Oração da Razão

Ah, pai, que me negou a educação
sob o manto do cuidado,
à minha potencialidade disse não.

Ah pai
sua prática deplorável
de diagnose e rotulação
me titulou de não treinável,
providenciou o meu caixão.

Sua visão de especialista,
de formação incontestável,
deu-me o rótulo que carrego,
“deficiente mental treinável”.

E agora que emoção,
três décadas se passaram
chegou a colação.

Hoje com seu trabalho notável,
pai do meu coração,
tenho 30 anos
posso falar com perfeição,
sou deficiente educável
não aprendi a dizer não.

Ah, pai
isso não se faz.
enquanto o mundo caminhava,
me deixava para trás.

Sozinho descobri
que sou um homem capaz.
O tempo se passou,
ele não volta mais.

Vida minha eu perdi,
trinta anos então,
achando que eu aprendia
na sua instituição.

Aprender eu aprendi,
digo com minha razão.
Depois que dela saí,
aprendi a dizer não.

O que escrevo é exemplo,
minha razão bem revela,
agora não é sim,
é não à tutela.

É não à fala mais doce,
à aparência mais bela.
Meu “não” não é bomba,
não mata, nem enterra,
mas mostra da escola,
que antes era bela,
sua verdadeira face:
a face de uma fera.

Ah, pai,
receba esta lição.
Não é mágoa, nem tristeza,
é a mais pura razão.

O que o deficiente precisa,
é de boa educação;
é de escola para todos,
no modelo da inclusão.

Mude sua postura,
isso você precisa
deixe essa atitude
atitude intrusiva.

Defenda comigo
de maneira incisiva,
uma escola que explicita
a educação inclusiva.

A escola especial
teve lá sua função:
Tratou-me como diferente
Manteve-me na exclusão

Tudo isso percebi,
Entendi com a razão
À escola especial
Aprendi a dizer não

Luto por uma escola inclusiva
Que fará transformação
Não amanhã, nem depois
Não sei quando com precisão

Mas, sei que acontecerá
Sinto em meu coração
Quando acontecer
Verei a inclusão

Os filhos de meus filhos
Também Cláudia, Paula e João,
Todos na escola
aprendendo a lição:
A escola para todos
não faz distinção
estudam crianças,
deficientes ou não

É o que determina
Nossa Constituição,
o ECA, a LBI,
Também a Convenção

De tudo isso hoje eu sei
Sei com a razão
Daí querer que mude
A sua instituição
que do especial usa
para impedir a inclusão
Cala as pessoas
Não as ensina dizer não.

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A corporeidade e suas possibilidades no campo da intervenção precoce e da educação física para a inclusão escolar do estudante com deficiência visual

Resumo

Este trabalho – um ensaio teórico – tem como objetivo estabelecer relações da corporeidade da pessoa com deficiência visual e suas de possibilidades no trabalho de Intervenção Precoce e nas práticas pedagógicas na Educação Física para a inclusão desse público na escola comum. Assume uma abordagem qualitativa, tomando como base teórica, as contribuições do filósofo francês Merleau-Ponty. Buscamos em sua teoria discutir o corpo e o esquema corporal do estudante com deficiência visual, em suas relações com os objetos de conhecimento, com o outro e com o mundo. Merleau-Ponty, entre outros, entende o conceito da corporeidade como propiciadora de um estado de ser afetado pelo que recebe do outro e do mundo, significando suas próprias relações de ser e de se constituir. Esses conceitos se articulam com os pressupostos teóricos de Vygotski. Este autor, a partir de uma perspectiva social e histórica, entende que a aprendizagem da criança com deficiência possui peculiaridades que devem ser observadas e que cabe ao docente, como mediador desse processo, procurar as vias metodológicas mais adequadas à especificidade de cada deficiência. Com relação à Intervenção Precoce, a entendemos como um processo de aprendizagem e instrumento de inclusão das pessoas com deficiência visual, bem como consideramos que sem este trabalho na infância, a criança com deficiência visual corre o risco de ter um atraso no seu desenvolvimento corporal, social e cognitivo, além de desenvolver condutas que estão associadas à deficiência primária. Já com relação à Educação Física, defendemos que essa disciplina não se deve resumir a uma visão reducionista do movimento corporal, associado ao esporte ou às atividades físicas, mas como um campo de possibilidades corporais, que pode ser entendida a partir de um corpo na sua integridade e, nesse sentido, apresenta-se como uma área do conhecimento que mantém interlocução com a Cultura Corporal e não está indissociada da cognição ou dos processos sócios afetivos.

Palavras-chave: Corporeidade. Deficiência Visual. Inclusão, Merleau-Ponty.

Introdução

Decidimos abordar um assunto ainda pouco explorado no Espírito Santo – seja pela ausência de profissionais qualificados ou por este não ser um tema colocado em primeiro plano no ensino do aluno com deficiência visual. Estamos falando da relação entre a corporeidade da pessoa com deficiência visual, Intervenção Precoce e as práticas pedagógicas na Educação Física.

De acordo com Miranda e Pinel (2014), em tempos atuais, não mais se pode negar que a inclusão faz parte de nossa realidade, e por assim ser, é digna de um tratamento contextualizado nas mais diversas ambiências sociais, sobretudo, na educacional. Para os autores, oferecer uma educação inclusiva de qualidade não se restringe apenas em inscrever o sujeito, com deficiência ou não, em uma unidade de ensino comum, mas também ter um olhar diferenciado e considerar uma pluralidade de valores relacionais que emergem da convivência escolar (MIRANDA; PINEL, 2014).

Nesse sentido, compreender a presença de obstáculos presentes nos percursos constitutivos de uma educação inclusiva, significa entender também, que se faz de fundamental importância à adoção de uma práxis pedagógica que possa transcender os percalços da inclusão na escola comum.

Desse modo, o presente artigo tem por objetivo realizar um ensaio teórico, estabelecendo relações da corporeidade da pessoa com deficiência visual e suas de possibilidades no trabalho de Intervenção Precoce e nas práticas pedagógicas na Educação Física para a inclusão desse público na escola comum.

Com relação à Intervenção Precoce, consideramos que sem este trabalho na infância, a criança com deficiência visual corre o risco de ter um atraso no seu desenvolvimento corporal, social e cognitivo. Já com relação à Educação Física, defendemos que essa disciplina não se deve resumir a uma visão reducionista do movimento corporal, mas como um campo de possibilidades corporais, que pode ser entendida a partir do corpo na sua integridade. Queremos apresentá-las como processos de aprendizagem e instrumentos de inclusão das pessoas com deficiência visual.

Dessa forma, além dessa introdução e das possíveis conclusões, a seguir serão apresentados o conceito de corporeidade trazido por Merleau-Ponty e suas relações com alguns pontos da teoria de Vygotsky. Em seguida, se fará a discussão dos trabalhos que podem ser desenvolvidos na Intervenção Precoce, para depois abranger as práticas pedagógicas na Educação Física.

1 – Corporeidade

Em crianças com deficiência visual a busca visual está ausente ou limitada; comprometendo consequentemente o movimento corporal e o sistema vestibular, responsável pelo equilíbrio e pela postura adequada. Além disto, fica prejudicado o movimento cervical de extensão e rotação lateral.

Em crianças cegas recém-nascidas observamos uma dificuldade de percepção espacial e de distância; e também de identificação de objetos – o que torna lenta a aquisição do interesse por eles. Nestas crianças, o tato envolve um trabalho de pesquisa enquanto a audição garante as noções de distancia, localização e direção.

Por isso, o corpo se torna fundamental no autodesenvolvimento e na construção da experiência perceptiva. Por exemplo, a percepção de espaço do cego é determinada pela função temporal. Como diz Mansini (2007, p. 23): “É preciso partilhar com o deficiente visual o conjunto dos caminhos do seu corpo no fazer do dia-a-dia, para saber da sua experiência perceptiva.”

Buscamos na teoria de Merleau-Ponty o entendimento sobre o corpo e o esquema corporal do estudante com deficiência visual, suas relações com os objetos de conhecimento, com o outro e com o mundo. Este autor entende o conceito da corporeidade como propiciadora de um estado de ser afetado pelo que recebe do outro e do mundo, significando suas próprias relações de ser e de se constituir.

Para Merleau-Ponty (2011), a partir de uma vivência relacional surgem outras relações do sujeito, como por exemplo, a corporeidade. Esta é a relação do sujeito e seu corpo fenomenal com e no mundo e as pessoas. Assim o corpo fenomenal ou corpo próprio traduzido concomitantemente no eu e no meu, onde o ser humano se relaciona e adquire conhecimentos por esse corpo, em movimentos, intra e extra relacionais, com o outro e com o mundo vivido, percebido e indissociado das coisas e do fenômeno.

Esses conceitos se articulam com os pressupostos teóricos de Vygotsky. Para o psicólogo russo, a aprendizagem da criança com deficiência possui peculiaridades que devem ser observadas e cabe ao docente procurar as vias metodológicas mais adequadas à especificidade de cada deficiência.

O mais importante para a abordagem sociocultural é a relação da criança com a família e a sociedade. O próprio corpo é um sujeito da percepção, a fonte de sentidos e o primeiro “brinquedo” da criança com deficiência visual. E o primeiro objeto cultural é o corpo do outro.

2 – Intervenção precoce

Segundo Bruno (2007, p. 89), “a criança com deficiência visual não aprende de maneira incidental como a criança que enxerga. Necessita, portanto, de um ambiente de aprendizagem planejado e organizado (…)”. Por isto, em crianças com deficiência visual estas habilidades precisam ser trabalhas por meio de um programa educacional sistematizado desde a tenra idade.

Caso estas crianças não sejam estimuladas precocemente, pode surgir como sequela o maneirismo (estereotipias), a dificuldade no emprego dos pronomes pessoais e possessivos, na compreensão do eu, na socialização e na aquisição de conceitos. Associados, outros elementos podem surgir, como a ecolalia, o verbalismo, a dependência e o déficit cognitivo. Por isso, a Intervenção Precoce se torna fundamental na infância.

Procurando um conceito de Intervenção Precoce com um enfoque pedagógico, encontramos o que é adotado pelo MEC, pois a considera como uma ação que facilita a construção do conhecimento. Assim, a Intervenção Precoce:

É o conjunto de atividades e recursos humanos e ambientais incentivadores que são destinados a proporcionar à criança, nos primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento em seu processo evolutivo (MEC/Secretaria de Educação Especial, 2006, p. 28).

Com estímulos adequados, a Intervenção Precoce desperta a criança com deficiência visual para o novo, o conhecimento, estimulando sua cognição. Para isto ela servirá de apoio à família e de suporte à escola. O programa de Intervenção Precoce tem por objetivo experimentar a relação do deficiente visual com o mundo, com os outros e com os objetos, através dos sentidos remanescentes (tato, audição e as sensações vestibulares e proprioceptivas), promovendo o desenvolvimento psicoafetivo, social, sensório-motor e perceptivo, além de despertar a curiosidade e o interesse pela descoberta do mundo.

Merece destaque a relação mãe-criança, que se inicia nos cuidados básicos, e que depende principalmente do estado físico e psicológico da mãe. É nesta relação que a criança começa a formar seu autoconceito. Com apoio de profissionais, a mãe precisa ter cuidado para evitar atrasos no desenvolvimento da criança. Os pais são os estimuladores naturais. Assim, eles devem participar ativamente de todo o processo, atuando como co-terapeutas.

Como salienta Gomes (2014, p. 169 Mosquera), a intervenção “não [é] somente a intervenção realizada durante o atendimento especializado, e sim, qualquer estimulação proporcionada em todos os momentos da vida da criança pelas pessoas do seu convívio diário”.

Para um bom aproveitamento, o atendimento precisa ser lúdico, utilizando-se de brinquedos, jogos e objetos utilizados no cotidiano da criança. Precisa também ser repetitivo, até que a criança consiga realizá-las sozinha. Precisa, ainda, ser contextualizado, para que se perceba necessidades, interesses e desejos da criança.

O profissional deve combinar atividades que primam pela estimulação sensorial, como a interação, a comunicação e o desenvolvimento dos esquemas sensório, motor e cognitivo, incluindo a estimulação visual e os elementos psicoafetivos-sociais, a interação das brincadeiras e jogos sociais com atividades que primam pela ação funcional pela construção do conhecimento em grupo. Um exemplo de um programa pode ser encontrado no trabalho escrito por Melo e Kill (2010). Nele, também são encontrados dois estudos de casos que materializam as palavras.

Entendemos uma Intervenção Precoce diretamente relacionada com o ato do brincar. Este faz com que a criança lide não somente com o concreto, com a objetividade, mas também e principalmente com o abstrato, com o imaginário. Isto permite que ela fantasie, interaja e se relacione sozinha (suas criações mentais) ou com outra pessoa.

O atendimento pode envolver brincadeiras e jogos vocálicos (escuta e imitação) ou corporais (o corpo no espaço); imitação (olhar, toque e gestos), jogos de faz-de-conta e de construção e criação de novas brincadeiras. Também podem ser utilizados brinquedos e objetos com contrastes, sonoros (chocalhos, móbiles, bolas com guizo), com texturas diversas (bolas de massagem, tecidos, esponjas, mordedores, fantoches, tinta, massinha, etc.), bolas e balões iluminados, objetos com movimento e acessórios diversos. Mas vale lembrar que se deve proceder a uma avaliação constante e paralela.

De acordo com Vigotsky, citado por Oliveira (1995, p. 67), “o que na vida real é natural e passa despercebido, na brincadeira torna-se regra e contribui para que a criança entenda o universo particular dos diversos papéis que desempenha”.

A criança deficiente visual tem capacidade para imaginar e desenvolver esquemas mentais, pois a ausência da visão não a impede de relacionar-se com o seu eu criativo. Ela pode “ver com a mente”, e sentir com todo o seu corpo, que lhe traz informações a respeito do mundo exterior.

3 – A educação física e o estudante com deficiência visual

Faz-se de significativa importância entender que a educação física apresenta-se, em tempos atuais, como uma área do conhecimento que mantem interlocução com a cultura corporal. Não indissociada da cognição, ou dos sentidos sócios afetivos. Esta compreensão deve, a priori, se dá de maneira independente da condição de ser do estudante. Nessa direção, cabe ao professor assumir uma postura receptiva, que lhe permitirá uma percepção ampliada do processo de ensino e aprendizagem, facilitando uma relação dialógica, para considerar diferentes possibilidades para o acesso e a permanência de todos os estudantes na escola regular.

Em um estudo sobre a educação física inclusiva na Europa, (RODRIGUES, 2006), vem relatar que a educação física é uma disciplina curricular que possui significativa contribuição com os processos constitutivos da inclusão escolar de sujeitos que são público-alvo da educação especial. O autor aponta para a necessidade de assumir novas perspectivas para uma prática pedagógica mais inclusiva.

Referindo-se ao professor de educação física, em suas práticas e movimentos pedagógicos inclusivos na educação infantil (CHICON, 2011), vem falar que as aulas de educação física não podem possuir um caráter excludente, mas sim compreender as diferenças na pluralidade de sujeitos presentes na comunidade escolar.

De acordo com Vygotski, (2010), o processo educacional se dá por meio das próprias experiências do estudante e é estabelecida pela ambiência, na qual o professor exerce a função de concatenar e regular essa ambiência.

Nessa mesma direção, Merleau-Ponty, (2011) evidência que as manifestações do corpo próprio do estudante, vidente, ou cego, sente o mundo de várias formas e sentidos.

Nesse sentido, Merleau-Ponty, (2011) nos lembra de que, quando uma pessoa realiza um determinado movimento corporal para alcançar um copo sobre um balcão, seus membros, músculos e pensamentos, agem ao mesmo tempo e não há necessidade de uma identificação prévia do movimento, ou seja, não é preciso para a mão para ver se ela se desloca em direção ao copo, pois o corpo percebe a ação no mesmo momento em que se vê o objeto.

Assim, acreditamos que não há uma Educação Física para um tipo de deficiência qualquer, mas sim uma Educação Física para o ser humano, que deve ser respeitado na sua individualidade biológica, subjetiva, afetiva, social e histórica.

4 – Possíveis conclusões

É necessário lembrar que a criança com deficiência visual pode desenvolver as atividades da mesma forma que uma criança vidente. A deficiência em si não afeta o que a criança é capaz de aprender cognitivamente, mas sim como irá aprender. A chave para o seu desenvolvimento será a compreensão do mundo através de instrumentos alternativos, ou seja, se ela atinge o mesmo nível de desenvolvimento de uma criança dita normal, é porque o alcança de outro modo. (VYGOTSKI, 2012).

Nessa esteira, como tarefa primordial, a educação deve ensinar a conviver com a diversidade de seres humanos que compõem o universo das relações sociais, assim como suas diferentes formas de aprendizagem. Assim sendo, a maior tarefa da educação consiste em incluir a todos, indistintamente do canal de recepção das informações que cada um utiliza.

5- Referências bibliográficas

BRUNO, Marilda. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual: da intervenção precoce à integração escolar. 2ª ed. Campo Grande: Plus, 1997.

CHICON, J. F. Educação física escolar para alunos com necessidades educacionais especiais. In: VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; CHICON, J. F. (Orgs.). A educação inclusiva de crianças, adolescentes, jovens e adultos. Vitória: Adufes, 2010.

RODRIGUES, David. Atividade motora adaptada. São Paulo: Artes Médicas, 2006, p. 63 – 69.

GOMES, Angela do Rocio. Noções Básicas de Estimulação Precoce In: MOSQUERA, Carlos (Org.) Deficiência visual: do currículo aos processos de reabilitação. Curitiba: Editora do Chain, 2014. p. 167-205

MASINI, Elcie F. Salzano. As especificidades do perceber: diretrizes para o educador de pessoas com deficiência visual. In: MASINI, Elcie F. Salzano (org.). A pessoa com deficiência visual: um livro para educadores. São Paulo: Vetor, 2007. p. 19-35

MEC. Dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência visual. 4ª ed. Brasília: MEC, SEESP, 2006. (Série Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão).

MELO, Douglas C. Ferrari de; KILL, Iza Farolfi. Deficiência visual no contexto da escola: intervenção e estimulação visual precoces: processos de aprendizagem. In: I SEMINÁRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL / XII SEMINÁRIO CAPIXABA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA, Vitória. Anais… Vitória: Edufes, 2010

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

MIRANDA, R. A. W. R.; PINEL, H. Corpo, afeto e inclusão: processos vividos por uma criança cega em uma escola pública em Vitória (ES). Disponível em: “<http://proandee.weebly.com>”. Acesso em: 24 de agosto 2014.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1995.

Vygotski, Lev Semiónovic. Obras escogidas fundamentos de defectología.V. Madri: Machado Libros, 2012. p. 112 -113.

Vygotski, Lev Semiónovic. Psicologia Pedagógica. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010. p. 448.

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Estudo sobre a efetividade das diretrizes fundamentais para áudio-descrição segundo a Audio Description Coalition: resultados preliminares

Resumo:

Segundo censo demográfico realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IGBE) 18,8% da população brasileira declarou ter deficiência visual em algum grau (“alguma dificuldade”, “grande dificuldade” ou “não consegue de modo algum”), o que corresponde a mais de 34 milhões de pessoas excluídas do direito à acessibilidade comunicacional plena. Na região Nordeste 4,1% da população – mais de 2 milhões de entrevistados – afirmou ter deficiência visual severa. A áudio-descrição (AD) é um recurso assistivo que busca suprir essa falta de acessibilidade comunicacional proporcionando a pessoas cegas ou com baixa visão o direito de ter acesso a conteúdos imagéticos estáticos ou dinâmicos em pé de igualdade com pessoas sem deficiência.

Além disso, a AD beneficia ainda idosos, pessoas que estejam impedidas de enxergar temporariamente, disléxicos e pessoas com deficiência intelectual, por exemplo. O presente trabalho tem por finalidade apresentar os resultados preliminares obtidos a partir de pesquisa qualitativa realizada na Associação Pernambucana de Cegos (APEC) em dezembro de 2014 com o objetivo de verificar a efetividade das diretrizes fundamentais para áudio-descrição oferecidas pela instituição Audio Description Coalition ou, em português, União em Prol da Áudio-descrição descritas no documento “Diretrizes para Áudio-descrição e Código de Conduta Profissional para áudio-descritores Baseados no Treinamento e Capacitação de Áudio-descritores e Formadores dos Estados Unidos 2007-2008”. Os resultados apresentados aqui são provisórios.

Com tal pesquisa, a autora parte da hipótese de que as diretrizes supracitadas são capazes de trazer autonomia e empoderamento para o público usuário da áudio-descrição. Foram realizadas duas visitas à APEC e a metodologia de grupo focal para coletar as impressões dos participantes destes encontros a fim de apontar suas preferências com relação à tradução visual de curtas-metragens de animação. Para isso os mesmos filmes foram exibidos de duas formas: primeiro seguindo as diretrizes da União em Prol da Áudio-descrição e depois utilizando termos e palavras que não constam no documento produzido pelo grupo estadunidense.

Palavras-chave: áudio-descrição; diretrizes fundamentais; audio description coalition; acessibilidade comunicacional; inclusão.

Alguns princípios fundamentais para áudio-descrição

São dez princípios básicos que, segundo a União em Prol da Áudio-descrição fornecem uma tradução visual de qualidade, cumprindo o objetivo maior de empoderar os usuários e leva-los a compreender o material áudio-descrito com autonomia e independência. Os roteiros de áudio-descrição utilizados para esta pesquisa contemplaram mais fortemente quatro desses princípios para testar sua efetividade perante os membros do grupo focal – pessoas cegas ou com baixa visão e sem qualquer estudo prévio sobre AD.

O primeiro e mais fundamental princípio é: “Descreva o que você vê”. Segundo a organização estadunidense, o que vemos não são emoções ou sentimentos e sim expressões faciais e ações das pessoas. Tal princípio é sustentado ainda por outros formadores em áudio-descrição, como Jesse Minkert, que sustenta em seus estudos a afirmação de que indicar a emoção em vez de descrever a ação é utilizar-se de “atalhos informacionais” e interpretações, o que não é objetivado pela AD. A União em Prol da Áudio-descrição traz um princípio extremamente importante de ser seguido para atingir a finalidade da tradução visual: confiar na capacidade do usuário de entender e compreender o material áudio-descrito.

O segundo princípio defendido pela instituição estadunidense traduz-se por: “Descreva objetivamente”. Isso significa não inferir, não analisar, explicar ou “tentar ajudar” os usuários. Outro princípio da União em Prol da Áudio-descrição é “Confie na capacidade do usuário de compreender o material”, ou seja, não ser condescendente, paternalista ou superprotetor (a). O último princípio utilizado nos roteiros da pesquisa foi o que prega o uso de “Linguagem Consistente”. Entre outras observações está a orientação de evitar o uso dos pronomes seu(s) e sua(s), a fim de evitar ambiguidades e imprecisões na áudio-descrição em língua portuguesa.

A pesquisa com grupos focais

A primeira pesquisa com grupo focal foi realizada no dia 10 de dezembro de 2014 na sede da Associação Pernambucana de Cegos (APEC) com 8 integrantes, sendo 4 deles com cegueira total e 4 deles com baixa visão. Os participantes tinham idade entre 33 e 59 anos. Seis deles já tinham assistido a algum evento ou filme com o recurso, enquanto dois só conheciam por “ouvir falar”. Foi explicado aos participantes que o mesmo vídeo seria exibido duas vezes, com algumas alterações na AD e que seria solicitado deles que emitissem suas opiniões livremente ao final dos vídeos, a fim de se coletar as informações sobre a animação. Não houve muitas perguntas direcionadas, a fim de permitir aos participantes uma certa liberdade para emitir juízo acerca de quaisquer aspectos dos vídeos. As primeiras versões dos vídeos continham áudio-descrição baseada nos princípios da União em Prol da Áudio-descrição; já a segunda exibição trazia pequenas alterações no decorrer do vídeo, utilizando expressões não indicadas pela organização, como pronomes possessivos (seu, sua) e o uso de adjetivos como malicioso e triste em lugar da descrição da expressão facial ou corporal dos personagens. Para esta pesquisa foram utilizados cinco vídeos de curta-metragem, todos do gênero “animação”.

O primeiro curta exibido foi “Casa de Luxo”, um filme sobre um pássaro que deseja uma casa de luxo e vê a oportunidade de realizar seu sonho quando, um dia, uma senhora adormece no parque. Após exibição da primeira versão com áudio-descrição, os feedbacks foram positivos. Duas questões importantes foram levantadas: primeiro, sobre a velocidade da áudio-descrição e segundo sobre a falta de leitura dos créditos. Uma das participantes alegou que apesar de ter achado a locução “muito rápida”, conseguiu entender e gostou do vídeo. Já um segundo participante, ao fim da exibição, questiona: “No final que ela fala ‘créditos’ ali, aparece alguma legenda?” Perante a resposta positiva da entrevistadora, ele conclui: “Isso aí foi algo que me faltou, ler o que tava lá, nos créditos.” A partir do questionamento do participante, aproveitou-se a oportunidade para questionar a opinião daqueles usuários quanto à leitura dos créditos iniciais e finais. Considerariam importante? O mesmo participante, que já tem um certo “costume” de assistir a filmes em DVD com áudio-descrição, foi categórico:

“Com certeza. Como eu relatei no início a você, eu já tenho experiência já… tenho alguns filmes em casa que eu assisti com áudio-descrição e a maioria deles no início eles descrevem qualquer coisa que tenha inicial, ele lê. Inclusive as cores [que estão na tela]. A parte que está em destaque.” (Informação verbal)

Apesar da resposta do participante acima, os demais não foram tão incisivos, afirmando que “tanto faz” se há a leitura ou não. Outro aspecto importante que vale destacar é que vários comentários acerca do conteúdo do vídeo foram compartilhados entre os participantes; feito que não seria possível sem o recurso da áudio-descrição, visto que todos os vídeos selecionados não têm qualquer diálogo. Após exibição da segunda versão com áudio-descrição de “Casa de Luxo”, novamente houve observações quanto à velocidade da AD. Cinco participantes concordaram que o entendimento é facilitado quando a velocidade da descrição é mais pausada. Depois de alguns comentários ainda sobre o conteúdo do filme, a entrevistadora lançou uma pergunta: “Em que vídeo a imagem se formou melhor? No primeiro ou no segundo?”. A preferência da maioria dos participantes foi pelo segundo vídeo. Um dos participantes que não tivera qualquer contato prévio com AD afirmou: “O segundo deu um bom entendimento. A gente entende, usa talk [back] na voz rápida, mas em termos de filmes e TV quanto mais explicativo melhor. Se ler rápido tem coisa que a gente não vai entender.” Questionados sobre se consideravam mais importante a áudio-descrição “deixar de dar algumas informações” para que a locução fosse mais pausada ou que a AD fornecesse mais informações com uma locução também mais rápida, um dos participantes afirmou:

Com certeza mais informações. Porque se você deixar de dar vai ficar uma coisa incompleta, vai ficar vago. É como eu falei, o primeiro foi muito rápido. No caso assim, como a gente usa talk [back] no celular, eu uso muito rápido, mas tem gente que já não usa, então no caso de um vídeo desse rápido ele não vai entender quase nada. (informação verbal)

Já um outro participante levantou a questão das escolhas tradutórias, questionando porque a cor de um outdoor presente no vídeo não foi áudio-descrita, enquanto ao descrever a senhora idosa, uma das personagens principais, falou-se dos acessórios e das roupas. Observou-se que, para este grupo focal, a áudio-descrição das cores é importante:

Entrevistadora: Se fosse ser descrito a cor e outros detalhes, será que essas informações são importantes conter?

Participante 1: Seria importante inserir a informação e outra coisa, dependendo de quem for gravar, quem tem costume de gravação, não vai alterar [a velocidade] não.

Participante 2: Acho que só fala a cor do outdoor e continua. (Informação verbal)

Sobre a utilização de pronomes possessivos, os participantes do grupo focal foram unânimes em afirmar que conseguiram entender de qual personagem se tratava ao ouvirem a frase: “O pássaro se equilibra e, nas patas, carrega seus óculos”. Na primeira versão da animação, a frase era: “O pássaro se equilibra e, nas patas, carrega os óculos dela.”, referindo-se à idosa. Finalizando as observações sobre o primeiro vídeo foi coletada também a opinião de uma pessoa com baixa visão que, mesmo não participando do grupo focal, quis deixar sua opinião enquanto recém-formado consultor em áudio-descrição formado pelo primeiro curso de AD oferecido na APEC durante o ano de 2014.

“Percebi que, na primeira áudio-descrição, realmente a velocidade é uma coisa a se trabalhar. Em comparativo com a segunda, fica mais confortável aos ouvidos, essa pausa de alguns segundos para o raciocínio, ou seja, o usuário vai ter um conforto melhor ouvindo com mais nitidez, porque quando a gente fala rápido, as vezes a gente perde a nitidez na fala, isso é normal. […] Mas isso é um fato primordial e em obras animadas a gente tem que ter um trabalho muito minucioso, porque tem que áudio-descrever o necessário para a obra sair com todas as informações e não ter nenhuma perda de conteúdo do que ela quis passar.

Mas no segundo vídeo houve muitas inferências e que não se deve haver. O que é um olhar malicioso? Que escolha tradutória foi essa? Que descritivo seria melhor utilizado pra descrever esse olhar malicioso? Será que esse olhar era malicioso mesmo? Será que esse áudio-descritor teve uma consultoria? Muitos áudio-descritores fazem áudio-descrição e utilizam muito pouco os consultores, ou seja, só no finalzinho e às vezes nem escutam muito o consultor pra ver esses pequenos detalhes. Para o público comum, só usuário, são detalhes simples que eles vão deixar passar. Mas a gente sabe que a áudio-descrição é uma ferramenta de empoderamento, eu não posso dizer o que não existe ali. Se aquilo ali não foi malicioso? Será que eu tô tendo uma interpretação ou uma áudio-descrição ali? Isso é um fator crucial pra uma obra como essa. A maioria das pessoas concordaram que a segunda foi melhor por uma questão de conforto da audição… muitos utilizam TalkBack[1] que é velocidade rápida, mas se eles tiverem como ouvir uma coisa mais pausada, mais calma, vai ser muito melhor assimilada a informação visual.” (Informação verbal)

 

O segundo curta exibido para este grupo focal foi “Galinha ou Ovo”, curta-metragem que conta a história de um porco viciado em comer ovos, até que ele se apaixona por uma galinha. Para os participantes houve pouca diferença entre a primeira versão e a segunda, visto que, de fato, as distinções foram em passagens pontuais e as alterações em palavras específicas. Sobre este vídeo, a questão levantada esbarra no princípio “Confie na capacidade do usuário de compreender o material”. Perguntou-se especificamente sobre a questão da tradução do título, visto que uma das versões trazia o título original em inglês e a outra versão, o título traduzido para o português. Dos oito participantes, sete deles preferiu a tradução, enquanto um optou pelo título original.

O terceiro curta exibido foi “O Mascate”, animação que conta a história de um matuto que teme perder o grande amor. Depois da exibição dos dois vídeos e de alguns comentários sobre a história, a entrevistadora levantou mais uma vez a questão da leitura dos créditos. Como as opiniões eram voluntárias, os participantes tinham liberdade para responder determinada pergunta ou não, além de levantar qualquer questão que julgasse interessante ou causasse dúvidas. Sobre a leitura dos créditos, cinco deles se manifestaram, sendo que quatro disseram que “tanto faz” ter a leitura e um afirmou que, se houver tempo, é importante falar. O resultado prévio do primeiro grupo focal é de que todos preferiram a locução mais pausada e mais “explicada” e a maioria gostaria de ter mais informações sobre as cores.

A segunda pesquisa com grupo focal foi realizada no dia 16 de dezembro de 2014 no mesmo local, porém com participantes diferentes. Foram 8 pessoas, sendo 5 com cegueira total e 3 com baixa visão, com idades entre 19 e 60 anos. Cinco deles já haviam assistido filmes e/ou eventos com AD e três nunca haviam se utilizado do recurso. A metodologia foi a mesma aplicada ao primeiro grupo focal. O primeiro vídeo exibido foi o curta “Changing Batteries”, que conta uma improvável história de amizade entre uma senhora e um robô. A primeira versão foi bastante elogiada:

Participante 1: “Eu achei perfeito. Ela não deixou escapar uma palavra. Foi como se nós realmente voltássemos a enxergar através das palavras. Muito bem definida a áudio-descrição.”

Participante 2: “Eu acho que realmente foi bem elaborado o filme e o mais interessante… achei que ela tinha perdido a vida né, porque o robô fez de um tudo e no final das contas deu tudo certo, se compreenderam. Parabéns pelo filme.”

Participante 3: “Eu achei interessante porque mesmo tendo baixa visão, dessa distância, eu não vejo direito. E ela dizendo o que era, o que tava pegando, você fica sabendo o que tá acontecendo. Foi bom, a áudio-descrição foi toda boa.” (Informações verbais)

Após alguns comentários sobre o conteúdo do filme, passou-se à exibição da segunda versão, que resultou nos seguintes feedbacks:

Participante 1: “Esse eu percebi que ela detalhou mais um pouco quando ela falou que a senhora tinha falecido e a cor da blusa dela, florida, que eu não tinha percebido no primeiro vídeo. Ela falou mais rápido, apesar do outro eu ter sentido na voz da áudio-descrição mais sentimento. Esse segundo ela falou com mais rapidez e foi mais detalhado. Parabéns.”

Participante 2: “Eu consegui acompanhar, entender, compreender o vídeo. E deu pra mentalizar a história. Falando dá pra perceber. Eu achei bom. Acho que quanto mais detalhes quando se áudio-descreve, é bom pra gente. Facilita muito o entendimento, a compreensão pra você ter noção da história a partir do momento que você não vê.”

Participante 3: “Gostei também. Muito bom. O segundo ele descreveu melhor, quando detalha mais.” (Informações verbais)

 

Perguntados sobre porque tinham considerado o segundo vídeo “melhor”, a resposta dos participantes levou à resposta: “quando detalha mais”. Visto que, no roteiro do vídeo exibido, apenas algumas palavras e expressões mudaram – exatamente as que não condizem com as diretrizes da União em Prol da Áudio-descrição – pode-se dizer que ao afirmar que as segundas versões detalharam mais, os entrevistados se referiam ao uso destas expressões:

  1. “A senhora está desapontada e triste, mas abre a caixa.” Em vez de “A senhora fecha os olhos, suspira e abre a caixa.”
  2. “Robô assiste à TV feliz”. Em vez de “Robô está sentado e sorri ao ver o anúncio do circo na cidade.”
  3. “A senhora está morta.” Em vez de “A senhora está de olhos fechados na cadeira.”
  4. “[O robô] Olha um bolso na blusa florida dela e toca em seu peito.” Em vez de “[O robô] Olha um bolso na blusa florida dela e toca o próprio peito.”
  5. “Triste, abraça a senhora.” Em vez de “Ele fecha um pouco os olhos, balança a cabeça em negativa. Abraça a senhora.”

Sobre a leitura dos créditos:

Participante 1: “Sem sombra de dúvida, tem que ler os créditos mesmo.”

Participante 2: “Realmente a gente vai sentir, ver todo o detalhamento, então vale a pena.”

Participante 3: “Eu gostei da áudio-descrição. É a primeira vez que estou escutando. Gostei bastante dos dois vídeos. É bom ter a leitura [dos créditos].”

Participante 4: “É, a leitura é bom pra você saber o conteúdo do que você assistiu. E isso é interessante porque muitas vezes em casa quando a gente tá assistindo televisão, dizem assim: ‘o endereço tá na tela’. Quando não tem ninguém com a gente não tem como saber. O falar dessa parte é bom também.”

Participante 5: “Ah, isso é importante. Eu acho que deve ser do começo ao fim da forminha como quem tá enxergando.” (Informações verbais)

Com o segundo grupo focal foi exibido apenas mais um vídeo, o curta “Garbage” que fala sobre a importância de preservar o ambiente. A primeira versão contou com feedbacks positivos. Já sobre a segunda versão, foram levantadas novamente as questões sobre leitura dos créditos e a tradução do título. Três participantes se manifestaram favoráveis à leitura das informações. Quanto à preferência pelo título traduzido ou no idioma original, sete dos oito participantes optaram pela tradução para o português.

 

Considerações finais

Claramente percebe-se uma diferença na percepção entre usuários “leigos” e com pouco ou nenhum acesso à áudio-descrição e usuários mais acostumados ao recurso. Sem dúvida, para que a pesquisa seja mais efetiva, é necessário um estudo mais aprofundado e detalhado sobre o uso das diretrizes fundamentais da União em Prol da Áudio-descrição. Porém através desse estudo preliminar atesta-se que as diretrizes que foram seguidas cumpriram o objetivo de empoderar e levar autonomia aos participantes do grupo focal, visto que muitos deram feedback positivo acerca da experiência, bem como do conteúdo dos filmes, algo que só foi possível graças a áudio-descrição.

Apesar de as diretrizes da União em Prol da Áudio-descrição terem sido seguidas à risca nos primeiros vídeos, na segunda versão de cada um deles foram utilizados itens que devem ser evitados a fim de não perpetuar discriminações com as pessoas cegas e foi perceptível a criticidade de um usuário que já passou por um curso de formação em AD e dos demais que são usuários “leigos”. Todos passaram pela mesma experiência, porém as percepções foram diferentes. Enquanto o usuário formado para ser consultor em áudio-descrição se mostrou mais crítico em relação às escolhas tradutórias, o outro grupo “deixou passar” algumas questões relevantes.

Outra observação importante acerca da pesquisa realizada é a de que é necessário trabalhar fortemente na formação de público entre as pessoas cegas e/ou com baixa visão, a fim de que se tornem também conscientes de seu direito à acessibilidade comunicacional e agentes defensores da áudio-descrição ética, profissional, verdadeiramente empoderativa e tradutória, não uma AD interpretativa e que reforça barreiras atitudinais. Os tempos atuais pedem uma nova postura tanto das pessoas com deficiência quanto dos profissionais que atuam oferecendo seus serviços a este público. As palavras de ordem para os dias atuais são “respeito” e “inclusão”.

Referências bibliográficas

AUDIO DESCRIPTION COALITION. Diretrizes para Áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para Áudio-descritores. Trad. de VIEIRA, P. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), vol. 4, 2010. Disponível em <http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br>

Nota de rodapé

[1] Segundo o Google Play, o TalkBack “é um serviço de acessibilidade que ajuda o usuário invisual ou com problemas de visão a interagir com o dispositivo. O TalkBack implementa respostas faladas, audíveis e por vibração ao dispositivo. É um aplicativo do sistema pré-instalado na maioria dos dispositivos e atualizado quando são implementadas melhorias no serviço de acessibilidade.” Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.google.android.marvin.talkback&hl=pt_BR

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Acessibilidade na Copa de 2014: um mundial sem fronteiras

Accessibility in the World Cup 2014: a Global without Borders

Resumo

Este artigo aborda a questão da Acessibilidade, no contexto preparatório para a Copa do Mundo de 2014, que será sediada no Brasil. Pretende refletir sobre os desafios de realizar um evento de dimensão mundial, no que diz respeito aos aspectos fundamentais de adaptação e inclusão, e conhecer os projetos que estão nos planos brasileiros nas áreas de tecnologia e inovação voltados às pessoas com deficiência.

 Palavras-chave: Acessibilidade. Pessoa com deficiência. Inclusão. Copa do mundo.

Abstract

This article is about the question of accessibility, in the context of the preparation for the World Cup FIFA 2014, in Brazil. The study intend reflect about the challenges of organize an event of global size, with essential aspects of adaptation and inclusion, and to know the brazilian projects of technology and innovation areas for disabled users.

Keywords: Accessibility. Disabled users. Inclusion. World cup.

1. Introdução

A Copa de 2014 se apresenta como uma excelente oportunidade para o Brasil, em diversos aspectos sociais e econômicos, fundamentais para a projeção da imagem positiva do país, face a um contexto atual de tantas crises mundiais. Uma das grandes vantagens brasileiras, em relação à outras copas, será a de sediar esse evento em um país de dimensões continentais e com uma população realmente apaixonada por futebol.

O desafio desta copa será maior que o da copa realizada no país, na década de 50, onde só foram utilizadas seis cidades-sede. A proposta do evento agora exigirá maior mobilidade e contará com maior abrangência, já que as cinco regiões do país estarão envolvidas, desta vez com doze cidades no circuito de jogos, localizadas em pontos estratégicos. A Copa, constitui-se assim, juntamente com os Jogos Olímpicos de 2016, como os megaeventos de maior expressão, à se realizarem, no Brasil, nos próximos dez anos.

Segundo dados estatísticos, a expectativa é de que meio milhão de turistas estrangeiros estarão aqui para assistir à Copa. Em função desta premissa inicia-se a reflexão sobre os impactos do megaevento esportivo na infraestrutura das cidades-sedes, assim como sobre seus potenciais benefícios ao cotidiano e à qualidade de vida das populações locais. Investimentos e projetos já estão na pauta do governo federal para atendimento às demandas turísticas a serem geradas pelo campeonato mundial.

Doze estádios estão sendo construídos. Aeroportos e portos, ampliados. Centenas de hotéis implantados e reformados. Obras de mobilidade urbana se espalham pelas cidades. São mais de R$ 20 bilhões em obras de infraestrutura e de telecomunicações. Mas será que as novas construções serão acessíveis a todos os públicos?

O Brasil possui mais de 46 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência. São pessoas com dificuldades de locomoção, auditiva, visual, entre outras. O que está sendo planejado para atender esse público e os milhares de turistas que precisarão de uma atenção especial durante a Copa do Mundo? Quais os planos brasileiros nas áreas de tecnologia e inovação voltados à pessoa com deficiência?

Essa discussão se faz necessária, quando se leva em consideração experiências de copas anteriores. Na Copa 2010, por exemplo, alguns estádios construídos para o Mundial da África do Sul não foram projetados para atender requisitos de acessibilidade e o que se viu foi um grande desrespeito às pessoas com deficiência.

A FIFA, Federação Internacional de Futebol, entidade que organiza o mundial, reforça as orientações quanto à segurança nos estádios, como procedimentos e equipamentos para evacuação do local em caso de emergência. Porém, não especifica, por exemplo, qual o número de lugares destinados a pessoas com deficiência, deixando esta definição a critério da legislação, em vigor, no país.

2. Diretrizes e normatizações inclusivas para a copa de 2014

O maior espetáculo do futebol mundial se aproxima e para que tudo aconteça bem, existem alguns detalhes que nosso país precisa seguir para se adequar às normas de acessibilidade.

Quando falamos de acessibilidade, é importante deixar claro que estamos falando de igualdade e equidade na capacidade de transitar pelos espaços e interagir com eles, o que implica, tanto na acessibilidade física como na de comunicação.

De acordo com a ABNT NBR 9050 (2004) – padrão de normas estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – trata-se da “possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”, o que significa que estes deverão ser alcançados, acionados, utilizados e vivenciados por qualquer pessoa, inclusive aquelas com mobilidade reduzida.

Atentas a isso, diversas esferas têm-se mobilizado no sentido de por essas normas em prática para o grande espetáculo que será a Copa do Mundo com sede no Brasil.

2.1- Recomendações e exigências da FIFA

Uma das maiores preocupações da FIFA ao realizar qualquer competição é a acessibilidade. O tema é abordado em vários capítulos do documento Football Stadiums: Technical recommendations and requirements, em sua 5ª edição, publicada em 2011, que trata não somente das adequações e adaptações dos estádios de futebol, mas também das arenas de futebol de praia e dos ginásios de futsal.

O Título 6.4 trata dos espectadores com deficiência, a quem deve ser dada atenção apropriada para acomodar com segurança e conforto, incluindo locais de visão bons e desobstruídos, rampas para cadeiras de rodas, instalações sanitárias especiais e serviços de apoio (FIFA 2011, p. 122)

A FIFA recomenda que os espaços para cadeirantes e assentos sejam distribuídos por todo o estádio, de modo que, ao comprarem os ingressos, todas as pessoas, com deficiência ou não, tenham as opções num estádio. Aos cadeirantes, deve ser possível acessar o estádio por qualquer das entradas ­ inclusive pelas entradas para os setores VIP e VVIP, para os centros de mídia e de radiodifusão, e para as instalações dos jogadores ­ podendo seguir para seus assentos sem inconvenientes, quer para si quer para outros torcedores. Para os espaços reservados aos cadeirantes, devem existir portas de entrada específicas, pois não devem ser acomodados em locais no estádio onde a sua incapacidade de mover-se rapidamente possa representar perigo para si ou para outros torcedores em emergências. (Idem, p. 123)

As pessoas com deficiência devem ser protegidas das intempéries, ou seja, não é mais aceito o tradicional costume de colocá-los em espaço ao ar livre, perto do campo, sob Sol ou risco de chuva. Tampouco, os espaços para cadeirantes devem ficar em lugar que possam ter a visão obstruída por outros torcedores que estão no nível mais baixo, ou por bandeiras ou banners pendurados em sua frente. Da mesma forma, a posição dosfrequentadores com deficiência não deve impedir a visão dos torcedores sentados atrás deles. (Idem, p. 123-4)

A preocupação com os cadeirantes é tanta que o livro recomenda que, ao lado de cada espaço próprio haja um assento para um acompanhante, assim como um ponto de energia elétrica disponível para equipamento de assistência. Por fim, os sanitários e locais de descanso devem ficar próximos e terem fácil acesso. Recomenda-se também que tenham lanchonetes dedicadas a eles ou serviço especial por meio de ambulantes que os sirvam. (Idem, p. 124)

Uma das recomendações mais importantes dada pela FIFA é a a consultoria de um especialista em acessibilidade de forma a garantir que os projetos do estádio cumpram com os padrões internacionalmente aceitos.

Outra sugestão é a de que sejam reservados entre 0,5 % e 1% de todos os assentos para pessoas com deficiência. Citam, por exemplo, nos EUA, aplica-se o Americans with Disabilities Act (ADA) a áreas públicas, segundo o qual um local para 500 pessoas ou menos requer um máximo de seis espaços ou assentos especiais para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Um assento por pessoa é necessário, posteriormente, para cada 100 lugares adicionais que são adicionados. Portanto, 10.000 lugares extras exigiriam 100 lugares para pessoas com deficiência. Isso equivale a uma exigência do assento de 1% da capacidade total para pessoas com deficiência.

A preocupação se mostra também com relação àspessoas com deficiência visual, no subtítulo Requirements for visually impaired and blind spectators, em que se define que as disposições sobre segurança e conforto devem ser as mesmas aplicáveis às pessoas com deficiência ; em especial, no que se trata de fácil acesso de entrada e locais de saída, instalações sanitárias especiais e serviços de apoio. Os assentos para os espectadorescom deficiência visual devem estar localizados do mesmo lado do estádio que o dos comentaristas, ou seja, na arquibancada principal. Isso permite que comentaristas eespectadores com deficiência visual tenham a mesma visão de jogo, assim como facilita a descrição de áudio da partida. Aqui, vale relembrar que a acessibilidade, inclui o acesso aos meios e dispositivos de comunicação. No caso depessoas com deficiência visual apenas com visão limitada, seus assentos devem ficar na parte inferior do estádio e, de preferência, perto do campo.

Para as áreas VVIP e VIP, recomenda-se 1% do total da capacidade para espaços para cadeirantes. Também se requerem estacionamentos, instalações sanitárias e assentos dedicados parapessoas com deficiência, serviços de alimentação e médicos. (Idem, p. 145)

Por fim, um mínimo de dois espaços com mesas devem ficar disponíveis aos comentaristas cadeirantes. Outros requisitos técnicos, principalmente equipamentos móveis, podem ser necessários nas áreas de comentaristas, centros de mídia e informática. (Idem, p. 151)

2.2- Critérios de acessibilidade pela legislação e normas técnicas brasileiras

Com relação à legislação, é possível destacar que as disposições da FIFA, tanto se adaptam quanto complementam, haja vista que a legislação brasileira, no que se refere a acessibilidade, é uma das mais avançadas do mundo.

Observe-se que a Lei 10.098/2000 assevera que o planejamento e a urbanização das vias públicas, dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para as pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 3º), e aqueles existentes, assim como as respectivas instalações de serviços e mobiliários urbanos deverão ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise à maior eficiência das modificações, no sentido de promover mais ampla acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 4º, caput).

A adequação ou a adaptação deve seguir, em especial, as normas técnicas da ABNT desde a concepção e a implantação dos projetos arquitetônicos, como se observa no art. 10, caput, do Decreto 5.296/2004. O descumprimento dessas normas impede a concessão de alvará de funcionamento ou sua renovação para qualquer atividade e a emissão de carta de habite-se ou habilitação equivalente e para sua renovação (art. 13, §§ 1º e 2º do supracitado decreto).

São várias as normas ABNT que tratam da questão da acessibilidade, sendo específica para este estudo a ABNT NBR 9050:2004, que trata da acessibilidade de pessoascom deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos.

Para as obras preparatórias para a Copa do Mundo FIFA 2014, esta norma técnica importa não somente ao interior dos estádios, mas também a seus entornos, por definir, entre outras, especificações quanto aos acessos de calçadas e às vagas de estacionamentos. O nível de detalhamento da norma, em suas 97 páginas, permite o esclarecimento da maioria das dúvidas na hora da elaboração dos projetos. Vale ressaltar então, sua importância para não somente as obras da Copa como também todas as construções e reformas de quaisquer estabelecimentos públicos. Por isso, seu conhecimento por arquitetos, urbanistas e engenheiros civis é de extrema relevância.

Todavia, vale considerar que nosso país apresenta muitas peculiaridades quanto a sua distribuição geográfica. Nas cidades-sedes dos jogos é possível encontrar uma diversidade natural muito grande. O que significa que os espaços deverão estar adequados considerando também a localização dos estádios, o quantitativo de pessoas, dentre outras questões. Essa situação requer da comissão organizadora e dos governantes cuidados especiais no que se refere à contratação de especialistas no assunto, que, por sinal é uma das principais recomendações da FIFA, assim como de consultores especialistas em acessibilidade, de forma a garantir que os projetos dos estádios atendam as recomendações internacionais exigidas.

3. Ações em andamento em algumas cidades-sede

“Copa para todos”. Este é o objetivo da Campanha de Acessibilidade na Copa de 2014 promovida pelo Conselho Nacional dos Direitos da Pessoacom Deficiência (Conade), órgão que integra a estrutura básica da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República. O alvo da campanha é adaptar as 12 cidades-sedes da Copa no Brasil ao conceito de acessibilidade universal.

Porto Alegre foi a primeira cidade-sede a assinar o compromisso – a capital do Rio Grande do Sul foi indicada pelo Conade para servir de modelo para as outras 11 sedes, pois foi a primeira cidade brasileira a concluir o desenvolvimento de um Plano Diretor de Acessibilidade. A intenção é fazer da cidade uma referência no tema em termos de preparação para megaeventos como a Copa do Mundo.

Além de ações específicas para a Copa, as sedes já possuem projetos de turismo e esporte em andamento voltados para este público, e têm se mobilizado cada vez mais neste sentido de olho em 2014.

Já Curitiba criou a Secretaria Especial dos Direitos da Pessoa com Deficiência, responsável por articular as ações deste setor entre todas as secretarias municipais e outras esferas de governo e formar parcerias com a iniciativa privada e organizações não-governamentais. Durante a solenidade de lançamento da secretaria foi apresentado um projeto para instalar plaquetas em braile em todos os ônibus e táxis da cidade, afixadas na frente dos assentos reservados para idosos, gestantes e pessoas com deficiência, e nos bancos dos táxis.

Na capital paranaense, cerca de 300 mil pessoas possuem alguma deficiência motora ou mental – o equivalente à população de uma cidade como Maringá, também no Paraná. Atualmente o turista com dificuldade de locomoção que visitar a capital deste Estado poderá circular utilizando o sistema de transporte público, já que 86% dos ônibus são equipados para atendimento destas pessoas.

Existem em Curitiba outras adaptações que permitem que moradores e visitantes com deficiência se locomovam com mais independência, como calçadas antiderrapantes e com rampas, pistas táteis nas calçadas, semáforos sonoros para pessoas com deficiência visual, frota de ônibus equipada com elevadores, painéis digitais e gravações em áudio que permitem ao passageiro saber onde é a próxima parada.

Em Fortaleza, foi lançada em 2007, a COMPEDEF – Comissão de Políticas Públicas Municipais para Atenção às Pessoas com Deficiência, composta por 13 pessoas com deficiência (física, auditiva, visual e intelectual), que tem como objetivo elaborar a Política Pública Municipal de Atenção às Pessoas com Deficiência (Padef). Hoje, a coordenação e o monitoramento desta política são feitos pela Coordenadoria de Pessoas com Deficiência, que integra a Secretaria de Direitos Humanos de Fortaleza (SDH).

A capital cearense já conta com uma frota de 350 ônibus adaptados com elevador e que não cobram tarifa dos passageiros com deficiência. Para tornar o serviço ainda mais eficiente, está sendo ampliada, junto ao Sindicato das Empresas de Transporte de Passageiros do Estado do Ceará (Sindionibus), a capacitação de cobradores, fiscais e motoristas. O município possui ainda táxis adaptados com serviço inclusivo e acessível e, na Biblioteca Dolor Barreira, há acervo em braille, telefones para surdos e rampas.

Impulsionados pelos jogos mundiais de 2014, todos os novos projetos e obras da prefeitura de Fortaleza, principalmente ligados a mobilidade urbana, contemplam as questões referentes à acessibilidade previstas em lei, incluindo piso podotátil – diferentes relevos no solo para orientação de pessoas com deficiêncial visual. Locais como o Mercado Central, um dos principais polos de compras da cidade, já passaram por reforma: rampas foram instaladas e os banheiros, adaptados.

Outros pontos turísticos da capital do Ceará estão sendo adaptados, como o Jardim Japonês, o Centro Histórico, o Centro Urbano de Cultura, Arte, Ciência e Esporte (Cuca), o Paço Municipal e a Praia de Iracema.

Em Cuiabá, o projeto acessível do Verdão, novo estádio e arena da capital mato-grossense que será erguida para receber as disputas de 2014 seguirá basicamente duas normas para a adequação à demanda de pessoas com deficiência. A norma internacional – Guide to Safety at Sports Grounds -, recomendada pela FIFA, e a NBR 9050. As intervenções para acessibilidade são ajustes em dimensionamento de corredores, rampas e escadas; sinalização tátil; sinalização e comunicação visual; e nível e qualidade de iluminação.

Para a elaboração do projeto foram visitados inúmeros estádios europeus, baseando-se sempre em exemplos que, atendessem às diversas normas de acessibilidade. Neste sentido dois bons casos foram encontrados: o Milton Keynes Dons, com assentos para amigos e familiares de cadeirantes, e o Wembley, que possui uma ótima comunicação visual e tátil, ambos ingleses.

Segundo os dirigentes do projeto, esses exemplos só reforçam a idéia de que a acessibilidade deve ser garantida em todas as áreas, para todo tipo de público, sejam espectadores ou profissionais. Além do desenvolvimento de rampas e escadas especiais, o projeto também deve garantir evacuação da arena com segurança.

Depoimentos de pessoas com deficiência, também servem de base, para a elaboração destes projetos de acessibilidade. Relatos evidenciam que o essencial para pessoas com deficiência física em um estádio de futebol são rampas ou elevadores, dependendo da estrutura arquitetônica, instalações sanitárias, circulação com rotas acessíveis e sinalização adequada, além do espaço onde a pessoa com deficiência física assistirá ao jogo. Um serviço de apoio é recomendado pela FIFA, para que todas as pessoas com deficiência possam ser atendidas. Mapas táteis do estádio, sinalização em Braille e pisos táteis são itens importantes para pessoas com deficiência visual. Para atendimento de pessoas com deficiência auditiva, é importante contar com profissionais treinados para interpretar a Língua Brasileira de Sinais (Libras), que apesar de ser utilizada somente no Brasil possui semelhanças com outras línguas estrangeiras de sinais.

Além dos estádios, toda a infraestrutura das cidades também deve ser pensada sob a ótica da acessibilidade. Pois o evento influenciará outras áreas como a de transportes aéreo e rodoviário, hotelaria, informação, além da visitação turística nos pontos importantes de cada cidade-sede.

Seguidas todas as especificações da FIFA e da legislação brasileira, o Brasil poderá sediar a Copa do Mundo de maior respeito ao tema acessibilidade.

4. Considerações finais

Este estudo abordou o tema da acessibilidade, correlacionando-o em relação às recomendações e exigências da FIFA e da legislação nacional na reforma e construção dos estádios e seus entornos. É importante que especialistas das áreas de arquitetura e engenharia civil, bem como instituições ligadas às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, possam realizar estudos mais aprofundados sobre o tema.

Analisando os aspectos apresentados, conclui-se que precisamos da inclusão de uma equipe multiprofissional na construção dos diversos projetos urbanísticos, seja do ponto de vista dos acessos como dos equipamentos e seus mobiliários. Profissionais de saúde como terapeutas ocupacionais em conjunto com arquitetos e engenheiros poderão ser fortes aliados em critérios de tecnologias assistivas relacionadas à acessibilidade. Estes poderão trazer contribuições da adaptação dos equipamentos de comunicação alternativa e ampliada, na adequação dos mobiliários, no processo de avaliação dos ambientes, dentre outras coisas.

Outra questão que merece destaque é a sensibilização da população sobre os critérios de acessibilidade. A participação social e a inclusão devem ser compreendidas na íntegra. Não adianta apenas adequar, adaptar ou ampliar espaços se não mudamos a concepção de inclusão das pessoas.

Porém, o principal desafio dentro dessa conjuntura está para além da copa. Precisamos investir em novas tecnologias relacionadas à acessibilidade de forma mais efetiva, do apoio das indústrias na construção de equipamentos de mobilidade e locomoção que permitam o trânsito das pessoas com dificuldades, por exemplo, e das pequenas e grandes empresas na capacitação de seus profissionais no atendimento ao cadeirante, ao idoso, à pessoa com deficiência visual, assim como o apoio das universidades na inclusão de temas nos seus currículos sobre tecnologias assistivas, de forma a promover maior aprimoramento profissional.

Precisamos mudar a concepção de que a acessibilidade é uma questão apenas física. As barreiras que impedem a acessibilidade estão além do físico, dos muros ou da ausência de rampas. Precisamos compreender que promover a acessibilidade é possibilitar que o grito do GOL, seja sentido por aquele que não ouve, percebido por aquele que não vê e que o cadeirante, o idoso, a mulher grávida, dentre outros, que por hora possam ter algum tipo de dificuldade, tenham seus direitos garantidos.

Uma vez atendidas as normas estabelecidas nesses documentos e ampliando o conceito de acessibilidade, o Brasil sediará o maior espetáculo esportivo do mundo. Será possível assistirmos um campeonato sem fronteiras, pois as portas de acesso estarão abertas e acessíveis para todos aqueles que esperam assistir um show de bola.

5. Referências

BARONI, Alexandre Carvalho. In: RESENDE, Ana Paula Crosara; VITAL, Flávia Maria de Paiva (orgs.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentado. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. Lei nº 10.690, de 16 de junho de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.690.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. ABNT NBR 9050: 2004: Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamento urbanos. 2ª ed. de 31.05.2004.
FIFA. Football Stadiums: Technical recommendations and requirements. Genebra, Suíça: FIFA, 2011. 5ª Ed.
GUIMARÃES, Alexandre; CARNEIRO, Pedro Viera. As Exigências Quanto à Acessibilidade na Construção e Reforma dos Estádios para a Copa do Mundo FIFA Brasil 2014. Disponível em: . Acesso em 04.06.2012.

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  • Thiago de Lima Torreão Cerejeira

    Graduado em Educação Artística pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Thiago Cerejeira é Arte-educador, autor do blog Arte Descrita. www.artedescrita.blogspot.comView all article by Thiago de Lima Torreão Cerejeira

A importância da pesquisa acadêmica para o estabelecimento de normas da audiodescrição no Brasil

Resumo

O presente artigo versa sobre a necessidade de estearem em pesquisas científicas as bases para a criação de diretrizes que venham normatizar a audiodescrição no Brasil. Afirma que as pesquisas de opinião sobre a recepção do serviço não dão conta de sustentar a criação de regras para a audiodescrição. Faz a ressalva de que um consultor com deficiência visual, ou um pequeno grupo de pessoas com essa deficiência não pode servir como base para a construção de uma norma. Conclui que a pesquisa sistemática é a metodologia mais adequada para a investigação acadêmica a respeito da audiodescrição.

Palavras-chave: audiodescrição; pessoa com deficiência; inclusão; pesquisa sistemática; áudio-descrição

Introdução

No meio audiovisual, a audiodescrição (AD) objetiva, através da descrição acústica de imagens, o acesso de pessoas cegas e com deficiência visual a produtos educativos e culturais que se valem em grande parte da narrativa visual, como os filmes no cinema e na TV, as peças de teatro, os espetáculos de dança e os vídeos da internet. Ela pode ser pré-gravada (filmes de cinema, TV e DVD e vídeos da internet), realizada ao vivo (peças de teatro e espetáculos de dança) ou simultâneamente (notícias de última hora, programas ao vivo, etc).

Sua estréia se deu ao vivo, no teatro, nos Estados Unidos, no começo dos anos 80. Na Europa ela foi introduzida na mesma década, também no teatro, mas foi no Japão onde aconteceu a primeira transmissão televisiva da audiodescrição, em 1983. A precocidade que caracterizou seu surgimento em outros países foi seguida pelo também precoce estabelecimento de normas que regulamentam o que, como e quanto se deve audiodescrever, dispostas em manuais detalhados sobre a atividade do audiodescritor e confeccionados por especialistas da área.

No Brasil, começou-se a falar sobre audiodescrição apenas no presente século, conseqüência da lei da acessibilidade no. 10.098, de dezembro de 2000, que diz assegurar aos portadores de deficiência auditiva e visual o livre acesso aos meios de comunicação. Quatro anos mais tarde, o decreto no. 5.296 determinou a implantação de três sistemas que garantiriam o amplo acesso desses cidadãos ao audiovisual – o closed caption, a LIBRAS e a audiodescrição, e definiu, formalmente, a atividade da audiodescrição.

A audiodescrição foi realizada publicamente no país pela primeira vez em 2003, em um festival de cinema temático, que é promovido a cada dois anos por uma produtora cinematográfica do Rio de Janeiro. A partir daí, e devido à divulgação da lei de acessibilidade, a audiodescrição começou a ser discutida e praticada por iniciativas privadas de diversos segmentos: produtores de filmes, publicitários, empresas de telefonia e outros. Essa prática caracterizou-se, desde o início, por seu caráter intuitivo sobre a atividade em si (o que, como e quanto audiodescrever) e pelo entendimento subjetivo sobre as necessidades e expectativas do público com deficiência visual.

Dentre essas iniciativas, destacam-se os grupos de pesquisa acadêmicos, que adentraram o universo da audiodescrição através de três principais áreas do conhecimento: a Educação Especial, as Tecnologias Assistivas e os Estudos da Tradução, mais especificamente a Tradução Audiovisual (TAV). Assim como a legenda para surdos, a audiodescrição é definida dentro dos Estudos da Tradução como um modo de tradução audiovisual com vistas à acessibilidade, e dentro dos Estudos de Tecnologia Assistiva e de Educação Especial, como um recurso tecnológico assistivo ao cidadão com deficiência visual.

Apesar do aparato teórico que embasa tais grupos acadêmicos – seja através de cursos formais sobre audiodescrição e para a formação de audiodescritores ou através do estudo sistemático das normas e literatura sobre o tema – sua prática inicial também foi intuitiva, no sentido de construir roteiros visuais baseados principalmente na perspectiva do vidente. É fato que a pessoa com deficiência visual não pode iniciar o processo de construção do roteiro, uma vez que não está vendo a cena. Mas logo ficou evidente que essa pessoa é um elemento-chave na finalização do roteiro de audiodescrição.

Na prática, isso significa contar com a colaboração de uma pessoa com deficiência visual como consultor(a) do roteiro elaborado pelos segmentos que se dedicam à prática da audiodescrição. Em parte, isto é o que tem acontecido na realidade: alguns segmentos se preocupam em consultar um ou dois colaboradores cegos para os últimos ajustes do roteiro; outros se aproveitam (no melhor sentido da palavra) do público com deficiência visual que comparece ao espetáculo audiodescrito para fazer uma rápida entrevista sobre suas impressões sobre a audiodescrição. Sem subestimar nenhum dos dois métodos, considerados por mim válidos como meio de complementação, ambos são ineficientes para a elaboração e o estabelecimento das normas para a audiodescrição, tarefa que começa a ser desenvolvida pela ABNT neste momento, junho de 2010, onde a primeira reunião em São Paulo formalizará o grupo de trabalho do projeto para a elaboração da Norma Técnica da Audiodescrição.

O grupo de trabalho prevê a participação de todos aqueles que têm se envolvido com a audiodescrição de uma forma ou de outra, através da prática, do estudo, da curiosidade, da recepção e da combinação de duas ou mais destas. Contudo, para que não caiamos em algumas ciladas ou discussões infrutíferas baseadas em preferências pessoais e opiniões subjetivas, argumento aqui a valiosa contribuição da pesquisa acadêmica, mais precisamente da pesquisa de recepção sistemática que tem sido desenvolvida por grupos de pesquisa de algumas universidades brasileiras, para a elaboração das normas da audiodescrição.

A necessidade da pesquisa sistemática

A importância da pesquisa sistemática para o desenvolvimento de um manual ou de uma norma, ou seja, de um modelo que deverá ser seguido, reside no fato de que ela respalda e, consequentemente, justifica as decisões tomadas pelo grupo de trabalho ao estabelecer determinadas normas. No caso da audiodescrição, a pesquisa sistemática sobre tipos de roteiros, sua aplicação e recepção pelo público-alvo vem justificar objetiva e incontestavelmente qualquer decisão a ser tomada em termos de elaboração de uma norma.

Tendo como base as principais normas já estabelecidas – a britânica (ITC Guidance on Standards for Audiodescription, 2000), a espanhola (UNE153020, 2005) e a americana (Audio Description Coalition, 2008), observamos na introdução de cada volume importantes considerações, as quais serão discutidas em seguida:

Do ITC Guidance for Standards on Audiodescription (2000, p.3-4):

Esse manual deve muito ao dedicado trabalho de Veronika Hyks, executiva editorial da ITV de 1992 a 1995, que foi responsável por um grande volume das atividades da Audetel sobre a descrição como veículo de comunicação e como forma de arte. Quatro mecanismos foram empregados para unir experiências que serviram de base para este manual:

a) Pessoas cegas e com baixa visão em todo o Reino Unido completaram um questionário (distribuído pela revista ‘New Bacon’ do Instituto Nacional Real para os Cegos) sobre seus hábitos televisivos, onde identificaram a natureza de suas dificuldades ao seguir o conteúdo dos programas, dentre uma série de gêneros de programas.

b) Duzentas pessoas de todas as idades e de todos os níveis de deficiência visual na Grã-Bretanha participaram de sessões experimentais onde foi requisitado a elas que expressassem suas opiniões sobre os exemplos de programas e filmes audiodescritos.

c) Foi estabelecido um grupo de controle da Audetel para formular críticas bastante aprofundadas dos programas audiodescritos.

d) Um serviço-piloto nacional foi operado no horário de pico da programação da ITV e da BBC entre os meses de julho e novembro de 1994, no qual cem receptores especiais permitiram que os espectadores apreciassem de 7 a 10 horas de programação audiodescrita por semana. Os espectadores deficientes visuais foram entrevistados regularmente durante esse piloto com o intuito de coletar seus comentários sobre todos os aspectos do serviço.

Dentre um grande volume de experiências valiosas, a pesquisa revelou que há muitas definições para uma audiodescrição de sucesso, não apenas porque os estilos de descrição diferem, mas porque há muitas diferenças fundamentais nas expectativas, necessidades e experiências do público.[1]

Da UNE153020, Audiodescripción para personas con discapacidad visual. Requisitos para la audidoescripción y elaboración de audioguías (2005, p.3):

La experiencia alcanzada a través del trabajo desarrollado durante estos últimos años, plasmado en la realización de producciones audiodescritas de diversa índole (obras teatrales, documentales, series televisivas, audioguías adaptadas), así como la contribución de los usuarios ciegos con sus sugerencias, ha permitido el progresivo perfeccionamiento de la técnica audiodescriptiva y de sus productos accesibles. Dicha experiencia posibilita la elaboración de esta norma UNE, en la que se establecen los requisitos de calidade para la audiodescripción que deben tener en cuenta todas aquellas instituciones, empresas y profesionales que trabajen en la elaboración de producciones audiodescritas.

Esta norma UNE es fruto del consenso entre usuarios, Administración, empresas de producción de audiodescripción y de audioguías, televisiones (broadcasters: emisoras) y profesionales del sector. Se han tenido en cuenta especialmente las opiniones, preferencias y experiencias del colectivo de personas ciegas y deficientes visuales así como de los profesionales especializados en la prestación de este servicio de apoyo a la comunicación.

Do Audio Description Coalition (2008, capa), o subtítulo já é bastante esclarecedor: Standards for Audio Description and Code of Professional Conduct for Describers – based on the training and experience of audio describers and trainers from across the United States [Padrões para Áudio Descrição e Código de Conduta Profissional para Descritores – baseados na formação e na experiência de audiodescritores e instrutores dos Estados Unidos], bem como a observação feita nas páginas finais do documento:

Os Padrões da Coalisão da Áudio Descrição e o Código de Conduta Profissional para Audiodescritores (…) representam o treino, a experiência, o conhecimento e os recursos conjuntos de um grupo de audiodescritores e instrutores ao redor dos Estados Unidos. Trabalhando a partir dos Padrões para Áudio Descrição da Aliança dos Áudio Descritores da Califórnia, bem como a partir de outras fontes, os fundadores da Coalisão da Áudio Descrição compilaram e desenvolveram esta versão expandida entre agosto de 2006 e agosto de 2007. (2008, p.26, tradução minha)

Observamos que, em todas as introduções dos documentos em questão há a necessidade de justificar a validade das normas estabelecidas, através de fontes importantes o suficiente para conferir credibilidade a elas. Começando pelo último e mais recente documento, a norma americana, observamos que os padrões de audiodescrição estabelecidos foram baseados, principalmente, no treino formal e na experiência de audiodescritores. Lê-se também na introdução que segue à citação, que parte da formação do audiodescritor baseia-se na prática e na observação (de perto) do trabalho de audiodescritores veteranos ou mais experientes. Apesar de enfatizar a formação do audiodescritor, o documento de 28 páginas não menciona, em lugar algum, a necessidade da participação do público deficiente visual na elaboração da norma americana. Um documento que parece não refletir as expectativas de seu público-alvo pode facilmente apresentar-se equivocado em diversos pontos.

A norma espanhola de 2005 já enfatiza o importante papel do usuário deficiente visual na elaboração do documento e define a UNE como o resultado do consenso entre usuários, administração, empresas de produção de audiodescrição, emissoras e profissionais do setor. Ela admite dar ênfase especial às opiniões, preferências e experiências do conjunto de pessoas cegas e com deficiência visual, e aos profissionais especializados da área. Contudo, falta-nos aqui entender de que forma essas opiniões, preferências e experiências foram coletadas, a fim de podermos avaliar melhor as normas que daí resultaram. A falta desse dado leva à suspeita de uma generalização sobre um número reduzido de opiniões pouco consistentes e representativas das reais necessidades dos usuários da audiodescrição na Espanha.

A norma britânica, já com dez anos de idade, é sem dúvida a mais cuidadosa e conscienciosa sobre a necessidade de fazer com que o usuário da audiodescrição seja ouvido. Mas mais importante do que isso, a norma parece resultar de um estudo sistemático das preferências e necessidades desse usuário em relação ao entendimento do produto audiovisual audiodescrito, estudo esse que se deu em várias formas: questionários, entrevistas, sessões de programas audiodescritos e relatórios críticos. Portanto, é inegável que a base mais sólida para a formulação de um manual de normas técnicas da audiodescrição encontra-se neste documento de 38 páginas. Corroborando com sua credibilidade, encontramos ainda, na última página, os créditos a todos os grupos e instituições de cegos, bem como aos indivíduos com deficiência visual que participaram da pesquisa. Parece besteira, mas não é. O grande pecado e risco de um trabalho de normatização como esse da audiodescrição, sem o prévio estudo de seu público-alvo, são as generalizações exageradas, as suposições infundadas e as conclusões subjetivas. E só nos damos conta disso durante a pesquisa sistemática.

O ponto crucial da citação referente à norma britânica que eu gostaria de destacar aqui é exatamente a conclusão da pesquisa, que diz: “(…) a pesquisa revelou que há muitas definições para uma audiodescrição de sucesso, não apenas porque os estilos de descrição diferem, mas porque há muitas diferenças fundamentais nas expectativas, necessidades e experiências do público.” Este ponto será discutido na sessão a seguir.

A utilidade da pesquisa sistemática

Voltando ao ponto inicial deste artigo, onde afirmo que a prática da audiodescrição no país, pelos diferentes segmentos, tem sido desenvolvida de forma mais intuitiva ou subjetiva, quero dizer que, em sua maioria, ela não se baseia em pesquisas de recepção, as quais provariam ser extremamente úteis para a confirmação ou refutação de algumas suposições de profissionais da audiodescrição videntes[2] e/ou de opiniões de indivíduos ou grupos isolados de deficientes visuais.

Como ilustração desta afirmação, relato um pouco da experiência do grupo de pesquisa TRAMAD (Tradução, Mídia e Audiodescrição), que foi fundado por mim em 2004 na Universidade Federal da Bahia (UFBA), após participação em uma oficina sobre audiodescrição na Alemanha. Hoje o grupo já conta com quase vinte membros das áreas de Letras -Tradução, Comunicação e Educação, todos audiodescritores certificados por cursos de extensão da UFBA ou oficinas ministradas por mim fora da universidade. Além da audiodescrição, o grupo também se dedica à legendagem aberta e para pessoas com deficiência auditiva e a outros tipos de tradução audiovisual.[3]

Nos seus seis anos de existência, o TRAMAD vem se estabelecendo cada vez mais como grupo de estudos acadêmico, onde seus membros são treinados na teoria e na prática da audiodescrição. Nesses anos, ele já conseguiu alguns feitos, como a audiodescrição de curtas e longas metragens, de peças de teatro, do primeiro espetáculo de dança audiodescrito do Brasil, e também a publicação da primeira dissertação sobre AD do país. Recentemente, o TRAMAD fechou uma importante parceria com o Projeto TAMAR, que inclui não apenas a legendagem, dublagem e audiodescrição dos vídeos do projeto, mas também a promoção de visitas guiadas para os turistas com deficiência visual nas bases de Arembepe e Praia do Forte, no litoral da Bahia.

Desde o início, a atividade principal a que o grupo se dedicou foi os estudos de recepção. Aliás, este foi o grande objetivo para a formação do grupo, que pretende acumular conhecimento sobre as preferências dos espectadores com deficiência visual para poder elaborar as normas da audiodescrição baseadas em dados concretos e autênticos, exatamente o que defendo neste artigo. A primeira pesquisa de recepção, realizada em 2005 e publicada em periódico nacional em 2007, tinha um objetivo bastante simples, o de provar que a audiodescrição otimizava a compreensão de um filme pelo público com deficiência visual.[4] O filme, um curta baiano, dependia muito da narrativa visual para ser compreendido. Nos aventuramos em nosso primeiro roteiro de audiodescrição e em nossa primeira gravação amadora para depois mostrar o filme a dois grupos com deficiência visual homogêneos[5], um que recebeu a versão com audiodescrição e o outro que viu o filme sem o recurso. As respostas ao questionário de compreensão do filme, complementado por entrevistas com os participantes, deixou claro a eficácia da audiodescrição como recurso de assistência para seu público-alvo.

Por mais simples que tal pesquisa possa parecer, ela representa um sólido argumento junto ao Ministério das Comunicações, que desde a publicação da lei de acessibilidade até hoje (praticamente dez anos), bombardeia os mesmos cidadãos cientes do tema com pesquisas de opinião pública infindáveis que repetem perguntas do tipo “você acha a audiodescrição útil ou importante?” Os resultados permanecem obscuros, bem como as pesquisas que o mesmo ministério alega ter feito junto a grupos de pessoas com deficiência visual, das quais não temos dados claros sobre quando, como, onde e com quem elas foram aplicadas. A publicação de outras pesquisas semelhantes desenvolvidas em diversas localidades e com participantes de diferentes perfis poderia atestar a utilidade da audodescrição de forma concreta, livrando a todos, de uma vez por todas, das torturantes pesquisas de opinião.

A segunda pesquisa de recepção, elaborada em 2006 e ainda no prelo para publicação na Europa[6], quis ir um pouco além. Ou seja, quisemos dar aos participantes com deficiência visual um critério de comparação para que eles pudessem opinar sobre práticas audiodescritivas diferentes, e para que suas preferências ficassem mais claras. A razão disso é que, como a audiodescrição era algo muito novo na época, desconhecida pelo próprio público-alvo, praticamente tudo o que era apresentado a ele era geralmente avaliado como “bom”, “muito bom”, “que facilitou demais a compreensão do produto audiovisual”. Obviamente, este público necessitava de mais opções para poder escolher o modelo de AD que melhor se ajustava às suas expectativas e necessidades. Aproveitamos da existência do primeiro DVD comercializado com audiodescrição, o filme Irmãos de Fé, e selecionamos uma cena que audiodescrevemos novamente de acordo com normas estudadas e praticadas pelo TRAMAD, que foi mostrada a outros dois grupos de pessoas com deficiência visual em ordem alternada. Através de entrevistas e de um questionário de compreensão e sobre formato, pudemos captar melhor as preferências do público, e passar a adotá-las, de forma bastante confiante, nas próximas audiodescrições.

A próxima pesquisa serviu como um teste das diretrizes observadas na pesquisa anterior, as quais foram aplicadas na audiodescrição de um longa-metragem que foi visto por um grupo diferente de deficientes visuais, que se caracterizava por homens e mulheres de diferentes idades, mas com uma formação semelhante.[7] Começamos aqui a nos dar conta de que havia algumas variáveis que tornariam impossível o consenso sobre as preferências na audiodescrição, tais como o gênero dos participantes (masculino e feminino) e o gênero do filme (ação), que influenciou diretamente as observações sobre a AD produzida. Desta forma, a conclusão da pesquisa prévia à elaboração das normas da audiodescrição na Grã-Bretanha – de que “há muitas diferenças fundamentais nas expectativas, necessidades e experiências do público,” tornou-se mais evidente, e tivemos que nos conscientizar das inúmeras variáveis que poderiam influenciar os resultados de qualquer pesquisa de recepção, as quais teriam que ser levadas em consideração antes que qualquer generalização pudesse ser formulada.

Em maio de 2008, em parceria com a Escola de Dança da UFBA no projeto TRAMADAN (Tradução, Mídia, Audiodescrição e Dança), foi apresentado o primeiro espetáculo de dança audiodescrito no país, Os 3 Audíveis, que levou para o teatro o maior público deficiente visual que o grupo de pesquisa já teve. Paralelamente ao acontecimento, o grupo TRAMAD estruturou uma grande pesquisa de recepção, a começar pelo roteiro de 50min, que foi dividido em duas partes: a primeira apresentava uma audiodescrição enriquecida da interpretação de alguns elementos de cenário, dos personagens e da história; a segunda parte já apresentava a audiodescrição mais voltada aos movimentos dos dançarinos, ao conteúdo visual puro e simples, sem qualquer interpretação da intenção daquele movimento em cena. Antes mesmo de o espetáculo começar, quando o público com deficiência visual foi levado ao palco para tocar o cenário e a roupa dos dançarinos, pôde-se perceber diferenças marcantes entre os membros do público-alvo, que era bastante heterogêneo em termos de idade, formação e hábitos. Por exemplo, enquanto todos quiseram subir ao palco e vivenciar as sensações dos elementos essenciais da peça, um indivíduo gentilmente se recusou a fazer o mesmo. O motivo era simples, o estranhamento de um ambiente onde jamais havia freqüentado, aliado a uma personalidade introvertida. Outros que partilhavam dessa falta de hábito, mas que eram mais extrovertidos, tiveram que ser contidos em sua curiosidade, já que queriam praticamente invadir a coxia. Outros ainda, com uma sensibilidade e curiosidade mais aguçada, pediram que as luzes fossem acesas para poder “sentir a cor”.  Essa última reação, além de reveladora para o pesquisador vidente menos informado, atesta para a necessidade de atenção às cores nos roteiros de audiodescrição.

Por essas e outras reações, seria ingênuo supor que todos mergulhariam na audiodescrição da peça com a mesma percepção. Após o espetáculo, e questionados em uma sala, onde tudo foi filmado e gravado, a importante conclusão foi que seria impossível agradar a todos ao mesmo tempo, pois praticamente 50% do público com deficiência visual que tinha alguma vivência do teatro e que partilhava um nível cultural e social mais elevado preferiu a versão sem interpretação, enquanto que aqueles para os quais o teatro era desconhecido e que possuíam um nível cultural e social menos elevado, a audiodescrição com alguma interpretação foi a opção preferida.

Desde esse espetáculo de dança, portanto dois anos atrás, juntou-se ao TRAMAD uma consultora cega permanente para avaliar nossos roteiros e nos ajudar com outras questões importantes sobre o universo da pessoa com deficiência visual, questões essas que nos auxiliam, indiretamente, a um melhor desempenho junto ao público-alvo na prática da audiodescrição. Mestranda na área da Educação, independente, culta, de personalidade forte e com muita opinião, essa colaboradora, sem dúvida, tem nos auxiliado em muitos aspectos, às vezes obviedades a princípio imperceptíveis ao pesquisador vidente. Mas, apesar desse perfil tão impressionante, percebemos, ao longo de nossa trajetória de pesquisa até aqui, que essa colaboradora não é representativa do público com deficiência visual geral, o que nos obriga a buscar outros consultores com diferentes formações e a testar nosso modelo de audiodescrição em desenvolvimento com o maior número possível de cidadãos com deficiência visual que se possa encontrar para cada pesquisa de recepção. No caso da dissertação de Silva (2009), onde os sujeitos da pesquisa de recepção são crianças, a questão do consultor torna-se ainda mais complexa.

Ou seja, não pode ser nem oito nem oitenta. Não se pode elaborar uma norma em função de uma reação emocional que contagia o público com deficiência visual em geral após um espetáculo audiodescrito isolado, como também não se pode elaborar uma norma baseada na opinião de um ou poucos cidadãos com deficiência visual que pertencem a um grupo social específico com um perfil definido. Sem mencionar a questão do perfil da deficiência de cada indivíduo, onde se deve considerar aquele com cegueira de nascença, com cegueira adquirida, e neste caso o tempo de cegueira adquirida, com baixa visão e o grau da baixa visão. Apenas o embasamento propiciado pela pesquisa de recepção, com suas variáveis bem analisadas, pode fornecer subsídios concretos para que generalizações mais objetivas sejam feitas, as quais possam substanciar as normas que comporão um modelo de audiodescrição brasileiro.

Considerações finais

Considerando novamente a conclusão do estudo britânico para a elaboração de normas da AD, de que “há muitas definições para uma audiodescrição de sucesso,” podemos nos perguntar se será possível realmente chegar a um consenso no Brasil sobre as normas a serem adotadas. Pensando-se nas variáveis expostas aqui e ainda no fato de que preferências, expectativas e necessidades do público deficiente visual podem variar de acordo com a região ou o estado, a tarefa de estudos das normas parece tornar-se uma missão quase impossível. Acrescente-se a isso uma observação, que achei das mais interessantes, feita pela participante de uma das pesquisas de recepção, que afirmou que o público com deficiência visual também tem que se acostumar com a audiodescrição, que é um recurso muito novo para ele. Daí pode-se inclusive suspeitar do papel do indivíduo com deficiência visual como um consultor adequado.

Além disso, o fato da pesquisa britânica também constatar que há diferentes estilos de descrição, e que todos podem ser igualmente válidos, torna a tarefa de privilegiar um estilo em detrimento de outro bastante complicada, uma discussão praticamente infindável. Como escolher entre estilos possíveis e igualmente satisfatórios? O elemento definitivo, nesses casos, há de ser fornecido pelos usuários com deficiência visual através de pesquisas de recepção que testem os modelos possíveis propostos.

Sem sombra de dúvida, é impossível satisfazer todo mundo ao mesmo tempo, e qualquer modelo de audiodescrição a ser desenvolvido e contemplado no país refletirá algum grau de generalização. Nossa tarefa, enquanto acadêmicos e profissionais da área, é contribuir para que o grau de generalização das normas a serem adotadas pela ABNT seja o menor possível, uma vez que ele deverá estar respaldado por pesquisas de recepção bem fundamentadas, onde as variáveis em questão são consideradas e as preferências observadas são testadas em diversos grupos de pessoas com deficiência visual, com diferentes perfis e de diferentes regiões do Brasil.

É um trabalho conjunto que exige persistência, paciência e tempo. Mas é um trabalho de suma importância e responsabilidade para todos os envolvidos com a audiodescrição e desejosos de sua implementação adequada.

Referências

Audio Description Coalition. The Áudio Description Coalition Standards for Audio Description and Code of Professional Conduct for Describers, US, 2008.
FRANCO, Eliana P. C. “Em busca de um modelo de acessibilidade audiovisual para cegos no Brasil: Um projeto piloto”. In Eliana P. C. Franco & V. Santiago Araújo (orgs) Tradterm. São Paulo: Humanitas, 2007, p.171-185.
FRANCO, Eliana P. C. “Confronting amateur and academic audiodescription practices: a case study.” In: AUDIO DESCRIPTION FOR VISUALLY IMPAIRED PEOPLE, Guildford, no prelo.
ITC Guidance on Standards for Audiodescription, Audetel, 2000.
SILVA, Manoela Cristina C. C. da. Com os olhos do coração: estudo acerca da audiodescrição de desenhos animados para o público infantil. Dissertação de Mestrado em Letras e Lingüística Aplicada, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009, 214p. Disponível em: <http://www.audiodescricao.com>.
UNE 153020. Audiodescripción para personas com discapacidad visual. Requisitos para la audiodescripción y elaboración de audioguías, Madrid: AENOR, 2005.

Notas de rodapé

[1] Tradução minha.
[2] Eu me incluo neste grupo tanto como ministrante de cursos sobre AD, quanto como roteirista e locutora da AD.
[3] Veja mais em www.tramad.com.br.
[4] Veja em Franco (2007).
[5] Todos eles eram membros da Associação Baiana de Cegos, da cidade de Salvador. Vale ressaltar que o curta-metragem também foi exibido nas instituições Laramara e Dorina Nowill, de São Paulo, com o intuito de colher impressões sobre a audiodescrição.
[6] Franco et al, a ser publicado nos Anais do Congresso sobre Audiodescrição que aconteceu em Guilford, na Universidade de Surrey, em setembro de 2007.
[7] Os resultados desta pesquisa foram apresentados em setembro de 2009, em Ouro Preto, no congresso da Associação Brasileira de Pesquisadores em Tradução (ABRAPT), por um dos membros do grupo TRAMAD.

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  • Eliana P. C. Franco

    Pós-Doutora em Tradução Audiovisual com vistas à acessibilidade pela Universidade Autônoma de Barcelona. É Professor Adjunto IV da Universidade Federal da Bahia, onde leciona desde 2002 disciplinas de tradução geral e tradução audiovisual. Em 2004, fundou o grupo de pesquisa TRAMAD, do qual é coordenadora. Seu email para contato é: elianapcfranco@gmail.com.View all article by Eliana P. C. Franco

Artes visuais para deficientes visuais: o papel do professor no ensino de desenho para cegos

Resumo

Este artigo apresenta parte do referencial teórico e prático da pesquisa desenvolvida junto aos alunos da Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha, na qual atuo como docente desde 2006. Neste percurso, tive como principal objetivo encontrar alternativas do ensino do desenho, com o intuito de realizar uma pesquisa na qual as pessoas implicadas tivessem “algo a dizer e fazer”. No decorrer deste texto busca-se discutir além das questões específicas do ensino do desenho, a valorização da criança não-visual, apontando que o modo pelo qual esta se apropria dos conhecimentos não está destituído de significados – culturais, sociais ou afetivos – pelo fato desta “não enxergar”. É inegável a importância da visão para o desenvolvimento da criança, sendo assim, justifica-se o impacto que sua ausência pode causar no desenvolvimento do indivíduo, no entanto, se indaga sob quais parâmetros essas concepções estão sendo calcadas. As reflexões neste ponto se pautaram na experiência como docente, no contato com a realidade da criança não-visual, e principalmente, na busca incansável de conscientizar as pessoas ditas “normais” de que a criança pode, e deve, se desenvolver como um ser integral, não considerando somente suas limitações, mas sim, suas potencialidades.

Palavras-chave: Deficiente Visual; Ensino do Desenho; Inclusão; Pesquisa-ação.


Abstract

This article shows part of theoretical and practical referencial of developed research together with the students from Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha, which I am teacher since 2006. On this course, I had as main target to find out alternatives from drawing’s education, with the intention to realize a research which the involved people had “something to say or to do”. During this text seeks to discuss besides of specific questions from drawing’s education, the recognition of blind child appointing that the mode which one appropriates of skills is not related of cultural, social and affective meaning because of this one does not see. It is undeniable the importance of sight for the children’s development, thus, it justifies the impact that their absence can cause on the development of individual, however if inquires under what parameters these conceptions are being based. The reflections on this issue were discussed on the experience like teacher, in contact with the reality of blind child, and mainly, on the tireless pursuit to let the “normal” people aware that the children can and must develop as a integral human, not considering only their limitations, but your potentials.

Keywords: Blind; Drawing’s Education; Inclusion; Action research.

1. UM POUCO DE HISTÓRIA

Antes de entrar nas questões específicas que se pretendem tratar neste artigo, cabe apontar alguns pressupostos que deram início a pesquisa iniciada em 2006, para que assim, seja possível compreender onde surgiu o interesse em ensinar Artes Visuais para deficientes visuais.

Na última década incluir alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino tem sido sem dúvida, uma das questões mais discutidas no país, principalmente por estar amparada e fomentada pela legislação vigente.

Segundo Mazzota (1996) a preocupação com educação de pessoas com necessidades especiais no Brasil é recente. Bisaccione e Mendes (2008 p.70) apontam alguns marcos importantes na difusão da filosofia de Educação Inclusiva: a Conferência Mundial sobre Educação para Todos na cidade de Jomtien, na Tailândia, em 1990, a partir da qual se estabeleceu os primeiros ensaios da política de educação inclusiva; e a Conferência Mundial sobre necessidades especiais, que ocorreu na Espanha em 1994, resultando na elaboração da Declaração de Salamanca, onde a concepção de educação inclusiva substituiu definitivamente o conceito de educação especial.

No Brasil, o caráter de Educação Inclusiva foi implementado pela Lei de Diretrizes e Bases n° 9.394/96 [1], na qual se afirma que: “[…] todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais.”

Bueno (2001) esclarece que o termo necessidades educativas especiais não se restringe apenas a pessoas com deficiência, mas também a toda parcela da população que vem sendo historicamente excluída da escola e da sociedade.

Mas afinal, o que seria incluir uma criança com necessidades especiais no sistema regular de ensino? Entende-se aqui a inclusão como algo que vai além das barreiras arquitetônicas e acessibilidade, incluir é transpor barreiras atitudinais, o que implica em uma mudança de pensamento frente ao diferente.

Para Sassaki (1997) o processo de inclusão exige uma mudança na sociedade:

“Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da via.” (SASSAKI, 1997, p.41)

Partindo desse pressuposto de inclusão, as escolas deveriam ser espaços democráticos, atendendo todos os alunos, independentemente de suas diferenças. Porém sabemos que, para que esta realidade seja possível, seria necessário uma nova postura da escola, que precisaria refletir o projeto pedagógico, o currículo, a metodologia de ensino, as formas de avaliação e atitude dos educadores.

A inclusão efetiva dos alunos com necessidades especiais no ensino regular depende de ações que favoreçam a integração social, no qual escola e a comunidade escolar devem ser adaptar para oferecer serviços educativos de qualidade para todos.

No entanto, dentro da nossa realidade de ensino, é preciso destacar o despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas de aula alunos com necessidades especiais.  Bisaccione e Mendes (2008, p.71) apontam que “parece necessário produzir conhecimento sobre como deve ser formado o professor especializado e como deve ser capacitado o professor do ensino regular para fazer frente à inclusão”. As autoras salientam ainda, que é preciso conhecer um pouco mais da realidade das nossas escolas e os desafios que representam para o professor do ensino regular ter um aluno com necessidades especiais em sua turma.

Dados como estes deram origem à problemática desta pesquisa, tendo em vista que, o curso de licenciatura em Educação Artística da Universidade Federal do Paraná – no qual me graduei no ano de 2007 – não contemplava em sua grade curricular disciplinas referentes ao atendimento de alunos com necessidades especiais. Entretanto, estando licenciada em Artes Visuais, de acordo com a LDB 9.394/96, em minha atuação poderia receber em sala alunos com necessidades especiais, incluindo neste caso deficientes visuais [2].

Seria possível ensinar artes visuais para uma criança não-visual [3]? Como transformar cores, formas e linhas em representações acessíveis à uma pessoa cega? Partindo destes questionamentos, as reflexões construídas a seguir se pautaram na experiência como docente, no contato com a realidade da criança não-visual, e principalmente, na busca incansável de conscientizar as pessoas ditas “normais”, que a criança cega pode, e deve, se desenvolver como um ser integral, não considerando somente suas limitações, mas sim, suas potencialidades.

2. O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE CRIANÇAS CEGAS

O primeiro contato com a realidade em questão aconteceu no ano de 2005, quando ainda acadêmica do curso de Educação Artística, propus uma exposição de desenhos sensoriais para os alunos da Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha [4], mantida pelo Instituto Paranaense de Cegos. A vivência tinha como objetivo realizar um percurso didático onde eram apresentados os conceitos de ponto, linha e forma, em desenhos táteis e estruturas concretas. Como primeiro resultado, foi possível notar o entendimento dos alunos cegos dos conceitos apresentados, bem como a possibilidade de ensinar desenho utilizando linhas táteis.

A experiência foi estimulante e encantadora, e no ano seguinte, decidida a pesquisar sobre o tema no trabalho de conclusão do curso de graduação, surgiu a oportunidade de atuar como docente na escola supracitada. A partir desta nova situação que se apresentou, a concepção da pesquisa teve de ser modificada, e, portanto, a metodologia redesenhada: não estaria apenas interferindo na realidade observada, neste caso estaria também, fazendo parte desta realidade.

Atuando como professora-pesquisadora, tive a oportunidade de desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados. Esta figura do professor-pesquisador foi defendida por Lawrence Stenhouse que julgava necessário que “o docente tivesse pleno domínio da prática pedagógica”, e acreditava na investigação como único caminho para isso (ELLIOTT, 1998 p. 137). Portanto, neste estudo, a investigação em sala de aula é voltada para a prática, aliada ao saber teórico, e a reflexão contínua deste processo.

Estes pressupostos caracterizam metodologicamente este estudo como uma pesquisa-ação, que na definição de Michel Thiollent designa:

“[…] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo”. (THIOLLENT , 2003, p.14)

Ferreira (2006, p.231) aponta que estudos na área da educação inclusiva que adotaram a pesquisa-ação como metodologia mostram que quanto mais o professor conhece seus alunos (interesses, habilidades, necessidades, história de vida) e incorpora esse conhecimentos no planejamento das estratégias de ensino a serem adotadas “maiores serão as chances de promover a participação de cada aluno(a) na atividade de sala de aula, a inclusão e o sucesso escolar de todos”.

Mesmo com conhecimento mínimo, e até então teórico, a respeito da deficiência visual, e nenhuma experiência na área da educação especial, decidi transformar a sala de aula em um “laboratório de pesquisa”, no qual os sujeitos tinham “algo a dizer e a fazer”. Estava disposta a esclarecer minhas dúvidas e curiosidades a respeito das pessoas cegas, ouvindo seus relatos e observando  sua realidade.

Nesse sentido, podemos apontar a obra de Pierre Bourdieu como fundamental no entendimento das relações entre a pesquisa e o pesquisador, principalmente pelo fato do autor considerar que a pesquisa sociológica só tem sentido quando alia pensamento e ação. Valle (2008, p. 95-96) afirma que Bourdieu “desejava pensar a teoria e a prática de forma articulada”, e acredita que seu legado nos leva à compreensão de nossas próprias práticas e de nossas opções teórico-metodológicas, inspirando as pesquisas sobre a educação brasileira”.

Ao aliar o saber teórico e o saber prático no decorrer das investigações que permearam, e ainda permeiam esta pesquisa, foi possível compreender os resultados e as respostas dos alunos frente às dificuldades apresentadas, bem como apontar novos questionamentos levando-se em conta estes resultados e respostas. Cada atividade alimentava as posteriores, revelando uma “conversa” de uma ação com a ação seguinte, entremeadas de justificativas e explicitações dos objetivos, não se resumindo a uma seqüência linear de tópicos soltos.

Valle (2008, p.102) afirma que a pesquisa sociológica não é linear, “durante o desenvolvimento dos trabalhos de investigação, a problemática pode mudar de direção, as hipóteses podem ser redefinidas, as opções metodológicas podem ser diversificadas”. Estas elaborações envolvem um “pensar” com antecedência, um “projetar” sobre o que pode ser o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, bem como, um “rever” o acontecido e as reações dos mesmos.

Dentro desta perspectiva, do decorrer deste estudo, busca-se compreender o desenvolvimento de cada aluno e conhecê-los em vários aspectos – sociais, cognitivos, afetivos e emocionais – o que implica uma constante investigação por meio de observações, diálogos com as crianças, com suas famílias e com os outros docentes da escola.

Em outras palavras, segundo Peruzzo (2005, p. 131) “procura-se dizer que há mais coisas a compreender e não apenas aquilo que pode ser verificado estatisticamente”. A questão, no nosso modo de ver, é que não se podem desconsiderar as particularidades do sujeito pesquisado, nem aceitar a idéia de que somente a informação “quantificável” possa ter valor científico dentro do campo das Ciências Humanas.

Acredita-se, portanto, que numa pesquisa ancorada na dialética seja possível entender a complexidade e a profundidade do sujeito pesquisado, por meio da possibilidade de diálogo e do encontro com o outro no contexto da pesquisa. Segundo Amorim (2004, p.15) a idéia do dialogismo foi construída por Bakhtin, e nesta perspectiva, o autor discute a questão da alteridade, e a relação do pesquisador com o ‘outro’.

Podemos entender a alteridade no contexto deste estudo, pelo pressuposto de que todo o homem social interage e interdepende de outros indivíduos, ou seja, nossa existência só é permitida mediante um contato com o outro, dessa forma, eu apenas existo a partir do outro, da visão do outro, o que me permite também compreender o mundo a partir de um olhar diferenciado, partindo tanto do diferente, quanto de mim mesmo. (AMORIN, 2004)

Os fundamentos teóricos a respeito do sujeito cego e seu desenvolvimento levaram a questionar a postura de pesquisadores e profissionais da educação, pois em grande parte, apontam que o referencial teórico e as práticas que nele se fundam, têm sido elaboradas com o amparo de um referencial próprio ao vidente [5]. Sendo assim observa-se que os conceitos e idéias referentes “aquele que não enxerga”, são construídos pelos pré-conceitos e idéias “daquele que enxerga”. O diferente é desprezado, não se ouve a voz do ‘outro’, desconsiderando a questão da alteridade. Tais concepções levam a uma tendência a impor pessoa cega as estruturas do mundo “visível”, anulando até mesmo a proposta educacional voltado para a criança cega, que passa a ser entendida primeiramente pela sua deficiência, e não por suas possibilidades e potencialidades.

Entende-se, portanto, que a inclusão da criança cega – seja no parque em que ela costuma freqüentar, na escola, ou em um âmbito maior, na sociedade – diz respeito às possibilidades e oportunidades que essa criança tem para se desenvolver como ser humano. E essa condição, mais do que se pensa, está extremamente ligada a concepções, expectativas e representações que se tem a respeito de quem “não enxerga”. Para que possam ser superadas estas expectativas limitadoras ou até mesmo “sobrenaturais” sobre a criança não-visual, é necessário que haja disposição para conhecer o “outro”.

3. CONHECENDO O ‘OUTRO’: O SUJEITO NÃO-VISUAL

Considerando o papel preponderante da visão nas nossas relações com o meio, torna-se praticamente impossível imaginar a vida sem imagens visuais, o que nos leva a conotações, que muitas vezes ultrapassam o real significado de sua ausência. Quando pensamos em um mundo sem a possibilidade de ver, nos remetemos imediatamente a “escuridão”, porém, sabe-se que não basta fechar os olhos para reproduzirmos o mundo da pessoa cega.

Amiralian (1997, p.22-23) comenta em seu livro “Compreendendo o Cego” que “a situação de ficarmos momentaneamente privados da visão é perturbadora”, pois nos sentimos perdidos, sem ponto de referência, e acreditamos ser este o estado constante dos sujeitos cegos. A imagem que temos da pessoa cega foi adquirida durante toda a nossa vida, e se fundamenta em concepções populares que por um lado concebem os cegos como seres inferiores e dignos de piedade; ou seres superiores, dotados de poderes sobrenaturais.

Estas concepções são históricas, e segundo Vygotski (1997, p.100) tem início na antiguidade, mais precisamente na Idade Média. O autor aponta que em vestígios desta época são visíveis as opiniões populares sobre o cego, onde se via a cegueira, antes de tudo como uma enorme desgraça, e o cego como um ser indefeso, inválido e abandonado. Por outro lado, acreditavam que os cegos desenvolviam forças místicas superiores, e que possuíam uma “visão espiritual”. Esta visão sobrenatural do cego, segundo o autor, teve continuidade com o advento do cristianismo, acreditava-se que por seu sofrimento, os cegos eram seres mais próximos de Deus.

Vygotski (2007, p.101) afirma que, somente no século XVIII, surgiu uma nova concepção sobre a cegueira: “no lugar do prejuízo, a experiência e o estudo”. No plano teórico, esta nova concepção teve grande importância na educação dos cegos, incorporando-os na vida social, tendo em vista que nesta época, surgiu a possibilidade de educação para os deficientes visuais.

Quais são as idéias e concepções a cerca da cegueira hoje? Ora, parece-me muitas vezes que cultivamos todos os conceitos existentes na antiguidade, tendo em vista que ainda temos a visão do “cego coitado” ou do “super cego”. A visão errônea acerca da cegueira se perdura desde a antiguidade, e é alimentada de certa forma pela literatura, pelas concepções populares e pela maneira distorcida de criar concepções sem antes ouvir o ‘outro’. Estas colocações são postas principalmente pela vivência com pessoas cegas, por ouvir suas experiências e observar a atitude das pessoas videntes frente a esta condição.

Acredita-se que a real compreensão dos sujeitos cegos, só poderá ser atingida pela apreensão de todos os fatores estruturantes de sua personalidade. Segundo Vygotski (1997, p.104) para compreender todas as particularidades do sujeito cego, temos de tomar como base as “exigências do pensamento dialético”, ou seja, para entender qualquer fenômeno em sua totalidade, é preciso considerá-lo em conexão com sua história e seu contexto.

Embora pensemos que a criança deficiente visual pode desenvolver as atividades da mesma forma que uma criança vidente, é necessário lembrar que, as mesmas têm suas limitações, e seu desenvolvimento ocorre de maneira diferente. A deficiência em si não afeta o que a criança é capaz de aprender cognitivamente, mas sim como irá aprender. A chave para o desenvolvimento da criança deficiente visual será a compreensão do mundo através de instrumentos alternativos, ou seja, se ela atinge o mesmo nível de desenvolvimento de uma criança dita normal, é porque o alcança de outro modo, caminho ou meio. (VYGOTSKI, 1997)

Para aqueles que procuram um trabalho educacional com deficientes visuais, é necessário compreender o que implica, no desenvolvimento destes alunos, possuir algum impedimento visual. Para tanto, é preciso considerar, entre outros fatores: se possui baixa visão, qual é seu grau de acuidade visual; se sua cegueira é congênita ou adquirida; e no caso da cegueira adquirida, em que idade aconteceu.

[…] a formação do conceito de cão dependerá da apreensão de diferentes estímulos, sensações táteis, auditivas, olfativas e visuais, que geram informações que, através da visão, serão integradas, estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito. […] a criança dita normal toca a cabeça, o corpo, as pernas do cão, ouve seus latidos e, ao mesmo tempo, vê a imagem do cão todo (CUNHA; ENUMO, 2003, p.39).

Pensando na conceituação, reconhecemos um objeto por suas características mais marcantes e relevantes, como, por exemplo: ao identificar o animal “cão”, construímos seu conceito através de sua forma, textura e através dos sons que este emite, para então fazer a ligação do significado à palavra. Estes dados ficam arquivados em nossa memória, assim, sempre que nos for solicitado a imagem referente à palavra “cão”, iremos buscar em nossos registros mentais todas as informações apreendidas referentes a este conceito.

Informações como estas, exemplificam o motivo pelo qual nós humanos compartilhamos a experiência de sermos capazes de evocar uma imagem mental de um evento que ocorreu muitos anos atrás e, simultaneamente, experimentar os sentimentos ligados à situação, como se ela estivesse ocorrendo agora. Esta capacidade se refere à memória sensorial, construída a partir dos estímulos do meio e já significada e interpretada pelo sujeito. (MORAIS, 2006, p.10)

Sendo assim, podemos dizer que a memória humana é capaz de realizar uma grande variedade de operações, entre estas, a identificação e classificação de sons, sinais, cheiros, gostos e sensações. Portanto, entende-se que a formação da imagem mental, não depende somente do sentido da visão, mas também, de todas as outras experiências sensoriais provenientes dos estímulos que recebemos. No caso da ausência de um dos sentidos, a imagem mental é criada por meio dos outros sentidos de percepção.

Dentro da escassez de referencial a respeito do assunto no campo pedagógico, foi fundamental a aproximação aos conhecimentos da Neurociência, com os quais foi possível compreender como ocorre o processo da formação da imagem mental, e compreender que a formação da imagem não ocorre apenas pelo canal visual, e que, portanto, a criança cega é capaz de formar imagens mentais dos objetos por meio de informações provenientes de outras modalidades sensoriais.

Pesquisas no âmbito da neurologia têm desvendado novos caminhos para a compreensão das funções da imagem e da visualidade, nos ajudando a compreender a construção do conhecimento da criança cega. O neurologista e neurocientista Antônio Damásio (2000, p.402) denomina imagem “a estrutura mental construída a partir de sinais provenientes de cada uma das modalidades sensoriais – visuais, auditivas, olfativas, gustatória e somatossensoriais”. Portando, podemos considerar que se a pessoa vidente identifica o mundo que a cerca utilizando todos os seus sentidos, é possível, no caso da ausência do sentido visual, que esse conhecimento seja construído utilizando outros sentidos desenvolvidos de acordo com suas experiências e oportunidades. Cohen salienta esta concepção, ao afirmar que “o ser humano não vê apenas com os olhos, ele vê através de toda uma experiência acumulada” (2001, p.176).

Começar a compreender, mesmo que pouco, o funcionamento cerebral e sua imensa complexidade, permite que alguns questionamentos sejam formulados: como ocorre o processo de formação da imagem mental da criança cega? Seria possível que informações provenientes de todos os sentidos possam ser transformadas em representações gráficas? Como fazer com que as imagens mentais das crianças cegas sejam representadas em seus desenhos?

 4. DESENHAR SEM VER: O ENSINO DO DESENHO PARA CRIANÇAS CEGAS

O referencial teórico que trata do ensino do desenho para crianças não-visuais é escasso, e pesquisas nesta área ainda apontam controvérsias. Muitos consideram que ensinar desenho para uma criança cega, é impor uma aprendizagem imposta pelos videntes, que se dá a partir de “padrões visuais”, sendo assim, a representação gráfica do cego uma reprodução visual imposta por quem enxerga e, portanto, falsa. (AMIRALIAN, 1997, p.85)

Oliveira (2008, p.247) relata alguns casos de artistas deficientes visuais, e na análise de entrevistas e depoimentos também indica a participação relevante de familiares e profissionais em sua formação e em seu trabalho cotidiano. Reily (apud Oliveira, 2008, p.247 ) aponta certa tendência a não se colocar em relevo a participação de outras pessoas na formação dos artistas com deficiência, segundo ela, “a mediação de outros sujeitos fica ofuscada, muitas vezes por uma visão de desempenho do artista como algo inato, um dom”.

Entretanto, quando falamos em crianças cegas, e principalmente cegas de nascimento, temos de levar em conta que o conhecimento do mundo se dará pela mediação desse conhecimento. Neste processo de construção, a informações concedidas pelas pessoas que convivem com a criança cega, terão papel importante na formação de conceitos sobre os objetos.

“Quando apresentamos um objeto para que aquele que não vê desenhe, além de permitir o toque no objeto, quando isso é possível, usamos também a fala para descrevê-lo. A descrição verbal é um recurso essencial para auxiliar, passo a passo, ou toque a toque, o reconhecimento do objeto pelo cego.” (DUARTE, s/ data, p.14)

Outro ponto que deve ser destacado é que muitas vezes o recurso verbal se sobrepõe as experiências da criança cega. É importante que a criança cega utilize todos os recursos possíveis para formar a sua própria conceituação dos objetos, seja por meio de sua vivência, ou pela mediação dos conhecimentos por outras pessoas.

Embora estudos sobre o ensino do desenho para cegos sejam escassos, esta preocupação não é recente. Amiralian (1997, p.87-89) aponta os estudos de Victor Lowenfeld (1939), que utilizou desenhos de cegos para analisar o desenvolvimento da criatividade, de conceitos de forma e espaço, e de representações mentais. Este estudo trouxe importantes contribuições para a compreensão da arte da criança e da influência do sentido da visual sobre o desenho. Outro pesquisador apontando pela autora foi Millar (1975), que analisando o desenho da figura humana de crianças cegas, videntes e videntes vendadas, concluiu que, embora a experiência visual seja uma condição facilitadora, não é necessária para a realização de desenhos.

Entre os autores e pesquisadores que abordam o assunto desenho e cegos, os textos da pesquisadora Maria Lúcia Batezat Duarte [6] foram as referências mais significativas. Apesar dos sujeitos envolvidos na presente investigação estarem inseridos em um contexto diferente – uma Escola de Educação Especial – o referencial teórico traçado pela pesquisadora teve grande importância no entendimento do processo de formação da imagem mental e aquisição da linguagem gráfica de crianças cegas. Partindo das constatações e discussões da pesquisadora, foi possível delinear alguns pressupostos que guiaram a organização metodológica do presente estudo.

Duarte acompanha desde 2002 a aquisição da linguagem gráfica de Manuella [7]. Em seus primeiros relatos, a pesquisadora conta que tinha como objetivo ensinar para menina representações de esquemas gráficos [8] mais freqüentes encontrados nos desenhos das crianças em idade escolar, tendo em vista, que Manuella não se sentia inserida no seu grupo por não saber desenhar. O resultado esperados seriam a inclusão efetiva da aluna no ambiente escolar, tornando-a capaz de representar o mundo como seus colegas. Para a Duarte, “ensinar uma criança cega a desenhar tem como meta imediata integrá-la a uma brincadeira infantil extremamente usual desde os primórdios da história da humanidade”. (2004-a, p. 138)

Duarte (2004-a) deu início às atividades com a proposta de mostrar o que era desenhar, por meio dos seguintes passos metodológicos:

“O primeiro momento do processo requer o reconhecimento do objeto em experiência tátil. […] O segundo momento requer uma ação dirigida na qual a criança percorre com o dedo indicador (o dedo mais sensível, aquele que lê em Braille) as bordas da superfície e contorno dos objetos. […] No terceiro momento, a figura é apresentada à criança recortada sobre um material plástico (E.V.A). […] No quinto momento a criança faz a primeira tentativa de desenhar o objeto traduzido em forma geométrica. […] no sexto momento a criança relê e identifica tatilmente a figura de seu próprio desenho. No sétimo e último momento dentre as principais seqüências de aprendizagem, a criança é estimulada a realizar representações de novos objetos com a mesma figura geométrica (DUARTE, 2004-a, p. 139-140).

 

A autora explica que pelos mesmos procedimentos, outras formas já foram apresentadas à menina, obtendo resultados satisfatórios, pois, no decorrer do aprendizado, Manuella começava a desenhar suas próprias representações dos objetos (DUARTE, 2004a, p.140).

Entre os trabalhos da autora, foi encontrado no texto “O desenho como elemento de cognição e comunicação ensinando crianças cegas” (2004b), que inspirou muito da concepção de ensino desenvolvida aqui. No referido texto, a pesquisadora afirma que, é possível construir uma noção totalizadora dos objetos, utilizando materiais e métodos adequados, permitindo às crianças cegas, de modo tátil, compreender as bordas dos objetos e suas “linhas de contorno”, utilizando uma “seqüência-temporal” e não “visual-espacial” como a dos videntes:

Em artigo no qual conta sua experiência com desenhos de crianças e adultos cegos, John M. Kennedy (apud DUARTE, 2004, p. 138) afirma que, “[…] os cegos, como os videntes, compreendem a noção de linha de contorno, a linha imaginária que a borda dos objetos permite intuir”. O autor define a linha de contorno como uma linha inexistente, mas, aos olhos de quem vê ou ao tato de quem toca, determina as bordas de superfície do objeto, ou seja, o limite que o separa dos outros.

Entender que a criança cega pode compreender a linha de contorno dos objetos foi um ponto importante da metodologia de Duarte, que norteou o desenvolvimento de um método de ensino do desenho para crianças não-visuais. Tendo como base os pressupostos já apresentados pela pesquisadora, foi possível, elaborar um método de ensino de desenho para cegos, que envolve a exploração sistemática do tato, a explicação verbal e desenhos táteis reproduzidos com materiais que possibilitem o relevo [9]. (MORAIS, 2006) [10].

Durante as primeiras aulas com os alunos da Escola de Educação Professor Osny Macedo Saldanha, no ano de 2006, foi possível responder alguns questionamentos a cerca dos sujeitos da pesquisa. No que diz respeito ao ensino do desenho em específico, foi constatado que as crianças não realizam representações gráficas [11] de objetos; os alunos apenas faziam movimentos contínuos do giz de cera sobre o papel, e o traçado não permitia que sentissem as linhas tatilmente. Conheciam pouco, ou quase nada, dos elementos básicos do desenho, e pareciam não saber a finalidade do que estavam fazendo. Quando eram solicitados a verbalizar o que desenhavam, o traçado ganhava o ritmo das suas falas, que pouco se relaciona com o objeto. Neste momento, percebeu-se que ensinar desenho para uma criança cega seria mais do que adaptar uma metodologia de ensino, mas compreender como ela se apropria das imagens visuais e as transforma em imagens mentais.

Resultados significativos podem ser apontados durante os 3 anos de vivência com os alunos da escola em questão. Hoje, as crianças cegas envolvidas nesta pesquisa fazem suas próprias representações gráficas dos objetos, reconhecem formas em relevo, conseguem compreender imagens táteis, e representam, até mesmo, imagens de objetos que não podem ser tocados, como uma paisagem. Algumas destas crianças nunca andaram sobre uma montanha, não conhece visualmente a imensidão do mar, não sabem o que é o azul do céu, não pode tocar a linha do horizonte, mas com algumas linhas táteis no papel, entendem, explicam, representam e criam conceitos de objetos que parecem tão inacessíveis a alguém que “não pode ver”.

5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

“Para mudar o mundo, é preciso mudar as maneiras de fazer o mundo, isto é, a visão de mundo e as operações práticas pelas quais os grupos são produzidos e reproduzidos.” (Bourdieu apud Valle, 2008, p.98)

O presente artigo teve como objetivo refletir sobre as possibilidades de ensino do desenho para crianças cegas, entretanto, mais do que isso, se buscou no decorrer do texto discutir a valorização da criança não-visual, e o modo pelo qual esta se apropria dos conhecimentos, demonstrando que, sua constituição como sujeito não está destituída de significados – culturais, sociais ou afetivos – pelo fato de “não enxergar”. Apropriar-se destas experiências, para a criança cega, mesmo em circunstâncias desfavoráveis, mostra que ela não é “deficiente [12]”, inferior, incapaz, impotente.

Como observado na literatura a respeito do assunto, além de muitos autores compararem o desenvolvimento da criança cega com a vidente, as diferenças por eles encontradas geralmente revelam na criança não-visual a desvantagem e a incapacidade. Assim, percebemos que, na maioria dos casos, apresentam um enfoque reducionista do desenvolvimento infantil, pois ignoram o contexto e desconsideram que o indivíduo se desenvolve na interação com meio cultural, social e afetivo em que está inserido.

É inegável a importância da visão para o desenvolvimento, principalmente para quem a possui, sendo assim, justifica-se o impacto que sua ausência pode causar no desenvolvimento do indivíduo, no entanto, se indaga sob quais parâmetros essas concepções estão sendo calcadas. Desta maneira, indaga-se também, sob qual perspectiva a educação especial deveria traçar suas metas de intervenção, que postura e que atitudes deveriam assumir os profissionais da área, para que o ensino seja compreendido dentro de uma perspectiva mais ampla.

Uma atitude realista sobre o desenvolvimento da criança não-visual seria buscar conhecer o indivíduo tal como ele é, para então, intervir de maneira adequada. Estudos sobre o desenvolvimento da identidade de crianças videntes e não-videntes, comentam a dificuldade que a criança poderia apresentar ao desenvolver certas habilidades. No entanto, nas observações da realidade das crianças cegas da instituição pesquisada, constatou-se a possibilidade que as mesmas têm de realizá-las. Ou seja, a dificuldade existe, mas ela não é impeditiva do desenvolvimento e conhecimento da criança não-visual, pois, tal dificuldade está impregnada de expectativas sociais referentes ao processo de aprendizagem dessa criança.

É importante ressaltar que, pelo fato da criança não-visual compreender o mundo utilizando outros sentidos, a percepção através destes pode ser mais ou menos acurada, levando-se em conta as circunstâncias e oportunidades que teve para aguçá-los. Neste processo, a família, a escola, e todos os profissionais envolvidos, tem papel importante no desenvolvimento desta criança; oferencendo condições para seu crescimento como indivíduo, ou seja, torná-lo capaz de se desenvolver dentro da sua realidade, de suas potencialidades e de seus limites.

No âmbito social e educacional, este estudo busca redimensionar o papel da escola no que se refere à inclusão, já que esta, na maioria das vezes, identifica as crianças com necessidades educacionais especiais – neste caso em específico as crianças não-visuais – primeiramente pela sua “deficiência”, e não por suas potencialidades. Para reverter este quadro, seria necessário que as questões sociais pertinentes às necessidades e às capacidades individuais destes alunos, fossem superadas no contexto do sistema educacional. O elemento biológico não deveria ser o único determinante para as necessidades humanas. Embora a criança possa ser privada de um elemento biológico, físico ou sensorial, suas necessidades e habilidades, como já citado anteriormente, são produzidas de acordo com suas possibilidades e oportunidades.

As reflexões neste ponto se pautaram na experiência como docente, no contato com a realidade da criança não-visual, e principalmente, na busca incansável de conscientizar as pessoas ditas “normais” de que a criança cega pode, e deve, se desenvolver como um ser integral, não considerando somente suas limitações, mas sim, suas potencialidades. Seria pretensioso dizer que esta postura é capaz de mudar o conceito estabelecido em nossa sociedade, porém, a divulgação desta pesquisa e a discussão que aqui proponho, se colocam como uma forma de democratizar o conhecimento sobre o assunto, que até o presente momento se encontra ainda bastante desconhecido e limitado a um grupo pequeno de pesquisadores.

REFERÊNCIAS

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VYGOTSKI, L.S. Obras Escogidas V. Fundamentos da defectologia. Madrid: Visor, 1997.


NOTAS DE RODAPÉ

[1] E mais recentemente, com as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB Nº 2), e Plano Nacional de Educação – Educação Especial são exemplos de documentos que defendem e asseguram o direito de todos ao ensino regular.

[2] Entende-se como deficiente visual pessoas cegas (percepção de luz, a falta total da visão), ou com baixa visão (mesmo com auxílio óptico não possuim visão suficiente).

[3] O termo não-visual é utilizado no decorrer do texto como sinônimo de criança cega.

[4] A Escola de Educação Especial Professor Osny Macedo Saldanha, mantida pelo Instituto Paranaense de Cegos – IPC, é a única escola do Estado que ainda oferece Ensino Fundamental para crianças deficientes visuais (cegos ou com baixa visão) com idades entre 6 e 14 anos. No período da tarde funciona como Centro de Apoio Especializado, prestando atendimento aos alunos deficientes visuias que estudam no ensino regular.

[5] O termo se refere a pessoa que faz uso da vista, em oposição aos cegos.

[6] Maria Lúcia Batezat Duarte atualmente é orientadora da pesquisa em questão.

[7] Manuella é cega congênita, na época a menina tinha 8 anos, estuda em uma escola de ensino regular.

[8] A expressão “esquema gráfico” de Duarte também pode ser entendida como os estereótipos.

[9] Como ferramenta são utilizados giz de cera, folha de sulfite 90gr sobreposta a folhas de E.V.A, e alfinetes.

[10] Trabalho de Graduação, do curso de Licenciatura em Educação Artística, 2006.

[11] O termo representação gráfica é utilizado no decorrer do texto como sinônimo de desenho.

[12] O termo “deficiente” se aplica neste momento em oposição ao conceito de “eficiente”.

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