RBTV #11: Acessibilidade na Copa de 2014: um mundial sem fronteiras

Accessibility in the World Cup 2014: a Global without Borders

Resumo

Este artigo aborda a questão da Acessibilidade, no contexto preparatório para a Copa do Mundo de 2014, que será sediada no Brasil. Pretende refletir sobre os desafios de realizar um evento de dimensão mundial, no que diz respeito aos aspectos fundamentais de adaptação e inclusão, e conhecer os projetos que estão nos planos brasileiros nas áreas de tecnologia e inovação voltados às pessoas com deficiência.

 Palavras-chave: Acessibilidade. Pessoa com deficiência. Inclusão. Copa do mundo.

Abstract

This article is about the question of accessibility, in the context of the preparation for the World Cup FIFA 2014, in Brazil. The study intend reflect about the challenges of organize an event of global size, with essential aspects of adaptation and inclusion, and to know the brazilian projects of technology and innovation areas for disabled users.

Keywords: Accessibility. Disabled users. Inclusion. World cup.

1. Introdução

A Copa de 2014 se apresenta como uma excelente oportunidade para o Brasil, em diversos aspectos sociais e econômicos, fundamentais para a projeção da imagem positiva do país, face a um contexto atual de tantas crises mundiais. Uma das grandes vantagens brasileiras, em relação à outras copas, será a de sediar esse evento em um país de dimensões continentais e com uma população realmente apaixonada por futebol.

O desafio desta copa será maior que o da copa realizada no país, na década de 50, onde só foram utilizadas seis cidades-sede. A proposta do evento agora exigirá maior mobilidade e contará com maior abrangência, já que as cinco regiões do país estarão envolvidas, desta vez com doze cidades no circuito de jogos, localizadas em pontos estratégicos. A Copa, constitui-se assim, juntamente com os Jogos Olímpicos de 2016, como os megaeventos de maior expressão, à se realizarem, no Brasil, nos próximos dez anos.

Segundo dados estatísticos, a expectativa é de que meio milhão de turistas estrangeiros estarão aqui para assistir à Copa. Em função desta premissa inicia-se a reflexão sobre os impactos do megaevento esportivo na infraestrutura das cidades-sedes, assim como sobre seus potenciais benefícios ao cotidiano e à qualidade de vida das populações locais. Investimentos e projetos já estão na pauta do governo federal para atendimento às demandas turísticas a serem geradas pelo campeonato mundial.

Doze estádios estão sendo construídos. Aeroportos e portos, ampliados. Centenas de hotéis implantados e reformados. Obras de mobilidade urbana se espalham pelas cidades. São mais de R$ 20 bilhões em obras de infraestrutura e de telecomunicações. Mas será que as novas construções serão acessíveis a todos os públicos?

O Brasil possui mais de 46 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência. São pessoas com dificuldades de locomoção, auditiva, visual, entre outras. O que está sendo planejado para atender esse público e os milhares de turistas que precisarão de uma atenção especial durante a Copa do Mundo? Quais os planos brasileiros nas áreas de tecnologia e inovação voltados à pessoa com deficiência?

Essa discussão se faz necessária, quando se leva em consideração experiências de copas anteriores. Na Copa 2010, por exemplo, alguns estádios construídos para o Mundial da África do Sul não foram projetados para atender requisitos de acessibilidade e o que se viu foi um grande desrespeito às pessoas com deficiência.

A FIFA, Federação Internacional de Futebol, entidade que organiza o mundial, reforça as orientações quanto à segurança nos estádios, como procedimentos e equipamentos para evacuação do local em caso de emergência. Porém, não especifica, por exemplo, qual o número de lugares destinados a pessoas com deficiência, deixando esta definição a critério da legislação, em vigor, no país.

2. Diretrizes e normatizações inclusivas para a copa de 2014

O maior espetáculo do futebol mundial se aproxima e para que tudo aconteça bem, existem alguns detalhes que nosso país precisa seguir para se adequar às normas de acessibilidade.

Quando falamos de acessibilidade, é importante deixar claro que estamos falando de igualdade e equidade na capacidade de transitar pelos espaços e interagir com eles, o que implica, tanto na acessibilidade física como na de comunicação.

De acordo com a ABNT NBR 9050 (2004) – padrão de normas estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – trata-se da “possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”, o que significa que estes deverão ser alcançados, acionados, utilizados e vivenciados por qualquer pessoa, inclusive aquelas com mobilidade reduzida.

Atentas a isso, diversas esferas têm-se mobilizado no sentido de por essas normas em prática para o grande espetáculo que será a Copa do Mundo com sede no Brasil.

2.1- Recomendações e exigências da FIFA

Uma das maiores preocupações da FIFA ao realizar qualquer competição é a acessibilidade. O tema é abordado em vários capítulos do documento Football Stadiums: Technical recommendations and requirements, em sua 5ª edição, publicada em 2011, que trata não somente das adequações e adaptações dos estádios de futebol, mas também das arenas de futebol de praia e dos ginásios de futsal.

O Título 6.4 trata dos espectadores com deficiência, a quem deve ser dada atenção apropriada para acomodar com segurança e conforto, incluindo locais de visão bons e desobstruídos, rampas para cadeiras de rodas, instalações sanitárias especiais e serviços de apoio (FIFA 2011, p. 122)

A FIFA recomenda que os espaços para cadeirantes e assentos sejam distribuídos por todo o estádio, de modo que, ao comprarem os ingressos, todas as pessoas, com deficiência ou não, tenham as opções num estádio. Aos cadeirantes, deve ser possível acessar o estádio por qualquer das entradas ­ inclusive pelas entradas para os setores VIP e VVIP, para os centros de mídia e de radiodifusão, e para as instalações dos jogadores ­ podendo seguir para seus assentos sem inconvenientes, quer para si quer para outros torcedores. Para os espaços reservados aos cadeirantes, devem existir portas de entrada específicas, pois não devem ser acomodados em locais no estádio onde a sua incapacidade de mover-se rapidamente possa representar perigo para si ou para outros torcedores em emergências. (Idem, p. 123)

As pessoas com deficiência devem ser protegidas das intempéries, ou seja, não é mais aceito o tradicional costume de colocá-los em espaço ao ar livre, perto do campo, sob Sol ou risco de chuva. Tampouco, os espaços para cadeirantes devem ficar em lugar que possam ter a visão obstruída por outros torcedores que estão no nível mais baixo, ou por bandeiras ou banners pendurados em sua frente. Da mesma forma, a posição dosfrequentadores com deficiência não deve impedir a visão dos torcedores sentados atrás deles. (Idem, p. 123-4)

A preocupação com os cadeirantes é tanta que o livro recomenda que, ao lado de cada espaço próprio haja um assento para um acompanhante, assim como um ponto de energia elétrica disponível para equipamento de assistência. Por fim, os sanitários e locais de descanso devem ficar próximos e terem fácil acesso. Recomenda-se também que tenham lanchonetes dedicadas a eles ou serviço especial por meio de ambulantes que os sirvam. (Idem, p. 124)

Uma das recomendações mais importantes dada pela FIFA é a a consultoria de um especialista em acessibilidade de forma a garantir que os projetos do estádio cumpram com os padrões internacionalmente aceitos.

Outra sugestão é a de que sejam reservados entre 0,5 % e 1% de todos os assentos para pessoas com deficiência. Citam, por exemplo, nos EUA, aplica-se o Americans with Disabilities Act (ADA) a áreas públicas, segundo o qual um local para 500 pessoas ou menos requer um máximo de seis espaços ou assentos especiais para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Um assento por pessoa é necessário, posteriormente, para cada 100 lugares adicionais que são adicionados. Portanto, 10.000 lugares extras exigiriam 100 lugares para pessoas com deficiência. Isso equivale a uma exigência do assento de 1% da capacidade total para pessoas com deficiência.

A preocupação se mostra também com relação àspessoas com deficiência visual, no subtítulo Requirements for visually impaired and blind spectators, em que se define que as disposições sobre segurança e conforto devem ser as mesmas aplicáveis às pessoas com deficiência ; em especial, no que se trata de fácil acesso de entrada e locais de saída, instalações sanitárias especiais e serviços de apoio. Os assentos para os espectadorescom deficiência visual devem estar localizados do mesmo lado do estádio que o dos comentaristas, ou seja, na arquibancada principal. Isso permite que comentaristas eespectadores com deficiência visual tenham a mesma visão de jogo, assim como facilita a descrição de áudio da partida. Aqui, vale relembrar que a acessibilidade, inclui o acesso aos meios e dispositivos de comunicação. No caso depessoas com deficiência visual apenas com visão limitada, seus assentos devem ficar na parte inferior do estádio e, de preferência, perto do campo.

Para as áreas VVIP e VIP, recomenda-se 1% do total da capacidade para espaços para cadeirantes. Também se requerem estacionamentos, instalações sanitárias e assentos dedicados parapessoas com deficiência, serviços de alimentação e médicos. (Idem, p. 145)

Por fim, um mínimo de dois espaços com mesas devem ficar disponíveis aos comentaristas cadeirantes. Outros requisitos técnicos, principalmente equipamentos móveis, podem ser necessários nas áreas de comentaristas, centros de mídia e informática. (Idem, p. 151)

2.2- Critérios de acessibilidade pela legislação e normas técnicas brasileiras

Com relação à legislação, é possível destacar que as disposições da FIFA, tanto se adaptam quanto complementam, haja vista que a legislação brasileira, no que se refere a acessibilidade, é uma das mais avançadas do mundo.

Observe-se que a Lei 10.098/2000 assevera que o planejamento e a urbanização das vias públicas, dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para as pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 3º), e aqueles existentes, assim como as respectivas instalações de serviços e mobiliários urbanos deverão ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise à maior eficiência das modificações, no sentido de promover mais ampla acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 4º, caput).

A adequação ou a adaptação deve seguir, em especial, as normas técnicas da ABNT desde a concepção e a implantação dos projetos arquitetônicos, como se observa no art. 10, caput, do Decreto 5.296/2004. O descumprimento dessas normas impede a concessão de alvará de funcionamento ou sua renovação para qualquer atividade e a emissão de carta de habite-se ou habilitação equivalente e para sua renovação (art. 13, §§ 1º e 2º do supracitado decreto).

São várias as normas ABNT que tratam da questão da acessibilidade, sendo específica para este estudo a ABNT NBR 9050:2004, que trata da acessibilidade de pessoascom deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos.

Para as obras preparatórias para a Copa do Mundo FIFA 2014, esta norma técnica importa não somente ao interior dos estádios, mas também a seus entornos, por definir, entre outras, especificações quanto aos acessos de calçadas e às vagas de estacionamentos. O nível de detalhamento da norma, em suas 97 páginas, permite o esclarecimento da maioria das dúvidas na hora da elaboração dos projetos. Vale ressaltar então, sua importância para não somente as obras da Copa como também todas as construções e reformas de quaisquer estabelecimentos públicos. Por isso, seu conhecimento por arquitetos, urbanistas e engenheiros civis é de extrema relevância.

Todavia, vale considerar que nosso país apresenta muitas peculiaridades quanto a sua distribuição geográfica. Nas cidades-sedes dos jogos é possível encontrar uma diversidade natural muito grande. O que significa que os espaços deverão estar adequados considerando também a localização dos estádios, o quantitativo de pessoas, dentre outras questões. Essa situação requer da comissão organizadora e dos governantes cuidados especiais no que se refere à contratação de especialistas no assunto, que, por sinal é uma das principais recomendações da FIFA, assim como de consultores especialistas em acessibilidade, de forma a garantir que os projetos dos estádios atendam as recomendações internacionais exigidas.

3. Ações em andamento em algumas cidades-sede

“Copa para todos”. Este é o objetivo da Campanha de Acessibilidade na Copa de 2014 promovida pelo Conselho Nacional dos Direitos da Pessoacom Deficiência (Conade), órgão que integra a estrutura básica da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República. O alvo da campanha é adaptar as 12 cidades-sedes da Copa no Brasil ao conceito de acessibilidade universal.

Porto Alegre foi a primeira cidade-sede a assinar o compromisso – a capital do Rio Grande do Sul foi indicada pelo Conade para servir de modelo para as outras 11 sedes, pois foi a primeira cidade brasileira a concluir o desenvolvimento de um Plano Diretor de Acessibilidade. A intenção é fazer da cidade uma referência no tema em termos de preparação para megaeventos como a Copa do Mundo.

Além de ações específicas para a Copa, as sedes já possuem projetos de turismo e esporte em andamento voltados para este público, e têm se mobilizado cada vez mais neste sentido de olho em 2014.

Já Curitiba criou a Secretaria Especial dos Direitos da Pessoa com Deficiência, responsável por articular as ações deste setor entre todas as secretarias municipais e outras esferas de governo e formar parcerias com a iniciativa privada e organizações não-governamentais. Durante a solenidade de lançamento da secretaria foi apresentado um projeto para instalar plaquetas em braile em todos os ônibus e táxis da cidade, afixadas na frente dos assentos reservados para idosos, gestantes e pessoas com deficiência, e nos bancos dos táxis.

Na capital paranaense, cerca de 300 mil pessoas possuem alguma deficiência motora ou mental – o equivalente à população de uma cidade como Maringá, também no Paraná. Atualmente o turista com dificuldade de locomoção que visitar a capital deste Estado poderá circular utilizando o sistema de transporte público, já que 86% dos ônibus são equipados para atendimento destas pessoas.

Existem em Curitiba outras adaptações que permitem que moradores e visitantes com deficiência se locomovam com mais independência, como calçadas antiderrapantes e com rampas, pistas táteis nas calçadas, semáforos sonoros para pessoas com deficiência visual, frota de ônibus equipada com elevadores, painéis digitais e gravações em áudio que permitem ao passageiro saber onde é a próxima parada.

Em Fortaleza, foi lançada em 2007, a COMPEDEF – Comissão de Políticas Públicas Municipais para Atenção às Pessoas com Deficiência, composta por 13 pessoas com deficiência (física, auditiva, visual e intelectual), que tem como objetivo elaborar a Política Pública Municipal de Atenção às Pessoas com Deficiência (Padef). Hoje, a coordenação e o monitoramento desta política são feitos pela Coordenadoria de Pessoas com Deficiência, que integra a Secretaria de Direitos Humanos de Fortaleza (SDH).

A capital cearense já conta com uma frota de 350 ônibus adaptados com elevador e que não cobram tarifa dos passageiros com deficiência. Para tornar o serviço ainda mais eficiente, está sendo ampliada, junto ao Sindicato das Empresas de Transporte de Passageiros do Estado do Ceará (Sindionibus), a capacitação de cobradores, fiscais e motoristas. O município possui ainda táxis adaptados com serviço inclusivo e acessível e, na Biblioteca Dolor Barreira, há acervo em braille, telefones para surdos e rampas.

Impulsionados pelos jogos mundiais de 2014, todos os novos projetos e obras da prefeitura de Fortaleza, principalmente ligados a mobilidade urbana, contemplam as questões referentes à acessibilidade previstas em lei, incluindo piso podotátil – diferentes relevos no solo para orientação de pessoas com deficiêncial visual. Locais como o Mercado Central, um dos principais polos de compras da cidade, já passaram por reforma: rampas foram instaladas e os banheiros, adaptados.

Outros pontos turísticos da capital do Ceará estão sendo adaptados, como o Jardim Japonês, o Centro Histórico, o Centro Urbano de Cultura, Arte, Ciência e Esporte (Cuca), o Paço Municipal e a Praia de Iracema.

Em Cuiabá, o projeto acessível do Verdão, novo estádio e arena da capital mato-grossense que será erguida para receber as disputas de 2014 seguirá basicamente duas normas para a adequação à demanda de pessoas com deficiência. A norma internacional – Guide to Safety at Sports Grounds -, recomendada pela FIFA, e a NBR 9050. As intervenções para acessibilidade são ajustes em dimensionamento de corredores, rampas e escadas; sinalização tátil; sinalização e comunicação visual; e nível e qualidade de iluminação.

Para a elaboração do projeto foram visitados inúmeros estádios europeus, baseando-se sempre em exemplos que, atendessem às diversas normas de acessibilidade. Neste sentido dois bons casos foram encontrados: o Milton Keynes Dons, com assentos para amigos e familiares de cadeirantes, e o Wembley, que possui uma ótima comunicação visual e tátil, ambos ingleses.

Segundo os dirigentes do projeto, esses exemplos só reforçam a idéia de que a acessibilidade deve ser garantida em todas as áreas, para todo tipo de público, sejam espectadores ou profissionais. Além do desenvolvimento de rampas e escadas especiais, o projeto também deve garantir evacuação da arena com segurança.

Depoimentos de pessoas com deficiência, também servem de base, para a elaboração destes projetos de acessibilidade. Relatos evidenciam que o essencial para pessoas com deficiência física em um estádio de futebol são rampas ou elevadores, dependendo da estrutura arquitetônica, instalações sanitárias, circulação com rotas acessíveis e sinalização adequada, além do espaço onde a pessoa com deficiência física assistirá ao jogo. Um serviço de apoio é recomendado pela FIFA, para que todas as pessoas com deficiência possam ser atendidas. Mapas táteis do estádio, sinalização em Braille e pisos táteis são itens importantes para pessoas com deficiência visual. Para atendimento de pessoas com deficiência auditiva, é importante contar com profissionais treinados para interpretar a Língua Brasileira de Sinais (Libras), que apesar de ser utilizada somente no Brasil possui semelhanças com outras línguas estrangeiras de sinais.

Além dos estádios, toda a infraestrutura das cidades também deve ser pensada sob a ótica da acessibilidade. Pois o evento influenciará outras áreas como a de transportes aéreo e rodoviário, hotelaria, informação, além da visitação turística nos pontos importantes de cada cidade-sede.

Seguidas todas as especificações da FIFA e da legislação brasileira, o Brasil poderá sediar a Copa do Mundo de maior respeito ao tema acessibilidade.

4. Considerações finais

Este estudo abordou o tema da acessibilidade, correlacionando-o em relação às recomendações e exigências da FIFA e da legislação nacional na reforma e construção dos estádios e seus entornos. É importante que especialistas das áreas de arquitetura e engenharia civil, bem como instituições ligadas às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, possam realizar estudos mais aprofundados sobre o tema.

Analisando os aspectos apresentados, conclui-se que precisamos da inclusão de uma equipe multiprofissional na construção dos diversos projetos urbanísticos, seja do ponto de vista dos acessos como dos equipamentos e seus mobiliários. Profissionais de saúde como terapeutas ocupacionais em conjunto com arquitetos e engenheiros poderão ser fortes aliados em critérios de tecnologias assistivas relacionadas à acessibilidade. Estes poderão trazer contribuições da adaptação dos equipamentos de comunicação alternativa e ampliada, na adequação dos mobiliários, no processo de avaliação dos ambientes, dentre outras coisas.

Outra questão que merece destaque é a sensibilização da população sobre os critérios de acessibilidade. A participação social e a inclusão devem ser compreendidas na íntegra. Não adianta apenas adequar, adaptar ou ampliar espaços se não mudamos a concepção de inclusão das pessoas.

Porém, o principal desafio dentro dessa conjuntura está para além da copa. Precisamos investir em novas tecnologias relacionadas à acessibilidade de forma mais efetiva, do apoio das indústrias na construção de equipamentos de mobilidade e locomoção que permitam o trânsito das pessoas com dificuldades, por exemplo, e das pequenas e grandes empresas na capacitação de seus profissionais no atendimento ao cadeirante, ao idoso, à pessoa com deficiência visual, assim como o apoio das universidades na inclusão de temas nos seus currículos sobre tecnologias assistivas, de forma a promover maior aprimoramento profissional.

Precisamos mudar a concepção de que a acessibilidade é uma questão apenas física. As barreiras que impedem a acessibilidade estão além do físico, dos muros ou da ausência de rampas. Precisamos compreender que promover a acessibilidade é possibilitar que o grito do GOL, seja sentido por aquele que não ouve, percebido por aquele que não vê e que o cadeirante, o idoso, a mulher grávida, dentre outros, que por hora possam ter algum tipo de dificuldade, tenham seus direitos garantidos.

Uma vez atendidas as normas estabelecidas nesses documentos e ampliando o conceito de acessibilidade, o Brasil sediará o maior espetáculo esportivo do mundo. Será possível assistirmos um campeonato sem fronteiras, pois as portas de acesso estarão abertas e acessíveis para todos aqueles que esperam assistir um show de bola.

5. Referências

BARONI, Alexandre Carvalho. In: RESENDE, Ana Paula Crosara; VITAL, Flávia Maria de Paiva (orgs.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentado. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. Lei nº 10.690, de 16 de junho de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.690.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. ABNT NBR 9050: 2004: Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamento urbanos. 2ª ed. de 31.05.2004.
FIFA. Football Stadiums: Technical recommendations and requirements. Genebra, Suíça: FIFA, 2011. 5ª Ed.
GUIMARÃES, Alexandre; CARNEIRO, Pedro Viera. As Exigências Quanto à Acessibilidade na Construção e Reforma dos Estádios para a Copa do Mundo FIFA Brasil 2014. Disponível em: . Acesso em 04.06.2012.

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  • Thiago de Lima Torreão Cerejeira

    Graduado em Educação Artística pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Thiago Cerejeira é Arte-educador, autor do blog Arte Descrita. www.artedescrita.blogspot.comView all article by Thiago de Lima Torreão Cerejeira

RBTV #5: Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor

Resumo

O presente artigo versa a respeito dos princípios que devem nortear eticamente a atuação do áudio-descritor. Alerta sobre os fatores que devem ser evitados na construção e oferta do serviço da áudio-descrição. Traz subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor. Conclui que a provisão da áudio-descrição, feita sob valores éticos de um código de conduta profissional, respeitadora do cliente usuário do serviço ou do cliente contratante viabiliza o empoderamento da pessoa com deficiência, respeitando-lhe a cidadania e a dignidade de pessoa humana.

Palavras-chaves: Código de conduta profissional. Ética. Áudio-descritor. Áudio-descrição. Pessoa com deficiência.

Abstract

The present article discusses about the ethical aspects of providing audio description for people with visual disability. It brings suggestions for building a code of conduct of the audio describer and gives hints to avoid attitudinal barriers when audio describing movies, theater, educational materials etc. It concludes that advogating for a code of conduct of the audio describer that respects the empowerment of people with visual disability is necessary and requires profound and incessant efforts from all to make a more inclusive society.

Keywords: people with visual disability, audio description, code of conduct, inclusion

Considerações iniciais

Durante anos, a sociedade negligenciou a pessoa cega a possibilidade de receber informação por meio de desenhos. Neste período, marcado pelo desconhecimento de que a pessoa com deficiência visual é capaz de produzir e compreender imagens, a acessibilidade à informação/comunicação esteve fragilizada, pois fragilizado também estava o entendimento acerca da existência e potencialidades da pessoa com deficiência.

No século XX, a partir da compreensão de que as pessoas com deficiência são sujeitos de direitos, a acessibilidade comunicacional começa a se expandir ao longo das possibilidades de descrição de imagens, obviamente, ainda não com a técnica da áudio-descrição, mas com a descrição/utilização de informações, em áudio, de representações visuais.

Surge, então, nos Estados Unidos, em meados da década de 70, a áudio-descrição, um gênero tradutório que exprime em palavras escritas ou oralizadas aquilo que é visível, e busca promover o empoderamento de pessoas com deficiência. O empoderamento constitui “o processo pelo qual indivíduos, organizações e comunidades angariam recursos que lhes permitam ter voz, visibilidade, influência e capacidade de ação e decisão” (HOROCHOVSKI; MEIRELLES, 2009, p.486). O empoderamento é a palavra motriz que distingue as descrições antes ofertadas à pessoa com deficiência visual e a áudio-descrição a qual pode ser compreendida como:

uma descrição regrada, adequada a construir entendimento, onde antes não existia, ou era impreciso; uma descrição plena de sentidos e que mantém os atributos de ambos os elementos, do áudio e da descrição, com qualidade e independência (LIMA et al., 2009).

Sendo esta a característica que justifica sua grafia hifenizada, ratificada por Lima et al (2009) ao afirmar que :

a ortografia desse vocábulo apresenta um traço de união que nos remete a uma nova construção, a partir da composição de elementos distintos e com significados diversos bem conhecidos, o real sentido da áudio-descrição também nos remete a uma nova compreensão do direito à informação e à comunicação. Por conseguinte, o significado dos vocábulos áudio e descrição é bem mais que a união dos dois elementos que o compõem, não sendo, portanto, a mera narração de imagens visualmente inacessíveis aos que não enxergam. A áudio-descrição implica em oferecer aos usuários desse serviço as condições de igualdade e oportunidade de acesso ao mundo das imagens, garantindo-lhes o direito de concluírem por si mesmos o que tais imagens significam, a partir de suas experiências, de seu conhecimento de mundo e de sua cognição.(p. 3)

Ao buscar garantir às pessoas com deficiência o empoderamento, o direito à informação e à comunicação, através da áudio-descrição, os Estados Unidos , a partir da década de 80, contribuem para a evolução de uma oferta mais significativa da tecnologia assistiva da aúdio-descrição e também para a formação de profissionais tradutores.

Neste período, a função precípua deste serviço assistivo, qual seja a de prover o empoderamento de pessoas com deficiência visual, emana para outros países como Inglaterra, Japão, Alemanha, França, Espanha etc. E apenas no final da década de 90 chega ao Brasil, efetivando-se com maior vigor na segunda metade da década de 2000, inclusive com garantias legais para a provisão do serviço (BRASIL, 2000; ONU, 2006; FRANCO, 2007; RESENDE e VITAL, 2008, SILVA, 2009; LIMA et al. 2009a; LIMA et. al. 2009b).

Considerando este avanço da áudio-descrição, profissionais começam a ser formados para atuar nos mais diversos campos da tradução visual, o que vem a requerer organização nesta formação e, consequentemente, orientação adequada na conduta apropriada para a construção e oferta da áudio-descrição.

Em função disto, o presente artigo pretende trazer contribuições para que se pense os princípios éticos que devem estar presentes na aúdio-descrição e trazer à baila alguns valores e atitudes que devem ser evitados.

Primeiro, explicitamos quem são os sujeitos sociais envolvidos na construção e oferta da áudio-descrição; depois discutimos sobre os temas emergentes quando o assunto em tela é a conduta do áudio-descritor e, por fim, propomos a reflexão acerca das ações e atitudes que podem fragilizar a ação laboral do áudio-descritor.

O cliente da áudio-descrição, o consultor e o áudio-descritor

Como vimos, a áudio-descrição é uma tecnologia assistiva que busca principalmente a inclusão e o empoderamento da pessoa com deficiência visual, contudo este recurso pode ampliar as possibilidades de inserção social e acesso à informação/comunicação às pessoas com deficiência intelectual, disléxicos e idosos em diversos contextos sociais: cinema, teatro, programas de televisão etc (Lima et. AL, 2009 e Lima et AL. 2010, Lima e Lima, 2010). Este gênero tradutório é um recurso que deve alargar as possibilidades de inclusão social para as pessoas que se encontram excluídas, total ou parcialmente da experiência audiovisual.

Partindo deste pressuposto, podemos afirmar que consumidor ou cliente do serviço da áudio-descrição são todos aqueles usuários da áudio-descrição. O cliente da áudio-descrição é, portanto, o consumidor do serviço da áudio-descrição ou o contratante do serviço de áudio-descrição. Pode ser o usuário ou uma pessoa física ou jurídica, que contrata o serviço de áudio-descrição, a ser oferecido aos usuários, destinatários do serviço da áudio-descrição.

Há dois profissionais que devem trabalhar parceiramente na construção e oferta da áudio-descrição: o consultor em áudio-descrição e o áudio-descritor.

O consultor em áudio-descrição é uma pessoa com deficiência visual formada/capacitada para criticar, revisar e propor novas construções tradutórias do texto áudio-descritivo, a partir da observação criteriosa e sustentada na boa técnica da áudio-descrição. O consultor deverá ter formação comprovada ou capacitação comprovada por curso de formação de áudio-descritores.

E o áudio-descritor é o profissional que se ocupa do estudo, construção, socialização, oferta e defesa da áudio-descrição, a qual consiste numa técnica de tradução intersemiótica que tem por objetivo transformar o que é visto em palavras por meio da descrição objetiva, específica e sem inferências tradutórias do áudio-descritor ou consultor.

Reflexões sobre a conduta na atuação do áudio-descritor

Um código de conduta é um instrumento que norteia serviços e relações interpessoais em campos científicos e laborais específicos, é um documento que necessita de uma constante atualização com o contexto social e tecnológico, além de refletir os atuais pilares da atitude e comportamento ético e moral do áudio-descritor.

Neste sentido, é fundamental, para refletirmos sobre as diretrizes que devem compor um código de conduta para áudio-descritores (contrato de trabalho, fornecimento do serviço, relações interpessoais com os clientes, a construção da áudio-descrição de imagens estáticas e dinâmicas etc), que nos debrucemos sobre documentos tais como o Código de Conduta Profissional para Áudio-Descritores e Formadores em Áudio-Descrição[1], Código de Ética del intérprete–ONCE[2], entre outros, revisitando a conceituação do termo CONDUTA de acordo com a consciência social includente.

A conduta é, como o comportamento, uma resposta a uma motivação, mas fazendo intervir componentes psicológicos, motrizes e fisiológicos, refere-se ao estudo do homem em suas relações com o universo e com outros homens (JAPIASSÚ, MARCONDES, 2006), envolve três dimensões: ética, moral, cognição.

[…] A ética está mais preocupada em detectar os princípios de uma vida conforme à sabedoria filosófica, em elaborar uma reflexão sobre as razões de se desejar a justiça e a harmonia e sobre os meios de alcançá-las. A moral está mais preocupada na construção de um conjunto de prescrições destinadas a assegurar uma vida em comum, justa e harmoniosa (JAPIASÚ, MARCONDES, 2006, p. 96).

No contexto da áudio-descrição, essas dimensões estarão sempre imbricadas e delas resultarão a qualidade do serviço de tradução a ser ofertado. Assim, o entendimento acerca da existência e potencial da pessoa com deficiência; a compreensão dos direitos humanos fundamentais; a ciência do como, para quem, para quê e por que fornecer a áudio-descrição; os valores situados na perspectiva inclusivista, a materialização desses valores em ações concretas de respeito ao gênero humano, entre outros aspectos, sustentarão estudos sobre a tradução visual e a garantia da acessibilidade comunicacional, proporcionada pela áudio-descrição.

Ainda sobre a ética, Pires (2006) sinaliza que uma das características dessa dimensão da conduta é o questionamento do valor das nossas ações humanas. Participar do processo de inclusão expressa, portanto, uma atitude teleológica voltada para o aperfeiçoamento ético e moral dos indivíduos na reconstrução social proposta pela inclusão, a qual se baseia em ações como:

  • Reconhecer as diferenças culturais, físicas, linguísticas, intelectuais, sensoriais, étnicas, religiosas, etárias, de gênero, entre as pessoas;
  • Defender a igualdade na diferença: direitos diferentes para garantir a igualdade entre as pessoas;
  • Defender a diferença na igualdade: reconhecer, respeitar e valorizar as peculiaridades de cada um, no todo social;
  • Garantir o direito ao acesso imediato ao espaço comum da vida da comunidade;
  • Favorecer o acesso aos recursos de autonomia;
  • Promover a independência;
  • Viabilizar os processos de empoderamento (empowerment), garantir à pessoa com deficiência seu pleno poder decisório, naquilo que lhe diz respeito;
  • Respeitar a: Biodiversidade, Diversidade humana, Diversidade cultural, Diversidade social.

Estas ações, quando efetivadas sob o manto da ética e da moral, encontram o princípio de sua essência no:

conceito de responsabilidade concebido como engajamento, compromisso com o Outro, mas responsabilidade calculada, com uma intencionalidade de fazer com que o outro assuma, por sua vez, sua singularidade insubstituível (PIRES, 2006).

Este entendimento sustenta o valor primeiro da áudio-descrição: contribuir para o empoderamento da pessoa com deficiência, assegurar-lhe o direito de ser compreendida e tratada como ser indivisível, de “singularidade insubstituível”, dotada de direitos e capaz de cumprir deveres sociais.

Nesta linha, podemos afirmar que ser tradutor visual exige do áudio-descritor atitudes éticas – a de efetivar uma tradução pautada na atenção, prudência, sabedoria, equilíbrio, verdade, objetividade, fidelidade, fidedignidade, confidencialidade e compromisso com o cliente do serviço.

Alguns princípios para a atuação ética do áudio-descritor

Conforme mencionado, a prestação do serviço da áudio-descrição ganha corpo no Brasil a partir da segunda metade da década de 2000, em peças áudio-descritas, filmes e outros eventos áudio-descritos, os quais passam a fazer parte da vida cultural e educacional das pessoas com deficiência visual.

Alguns estudiosos da áudio-descrição começam a refletir internacional e nacionalmente a respeito da certificação dos áudio-descritores, dentre esses estudiosos, Joel Snyder, Bendt Benecke e Francisco Lima, além de se preocuparem com a certificação dos áudio-descritores consideram que a áudio-descrição enquanto atividade intelectual do áudio-descritor não deve ser regrada por lei ou alguma normatização que venha de algum modo restringir, limitar, e mesmo impedir o ato tradutório intelectual do áudio-descritor.

Quanto à certificação do áudio-descritor, aqueles formadores consideram imprescindível uma formação pautada em um código de ética claro, objetivo e específico, o qual considere, entre outros aspectos, temas tais como:

1. O entendimento acerca da inclusão social e de quem é o usuário da áudio-descrição

A inclusão social reconhece e defende os direitos de todas as pessoas, esteia-se em documentos nacionais e internacionais, os quais versam sobre os direitos fundamentais da pessoa humana:

Uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir espaços adequados para todos. Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do pertencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias. (SASSAKI, 1999, p. 165)

Nesta linha, o usuário da tecnologia assistiva da áudio-descrição deve ser compreendido como:

  • pessoa humana cujo potencial criador, científico ou laboral poderá ser ampliado a partir da oferta de áudio-descrição;
  • o usuário deste serviço é detentor do direito ao acesso aos bens produzidos culturalmente;
  • indivíduo não menos capaz que uma pessoa vidente. Alguém que apenas estabelece relação com o mundo que o cerca de forma diferente, pois se utiliza, também, de meios e instrumentos próprios para fazê-lo, tais como habilidades perceptivas táteis e sinestésicas; sistemas simbólicos alternativos e recursos materiais como a bengala; sistema de escrita Braille; materiais didáticos adaptados etc (MARTINS, p. 160 ; BRASIL,DECRETO LEGISLATIVO, 2008).

2. A atitude constante de investigação, estudo, socialização e defesa da tradução visual

 

a) O áudio-descritor deve assumir a postura de um cientista da tradução visual

A áudio-descrição deve ser alicerçada sob um aporte teórico sólido e específico. O áudio-descritor precisa, portanto, aperfeiçoar contínua e tenazmente sua formação e buscar melhorar a tradução por meio de experiências empíricas.

A fim de evitar a manutenção de barreiras atitudinais, em sua atuação profissional, o áudio-descritor deve buscar ser um cientista da inclusão, da áudio-descrição, da língua e da imagem em seus diferentes espaços de significação.

 

b) A socialização implicará na ampliação dos saberes experienciais

 

Parafraseando Tardif (2002), podemos afirmar que o saber do áudio-descritor é social por várias razões:

  1. porque é partilhado por um grupo de agentes (o profissional formador, o áudio-descritor, o consultor e os clientes do serviço);
  2. porque a posse dos saberes sociais e a utilização repousam sobre todo um sistema que vem garantir a sua legitimidade e orientar a definição e utilização da áudio-descrição nos espaços sociais;
  3. o saber do tradutor é social porque seus próprios objetos são objetos sociais, isto é práticas sociais;
  4. o saber é social, pois como mostra a história, o espaço de compreensão acerca do usuário da áudio-descrição e o serviço de tradução visual evoluem com o tempo e com as mudanças sociais;
  5. esse saber é social por ser adquirido no contexto de uma socialização profissional.

Estas dimensões sociais dos saberes sinalizam que a áudio-descrição é algo que se aprende inter e intrasubjetivamente, logo, a socialização das construções linguísticas, percebidas e obtidas da observação da recepção do público-alvo, são relevantes para a formação permanente do áudio-descritor.

c) A defesa do direito à acessibilidade à informação é uma dimensão da inclusão social.

O áudio-descritor deve estar consciente dos benefícios da áudio-descrição para os usuários diretos e indiretos do serviço. O tradutor também precisa considerar claramente que a acessibilidade comunicacional é um direito assegurado pela legislação internacional e nacional. Logo, advogar pela oferta do serviço deverá ser uma atitude profissional cotidiana do áudio-descritor, para o que ele deverá estar atualizado quanto as leis, normas e resoluções, garantidoras da tecnologia assistiva da áudio-descrição.

 

3. O contrato

a) Pró-labore

O profissional precisa acordar com o contratante o pró-labore relacionado ao tempo de pesquisa, construção, tipo da áudio-descrição (estática ou dinâmica), locução da áudio-descrição.

b) Carga horária

A áudio-descrição simultânea requer muito empenho e habilidade do áudio-descritor em lidar com episódios inusitados; traduzir por tempo prolongado pode se tornar uma atividade exaustiva. Ao ser comunicado acerca da carga horária em que o evento social será vivenciado, o áudio-descritor deverá avaliar as condições para um trabalho realizado, preferencialmente, em parceria. Isto deve ser considerado no contrato.

c) Profissionalismo/compromisso

Com seriedade, compromisso, discrição e objetividade, o áudio-descritor deverá realizar os estudos preliminares, a construção e efetivação da áudio-descrição, sempre considerando as idiossincrasias do público alvo e a recepção dos clientes no decorrer e a posteriori ao serviço assistivo.

Ao construir e ofertar a áudio-descrição, os direitos autorais do autor da obra e do áudio-descritor-roteirista devem ser respeitados.

d) Locução

O tradutor acordará a respeito de quem fará a locução, o tempo de atuação, as condições técnicas e solicitará a assistência técnica para a instalação de equipamento a ser realizada antes da oferta do serviço ou para manutenção durante a tradução, caso seja necessário.

4. O vestuário

Do mesmo modo como o acervo linguístico precisa estar adequado à obra a ser áudio-descrita e aos receptores do serviço, o tradutor, em situação de tradução, precisa adequar vestimentas e posturas, sempre recordando a premissa da invisibilidade. Um áudio-descritor nunca deve ser um distrator para a apresentação do que está descrevendo.

Em espetáculo teatral, por exemplo, principalmente quando o áudio-descritor estiver na platéia, ou à vista desta, deverá usar roupas sóbrias, e de tons escuros. Por outro lado, ao fazer uma áudio-descrição em um evento ao ar livre (um city tour, por exemplo), o áudio-descritor deverá usar roupas leves, confortáveis, ou mais quentes, conforme o clima e outros fatores pertinentes ao evento.

5. A prestação do serviço

a) Pontualidade

O cumprimento da carga horária estabelecida revela respeito aos usuários do serviço.

A áudio-descrição simultânea em teatros, auditórios, cinemas, por exemplo, exigirá a oferta da áudio-descrição, em momento preliminar da tradução da obra principal, assim, deverá ser fornecida a áudio-descrição do ambiente físico, vestuário dos artistas e outras informações que possam ser compartilhadas em notas proêmias, que venham a ampliar a compreensão do texto principal.

Durante a tradução, o pilar “descreva o que você vê” deve ser efetivado fiel, fidedignamente e sem nenhum tipo de censura.

Após a vivência do evento social, percepcionar a reação dos clientes será uma ação relevante para a formação permanente do áudio-descritor.

b) Locução

A locução deve estar adequada à pulsação rítmica da obra. Considerar e respeitar o acesso do cliente aos recursos sonoplásticos, perceber quando os silêncios são constitutivos da narrativa, sentir quando e como inserir a áudio-descrição são ações relevantes na oferta do serviço (TAVARES et. al. 2010).

A locução exigirá do áudio-descritor a efetivação da técnica e a omissão de impressões pessoais. Logo, a função do tradutor no enredo é dirigir a atenção unicamente para o que está sendo áudio-descrito.        Isso significa que ele não pode sobressair à obra áudio-descrita, seja porque não está ali para exibir sua voz, seja porque não está ali para exibir seus “dotes” de locutor, ator, ou de conhecedor do vernáculo.

 

6. A construção da áudio-descrição

A construção da áudio-descrição pressupõe estudo sobre a contextualização, características e campo em que a obra se situa: Arte, Dança, Cinema, Teatro, Pedagogia etc. É o momento de perceber se os elementos linguísticos característicos do gênero textual áudio-descrição foram respeitados com rigor. Ter, quando possível, o autor da obra e um consultor como parceiros na construção do roteiro da tradução será sempre ação valorosa para todos os agentes integrados no campo da acessibilidade comunicacional.

A objetividade, ética e as habilidades linguísticas deverão estar presentes na materialização do pilar “descreva o que você vê”, ou seja, nas escolhas intelectuais do que e como dizer, a objetividade, a ética e as habilidades linguísticas deverão ser justificadas em favor da obra.

7. A oferta da áudio-descrição de imagens estáticas

A áudio-descrição de imagens estáticas deve seguir coerentemente, entre outras diretrizes, as seguintes: descrever de cima para baixo (top down), da esquerda para a direita, descrever de acordo o plano de perspectiva, do primeiro plano para os seguintes, sempre considerando o registro linguístico adequado e o público alvo

Quando se tratar de uma figura ambígua, são necessários cuidados redobrados. A atenção do áudio-descritor deverá contemplar pelo menos duas ou mais traduções da imagem a ser áudio-descrita.

Ao áudio-descrever slides, gráficos e outras configurações em que haja elementos textuais, o áudio-descritor deve incluir na sua áudio-descrição os elementos estéticos/gráficos, a exemplo de palavras em caixa alta, itálico, negrito, trechos em recuo, notas de rodapé, aspas, a grafia de palavras estrangeiras ou nomes próprios etc.

Nas Histórias em Quadrinhos (HQs), a áudio-descrição deve permitir uma leitura (locução) textualmente coerente, e de fácil compreensão do público alvo. É possível que se necessite usar descritivos “subjetivos”, como alegre, feliz etc, o que, porém, deve ser feito com muito comedimento.

Já na áudio-descrição de imagens nos Livros Didáticos, em provas e outros materiais do gênero, o áudio-descritor deve primar por não oferecer indicações da resposta, e primar por dar as condições de o usuário da áudio-descrição chegar às respostas por meio desse serviço.

8. A oferta da áudio-descrição de imagens dinâmicas

Na oferta da áudio-descrição de imagens dinâmicas, muitas das diretrizes comentadas anteriormente serão utilizadas: objetividade, fidelidade, fidedignidade, atenção aos elementos sonoplásticos, a direção (esquerda para a direita) e além dessas, os tempos e intenções da locução .

Quando na obra houver prevalência de vozes masculinas, é interessante que a locução da áudio-descrição seja realizada por uma voz feminina (ou vice-versa), pois o contraste contribuirá para a distinção entre o texto principal e a locução.

A iluminação, movimento, expressões faciais, vestuários, ambientes, ou algo que está causando qualquer som não identificado, também precisam ser áudio-descritos, pois os elementos constitutivos da obra ou intercorrentes em uma dada situação devem ter lugar garantido na áudio-descrição.

 

9. As relações interpessoais com os clientes do serviço

As pessoas com deficiência visual e as demais que queiram utilizar o serviço assistivo merecem respeito, consideração e garantia de que o empoderamento será assegurado. Logo, as interpretações pessoais sobre o que está sendo áudio-descrito jamais encontrarão espaço na tradução visual.

O áudio-descritor, a fim de nutrir saberes experienciais, deverá ser sensível à percepção da resposta dos clientes aos serviços prestados. Ouvir as opiniões das pessoas com deficiência visual, consultá-las acerca da qualidade do serviço será sempre valioso.

10. As relações interpessoais com outros áudio-descritores

A áudio-descrição é gênero tradutório que vem paulatinamente conquistando espaço na academia.

Trabalhar em parceria com outros tradutores repercutirá em aprendizagem para ambos, oportunidade ímpar de permutar saberes, experiências, percepções e ampliar habilidades linguísticas situadas no campo da tradução visual, por exemplo, nas diversas áreas do saber: na Psicologia, Engenharia , Educação, Artes, Direito, Medicina etc.

O áudio-descritor principiante deve submeter seus roteiros a apreciação de áudio-descritores mais experientes e estes devem contribuir ética e respeitosamente na correção dos roteiros a eles apresentados. Todos os áudio-descritores, mais e menos experientes, devem igualmente submeter seus roteiros a apreciação de um consultor capacitado para avaliar a áudio-descrição.

Em resumo, o código de ética do áudio-descritor deve contemplar os seguintes pontos:

  1. O áudio-descritor deve considerar que todo usuário da áudio-descrição é capaz de compreender um evento visual independente de ser pessoa com deficiência visual, adventícia ou congênita, de ser criança, jovem ou adulto, de ser homem ou mulher; de ser oriundo de classes sociais mais ou menos abastadas etc.
  2. O áudio-descritor deve ter consciência da importância de seu trabalho. Deve ser uma pessoa preparada para traduzir eventos visuais em palavras escritas ou oralizadas por pessoa ou meio eletrônico; deve realizar a áudio-descrição consoante as peculiaridades do cliente ou grupo de clientes; deve conhecer e efetivar as diretrizes para a áudio-descricão; deve adequar a áudio-descricão de acordo com a situação comunicativa.
  3. Deve evitar atitudes ou práticas paternalistas e condescendentes, porém respeitando as necessidades dos indivíduos, clientes do serviço da áudio-descrição. O papel do áudio-descritor é o de prover o serviço da áudio-descrição, de modo que o cliente vivencie o empoderamento.
  4. O áudio-descritor não deve esquivar-se do contato físico, se e quando necessário, para relacionar-se com o cliente da áudio-descrição.
  5. Se solicitado pelo contratante, toda informação correspondente à tradução, deve ser confidencial, durante a produção do roteiro e/ou após, conforme lhe for solicitado;
  6. Deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade, fidedignidade, sempre transmitindo o conteúdo sem a censurar ou editoriar.
  7. Não deve emitir juízo de valor em relação ao conteúdo da obra, interpretar, emitir opinião, sons, entoações, expressões de aprovação ou desaprovação ao conteúdo áudio-descrito.
  8. Ao ser consultado para produzir uma áudio-descrição, o áudio-descritor deve considerar, para a aceitação do contrato, sua competência, sua experiência, seu conhecimento e /ou familiaridade com a área em que se dará a áudio-descrição; deve considerar as características do contrato e o cliente do serviço.
  9. Ao prover um serviço de áudio-descrição, o áudio-descritor deve fazê-lo sob um contrato legal e profissional, onde esteja estipulado a forma de pagamento, as condições de trabalho, tempo de execução e demais quesitos peculiares à prestação do serviço específico.
  10. O áudio-descritor deve primar por sua formação continuada, frequentando cursos de formação, assistindo a produções áudio-descritas, participando de grupo de discussão a respeito da áudio-descrição, trocando experiência com áudio-descritores mais experientes etc.
  11. Em caso de áudio-descrições simultâneas, de tempo prolongado, o áudio-descritor deve considerar a participação de outro profissional da área, intercalando com este o ato tradutório. Em obras que requeiram vozes diferentes, considerar a participação de outro áudio-descritor para alternar as locuções.
  12. O pagamento deve contemplar valores diferenciados de acordo com o grau de exigência e complexidade do trabalho, observando as atividades efetivadas pelo áudio-descritor (roteiro, locução, autoração), principalmente, a natureza do material (tradução simultânea, pré-gravada), e ainda considerar o destino e o destinatário da áudio-descrição, o número de usuários do material áudio-descrito, a mídia em que será veiculado, e o tempo previsto para elaboração e execução do serviço.
  13. O áudio-descritor deve entender , acima de tudo, que sua atividade profissional existe em função do empoderamento da pessoa com deficiência visual;
  14. O áudio-descritor deve, em caso de vir-se impedido de chegar a tempo para a áudio-descrição, comunicar ao cliente contratante e , se possível, ao cliente ou clientes usuários do serviço, dizendo que vai atrasar e estimando o tempo deste atraso. Em caso de não poder comparecer ou de o atraso comprometer o serviço, o áudio-descritor deverá informar de sua impossibilidade ao contratante e, se possível, comunicar-se com outro áudio-descritor, com igual competência e prestação de serviço, para que o substitua.
  15. O áudio-descritor deve adequar vestimentas e posturas, sempre recordando a premissa da invisibilidade, ou seja, um áudio-descritor nunca deve ser um distrator, visual ou auditivo, para a apresentação do que está descrevendo.

Se os pontos ou temas acima mencionados não forem considerados, vividos e socializados na construção e oferta da áudio-descrição, poderão ocasionar atitudes que prejudicarão a efetivação desta tecnologia assistiva.

Estas atitudes, que serão discutidas a seguir, podem ser manifestadas na tessitura da áudio-descrição ou nas relações interpessoais com os clientes do serviço. São atitudes nutridas, por exemplo, quando há lacunas no entendimento acerca da potencialidade da pessoa com deficiência ou da amplitude e natureza social e técnica da áudio-descrição.

Faltas graves na construção e/ou na oferta da áudio-descrição

  1. Na tradução da imagem dinâmica ou estática, antecipar aos usuários do serviço informações que configuram os elementos-chaves da mensagem, por exemplo, acerca do clímax de uma narrativa;
  2. Censurar elementos constitutivos da obra traduzida ou eventos imprevistos no decorrer da áudio-descrição;
  3. Realizar a áudio-descrição de modo descontextualizado, isto é, sem estudo prévio da obra e da contextualização; desconsiderar a faixa etária ou campo de atuação laboral do público-alvo e trazer construções linguísticas inadequadas, levando a fragilidades na construção do gênero tradutório;
  4. Desconsiderar opiniões dos usuários do serviço ou de outros tradutores;
  5. Provocar desvio da atenção à obra ou evento áudio-descrito, trazendo, com ênfase, informações secundárias sobrepostas à mensagem principal;
  6. Omitir alguma informação por julgar que será incompreensível para as pessoas com deficiência.
  7. Superestimar as respostas da pessoa com deficiência visual quanto à acessibilidade e compreensão da informação.
  8. Demonstrar pesar, atitude comiserativa nas relações interpessoais com os usuários do serviço.
  9. Não áudio-descrever piadas visuais, sob o entendimento de que a pessoa com deficiência, mesmo utilizando o recurso da áudio-descrição, não as compreenderá.
  10. Parafraseando o código de ética do intérprete para a pessoa surdocega, podemos também afirmar que são faltas graves (Código de Ética del intérprete, ONCE – Organizacion Nacional de Ciegos, 2000):
  11. Tentar convencer a pessoa com deficiência visual a solicitar seus serviços de áudio-descritor;
  12. Tentar tirar proveito em beneficio próprio através das pessoas com deficiência visual;
  13. Falsificar as horas de áudio-descrição prestadas;
  14. Abusar da confiança da pessoa para quem presta serviço.

Essas faltas, conforme se pode ler em “Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais” (LIMA et.al. 2009), constituem barreiras atitudinais das mais graves como por exemplo, a barreira atitudinal de generalização, superproteção , inferiorização, menos valia , adoração do herói , entre outras.

Considerações finais

Ações que venham, de algum modo, desrespeitar o empoderamento da pessoa com deficiência, limitando e/ou impedindo a inclusão das pessoas com deficiência visual não podem ser consideradas outra coisa que não discriminação.

A provisão da áudio-descrição feita sob valores éticos de um código de conduta profissional, respeitadora do cliente usuário do serviço ou do cliente contratante viabiliza o empoderamento da pessoa com deficiência, respeitando-lhe a dignidade e a cidadania. Por outro lado, a provisão de uma áudio-descrição descompromissada com o empoderamento não serve aos propósitos da verdadeira acessibilidade à informação, à comunicação, à cultura, ao lazer e à educação.

Assim, uma áudio-descrição meramente inferencial, interpretativa e esteada em modelo econômico que se nutre da indústria da deficiência, certamente, se distanciará das reflexões aqui apresentadas e destoará do sentido máximo da prestação do serviço da áudio-descrição. Isto é, desconsiderará a pessoa humana com deficiência, apenas enxergando no indivíduo uma “deficiência incapacitante”.

Por outro lado, a áudio-descrição, na esteira da cidadania, reitera que só será sob os ditames éticos do reconhecimento do homem pelo homem, com suas idiossincrasias, que se verá uma consciência inclusiva ser construída e a sociedade, ainda excludente, ser transformada numa sociedade de cooperação, respeito, humanização e sabedoria.

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Notas de referências

[1] Disponível em <http://www.rbtv.Associadosdainclusao .com. br/index.php/principal/article/view/54/75> Acesso em 04 de novembro de 2010.

[2] Disponível em <http://www.ahimsa.org.br/centro_de_recursos/projeto_horizonte/CODIGO_DE_ETI CA _DO_INTERPRETE.pdf> Acesso em 04 de novembro de 2010.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva

RBTV #2: Artes visuais para deficientes visuais: o papel do professor no ensino de desenho para cegos

Resumo

Este artigo apresenta parte do referencial teórico e prático da pesquisa desenvolvida junto aos alunos da Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha, na qual atuo como docente desde 2006. Neste percurso, tive como principal objetivo encontrar alternativas do ensino do desenho, com o intuito de realizar uma pesquisa na qual as pessoas implicadas tivessem “algo a dizer e fazer”. No decorrer deste texto busca-se discutir além das questões específicas do ensino do desenho, a valorização da criança não-visual, apontando que o modo pelo qual esta se apropria dos conhecimentos não está destituído de significados – culturais, sociais ou afetivos – pelo fato desta “não enxergar”. É inegável a importância da visão para o desenvolvimento da criança, sendo assim, justifica-se o impacto que sua ausência pode causar no desenvolvimento do indivíduo, no entanto, se indaga sob quais parâmetros essas concepções estão sendo calcadas. As reflexões neste ponto se pautaram na experiência como docente, no contato com a realidade da criança não-visual, e principalmente, na busca incansável de conscientizar as pessoas ditas “normais” de que a criança pode, e deve, se desenvolver como um ser integral, não considerando somente suas limitações, mas sim, suas potencialidades.

Palavras-chave: Deficiente Visual; Ensino do Desenho; Inclusão; Pesquisa-ação.


Abstract

This article shows part of theoretical and practical referencial of developed research together with the students from Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha, which I am teacher since 2006. On this course, I had as main target to find out alternatives from drawing’s education, with the intention to realize a research which the involved people had “something to say or to do”. During this text seeks to discuss besides of specific questions from drawing’s education, the recognition of blind child appointing that the mode which one appropriates of skills is not related of cultural, social and affective meaning because of this one does not see. It is undeniable the importance of sight for the children’s development, thus, it justifies the impact that their absence can cause on the development of individual, however if inquires under what parameters these conceptions are being based. The reflections on this issue were discussed on the experience like teacher, in contact with the reality of blind child, and mainly, on the tireless pursuit to let the “normal” people aware that the children can and must develop as a integral human, not considering only their limitations, but your potentials.

Keywords: Blind; Drawing’s Education; Inclusion; Action research.

1. UM POUCO DE HISTÓRIA

Antes de entrar nas questões específicas que se pretendem tratar neste artigo, cabe apontar alguns pressupostos que deram início a pesquisa iniciada em 2006, para que assim, seja possível compreender onde surgiu o interesse em ensinar Artes Visuais para deficientes visuais.

Na última década incluir alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino tem sido sem dúvida, uma das questões mais discutidas no país, principalmente por estar amparada e fomentada pela legislação vigente.

Segundo Mazzota (1996) a preocupação com educação de pessoas com necessidades especiais no Brasil é recente. Bisaccione e Mendes (2008 p.70) apontam alguns marcos importantes na difusão da filosofia de Educação Inclusiva: a Conferência Mundial sobre Educação para Todos na cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990, a partir da qual se estabeleceu os primeiros ensaios da política de educação inclusiva; e a Conferência Mundial sobre necessidades especiais, que ocorreu na Espanha em 1994, resultando na elaboração da Declaração de Salamanca, onde a concepção de educação inclusiva substituiu definitivamente o conceito de educação especial.

No Brasil, o caráter de Educação Inclusiva foi implementado pela Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394/96 [1], na qual se afirma que: “[…] todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais.”

Bueno (2001) esclarece que o termo necessidades educativas especiais não se restringe apenas a pessoas com deficiência, mas também a toda parcela da população que vem sendo historicamente excluída da escola e da sociedade.

Mas afinal, o que seria incluir uma criança com necessidades especiais no sistema regular de ensino? Entende-se aqui a inclusão como algo que vai além das barreiras arquitetônicas e acessibilidade, incluir é transpor barreiras atitudinais, o que implica em uma mudança de pensamento frente ao diferente.

Para Sassaki (1997) o processo de inclusão exige uma mudança na sociedade:

“Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da via.” (SASSAKI, 1997, p.41)

Partindo desse pressuposto de inclusão, as escolas deveriam ser espaços democráticos, atendendo todos os alunos, independentemente de suas diferenças. Porém sabemos que, para que esta realidade seja possível, seria necessário uma nova postura da escola, que precisaria refletir o projeto pedagógico, o currículo, a metodologia de ensino, as formas de avaliação e atitude dos educadores.

A inclusão efetiva dos alunos com necessidades especiais no ensino regular depende de ações que favoreçam a integração social, no qual escola e a comunidade escolar devem ser adaptar para oferecer serviços educativos de qualidade para todos.

No entanto, dentro da nossa realidade de ensino, é preciso destacar o despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula alunos com necessidades especiais.  Bisaccione e Mendes (2008, p.71) apontam que “parece necessário produzir conhecimento sobre como deve ser formado o professor especializado e como deve ser capacitado o professor do ensino regular para fazer frente à inclusão”. As autoras salientam ainda, que é preciso conhecer um pouco mais da realidade das nossas escolas e os desafios que representam para o professor do ensino regular ter um aluno com necessidades especiais em sua turma.

Dados como estes deram origem à problemática desta pesquisa, tendo em vista que, o curso de licenciatura em Educação Artística da Universidade Federal do Paraná – no qual me graduei no ano de 2007 – não contemplava em sua grade curricular disciplinas referentes ao atendimento de alunos com necessidades especiais. Entretanto, estando licenciada em Artes Visuais, de acordo com a LDB 9.394/96, em minha atuação poderia receber em sala alunos com necessidades especiais, incluindo neste caso deficientes visuais [2].

Seria possível ensinar artes visuais para uma criança não-visual [3]? Como transformar cores, formas e linhas em representações acessíveis à uma pessoa cega? Partindo destes questionamentos, as reflexões construídas a seguir se pautaram na experiência como docente, no contato com a realidade da criança não-visual, e principalmente, na busca incansável de conscientizar as pessoas ditas “normais”, que a criança cega pode, e deve, se desenvolver como um ser integral, não considerando somente suas limitações, mas sim, suas potencialidades.

2. O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE CRIANÇAS CEGAS

O primeiro contato com a realidade em questão aconteceu no ano de 2005, quando ainda acadêmica do curso de Educação Artística, propus uma exposição de desenhos sensoriais para os alunos da Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha [4], mantida pelo Instituto Paranaense de Cegos. A vivência tinha como objetivo realizar um percurso didático onde eram apresentados os conceitos de ponto, linha e forma, em desenhos táteis e estruturas concretas. Como primeiro resultado, foi possível notar o entendimento dos alunos cegos dos conceitos apresentados, bem como a possibilidade de ensinar desenho utilizando linhas táteis.

A experiência foi estimulante e encantadora, e no ano seguinte, decidida a pesquisar sobre o tema no trabalho de conclusão do curso de graduação, surgiu a oportunidade de atuar como docente na escola supracitada. A partir desta nova situação que se apresentou, a concepção da pesquisa teve de ser modificada, e, portanto, a metodologia redesenhada: não estaria apenas interferindo na realidade observada, neste caso estaria também, fazendo parte desta realidade.

Atuando como professora-pesquisadora, tive a oportunidade de desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados. Esta figura do professor-pesquisador foi defendida por Lawrence Stenhouse que julgava necessário que “o docente tivesse pleno domínio da prática pedagógica”, e acreditava na investigação como único caminho para isso (ELLIOTT, 1998 p. 137). Portanto, neste estudo, a investigação em sala de aula é voltada para a prática, aliada ao saber teórico, e a reflexão contínua deste processo.

Estes pressupostos caracterizam metodologicamente este estudo como uma pesquisa-ação, que na definição de Michel Thiollent designa:

“[…] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo”. (THIOLLENT , 2003, p.14)

Ferreira (2006, p.231) aponta que estudos na área da educação inclusiva que adotaram a pesquisa-ação como metodologia mostram que quanto mais o professor conhece seus alunos (interesses, habilidades, necessidades, história de vida) e incorpora esse conhecimentos no planejamento das estratégias de ensino a serem adotadas “maiores serão as chances de promover a participação de cada aluno(a) na atividade de sala de aula, a inclusão e o sucesso escolar de todos”.

Mesmo com conhecimento mínimo, e até então teórico, a respeito da deficiência visual, e nenhuma experiência na área da educação especial, decidi transformar a sala de aula em um “laboratório de pesquisa”, no qual os sujeitos tinham “algo a dizer e a fazer”. Estava disposta a esclarecer minhas dúvidas e curiosidades a respeito das pessoas cegas, ouvindo seus relatos e observando  sua realidade.

Nesse sentido, podemos apontar a obra de Pierre Bourdieu como fundamental no entendimento das relações entre a pesquisa e o pesquisador, principalmente pelo fato do autor considerar que a pesquisa sociológica só tem sentido quando alia pensamento e ação. Valle (2008, p. 95-96) afirma que Bourdieu “desejava pensar a teoria e a prática de forma articulada”, e acredita que seu legado nos leva à compreensão de nossas próprias práticas e de nossas opções teórico-metodológicas, inspirando as pesquisas sobre a educação brasileira”.

Ao aliar o saber teórico e o saber prático no decorrer das investigações que permearam, e ainda permeiam esta pesquisa, foi possível compreender os resultados e as respostas dos alunos frente às dificuldades apresentadas, bem como apontar novos questionamentos levando-se em conta estes resultados e respostas. Cada atividade alimentava as posteriores, revelando uma “conversa” de uma ação com a ação seguinte, entremeadas de justificativas e explicitações dos objetivos, não se resumindo a uma seqüência linear de tópicos soltos.

Valle (2008, p.102) afirma que a pesquisa sociológica não é linear, “durante o desenvolvimento dos trabalhos de investigação, a problemática pode mudar de direção, as hipóteses podem ser redefinidas, as opções metodológicas podem ser diversificadas”. Estas elaborações envolvem um “pensar” com antecedência, um “projetar” sobre o que pode ser o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, bem como, um “rever” o acontecido e as reações dos mesmos.

Dentro desta perspectiva, do decorrer deste estudo, busca-se compreender o desenvolvimento de cada aluno e conhecê-los em vários aspectos – sociais, cognitivos, afetivos e emocionais – o que implica uma constante investigação por meio de observações, diálogos com as crianças, com suas famílias e com os outros docentes da escola.

Em outras palavras, segundo Peruzzo (2005, p. 131) “procura-se dizer que há mais coisas a compreender e não apenas aquilo que pode ser verificado estatisticamente”. A questão, no nosso modo de ver, é que não se podem desconsiderar as particularidades do sujeito pesquisado, nem aceitar a idéia de que somente a informação “quantificável” possa ter valor científico dentro do campo das Ciências Humanas.

Acredita-se, portanto, que numa pesquisa ancorada na dialética seja possível entender a complexidade e a profundidade do sujeito pesquisado, por meio da possibilidade de diálogo e do encontro com o outro no contexto da pesquisa. Segundo Amorim (2004, p.15) a idéia do dialogismo foi construída por Bakhtin, e nesta perspectiva, o autor discute a questão da alteridade, e a relação do pesquisador com o ‘outro’.

Podemos entender a alteridade no contexto deste estudo, pelo pressuposto de que todo o homem social interage e interdepende de outros indivíduos, ou seja, nossa existência só é permitida mediante um contato com o outro, dessa forma, eu apenas existo a partir do outro, da visão do outro, o que me permite também compreender o mundo a partir de um olhar diferenciado, partindo tanto do diferente, quanto de mim mesmo. (AMORIN, 2004)

Os fundamentos teóricos a respeito do sujeito cego e seu desenvolvimento levaram a questionar a postura de pesquisadores e profissionais da educação, pois em grande parte, apontam que o referencial teórico e as práticas que nele se fundam, têm sido elaboradas com o amparo de um referencial próprio ao vidente [5]. Sendo assim observa-se que os conceitos e idéias referentes “aquele que não enxerga”, são construídos pelos pré-conceitos e idéias “daquele que enxerga”. O diferente é desprezado, não se ouve a voz do ‘outro’, desconsiderando a questão da alteridade. Tais concepções levam a uma tendência a impor pessoa cega as estruturas do mundo “visível”, anulando até mesmo a proposta educacional voltado para a criança cega, que passa a ser entendida primeiramente pela sua deficiência, e não por suas possibilidades e potencialidades.

Entende-se, portanto, que a inclusão da criança cega – seja no parque em que ela costuma freqüentar, na escola, ou em um âmbito maior, na sociedade – diz respeito às possibilidades e oportunidades que essa criança tem para se desenvolver como ser humano. E essa condição, mais do que se pensa, está extremamente ligada a concepções, expectativas e representações que se tem a respeito de quem “não enxerga”. Para que possam ser superadas estas expectativas limitadoras ou até mesmo “sobrenaturais” sobre a criança não-visual, é necessário que haja disposição para conhecer o “outro”.

3. CONHECENDO O ‘OUTRO’: O SUJEITO NÃO-VISUAL

Considerando o papel preponderante da visão nas nossas relações com o meio, torna-se praticamente impossível imaginar a vida sem imagens visuais, o que nos leva a conotações, que muitas vezes ultrapassam o real significado de sua ausência. Quando pensamos em um mundo sem a possibilidade de ver, nos remetemos imediatamente a “escuridão”, porém, sabe-se que não basta fechar os olhos para reproduzirmos o mundo da pessoa cega.

Amiralian (1997, p.22-23) comenta em seu livro “Compreendendo o Cego” que “a situação de ficarmos momentaneamente privados da visão é perturbadora”, pois nos sentimos perdidos, sem ponto de referência, e acreditamos ser este o estado constante dos sujeitos cegos. A imagem que temos da pessoa cega foi adquirida durante toda a nossa vida, e se fundamenta em concepções populares que por um lado concebem os cegos como seres inferiores e dignos de piedade; ou seres superiores, dotados de poderes sobrenaturais.

Estas concepções são históricas, e segundo Vygotski (1997, p.100) tem início na antiguidade, mais precisamente na Idade Média. O autor aponta que em vestígios desta época são visíveis as opiniões populares sobre o cego, onde se via a cegueira, antes de tudo como uma enorme desgraça, e o cego como um ser indefeso, inválido e abandonado. Por outro lado, acreditavam que os cegos desenvolviam forças místicas superiores, e que possuíam uma “visão espiritual”. Esta visão sobrenatural do cego, segundo o autor, teve continuidade com o advento do cristianismo, acreditava-se que por seu sofrimento, os cegos eram seres mais próximos de Deus.

Vygotski (2007, p.101) afirma que, somente no século XVIII, surgiu uma nova concepção sobre a cegueira: “no lugar do prejuízo, a experiência e o estudo”. No plano teórico, esta nova concepção teve grande importância na educação dos cegos, incorporando-os na vida social, tendo em vista que nesta época, surgiu a possibilidade de educação para os deficientes visuais.

Quais são as idéias e concepções a cerca da cegueira hoje? Ora, parece-me muitas vezes que cultivamos todos os conceitos existentes na antiguidade, tendo em vista que ainda temos a visão do “cego coitado” ou do “super cego”. A visão errônea acerca da cegueira se perdura desde a antiguidade, e é alimentada de certa forma pela literatura, pelas concepções populares e pela maneira distorcida de criar concepções sem antes ouvir o ‘outro’. Estas colocações são postas principalmente pela vivência com pessoas cegas, por ouvir suas experiências e observar a atitude das pessoas videntes frente a esta condição.

Acredita-se que a real compreensão dos sujeitos cegos, só poderá ser atingida pela apreensão de todos os fatores estruturantes de sua personalidade. Segundo Vygotski (1997, p.104) para compreender todas as particularidades do sujeito cego, temos de tomar como base as “exigências do pensamento dialético”, ou seja, para entender qualquer fenômeno em sua totalidade, é preciso considerá-lo em conexão com sua história e seu contexto.

Embora pensemos que a criança deficiente visual pode desenvolver as atividades da mesma forma que uma criança vidente, é necessário lembrar que, as mesmas têm suas limitações, e seu desenvolvimento ocorre de maneira diferente. A deficiência em si não afeta o que a criança é capaz de aprender cognitivamente, mas sim como irá aprender. A chave para o desenvolvimento da criança deficiente visual será a compreensão do mundo através de instrumentos alternativos, ou seja, se ela atinge o mesmo nível de desenvolvimento de uma criança dita normal, é porque o alcança de outro modo, caminho ou meio. (VYGOTSKI, 1997)

Para aqueles que procuram um trabalho educacional com deficientes visuais, é necessário compreender o que implica, no desenvolvimento destes alunos, possuir algum impedimento visual. Para tanto, é preciso considerar, entre outros fatores: se possui baixa visão, qual é seu grau de acuidade visual; se sua cegueira é congênita ou adquirida; e no caso da cegueira adquirida, em que idade aconteceu.

[…] a formação do conceito de cão dependerá da apreensão de diferentes estímulos, sensações táteis, auditivas, olfativas e visuais, que geram informações que, através da visão, serão integradas, estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito. […] a criança dita normal toca a cabeça, o corpo, as pernas do cão, ouve seus latidos e, ao mesmo tempo, vê a imagem do cão todo (CUNHA; ENUMO, 2003, p.39).

Pensando na conceituação, reconhecemos um objeto por suas características mais marcantes e relevantes, como, por exemplo: ao identificar o animal “cão”, construímos seu conceito através de sua forma, textura e através dos sons que este emite, para então fazer a ligação do significado à palavra. Estes dados ficam arquivados em nossa memória, assim, sempre que nos for solicitado a imagem referente à palavra “cão”, iremos buscar em nossos registros mentais todas as informações apreendidas referentes a este conceito.

Informações como estas, exemplificam o motivo pelo qual nós humanos compartilhamos a experiência de sermos capazes de evocar uma imagem mental de um evento que ocorreu muitos anos atrás e, simultaneamente, experimentar os sentimentos ligados à situação, como se ela estivesse ocorrendo agora. Esta capacidade se refere à memória sensorial, construída a partir dos estímulos do meio e já significada e interpretada pelo sujeito. (MORAIS, 2006, p.10)

Sendo assim, podemos dizer que a memória humana é capaz de realizar uma grande variedade de operações, entre estas, a identificação e classificação de sons, sinais, cheiros, gostos e sensações. Portanto, entende-se que a formação da imagem mental, não depende somente do sentido da visão, mas também, de todas as outras experiências sensoriais provenientes dos estímulos que recebemos. No caso da ausência de um dos sentidos, a imagem mental é criada por meio dos outros sentidos de percepção.

Dentro da escassez de referencial a respeito do assunto no campo pedagógico, foi fundamental a aproximação aos conhecimentos da Neurociência, com os quais foi possível compreender como ocorre o processo da formação da imagem mental, e compreender que a formação da imagem não ocorre apenas pelo canal visual, e que, portanto, a criança cega é capaz de formar imagens mentais dos objetos por meio de informações provenientes de outras modalidades sensoriais.

Pesquisas no âmbito da neurologia têm desvendado novos caminhos para a compreensão das funções da imagem e da visualidade, nos ajudando a compreender a construção do conhecimento da criança cega. O neurologista e neurocientista Antônio Damásio (2000, p.402) denomina imagem “a estrutura mental construída a partir de sinais provenientes de cada uma das modalidades sensoriais – visuais, auditivas, olfativas, gustatória e somatossensoriais”. Portando, podemos considerar que se a pessoa vidente identifica o mundo que a cerca utilizando todos os seus sentidos, é possível, no caso da ausência do sentido visual, que esse conhecimento seja construído utilizando outros sentidos desenvolvidos de acordo com suas experiências e oportunidades. Cohen salienta esta concepção, ao afirmar que “o ser humano não vê apenas com os olhos, ele vê através de toda uma experiência acumulada” (2001, p.176).

Começar a compreender, mesmo que pouco, o funcionamento cerebral e sua imensa complexidade, permite que alguns questionamentos sejam formulados: como ocorre o processo de formação da imagem mental da criança cega? Seria possível que informações provenientes de todos os sentidos possam ser transformadas em representações gráficas? Como fazer com que as imagens mentais das crianças cegas sejam representadas em seus desenhos?

 4. DESENHAR SEM VER: O ENSINO DO DESENHO PARA CRIANÇAS CEGAS

O referencial teórico que trata do ensino do desenho para crianças não-visuais é escasso, e pesquisas nesta área ainda apontam controvérsias. Muitos consideram que ensinar desenho para uma criança cega, é impor uma aprendizagem imposta pelos videntes, que se dá a partir de “padrões visuais”, sendo assim, a representação gráfica do cego uma reprodução visual imposta por quem enxerga e, portanto, falsa. (AMIRALIAN, 1997, p.85)

Oliveira (2008, p.247) relata alguns casos de artistas deficientes visuais, e na análise de entrevistas e depoimentos também indica a participação relevante de familiares e profissionais em sua formação e em seu trabalho cotidiano. Reily (apud Oliveira, 2008, p.247 ) aponta certa tendência a não se colocar em relevo a participação de outras pessoas na formação dos artistas com deficiência, segundo ela, “a mediação de outros sujeitos fica ofuscada, muitas vezes por uma visão de desempenho do artista como algo inato, um dom”.

Entretanto, quando falamos em crianças cegas, e principalmente cegas de nascimento, temos de levar em conta que o conhecimento do mundo se dará pela mediação desse conhecimento. Neste processo de construção, a informações concedidas pelas pessoas que convivem com a criança cega, terão papel importante na formação de conceitos sobre os objetos.

“Quando apresentamos um objeto para que aquele que não vê desenhe, além de permitir o toque no objeto, quando isso é possível, usamos também a fala para descrevê-lo. A descrição verbal é um recurso essencial para auxiliar, passo a passo, ou toque a toque, o reconhecimento do objeto pelo cego.” (DUARTE, s/ data, p.14)

Outro ponto que deve ser destacado é que muitas vezes o recurso verbal se sobrepõe as experiências da criança cega. É importante que a criança cega utilize todos os recursos possíveis para formar a sua própria conceituação dos objetos, seja por meio de sua vivência, ou pela mediação dos conhecimentos por outras pessoas.

Embora estudos sobre o ensino do desenho para cegos sejam escassos, esta preocupação não é recente. Amiralian (1997, p.87-89) aponta os estudos de Victor Lowenfeld (1939), que utilizou desenhos de cegos para analisar o desenvolvimento da criatividade, de conceitos de forma e espaço, e de representações mentais. Este estudo trouxe importantes contribuições para a compreensão da arte da criança e da influência do sentido da visual sobre o desenho. Outro pesquisador apontando pela autora foi Millar (1975), que analisando o desenho da figura humana de crianças cegas, videntes e videntes vendadas, concluiu que, embora a experiência visual seja uma condição facilitadora, não é necessária para a realização de desenhos.

Entre os autores e pesquisadores que abordam o assunto desenho e cegos, os textos da pesquisadora Maria Lúcia Batezat Duarte [6] foram as referências mais significativas. Apesar dos sujeitos envolvidos na presente investigação estarem inseridos em um contexto diferente – uma Escola de Educação Especial – o referencial teórico traçado pela pesquisadora teve grande importância no entendimento do processo de formação da imagem mental e aquisição da linguagem gráfica de crianças cegas. Partindo das constatações e discussões da pesquisadora, foi possível delinear alguns pressupostos que guiaram a organização metodológica do presente estudo.

Duarte acompanha desde 2002 a aquisição da linguagem gráfica de Manuella [7]. Em seus primeiros relatos, a pesquisadora conta que tinha como objetivo ensinar para menina representações de esquemas gráficos [8] mais freqüentes encontrados nos desenhos das crianças em idade escolar, tendo em vista, que Manuella não se sentia inserida no seu grupo por não saber desenhar. O resultado esperados seriam a inclusão efetiva da aluna no ambiente escolar, tornando-a capaz de representar o mundo como seus colegas. Para a Duarte, “ensinar uma criança cega a desenhar tem como meta imediata integrá-la a uma brincadeira infantil extremamente usual desde os primórdios da história da humanidade”. (2004-a, p. 138)

Duarte (2004-a) deu início às atividades com a proposta de mostrar o que era desenhar, por meio dos seguintes passos metodológicos:

“O primeiro momento do processo requer o reconhecimento do objeto em experiência tátil. […] O segundo momento requer uma ação dirigida na qual a criança percorre com o dedo indicador (o dedo mais sensível, aquele que lê em Braille) as bordas da superfície e contorno dos objetos. […] No terceiro momento, a figura é apresentada à criança recortada sobre um material plástico (E.V.A). […] No quinto momento a criança faz a primeira tentativa de desenhar o objeto traduzido em forma geométrica. […] no sexto momento a criança relê e identifica tatilmente a figura de seu próprio desenho. No sétimo e último momento dentre as principais seqüências de aprendizagem, a criança é estimulada a realizar representações de novos objetos com a mesma figura geométrica (DUARTE, 2004-a, p. 139-140).

 

A autora explica que pelos mesmos procedimentos, outras formas já foram apresentadas à menina, obtendo resultados satisfatórios, pois, no decorrer do aprendizado, Manuella começava a desenhar suas próprias representações dos objetos (DUARTE, 2004a, p.140).

Entre os trabalhos da autora, foi encontrado no texto “O desenho como elemento de cognição e comunicação ensinando crianças cegas” (2004b), que inspirou muito da concepção de ensino desenvolvida aqui. No referido texto, a pesquisadora afirma que, é possível construir uma noção totalizadora dos objetos, utilizando materiais e métodos adequados, permitindo às crianças cegas, de modo tátil, compreender as bordas dos objetos e suas “linhas de contorno”, utilizando uma “seqüência-temporal” e não “visual-espacial” como a dos videntes:

Em artigo no qual conta sua experiência com desenhos de crianças e adultos cegos, John M. Kennedy (apud DUARTE, 2004, p. 138) afirma que, “[…] os cegos, como os videntes, compreendem a noção de linha de contorno, a linha imaginária que a borda dos objetos permite intuir”. O autor define a linha de contorno como uma linha inexistente, mas, aos olhos de quem vê ou ao tato de quem toca, determina as bordas de superfície do objeto, ou seja, o limite que o separa dos outros.

Entender que a criança cega pode compreender a linha de contorno dos objetos foi um ponto importante da metodologia de Duarte, que norteou o desenvolvimento de um método de ensino do desenho para crianças não-visuais. Tendo como base os pressupostos já apresentados pela pesquisadora, foi possível, elaborar um método de ensino de desenho para cegos, que envolve a exploração sistemática do tato, a explicação verbal e desenhos táteis reproduzidos com materiais que possibilitem o relevo [9]. (MORAIS, 2006) [10].

Durante as primeiras aulas com os alunos da Escola de Educação Professor Osny Macedo Saldanha, no ano de 2006, foi possível responder alguns questionamentos a cerca dos sujeitos da pesquisa. No que diz respeito ao ensino do desenho em específico, foi constatado que as crianças não realizam representações gráficas [11] de objetos; os alunos apenas faziam movimentos contínuos do giz de cera sobre o papel, e o traçado não permitia que sentissem as linhas tatilmente. Conheciam pouco, ou quase nada, dos elementos básicos do desenho, e pareciam não saber a finalidade do que estavam fazendo. Quando eram solicitados a verbalizar o que desenhavam, o traçado ganhava o ritmo das suas falas, que pouco se relaciona com o objeto. Neste momento, percebeu-se que ensinar desenho para uma criança cega seria mais do que adaptar uma metodologia de ensino, mas compreender como ela se apropria das imagens visuais e as transforma em imagens mentais.

Resultados significativos podem ser apontados durante os 3 anos de vivência com os alunos da escola em questão. Hoje, as crianças cegas envolvidas nesta pesquisa fazem suas próprias representações gráficas dos objetos, reconhecem formas em relevo, conseguem compreender imagens táteis, e representam, até mesmo, imagens de objetos que não podem ser tocados, como uma paisagem. Algumas destas crianças nunca andaram sobre uma montanha, não conhece visualmente a imensidão do mar, não sabem o que é o azul do céu, não pode tocar a linha do horizonte, mas com algumas linhas táteis no papel, entendem, explicam, representam e criam conceitos de objetos que parecem tão inacessíveis a alguém que “não pode ver”.

5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

“Para mudar o mundo, é preciso mudar as maneiras de fazer o mundo, isto é, a visão de mundo e as operações práticas pelas quais os grupos são produzidos e reproduzidos.” (Bourdieu apud Valle, 2008, p.98)

O presente artigo teve como objetivo refletir sobre as possibilidades de ensino do desenho para crianças cegas, entretanto, mais do que isso, se buscou no decorrer do texto discutir a valorização da criança não-visual, e o modo pelo qual esta se apropria dos conhecimentos, demonstrando que, sua constituição como sujeito não está destituída de significados – culturais, sociais ou afetivos – pelo fato de “não enxergar”. Apropriar-se destas experiências, para a criança cega, mesmo em circunstâncias desfavoráveis, mostra que ela não é “deficiente [12]”, inferior, incapaz, impotente.

Como observado na literatura a respeito do assunto, além de muitos autores compararem o desenvolvimento da criança cega com a vidente, as diferenças por eles encontradas geralmente revelam na criança não-visual a desvantagem e a incapacidade. Assim, percebemos que, na maioria dos casos, apresentam um enfoque reducionista do desenvolvimento infantil, pois ignoram o contexto e desconsideram que o indivíduo se desenvolve na interação com meio cultural, social e afetivo em que está inserido.

É inegável a importância da visão para o desenvolvimento, principalmente para quem a possui, sendo assim, justifica-se o impacto que sua ausência pode causar no desenvolvimento do indivíduo, no entanto, se indaga sob quais parâmetros essas concepções estão sendo calcadas. Desta maneira, indaga-se também, sob qual perspectiva a educação especial deveria traçar suas metas de intervenção, que postura e que atitudes deveriam assumir os profissionais da área, para que o ensino seja compreendido dentro de uma perspectiva mais ampla.

Uma atitude realista sobre o desenvolvimento da criança não-visual seria buscar conhecer o indivíduo tal como ele é, para então, intervir de maneira adequada. Estudos sobre o desenvolvimento da identidade de crianças videntes e não-videntes, comentam a dificuldade que a criança poderia apresentar ao desenvolver certas habilidades. No entanto, nas observações da realidade das crianças cegas da instituição pesquisada, constatou-se a possibilidade que as mesmas têm de realizá-las. Ou seja, a dificuldade existe, mas ela não é impeditiva do desenvolvimento e conhecimento da criança não-visual, pois, tal dificuldade está impregnada de expectativas sociais referentes ao processo de aprendizagem dessa criança.

É importante ressaltar que, pelo fato da criança não-visual compreender o mundo utilizando outros sentidos, a percepção através destes pode ser mais ou menos acurada, levando-se em conta as circunstâncias e oportunidades que teve para aguçá-los. Neste processo, a família, a escola, e todos os profissionais envolvidos, tem papel importante no desenvolvimento desta criança; oferencendo condições para seu crescimento como indivíduo, ou seja, torná-lo capaz de se desenvolver dentro da sua realidade, de suas potencialidades e de seus limites.

No âmbito social e educacional, este estudo busca redimensionar o papel da escola no que se refere à inclusão, já que esta, na maioria das vezes, identifica as crianças com necessidades educacionais especiais – neste caso em específico as crianças não-visuais – primeiramente pela sua “deficiência”, e não por suas potencialidades. Para reverter este quadro, seria necessário que as questões sociais pertinentes às necessidades e às capacidades individuais destes alunos, fossem superadas no contexto do sistema educacional. O elemento biológico não deveria ser o único determinante para as necessidades humanas. Embora a criança possa ser privada de um elemento biológico, físico ou sensorial, suas necessidades e habilidades, como já citado anteriormente, são produzidas de acordo com suas possibilidades e oportunidades.

As reflexões neste ponto se pautaram na experiência como docente, no contato com a realidade da criança não-visual, e principalmente, na busca incansável de conscientizar as pessoas ditas “normais” de que a criança cega pode, e deve, se desenvolver como um ser integral, não considerando somente suas limitações, mas sim, suas potencialidades. Seria pretensioso dizer que esta postura é capaz de mudar o conceito estabelecido em nossa sociedade, porém, a divulgação desta pesquisa e a discussão que aqui proponho, se colocam como uma forma de democratizar o conhecimento sobre o assunto, que até o presente momento se encontra ainda bastante desconhecido e limitado a um grupo pequeno de pesquisadores.

REFERÊNCIAS

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NOTAS DE RODAPÉ

[1] E mais recentemente, com as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB Nº 2), e Plano Nacional de Educação – Educação Especial são exemplos de documentos que defendem e asseguram o direito de todos ao ensino regular.

[2] Entende-se como deficiente visual pessoas cegas (percepção de luz, a falta total da visão), ou com baixa visão (mesmo com auxílio óptico não possuim visão suficiente).

[3] O termo não-visual é utilizado no decorrer do texto como sinônimo de criança cega.

[4] A Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha, mantida pelo Instituto Paranaense de Cegos – IPC, é a única escola do Estado que ainda oferece Ensino Fundamental para crianças deficientes visuais (cegos ou com baixa visão) com idades entre 6 e 14 anos. No período da tarde funciona como Centro de Apoio Especializado, prestando atendimento aos alunos deficientes visuias que estudam no ensino regular.

[5] O termo se refere a pessoa que faz uso da vista, em oposição aos cegos.

[6] Maria Lúcia Batezat Duarte atualmente é orientadora da pesquisa em questão.

[7] Manuella é cega congênita, na época a menina tinha 8 anos, estuda em uma escola de ensino regular.

[8] A expressão “esquema gráfico” de Duarte também pode ser entendida como os estereótipos.

[9] Como ferramenta são utilizados giz de cera, folha de sulfite 90gr sobreposta a folhas de E.V.A, e alfinetes.

[10] Trabalho de Graduação, do curso de Licenciatura em Educação Artística, 2006.

[11] O termo representação gráfica é utilizado no decorrer do texto como sinônimo de desenho.

[12] O termo “deficiente” se aplica neste momento em oposição ao conceito de “eficiente”.

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