umas poucas escolas que recebem alunos surdos, que podem ser escolas inclusivas, ou não.

Assim pessoas surdas que falam Libras necessitam de intérpretes nas escolas comuns/regulares que frequentam, já que na maioria, os professores de tais escolas não falam língua de sinais: no Brasil, Libras.

Como nem os professores sabem Libras, nem os alunos falam Português instaura-se uma barreira comunicacional[1] que prejudica, limita e mesmo impede a aprendizagem do aluno surdo, mormente aqueles que estão na fase inicial da aprendizagem, as crianças no ensino fundamental. Segundo Quadros (2000), não é a deficiência auditiva que limita o sujeito ao pleno uso da Língua Portuguesa, mas é reconhecida a existência da dificuldade de alunos surdos ao pleno acesso do conteúdo escrito, o que leva a um déficit na formação escolar daquele aluno.

A barreira comunicacional traduz-se pela impossibilidade de expressar idéias e/ou informações entre falantes de línguas diferentes, o que, poderia no caso da escola ser minorada pelo uso de linguagens (visuais) para expressar a troca de conhecimentos.

Importante recurso no processo de ensino-aprendizagem, desde os primeiros anos escolares são os livros didáticos, os quais são instrumentos mediadores do ensino e da aprendizagem e que, em geral, estão repletos de imagens, isto é, para além de trazerem a linguagem escrita, também trazem a linguagem visual.

Ao chamarmos a atenção para o livro didático, pois, ressaltamos que este faz parte da cultura e da memória visual na escola e, ao longo de tantas transformações na sociedade, possui uma função relevante para a criança, na missão de atuar como mediador na construção do conhecimento (Freitas, 2007).

Segundo Santaella e Nöth (2009),

(…) a vantagem da complementaridade do texto com a imagem é especialmente observada no caso em que conteúdos de imagem e de palavra utilizam os variados potenciais de expressão de ambas as mídias. (Santaella e Nöth,2009: 55)

Disso decorrente, uma imagem pode ser um facilitador na compreensão do texto escrito, construindo uma relação de comunicabilidade. Uma imagem, se bem escolhida no contexto de um texto escrito, pode então melhor expressar os itens programáticos, por exemplo: os revelados no conteúdo presente no livro didático.

Então, o uso da imagem pelo processo áudio-descritivo leva a compreensão desta e, portanto, do texto a que ela complementa.

O processo áudio-descritivo, acima mencionado, para o fim de empoderar o sujeito a compreensão da imagem, é chamado de áudio-descrição. A áudio-descrição não é uma simples descrição completa ou aleatória da imagem, mas a tradução visual de elementos que, sendo apresentados ao usuário, propciarão uma representação mental precisa, objetiva e vívida do que está sendo visto no evento imagético.

Em outras palavras, a áudio-descrição é uma ferramenta laboral tradutória com base na relação intersemiótica que traduz em palavras elementos do discurso imagético, tendo como regra fundamental: “descreva o que você vê”.

(…) o real sentido da áudio-descrição também nos remete a uma nova compreensão do direito à informação e à comunicação. Por conseguinte, o significado dos vocábulos áudio e descrição é bem mais que a união dos dois elementos que o compõem, não sendo, portanto, a mera narração de imagens visualmente inacessíveis aos que não enxergam. A áudio-descrição implica em oferecer aos usuários desse serviço as condições de igualdade e oportunidade de acesso ao mundo das imagens, garantindo-lhes o direito de concluírem por si mesmos os que tais imagens significam, a partir de suas experiências, de seu conhecimento de mundo e de sua cognição. (Lima, Lima & Vieira, 2010: p.6)

Da pesquisa

O presente estudo se deu em uma escola estadual do ensino regular, no município do Recife, PE.  Esta escola conta com sala de apoio pedagógico, professor itinerante e intérpretes de Libras para mais de 250 alunos surdos. A pesquisa, de base qualitativa, foi feita com 13 estudantes surdos e 02 professores de história, ambos ouvintes. Estes, responderam a entrevista semi-estruturada, em um tempo médio de 20 minutos

Um dos professores era formado em Licenciatura em História e tinha especialização em História das Artes, com cinco anos de experiência docente. O outro tinha Licenciatura em História e especialização em História do Brasil, com 20 anos de experiência docente.

Nessa entrevista investigou-se se tais professores faziam uso das imagens contidas nos livros didáticos, como seria esse uso, e, se trouxessem, quais seriam os benefícios que as imagens traziam aos alunos surdos.

Os estudantes surdos em número de treze (8 mulheres e 5 homens), entre 13 e 19 anos responderam, em Libras, à entrevista a respeito do conhecimento que tinham da língua Brasileira de Sinais, do gosto pela leitura e sobre as dificuldades que tinham na compreensão da leitura do texto escrito em Português.

Para condução das entrevistas foram usados uma TV digital de 21 polegadas, um notebook, filmadora e fichas com textos de leitura. Os encontros se deram no período 45 dias corridos (contando com feriados e fins de semana). Os encontros foram feitos de acordo com a disponibilidade dos sujeitos e levaram em média de 40 minutos.

Ainda como material utilizado na pesquisa fez-se uso de duas figuras retiradas do livro de história do 8º ano do ensino fundamental utilizados nos anos de 2008, 2009 e 2010, distribuídos pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, Tendo como titulo: Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

As quatro imagens em suas respectivas páginas foram digitalizadas, impressas e plastificadas, em tamanho original. A primeira imagem (fig.1) foi apresentada com a supressão do evento visual. As figuras 2 e 3 foram mostradas aos sujeitos na forma em que são encontradas no livro didático, porém com a áudio-descrição em Libras apenas da figura 3. A quarta imagem (fig. 4) teve a supressão do evento visual, mas trouxe a áudio-descrição em Libras.

Cada um dos treze sujeitos surdos passou pelas quatro fases do experimento, isto é, todos assistiram ao mesmo vídeo em Libras, respondendo a cada uma das entrevistas pertinentes a tarefa. Para cada tarefa o estudante surdo recebia a imagem plastificada correspondente, a qual devia observar/ ler e responder, em Libras, ao roteiro da entrevista.

O vídeo apresentado era de 20 minutos e foi produzido pelo pesquisador, a partir do roteiro áudio-descritivo que havia produzido em Português conforme mencionado anteriormente e se pode ler nas páginas 10, 11 e 12. Aos sujeitos não foi imposto um tempo que lessem ou respondessem a entrevista.

As escolhas dos eventos visuais utilizados para o estudo foi feita mediante serem ornata ou complementar. Para efeito de estudo considerou-se ornata a imagem que mantém débil expressão do texto escrito a ela associado, isto é, apresentando “valor” ornamental. Considerou-se imagem complementar aquela que: 1 – exprime o texto escrito exemplifica/explica-o (imagem ilustrativa) e 2 – exprime/amplia o conteúdo e a compreensão textual (imagem suplementar).

Figura 1: Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.
Figura 2 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.
Figura 3 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

Ampliamos a imagem e apresentaremos as notas proêmias seguida da áudio-descrição.

Figura 4: imagem ampliada da Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

Notas proêmias

Pintura plástica renascentista em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 8,70 x 6 cm, em formato paisagem. Representa a coroação do Rei Henri VI da França que nasceu no castelo de Pau em 14 de dezembro de 1553 e morreu numa sexta-feira, dia 14 de maio de 1610. É chamado o Grande por ter restaurado a prosperidade da França após 30 anos de guerra[2]. A pintura do século 16 faz referência ao sistema monárquico em que o Rei é empossado de pelo bispado. A pintura apresenta bispos usando num cajado uma “cruz de Lorena[3]”, tal cruz simboliza entre muitos significados uma representação cristã comum ao suplício, escolhida como símbolo da Paixão de Cristo. Outra representação que a imagem nos trás é o uso de janelas góticas que se caracterizam por serem ogivais[4]. Que são tão grandes que reduzem a edificação a um simples esqueleto de pedra, fechado por janelas. Estas janelas são ogivais.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Henri VI. Disposto no centro da imagem está um jovem sentado num trono marrom, ele veste uma túnica azul marinho e um manto vermelho com detalhes em branco. Dos lados direito e esquerdo do Rei há pessoas. Segurando uma coroa, há dois bispos com mitra branca, chapéu em formato ogival. Vestem batina branca e capa verde de manga cumprida. O bispo da direita do Rei segura com a mão esquerda parte da coroa dourada sob a cabeça do Rei e o da esquerda segura com a mão direita a outra parte. Ambos seguram com a outra mão um cajado, em cuja extremidade superior há uma “cruz de Lorena”, que tem duas travessas horizontais. Mais atrás e em ambos os lados há dois cardeais com chapéu de copa com larga aba vermelha, vestem volumosa batina vermelha com detalhes em branco na parte frontal e mangas longas. Há mais pessoas ao fundo de todos os lados, vestindo, cada um, túnicas verde, ou amarelo, ou azul. Ao fundo uma parede marrom com quatro janelas gótica, altas e estreitas, com vitrais brancos e frontões pontiagudos. Posicionadas duas do lado direto e duas do lado esquerdo. No cento da parede um brasão. Com quatro grandes retângulos verticais, dois na parte superior e parte aparente nos quadrantes inferior. Vêem-se no primeiro quadrante à esquerda, em cor azul três flores de lis em desenhos simbólicos. No segundo quadrante em cor vermelha há três leões estilizados em pé posicionados um acima do outro. Em disposição invertida estão os outros quadrantes do brasão.

Figura 5: “Por dentro da História”, cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

A coroação do Rei Carlos Magno.

Notas proêmias

Pintura plástica do século 7, em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 10 x 11cm, e formato paisagem. A pintura faz refêrencia ao sistema monárquico imperial em que o Rei Carlos Magno ( 2 de Abril de 747 – 28 de Janeiro de 814) é empossado de pelo Papa Leão III.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Carlos Magno pelo Papa Leão III. Disposto no centro da imagem esta Carlos Magno ajoelhado no chão, com os braços curvados para cima e as mãos abertas com as palmas juntas, posição típica em movimentos litúrgicos. O Rei veste uma túnica azul e está posicionado de frente ao Papa Leão III, a esquerda da imagem, que assenta uma coroa sob a cabeça do Rei. O Papa usa uma mitra branca e veste o uma batina rosa, com detalhe dourado na gola, está em pé atrás de um púlpito vermelho, com detalhe em branco. Atrás do Papa há um cardeal com chapéu vermelho de copa larga, ele traja uma batina azul. Por trás do Rei há cinco pessoas em pé, sendo que as duas da frente são bispos. O bispo da esquerda veste batina vermelha e um volumoso chapéu vermelho, sem copa. O da direita trás na cabeça uma mitra branca e na mão direita, um cajado, na mão esquerda um livro de capa dourada.

 Da Análise

Conforme se pode ver na tabela 1, vários estudantes, embora ainda estando no ensino básico, teriam idade para estarem no ensino superior. De um lado, se os alunos declaram ter fluência em Libras, de outro, revelam que o domínio do Português é baixo, sendo corroborado este entendimento pela dificuldade que dizem ter do vernáculo, o que, provavelmente, explica o baixo gosto pela leitura, conforme se pode concluir da tabela abaixo.

Tabela 1 perfil dos entrevistados surdos

AlunosIdadeDomínio da Libras Gosto pela leitura Dificuldades na leitura
A113Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A215Fluente“não”Entender palavras em Português
A315Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A415Fluente“gosto muito”Entender palavras em Português
A514Não fluente“gosto (…) mais ou menos.”Entender palavras em Português
A617Fluente“gosto pouco”Entender palavras em Português
A716Não fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A817Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A917Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A1019Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A1119Fluente“PoucoEntender palavras em Português
A1215Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A1316Fluente“não”Entender palavras em Português

O roteiro áudio-descritivo, elaborado a partir do estudo das imagens em relação ao texto em que estavam inseridas foi construído com base em uma matriz áudio-descritiva (vide tabela 2). Essa matriz provou-se adequada para o fim de se áudio-descrever figuras estáticas em livros didáticos.

A matriz, que abaixo transcrevemos, foi elaborada em conjunto por Lima, Vieira e Ribeiro e apresentada nas dissertações de Vieira (2011), Ribeiro (2011) e em curso de áudio-descrição por Lima (2011) mostra ser de importante valia e aplicação no processo de produção de script descritivo das imagens.

Categoria tema: nome da obra; contexto geográfico (onde?); contexto histórico (quando?); entre outros.

Categoria autoria: Quem?

Categoria tipo: iluminura; pintura plástica; fotografia; mapas; tabela(; linhas; colunas;) mosaico; ilustração; gravura/ xilogravura; vitrais; brasões (heráldicos, esportivos, oficiais); insígnias; desenhos e entre outros

Categoria propriedade da imagem:

Colorações: vívdo, opaco, brilho, contraste, nitidez, matiz (azulado; avermelhado; amarronzado, entre outros), preto e branco, negativo, negativo, nitidez, entre outros

Dimensão: retrato; paisagem; bidimensional (altura x comprimento); tridimensional (altura x comprimento x profundidade); grande, pequeno, metro, cm, mm( 10cmx 20 cm); entre outros.

Categoria estilo: pré-histórica; egípcia; grega; romana; bizantina; barroca; renascentista; realista; cubista; dadaísta; surrealista; símbolos (religioso, estatal, logotipo, logomarca); abstrata; concreta; entre outros.

Categoria elementos constituintes:

Elementos arquitetônicos e de ambiente: Construções: grega, barroca, moderna e outras; casa; favelas (palafitas); quarto; cozinha; entre outros; monumentos; torre; palácio; igreja (catedral, basílica, capela entre outros); chafarizes; jardins, calçadas; salão de festa (junina, natalina), vegetação, acidentes geográficos, paisagem urbana e rural e outros.

Estética da imagem ( empoderamento do cliente da áudio-descrição a respeito da estética da obra): beleza, feiúra, riqueza e opulência.

Iluminação: ensolarado; nublado; escuro; noite; entardecer; amanhecer.

Elemento humano:

Etinicidade: Negro; Branco; Indígena; Asiático.

Gênero: Masculino, Feminino

Características fenotípicas:

Características faciais: tipo de cabelo, sobrancelha, cílios, barba, tipos de testa, olhos, orelha, nariz, boca, queixo; expressões faciais (sorrindo, chorando, boquiaberto), etc.

Características corporais: Pescoço, corpo, ombros, peito, barriga, braços, pernas, pés e expressões corporais (em pé; Sentado; de ombros caídos, cabisbaixo, Inclinado; deitado; acocorado; Correndo; dançando; entre outros).

Estatura: Alto, Baixo, Estatura média, 1,70cm.

Massa corporal: gordo, magro, robusto, atlético e sarado.

Vestimentas, acessórios (adornos): vestido, chapéus, lingerie, túnica, terno, batina, turbante, óculos, calçados, jóias, bijuterias entre outros.

Características de elementos do mundo animal

Reino, filo, classe, ordem, família, gênero, espécie.

Classificação podal: Bípede, Quadrúpede e Outros.

Natureza morta:

Seres inanimados: flores, livros, taças, garrafas, jarras e outros

Formas geométricas: trapézio, paralelogramo, retângulo, quadrado, losango, paralelepípedos, cilindros e outros.

Categoria de relações semânticas

Perspectiva: perspectiva de um ponto de fuga, perspectiva de dois pontos de fuga, perspectiva de três pontos de fuga (“vista de pássaro”)

Simetria: composição simétrica, composição assimétrica, eixo de simetria, marcadores de simetria.

Relação de posição: frente / atrás; lado direito/ lado esquerdo; acima / abaixo, sob e sobre, entre outros.

Relação entre os elementos da imagem/ imagemas: harmônica; desarmônica; coesão; coerência; proporção dos elementos nas imagens (em relação à obra; em relação aos imagemas).

Relações hierárquicas: hiperonímia (super-ordenada), hiponímia (subordinada).

Relações de inclusão: holonímia (imagem independente) e meronímia (imagem acessória[5]).

Relações de conjunção e disjunção: relações distintivas entre os atributos dos elementos.

Relação temporal: ordem em que os elementos visuais devem ser áudio-descritos, em função de uma sequência temporal lógica ou organização implícita entre imagens e ou imagemas primeiro, depois em seguida, etc.

Para análise do texto escrito buscamos, num primeiro momento, compreender quais são as informações didáticas do conteúdo e que competência propõe o texto selecionado. No segundo momento, vimos a relação de comunicabilidade entre o conteúdo didático apresentado nas representações imagéticas com o texto escrito. No terceiro momento, analisamos no texto constructos semânticos apresentados nos textos escritos que pudessem ser relacionadas na descrição da imagem para que na leitura da áudio-descrição em Libras houvesse uma relação de comunicabilidade.

Quanto às categorias que apresentamos na tabela 2, estas, funcionaram como referência no processo de tradução. Estas categorias estruturaram metodologicamente o padrão das imagens áudio-descritas. Lembramos que cada imagem a ser traduzida tem suas devidas particularidades e que nem todas as categorias se aplicam a todos os discursos imagéticos. É com as categorias que podemos perceber quais e o que se aplicaria ou não dos elementos categorizados da áudio-descrição das imagens estáticas.

Conforme já mencionado, apresentou-se, inicialmente, a cópia plastificada da página 152 do livro Por dentro da História (fig. 01). Como se vê nessa figura o elemento visual foi suprimido de modo que os sujeitos pudessem ter acesso apenas a informação escrita, tal qual ocorreria para pessoas cegas, ao se depararem com um texto em que a figura, ornata ou complementar, embora presente, não fosse áudio-descrita.

Na entrevista desta tarefa os sujeitos surdos foram perguntados sobre o entendimento que tiveram do texto e que palavras desconheciam. Em geral os sujeitos apenas entenderam que “(…) fala sobre Portugal. Sobre navegações em 1500. Viajaram para terras distantes. Só! (…).” (sujeito A2); “(…) fala que Portugal escravizava pessoas. Que Portugal é um país europeu e viajou muito.” (sujeito A6). No entanto a fala mais recorrente relacionava-se com a dificuldade de compreender o texto, de não saber o que ele se tratava: “eu não entendi nada.”(sujeito A1); “(…) difícil, eu não entendi nada!” (sujeito A4); “(…) não consegui entender nada.” (sujeito A8); “(…) o texto é estranho (…) difícil de entender (…) tem alguma coisa a ver com leis (…) mas sinto dificuldade em entender” (sujeito A11).

Quanto ao conhecimento do vocabulário no texto os sujeitos revelaram significativa dificuldade de entender, até mesmo, palavras-chave do conteúdo como “Mediterrâneo” e “mar mediterrâneo”. Nas palavras dos sujeitos, “não entendi”: “Mar mediterrâneo; reunir; Ibérica (…)” (sujeito A1); “mediterrâneo; beneficiou; mercantil; comentou.” (sujeito A7); “Mediterrâneo; navegações; ibérica; cartográficos .” (sujeito A8). “tudo (…) tudo mesmo!” (sujeito A11); “Mediterrâneo; navegações; ibérica; cartográficos (sujeito A12).” “tudo!”(sujeito A13).

Como fica patente das falas dos sujeitos da pesquisa há um significativo desconhecimento da Língua Portuguesa escrita, o que corrobora a literatura anteriormente apresentada. Ao considerarmos que os alunos surdos dependem quase que exclusivamente do conhecimento da Língua Portuguesa para a compreensão dos textos nos livros didáticos, uma vez que estes não estão disponíveis com tradução em Libras aos estudantes surdos. A confirmação desse conhecimento é cruel e estarrecedora. Os sujeitos de nossa pesquisa estão terminando o ensino fundamental (8º ano) e provavelmente continuarão com as mesmas baixas condições de acessibilidade comunicacional no livro didático em história e, certamente, em todos os demais livros, uma vez que o a interpretação em Libras só está disponível em sala de aula e, em geral para a fala dos professores.

A segunda imagem apresentada aos sujeitos (fig. 02) tem como evento visual um navio Chinês do século XVI, é importante notar que o texto é ele associado das navegações européias do século XIV e XV, enquanto o evento visual é um navio chinês do século XVI, conforme se pode ler na legenda da figura: “Navio Chinês do século XVI. As velas são feitas de palha de cana. Nessa época, os chineses reuniram vários conhecimentos náuticos”.

Devido à baixa comunicabilidade da imagem com o texto escrito, por definição ela é ornata nesse contexto.

Nesta tarefa investigou-se junto aos sujeitos a compreensão que tiveram da leitura do texto e a contribuição, caso houvesse, da imagem para compreensão do conteúdo. Era esperado que sendo ornata, pouco ou nada contribuísse para o entendimento do texto.

A respeito do texto os sujeitos identificaram algumas idéias do “tema”: “(…) fala das grandes navegações de 1430 relacionado a história (…).”(sujeito A1); “(…) entendi muito pouco (…).”(sujeito A3); “ fala das navegações no passado, em 1430, (…) só isso.” (sujeito A5); “em 1430 teve grandes navegações (…) encontrou novas terras (…) houve uma preparação para encontrar um novo caminho para encontrar novas terras. (…) quando encontrou novas terras, achou ouro e ficou rico” (sujeito A6); “antigamente portugual em 1430 viajou com navegações em busca de ouro (…)” (sujeito A7); “Europa teve países com navegações buscando ouro (…)” (sujeito A8); “alguma coisa sobre navegações (…)” (sujeito A9); “(…) o texto fala sobre o Rei na europa que mandou barco para as américas em busca de ouro. Fez política com o povo (…) o Rei deixou livre.” (sujeito A10); “(…) tem a ver com navegações em busca de lugares novos (…)” (sujeito A12). “(…) o texto fala das navegações em busca de coisas novas, árvores e lugares novos (…) em busca de ouro e a troca de madeira com os índios (…).” (sujeito A4).

No entanto dois dos sujeitos disseram que: “é difícil (…) eu não entendi nada” (sujeito A13); “eu não entendi nada!” (sujeito A11). Um dos sujeitos, de fato, recusou-se mesmo a ler.

Assim como a primeira tarefa, a segunda revela a grande dificuldade de os estudantes compreenderem o texto que, igualmente lhes foi apresentado apenas em Língua Portuguesa escrita: maneira única que têm cotidianamente de acesso aos livros didáticos adotados pela escola.

Diferentemente da primeira tarefa, contudo, esta traz uma imagem, ainda que ornata, enquanto na primeira a imagem foi suprimida.

Sobre o que a imagem contribuiu para o conhecimento do texto, os sujeitos revelaram que o evento visual não passou de ornato sendo, na maior parte dos casos pelo aquilo que representavam, um barco, um navio, etc: “ (…)Tem a imagem de um barco grande navegando” (sujeito A1); “acho que é um barco” (sujeito A2); “(…) é um barco antigo navegando (…), é estranho.” (sujeito A3); “um navio diferente (…)” (sujeito A4); “ a imagem não tem nada a ver (…) é um barco grande diferente (…) é confuso!” (sujeito A5); “a imagem não ajudou muito não (…) mostra barco diferente” (sujeito A7); “(…) é um navio grande viajando (…)”(sujeito A11); “é um barco bem diferente, nunva vi! (…) tem nada a ver.” (sujeito A12); “Tem um navio grande e diferente (…).”(sujeito A13).

Não obstante, houve respostas que oscilaram entre “ (..) é um barco de madeira com velas, (…) a imagem não combina muito não.” (sujeito A6); e “O texto com o desenho foi melhor (…) mas é diferente!” (sujeito A8); “(…) é um barco de soldado em guerra antigo (…) viajou muito em busca de comida e coisas. Foi em busca de ouro em outros países.” (sujeito A9); “(…) mostra um barco em busca de madeiras a mando do Rei (…) o Rei fez política. “(sujeito A10), Denotando uma associação entre a figura da embarcação e o tema das navegações isso pode ter-se dado pela relação dos dois textos apresentados e não necessariamente por uma eventual contribuição da imagem a ele relacionada pois como disse o sujeito A6 “ (..) é um barco de madeira com velas, (…) a imagem não combina muito não.”

Na terceira tarefa, os sujeitos foram entrevistados sobre a compreensão que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da imagem, e sobre a percepção da relação entre a imagem e o texto escrito. Também investigou-se a contribuição da áudio-descrição para a leitura/entendimento do texto escrito, uma vez que a página 157 (fig. 03) foi apresentada na íntegra, acompanhada da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a imagem, 11 dos 13 sujeitos afirmaram que sim, estampando a forte relação entre o evento visual apresentado no texto e o próprio texto a que o evento visual se relacionava, demonstrando o caráter de imagem complementar da página 157.

É importante notar, contudo, que o sujeito dois recusou-se a ler o texto, fato já ocorrido na segunda tarefa e que ocorreria na quarta, segundo esse sujeito ele tinha tanta dificuldade para compreender o texto escrito que de nada adiantaria tentar: “eu não entendo nada, vou ler pra quê?”.

Na opinião do sujeito 03 a imagem não contribuiu para a compreensão do texto escrito: “tentei ler mas não entendi o texto”.

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito os sujeitos informaram que: “explica sobre o Rei em Roma sendo coroado (…) coroação do Rei jovem (…)” (sujeitos A1); “fala de um Rei sendo coroado por dois homens vestidos de verde (…) houve um guerra ai o Rei foi coroado e teve paz.” (sujeitos A4); “fala sobre Rei sendo coroado (…) acho!” (sujeitos A5); “Tem dois homens vestidos de verde colocando uma cora no Rei. Os homens de verde têm um cedro, várias pessoas em volta. (…) Fala que o Rei fez governo bom.” (sujeitos A6); “(…) Chefes católicos colocam coroa no homem.” (sujeitos A7); “no passado as pessoas sofreram ai o Rei fez governo bom” (sujeito A8); “(…) sobre Rei (…)” (sujeitos A9); “fala de um Rei sendo coroado (…) não entendi muito não” (sujeito A13); “Dois bispos coroando um Rei, um do lado direito e outro do esquerdo. O Rei esta sentado no trono e tem muita gente assistindo.(…) o Rei ficou doente e morreu, aí o filho foi coroado Rei bem jovem.” (sujeito A10); “(…) explica que tem um Rei sendo coroado por dois homens B-I-S-P-O-S[6] e que o Rei governava bem. (…) acho que é isso.” (sujeito A12) ; “(…) O Rei sentado no trono, tem do lado direito e esquedo duas pessoas colocando uma coroa na cabeça dele.” (sujeito A11).

Como se pode depreender dessas falas, há uma importante relação imagem/texto explicitada em particular pela compreensão do sistema hereditário da monarquia, representada pela imagem que neste caso é complementar, do tipo suplementar para o texto a ela relacionado. De fato, atentando para o efeito desta imagem, através da fala dos sujeitos, é possível perceber a competência alcançada pelo estudante. No livro: “Esse cenário sofreu mudança significativa com a coroação de Carlos Magno, feita pelo Papa”. Nas falas dos estudantes: “explica sobre o Rei em roma sendo coroado (…) coroação do Rei jovem (…)” (sujeitos A1); “Dois bispos coroando um Rei, um do lado direito e outro do esquerdo. O Rei está sentado no trono e tem muita gente assistindo.(…) o Rei ficou doente e morreu ai o filho foi coroado Rei bem jovem.” (sujeitos A10); “(…) explica que tem um Rei sendo coroado por dois homens B-I-S-P-O-S[7] e que o Rei governava bem. (…) acho que é isso.” (sujeito A12).

Quanto à compreensão da imagem “Coroação do Rei Heni VI”, percebeu-se com fina nitidez que ela é capaz de expressar ao observador a informação que pretende, por exemplo, revelado na fala dos sujeitos: “Rei sendo empossado e tem dois homens com roupas verde colocando a coroa na cabeça do Rei.” (sujeitos A8); “(…) os bispo coroam um Rei, eles vestem roupa verde e várias pessoas estão ao redor.” (sujeitos A11).

A característica de expressividade dessa imagem nos permite afirmar que há nela uma comunicabilidade que leva o sujeito a um melhor entendimento do texto a ela relacionada. Isto porque como já ficou demonstrado há uma dificuldade de o aluno surdo compreender o texto escrito em língua vernácula. Entretanto no momento em que a imagem utilizada foi complementar alcançou-se melhores respostas mais intimamente ligadas com o conteúdo textual.

No que concerne à áudio-descrição, ofertada nesta tarefa, percebemos que ela facilitou a compreensão do texto escrito, como apontam as falas do sujeito A1: “Ajudou a “clarear[8]”, e do sujeito A6: “Ajudou, quando vi a áudio-descrição eu lembrei do que tinha lido. (…) me fez pensar e entender o texto”.

Outra característica da áudio-descrição foi a ampliação conceitual do conteúdo, como apontam as falas do sujeito A10: “Pude perceber mais detalhes. Muita coisa que eu li e não entendi vi a imagem e lembrei.”, e do sujeito A12: “Sim, ajudou a entender o visual da imagem, antes eu vi mas não prestei muita atenção, agora vi os detalhes.”

Concomitantemente, a áudio-descrição possibilitou até a supressão do texto escrito com a contribuição da imagem, como apontam as falas do sujeito A4: “Foi muito bom, ajudou a entender novas palavras e sinais novos. Eu entendi o posicionamento dos homens colocando a coroa. (…) é bem visual, aprendi bastante. (…) o surdo que não entendeu as palavras pode perceber na imagem”.

Desta tarefa ressalta-se o fato de que a áudio-descrição ampliou o conhecimento lexical dos sujeitos, corroborando o que é previsto na literatura pontada por LIMA (2009); BELMIRO (2009); BARTHES (1984) e o que aqui já apontamos: o benefício da oferta em Libras de um dado conteúdo. Em outras palavras a imagem suplementar associada a áudio-descrição, em Libras, empoderou o estudante surdo de maneira que ele visse informações a respeito do que tinha visto, mas de fato não havia observado. E isto corrobora a literatura que trata da áudio-descrição, de seu benefício às pessoas com deficiência e de como ela deve ser feita.

Outro aspecto relevante identificado nesta tarefa foi o fato de a áudio-descrição eliciar na memória do sujeito informações que ele havia lido no texto e que com a áudio-descrição foi-lhe resgatado, inclusive porque a técnica amplia o conhecimento do que o sujeito já leu. A capacidade de eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição construções imagéticas pode ter contribuído para o melhor desempenho dos sujeitos surdos, posto que estes, ao se valer de habilidades visoimagéticas, fizeram maior sentido do texto escrito, ainda que na Língua Portuguesa a qual não é a língua de comunicação social da pessoas surdas.

O uso de imagens complementares com áudio-descrição em Libras mostrou-se suficiente para os sujeitos surdos compreenderem o texto em Português, não obstante a áudio-descrição tenha sido feita apenas da imagem e não do texto como um todo. Isso nos permite entender que os elementos visuais traduzidos, por não anteciparem respostas, podem ter eliciado na mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão do conteúdo abordado no contexto da imagem. Esse fato sustenta o entendimento de que não é a mídia auditiva que faz da áudio-descrição o gênero tradutório que é, mas as caraterísticas inerentes que apresenta ao traduzir em palavras (neste caso, em léxicos da Língua Brasileira de Sinais) e não no áudio em que um dado roteiro áudio-descritivo vai ser locucionado.

Na quarta tarefa os sujeitos foram entrevistados sobre o entendimento que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da áudio-descrição feita, e se perceberam alguma relação entre ela e o texto escrito. Também se investigou se houve contribuição da áudio-descrição para a leitura e entendimento do texto escrito, uma vez que a página 60 (fig. 04) foi apresentada sem a imagem, acompanhada da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a áudio-descrição, 11 dos 13 sujeitos confirmaram que a áudio-descrição apresentou forte relação entre o evento visual, apresentado em Libras, e o contexto com o conteúdo apresentado no texto escrito em Língua Portuguesa, mesmo tento a imagem suprimida. Percebemos nas falas dos entrevistados a compreensão do texto relacionado ao evento visual (imagem áudio-descrita), demonstrando assim o caráter de imagem complementar, na página 60.

É importante notar, contudo, que neste momento do trabalho dois sujeitos (A2 e A3) recusaram-se a ler o texto, fato que já havia ocorrido na segunda e terceira tarefa apenas com o sujeito A2. Os sujeitos apresentaram muita dificuldade para compreender o texto escrito, e por isso desistiram de ler o texto em Português alegando novamente: “eu não entendo nada, vou ler pra quê?”.

Na fala do sujeito A1, o texto foi lido, mas não houve aparente entendimento. No entanto, o sujeito fez uma relação com a temática, valendo-se da áudio-descrição: “li mas não entendi, (…) tem a ver com um Rei (…)”, diferentemente do sujeito A13, que não conseguiu apreender nenhuma informação do texto, conforme aponta sua fala: “Entendi nada do texto.”

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito, os sujeitos informaram que: (sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (…) Carlos Magno.”; (Sujeito A5) “fala de um Rei sendo coroado.”; (Sujeito A6) “(…) eu entendi mais ou menos. (…) combina com uma coroação”; (Sujeito A7) “(…) Um Papa católico coroando um Rei (…).”; (Sujeito A8) “(…) coroação de um Rei pelo Papa.” ; (Sujeito A9) “(…) fala de um Rei … só (…)”; (Sujeito A10) “várias pessoas reunidas em torno do Rei sendo coroado pelo Papa”; (Sujeito A12) “(…) fala do Rei Carlos Magno sendo coroado (…) tem um Papa que faz isso (…).”

Há uma importante relação imagem/texto explicitada em particular pela compreensão do conteúdo que trata sobre “o Papa Leão III colocando na cabeça de Carlos Magno, Rei dos Francos, uma coroa, que simboliza a reconstrução do Império Romano”. Como se pode depreender dessas falas, (sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (…) Carlos Magno.”; (Sujeito A6) “(…) eu entendi mais ou menos. (…) combina com coroação”; (Sujeito A8) “(…) coroação de um Rei pelo Papa.”

A característica notória nesta tarefa se deu ao fato que mesmo a imagem sendo suprimida e áudio-descrita (apresentada apenas em Libras) empoderaram os sujeitos para se valeram desta informação e apreender melhor o conteúdo proposto no texto escrito. A imagem complementar, mesmo suprimida, alcançou melhores respostas, mediadas pela áudio-descrição, ligadas com o conteúdo textual.

No que tange à áudio-descrição, os sujeitos comentaram que: (sujeito A1) “um homem de joelhos sendo coroado pelo papo em pé”; (sujeito A4) “A imagem é parcida com a outra, (…) o Rei esta sendo coroado pelo Papa.”; (sujeito A5) “tem um homem ajoelhado sendo coroado pelo Papa. Por trás do Papa há um homem de vermelho com um chapeu de copa bem largo”; (sujeito A6) “Tinha o Papa coroando um homem de joelhos, (…) têm varias pessoas assistindo, (…) tem um cardeal e outras pessoas”; (sujeito A7) “Papa colocando coroa na cabeça de um homem de joelhos”; (sujeito A8) “tinha um homem ajoelhado e o Papa colocava a coroa na cabeça dele e tinha outras pessoas em pé assistindo”; (sujeito A9) “tinha um homem ajoelhado e um em pé, o de pé era o Papa e colocava a coroa na cabeça do ajoelhado, (…) fora isso tem outras pessoas em pé”; (sujeito A10) “o homem está ajoelhado e o Papa em pé esta coroando, tem varias pessoas em volta”; (sujeito A11) “o Rei ajoelhado e o Papa colocando a coroa”; (sujeito A12) “tem um homem ajoelhado e na frente dele esta o Papa colocando uma coroa na cabeça dele e tem muita gente assistindo”; (sujeito A13) “tem um homem ajoelhado e muita gente olhando e o outro em pé, o Papa colocando coroa na cabeça dele”.

Chamamos a atenção para um relevante fato identificado nesta tarefa. Embora os sujeitos tivessem as informações visuais suprimidas, tendo acesso a estas apenas por meio da áudio-descrição, houve melhor desempenho dos sujeitos surdos, posto que estes se valendo de habilidades visoimagéticas fizeram melhor sentido do texto escrito, mesmo o exercício estando na Língua Portuguesa, o que já mencionamos constitui um impeditivo para a compreensão dos estudantes surdos. Note-se que, diferentemente da primeira tarefa, em que houve também a imagem suprimida, o desempenho foi diferente, neste caso, não atendendo às expectativas do conteúdo. Este fator corrobora com a peculiaridade da tradução visual de eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição construções para o entendimento de contextos apresentados apenas em texto escrito.

Nesta quarta tarefa, reforçamos o entendimento de que a áudio-descrição foi feita apenas da imagem (neste momento suprimida) e não do texto, o que leva a entender que os elementos visuais traduzidos eliciaram na mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão do conteúdo abordado em contexto de uma imagem complementar. Tais dados corroboram mais uma vez o entendimento de que não é a mídia auditiva que dá acesso à áudio-descrição, mas sim o caráter tradutório da imagem em palavras, ou para o caso em estudo, em sinais da Libras.

A fim de compreender se e/ou quais estratégias são usadas ao instrumentalizar as imagens do livro didático em uso pelos educandos e quais são essas estratégias, entrevistamos professores que trabalhavam com os sujeitos de nossa pesquisa. O objetivo da entrevista foi entender, nas falas dos docentes, a postura e opinião que apresentavam frente à seus alunos e à aprendizagem destes. Aqui, identificamos os professores entrevistados com códigos compostos por letras e números: professor – P e numerais 1 e 2, para a ordem.

Algumas das falas dos professores incluíam dizeres tais como: “Foi um processo doloroso. Não fomos preparados, não fomos consultados, não fomos capacitados. Eles simplesmente chegaram e colocaram os surdos com os outros. E nesse contato surgem muitas dificuldades”. Essa fala revela o entendimento ainda corrente de que as pessoas surdas, assim como com outras deficiências não deveriam estar nas escolas regulares com os demais estudantes, como lhes é de direito: “Eles simplesmente chegaram e colocaram os surdos com os outros”. Mais ainda, revela o poder que alguns professores ainda parecem acreditar que têm sobre quem pode estudar em suas salas: “…não fomos consultados…”. Se fossem, permitiriam que alunos surdos estudassem lá?

P2 cita “a questão de não dominar Libras, a linguagem dos surdos”. Corroborando com tal dificuldade, destaca: “outra questão é estarmos dependendo do intérprete”. Libras não é linguagem, mas língua de sinais e o uso inadequado do termo revela mais que um conhecimento vernacular, mostra que o professor não entende o papel do intérprete na sala de aula porque não sabe sequer a diferença entre língua e linguagem. Não sabendo, não consegue reconhecer o direito do estudante surdo a esse serviço de tecnologia assistiva: “outra questão é estarmos dependendo do intérprete”. Se o professor soubesse Libras, ele não precisaria ficar “dependendo do intérprete de Libras”.

No entendimento de P2, também há tempos de aprendizagem entre alunos surdos e ouvintes. P2 comenta: “A outra dificuldade é relacionada ao tempo do surdo que é diferente do tempo do aluno ouvinte.” P1 explicou: “(…) porque assim, a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda língua. Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então significado de palavras eles tem dificuldades.” Corroborando P2 complementa: “É meio complicado porque o Português para o surdo é uma segunda língua, como o Inglês pra gente, Francês, Alemão e no geral eles sentem dificuldades com o Português. Alguns razoavelmente entendem, mas a maioria se sai muito mal. Esta situação poderia ser melhorada se a escola oferecesse reforço da Língua Portuguesa”.

Corroborando a existência de lacunas na instrumentalização do texto escrito em Português (língua segunda da pessoa surda) e a compreensão textual, P1 diz: “Por exemplo, história tem muita coisa escrita, então percebo que eles têm dificuldade de passar para o escrito, ou porque não entenderam alguma coisa ou porque têm dificuldade de passar para o papel o que entenderam”.

Parece que há um ruído no entendimento dos professores ao confundirem o atraso ocasionado aos alunos surdos, por conta de as aulas  não lhes serem ministradas na língua de comunicação social que falam e um equivocado entendimento de que esse atraso se deve ao fato de aqueles estudantes serem surdos. Um estudante surdo apenas não escuta e se não acompanha uma aula é porque esta não lhe está sendo ministrada nas condições que lhe responda às necessidades de pessoa com deficiência. Para começar, seria bom que o professor falasse Libras ou, pelo menos, que o intérprete fosse de qualidade e detivesse conhecimento da matéria que está traduzindo. Infelizmente, nem sempre isso ocorre. As condições dos intérpretes na educação são precárias, para dizer o mínimo. Contudo, apenas ter professores que falam Libras, ou ter intérpretes qualificados não basta, pois se não houver material didático nessa língua o estudante continuará em prejuízo, comparativamente aos seus colegas que falam português.

No segundo momento da entrevista buscamos perceber se os docentes faziam uso de imagens nas propostas didáticas para que educandos surdos pudessem ser beneficiados e como isso se daria. A falta de preparo e/ou interesse dos docentes em buscar recursos didáticos para melhor suprimir as lacunas, sejam educacionais ou de formação, ficaram patente nas falas dos docentes: P1 apontou: eu gosto de usar, mas não tenho usado!” e quando usa “então eu escolho só alguns temas que sejam mais significativos para trabalhar nesta sala.” P2 respondeu: “(…) às vezes sim e às vezes não. (…) De modo geral, muito pouco (uso de imagens)… poderia trabalhar mais… mas trabalho muito pouco. Uso as imagens na medida do possível, foco ou chamo a atenção. De modo geral, eu trabalho muito pouco com imagem.” P1 respondeu que busca imagens “de acordo com o conteúdo, ou a que englobe mais o conteúdo que eu queira passar pra eles (os alunos).” Nessa mesma linha de atitude, P2 cita a “relação com o conteúdo. Mas a regra, mais com o conteúdo. Exemplo, uma Xerox de história, com o texto “Tempo e História” tinha uma pintura de um velho com asas e esse ancião se referia ao tempo.” P1 responde: “faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” P2, enfatiza: Nunca prestei atenção a esse detalhe.”

Os professores, ainda, nos assinalam que os educandos surdos, por não dominar plenamente a Língua Portuguesa, apresentam um déficit em entender e conceituar palavras, muitas delas de uso cotidiano. Não obstante, o uso de recursos visuais que lhes poderiam ajudar na aquisição de vocabulários é, com frequência, ignorado aos alunos surdos, como vimos.

a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda língua. Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então muitos significados de palavras eles têm dificuldades”.

“faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” (P1) Nunca prestei atenção a esse detalhe.” (P2)

Seja por conta de estrutura física da escola, seja pelo livro didático não atender plenamente a dinâmica dos fundamentos da inclusão, seja ainda pelo despreparo de educadores que não têm formação continuada no contexto inclusivista para o preparo de aulas que atendam a totalidade dos alunos, o fato é que os estudantes surdos estão sendo alijados do direito a uma educação com qualidade, com igualdade de condições e oportunidade de se desenvolverem de acordo com suas capacidades. A áudio-descrição não vai resgatar-lhes tudo isso, mas pode contribuir com professores e alunos no processo de aprendizagem, quando suportar o uso de imagens áudio-descritas em Libras.

De posse desse entendimento, os professores poderão passar a usar as imagens com o devido cuidado e frequência que merecem, atentando para o benefício que podem oferecer para todos em sala de aula.

Considerações finais

A áudio-descrição tem sido historicamente usada em benefício das pessoas com deficiência visual. No entanto, nos últimos anos ela passou a ser pesquisada com outras deficiências, uma vez que se percebeu o benefício que trazia às pessoas videntes que experienciavam essa técnica tradutória, seja em espetáculos teatrais, seja por intermédio de áudio-guias preparados com esse recurso, para uso em museus.

No presente estudo, a áudio-descrição foi utilizada com pessoas surdas, traduzindo as imagens de livro didático de história em palavras vertidas para a Língua Brasileira de Sinais. Isso foi possível porque a áudio-descrição é um gênero tradutório que traduz eventos visuais em palavras que possam ser locucionadas, impressas ou disponibilizadas digitalmente em sites para ser lidas, por exemplo, com o uso de leitor de tela e sintetizador de voz.

Assim, uma vez a áudio-descrição tendo sido feita em português, traduziu-se para Libras o roteiro que agora passou a ser para os estudantes surdos uma ferramenta de compreensão ao texto escrito no vernáculo. Ficou patente do estudo em tela o benefício previsto pela literatura, que diz que a áudio-descrição ajuda na aquisição de vocabulários novos e reforça o conhecimento de léxicos (neste caso de sinais) já conhecidos.

O estudo também estampou o que outros trabalhos já vem apontando, a saber, que há um mal entendimento no que tange à capacidade das pessoas com deficiência, quando elas estão em “atraso”, comparativamente aos seus colegas de mesma série ou ano escolar. Esse “atraso” não se deve, em si, à deficiência, mas, no caso em comento, à falta de acessibilidade comunicacional nas aulas posto que são ministradas em língua portuguesa e os materiais didáticos utilizados não contemplam a necessidade dos alunos surdos.

A despreocupação para com aulas que atendam ao desenho universal também ficou patente. Quando os professores alegaram sequer fazerem uso das imagens com o intuito de tornar o livro didático acessível aos alunos que falam Libras.

Esse descompasso entre as necessidades dos alunos e a postura docente acaba por acarretar a baixa aprendizagem do aluno surdo, inclusive para conteúdos outros que não o da língua portuguesa, propriamente dita. Por isso, não é de se estranhar que os alunos desistissem da tarefa que exigia o conhecimento linguístico, nem é de se estranhar que a maioria dos alunos relatou ter dificuldade na compreensão do texto escrito.

No entanto, a oferta da áudio-descrição minimizou a dificuldade de leitura e provou que quando uma imagem é complementar ao texto ela supre lacunas de entendimento, inclusive vernacular da língua. Por outro lado, o presente estudo iluminou uma realidade preocupante a respeito da utilização de imagens dos livros didáticos, ou seja, o uso preponderante de imagens ornatas, e mesmo, destratoras do conteúdo apresentado.

Importante conclusão que se pode tirar do presente estudo é que o material didático a ser utilizado pelos estudantes surdos precisa estar na língua de comunicação social que fazem uso, isto é, o material didático precisa, de uma vez por todas, estar em Libras. De outra forma será insuficiente a participação do intérprete na escola.

Pelo o que já foi apresentado, podemos afirmar, pois, que a originalidade do presente estudo reside, de um lado, no fato de pesquisar o processo tradutório da áudio-descrição com sujeitos surdos, investigando barreiras comunicacionais advindas de textos de história em livro didático, exclusivamente escrito em português. De outro lado, reside, por assim dizer, por fazer a “locução” do roteiro áudio-descritivo em Libras para acesso dos estudantes surdos, mostrando que a tradução visual de um evento visual é a tradução desse evento, não necessariamente em áudio, mas sim, em palavras.

Nesse sentido, a áudio-descrição pode ser usada como facilitador educacional e torna-se um instrumento de empoderamento escolar para pessoas surdas, tanto quanto para pessoas com deficiência visual ou outras.

A áudio-descrição, uma vez estando em Libras, remete o estudante surdo a um maior entendimento do texto escrito em português, alcançando a participação efetiva desses alunos em sala de aula, posto que com essa ferramenta acessarão o texto escrito com maior facilidade.

Isto, contudo, se as imagens não forem meramente ornatas ou distratoras, como se viu, por exemplo no texto 02, em que havia uma imagem de um navio chinês e o contexto do conteúdo escrito tratava das navegações européias. A imagem se apresentava desfocada do eixo semântico proponente do conteúdo, e ao ser mostrada aos sujeitos entrevistados, provocou neles visível estranhamento da imagem face ao texto escrito. Nenhum dos sujeitos fez alusão da imagem na leitura do texto, e, tampouco, mostrou ampliação no entendimento proposto pelo texto, quando este trazia imagens ornatas.

Alternativamente, na entrevista com o texto 03, encontramos fortes possibilidades entre o diálogo da imagem, complementar, com o texto escrito. Lembramos que as imagens complementares são aquelas que, uma vez áudio-descritas, apresentam uma relação semântica entre o discurso imagético e o texto escrito. Na entrevista do texto 03, os educandos surdos apresentaram em suas falas elementos semânticos da imagem e do texto, contextualizando-os com o texto em português, o que reafirma a vantagem da imagem complementar sobre a imagem ornata.

Tanto as notas proêmias quanto a tradução, em si, trouxeram constructos que, relacionados à imagem, construíram relações semânticas na mente dos sujeitos do estudo.

As notas proêmias, que antes da áudio-descrição propriamente dita, apresentam e instruem sobre a imagem traduzida, seus elementos constituintes e as relações semânticas que os regem, definiram o potencial da áudio-descrição como recurso didático, também de benefício e aplicação para os estudantes surdos.

Portanto, as contribuições deste estudo permitem afirmar o conceito da inclusão escolar, bem como o da técnica, a da áudio-descrição, que juntos, conceito e técnica, comprovaram que a deficiência da pessoa surda reside na comunicação e não na deficiência em si.

Destarte, aqui se sugere aos editores e autores de livros que cuidem mais e melhor das imagens em seus livros.

Afinal, a inclusão depende, primordialmente, de reaprendermos a reconhecer a potencialidade inerente a todo ser humano em sua maior expressão: a diferença.

Referências bibliográficas

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BIASI-RODRIGUES, B. e NOBRE K. C., Sobre a função das representações conceituais simbólicas na gramática do design visual: encaixamento ou subjacência? Disponível em acesso em 21 de fevereiro de 2011.
ENTLER, R. Para reler a Câmara Clara. In: FACOM – Revista da Faculdade de Comunicação – FAAP, v. 14, São Paulo: Faap, 2006.
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QUADROS, R. M. DE; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira – Estudos Linguísticos . Ed. ARTMED, São Paulo, 2005

Nota de rodapé

[1] São barreiras apresentadas nas comunicações e podem se configurar como qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa. (Brasil, Lei Nº. 10.098, Capítulo 1, Artigo II, Item II).
[2] Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Henrique_IV_de_Fran%C3%A7a
[3] Disponível em http://oslorenas.blogspot.com/2009/06/cruz-de-lorena-por-se-tratar-de-um.html
[4] Disponível em http://www.maconaria.net/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=36
[5] Acessório: Tudo que entra na composição de um quadro para melhorar o desenho principal (Lima, 1998)
[6] Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.
[7] Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.
[8] Expressão em Libras que faz referência a idéia de deixou claro, compreendido.

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  • Ernani Nunes Ribeiro

    Mestre em Educação Inclusiva (UFPE), Professor e Intérprete Libras; Áudio-descritor.View all article by Ernani Nunes Ribeiro
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima