RBTV #10: Incluindo o aluno com autismo na classe regular: uma experiência bem sucedida com o método da Comunicação Facilitada

Resumo

Apesar de o Brasil ter aperfeiçoado seu sistema educacional durante os últimos anos, e de terem ocorrido evoluções nas normas e políticas nacionais de educação inclusiva, ainda persiste no País uma significativa disparidade entre a lei e a prática. Por isso, a operacionalização da inclusão escolar é o grande desafio a ser enfrentado. O presente relato trata de uma experiência pioneira no Brasil de inclusão escolar de aluno com autismo com o uso do método da Comunicação Facilitada. O texto inicia destacando alguns aspectos das políticas de educação inclusiva e então descreve o método da Comunicação Facilitada, pertencente aos campos da Comunicação Alternativa e Tecnologia Assistiva. O relato da experiência de inclusão mostra que durante a trajetória do aluno na escola houve sinais de grandes evoluções no seu comportamento, desempenho escolar e especialmente na expressão do seu pensamento. Pôde-se observar que o uso da Comunicação Facilitada permitiu ao aluno demonstrar, pela primeira vez, que era alfabetizado e que possuía competência cognitiva e um vocabulário rico e adequado a sua idade cronológica. Assim, a experiência ressaltou a importância do estímulo e da valorização das potencialidades do aluno para o seu aprendizado.

Palavras-chave: inclusão escolar, aluno com autismo, comunicação facilitada

Abstract

Although Brazil has improved its education system in recent years and there have been developments in national rules and policies on inclusive education, the country still continues with a significant gap between law and practice. Therefore, the operationalization of school inclusion is the great challenge to be faced. This report deals with a pioneering experience in Brazil of school inclusion of a student with autism using the method of Facilitated Communication. The text begins highlighting certain aspects of policies on inclusive education and then describes the method of Facilitated Communication, which belongs to the fields of Alternative Communication and Assistive Technology. The account of the experience of inclusion shows that during the course of the student in the school there were signs of major changes in his behavior, school performance and especially in the expression of his thoughts. It was observed that the use of Facilitated Communication has allowed the student to demonstrate, for the first time, that he was literate and had cognitive competence and a rich vocabulary appropriate to his chronological age. Thus, the experience underscored the importance of encouragement and appreciation of the student´s potential for his learning.

Keywords: school inclusion, autism, facilitated communication

Introdução

Historicamente a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração da pessoa com deficiência, as quais pressupõem a seleção e naturalizam o fracasso escolar. A partir da visão de direitos humanos e do conceito de cidadania, fundamentados no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, houve a identificação dos mecanismos de hierarquização que operam na produção das desigualdades. Com isso, explicitou-se os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar (BRASIL, 2008).

A partir da década de 90, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca passaram a influenciar a formulação das políticas públicas da educação. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, estabeleceu que os países devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão. O Brasil, ao ser signatário desses documentos, fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo.

Assim, em 1996 foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que em seu artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Em 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que preconiza o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, nas escolas regulares. Essa Política orienta os sistemas de ensino a garantirem, entre outras coisas:

  • A transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a superior;
  • A continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
  • A acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, transportes, comunicação e informação;
  • A participação da família e da comunidade.

No que se refere à participação da família, o item 3 das Linhas de Ação da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida em Salamanca, já estabelecia que “os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos” (BRASIL, 1994).

Como esclarece o Parecer CNE 01/2001, uma matéria tão complexa como a do direito à educação das pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais, requer fundamentação em princípios como o da “busca da identidade”. A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional (BRASIL, 2001).

Neste sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva prevê o uso de estratégias e recursos especiais quando estes forem necessários para o aluno usufruir do ensino em uma classe regular:

o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso […] de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. […] Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de […] monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades […] que exijam auxílio constante no cotidiano escolar (BRASIL, 2008).

Da mesma forma, a atual Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu artigo 24, inciso V, alínea “a”, estabelece, para o caso de aluno portador de deficiência, a “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Sobre o assunto, a recente Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva esclarece:

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno, quanto as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor.

No entanto, apesar do Brasil ter aperfeiçoado seu sistema educacional durante os últimos anos, e de terem ocorrido as citadas evoluções nas normas e políticas nacionais de educação inclusiva, ainda persiste no País uma significativa “disparidade entre a lei e a prática”. Ainda faltam nas escolas brasileiras a necessária infraestrutura, materiais, informação, treinamento, apoio das autoridades, e, especialmente, uma filosofia de inclusão (ORSATI; TEIXEIRA, 2008). Segundo o Parecer do CNE 01/2001:

A inclusão escolar constitui uma proposta que […] encontra ainda sérias resistências. Estas se manifestam, principalmente, contra a idéia de que todos devem ter acesso garantido à escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa política […]. Operacionalizar a inclusão escolar – de modo que todos os alunos […] possam aprender juntos em uma escola de qualidade – é o grande desafio a ser enfrentado (BRASIL, 2001).

A Comunicação Facilitada

O método da Comunicação Facilitada pertence aos campos da Comunicação Alternativa e Aumentativa e da Tecnologia Assistiva, e inclui a atuação de um facilitador que dá o suporte necessário para o aluno utilizar um dispositivo de comunicação, que pode ser um computador, para responder a questões e expressar seu pensamento. Assim, esse tipo de método é coerente com o previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, quanto ao uso de estratégias e recursos especiais na escola, antes mencionado.

O uso da comunicação facilitada para pessoas portadoras de transtornos do espectro do autismo (TEA) é comentado por Macedo e Orsati (2011, p. 247):

Alguns indivíduos com TEA possuem dispraxia, no que tange principalmente à dificuldade em iniciar uma ação, finalizar uma ação (perseveração), impulsividade, modulação do ritmo da ação, dificuldade na fala ou fala repetitiva, fala automática, fala com pobre articulação e ritmo, e entonação não usual. Tais características, portanto, determinam dificuldades no controle motor complexo envolvido, por exemplo, no aprendizado de uma nova atividade, na comunicação, na escrita e no comportamento de apontar. Dificuldades práxicas podem levar à necessidade de um suporte físico para comunicação, e, por isso, a presença de um facilitador pode ser importante para o processo de comunicação. O treino em comunicação facilitada é uma estratégia de ensino, na qual uma pessoa (facilitador) ensina e apóia fisicamente um aluno com severos comprometimentos na comunicação a usar auxílio instrumental comunicativo (comunicador) com suas mãos. O objetivo imediato é promover escolhas e a possibilidade de comunicação para essas pessoas, como elas nunca haviam tido. Conforme o aumento da habilidade e da confiança do aluno, a quantidade de apoio físico é reduzida, e o objetivo final é que os alunos sejam capazes de utilizar o comunicador de maneira independente.

Na Comunicação Facilitada as pessoas desenvolvem suas habilidades de apontar visando à comunicação, utilizando imagens, símbolos, letras e/ou palavras. O método envolve um parceiro de comunicação (facilitador) que fornece vários métodos de apoio que podem incluir, mas não estão limitados, aos seguintes (INTRODUCTORY., 2010):

– Apoio Físico, que pode incluir:

  • assistência para isolar o dedo indicador;
  • estabilizar o corpo para proporcionar um bom posicionamento para apontar;
  • resistência na direção contrária ao movimento do braço para diminuir a velocidade no apontar, conter a impulsividade, ou garantir o foco no alvo;
  • um toque em alguma parte do braço para ajudar a pessoa a iniciar a digitação;
  • puxar para trás o braço para ajudar a pessoa a não tocar repetidamente um alvo;
  • assistência par fornecer o ritmo do movimento.

– Apoio Comunicativo, que é dado através de:

  • várias formas de solicitações e sugestões para ajudar a começar, manter o foco e continuar uma interação comunicativa (exemplo: “qual a próxima letra?”, “vá em frente/continue”, “olhe para o que você está fazendo”);
  • lembretes sobre as habilidades relacionadas ao movimento (exemplo: “mais devagar”, “procure mais as letras”);
  • feedback sobre quais figuras, palavras, ou letras a pessoa apontou;
  • perguntas de esclarecimento (exemplo: “então você quer ir agora?”, “sim”, “me diga onde você quer ir”, “para o shopping, o parque, ou para a loja?”

 

– Apoio Emocional, que envolve:

  • dar incentivo e feedback positivo verbal no decorrer de todo o procedimento de treinamento, para desenvolver a confiança da pessoa;
  • transmitir altas expectativas e crença na capacidade da pessoa (exemplo: “eu sei que você consegue fazer isso”);
  • manter uma atitude calma e respeitosa, sendo paciente com a pessoa mesmo quando o processo de comunicação for difícil ou o progresso for lento;
  • tomar a responsabilidade pelos insucessos nas tentativas de comunicação.

Macedo e Orsati (2011) esclarecem que na literatura estrangeira são descritos diversos casos de indivíduos com autismo que se beneficiaram desse método de comunicação (BIKLEN, 2005; SCHNEIDERMAN, 1994; RUBIN et al, 2001).

Um dos casos mais conhecidos é o de Sue Rubin, autista grave não-verbal que até os 13 anos de idade era considerada retardada mental, e que com o uso da comunicação facilitada conseguiu concluir a faculdade. Um filme documentário sobre sua vida, cuja narração foi escrita por ela, foi indicado ao Oscar no ano de 2006. Outros filmes documentários têm sido produzidos sobre usuários deste método de comunicação alternativa/aumentativa, sendo um dos mais recentes o já popular Wretches and Jabberers (2010).

Até onde conhecem os autores do presente relato, não há nenhuma outra experiência de Comunicação Facilitada ocorrida no Brasil registrada pela literatura nacional.

A experiência de inclusão

Este relato é sobre a experiência de inclusão escolar de um aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento – Autismo, atualmente com 13 anos, que cursou em 2011 a 3ª série do Ensino Fundamental I em uma escola do município de Jaboatão dos Guararapes, na Região Metropolitana do Recife. O aluno chegou à escola em 2009, transferido para a alfabetização, e segundo relato da família, a trajetória escolar dele somava vários anos na Educação Infantil, incluindo dois anos no Infantil III e dois anos na alfabetização.

A partir da história de fracasso escolar do aluno, e com o objetivo de se valer do tempo para tentar promover o desenvolvimento das suas aptidões, a escola o matriculou numa sala “regular” de 1ª série, mesmo que havendo uma diferença de idade cronológica para com os colegas de classe. Evidenciou-se no comportamento do aluno: inquietude, atitudes estereotipadas, ausência de comunicação verbal e interação social. Além do mais, o aluno parecia não ter interesse por coisa alguma – brinquedos e materiais pedagógicos não chamavam a sua atenção.

Durante esse primeiro ano letivo, o aluno levou entre três a quatro meses para entrar e permanecer na sala de aula. Devido a sua inquietude, as saídas da sala eram constantes e o impediam de assistir e participar das propostas pedagógicas da série. Quanto a sua comunicação, se resumia a apontar para fora do ambiente que estava, como se quisesse sair, e a sinalizar as necessidades básicas de ir ao banheiro e comer. Em relação ao conhecimento formal, identificava as partes mais evidentes do rosto. Mas não lia e nem escrevia.

Diante da sua singularidade, não foi possível fazer uma avaliação pedagógica, para aferir seu nível de pensamento cognitivo, a leitura, a escrita. Entretanto, tentou-se algumas metodologias e recursos educacionais para a apropriação da linguagem escrita e, conseqüentemente, a expressão do seu pensamento nas diferentes áreas do conhecimento. As tentativas foram frustradas: o aluno não dava sinais de que identificava os símbolos gráficos, que sabia ler ou escrever, ou que tinha aprendido alguma coisa durante todo o tempo que passara na escola. E continuava com o mesmo comportamento de sempre.

Passou-se a propor atividades sensoriais que acomodassem o comportamento do aluno e assim favorecessem a permanência dele por maior tempo possível na sala. Através do que informou a família, descobriu-se que ele se alimentava várias vezes durante a manhã e passou-se a permitir mais momentos de lanche na sala de aula. Tais estratégias trouxeram mudanças no comportamento do aluno.

Tendo em vista a evolução do seu comportamento, bem como o ganho afetivo-emocional resultante de um convívio com um grupo acolhedor e os benefícios de todos os alunos em conviver com a diversidade, o aluno passou para a série seguinte, ou seja, a 2ª série. Nela, o aluno, mais adaptado ao ambiente e às pessoas, diminuiu as saídas da sala e permaneceu maior tempo nela, mesmo que lanchando ou manipulando algum objeto. Nesse ano ele demonstrou interesse em manipular areia e água. Entretanto, não demonstrava sinais de aprendizagem formal, mesmo que a sua frequência na escola fosse regular, e o tempo de permanência na sala de aula tivesse aumentado consideravelmente.

Na tentativa de atender às características específicas do aluno, ou seja, dar condições para a sua comunicação, seja para expressar os seus desejos, necessidades e opiniões, seja para a aprendizagem formal, a família do aluno foi, em setembro de 2010, até o Institute on Communication and Inclusion at Syracuse University, em Siracuse, Nova York, nos Estados Unidos. Lá foram treinados no método da Comunicação Facilitada, e de volta ao Brasil, compartilharam e repassaram para a escola o conhecimento adquirido.

De forma coerente com o princípio de participação e escuta da família no que se refere à forma de educação do aluno com necessidades educacionais especiais, a escola decidiu fazer uma tentativa com a nova metodologia sugerida pela família.

Nesta perspectiva, a partir do início do ano letivo de 2011, o método foi usado com o aluno na escola, tanto para a realização de atividades em classe, quanto para o processo de avaliação. Para tanto, não foi preciso alterar o conteúdo programático, apenas as respostas das questões das diferentes áreas do conhecimento foram diversificadas para atender ao momento inicial do aluno no método. As respostas compreendiam o “SIM”, “NÃO” e “EM DÚVIDA” e múltiplas escolhas com três opções de palavras ou frases. Depois, passou-se para o uso das alternativas “A”, “B” e “C”, que correspondiam às opções de palavras ou frases para resposta da atividade. O aluno contou com um assistente para acompanhá-lo durante todo o tempo de permanência na escola, dando o apoio próprio da Comunicação Facilitada no processo de apontar, bem como marcando as alternativas escolhidas.

Assim, no início do processo de ensino-aprendizagem a partir do método, ou seja, durante o primeiro semestre letivo, a professora transmitia o conhecimento através de uma metodologia comum ao grupo, e no momento das atividades ela lia as questões para o aluno. As questões inicialmente se limitavam a três ou quatro, dependendo do grau de concentração e atenção dispensada, bem como da adaptação para expressar a aprendizagem formal. Através do apoio do assistente, o aluno apontava para a resposta na forma de palavras, em uma folha ou em cartões, expressando o seu pensamento. Pela primeira vez, o aluno demonstrava na escola a capacidade de leitura, e consequentemente, que já era alfabetizado.

Evidente que como em todos os processos de aprendizagem surgem obstáculos, barreiras e dificuldades, para este aluno não aconteceu de forma diferente. O aluno no começo demorava muito a responder e mostrava-se bastante inquieto. Passou-se a dar intervalos entre uma pergunta e outra a fim de acomodar o seu comportamento e possibilitar que retornasse às atividades mais calmo.

No mês de junho de 2011, o aluno, desta vez, viajou com a família para os Estados Unidos para também participar de um treinamento em Comunicação Facilitada para o uso da digitação. Ao retornar para a escola, a metodologia geral continuou a mesma, porém houve algumas mudanças. O aluno passou a responder as atividades utilizando um teclado (modelo NEO, da marca Alphasmart) com uma pequena tela, pela qual as mensagens e textos eram lidos.

A partir de atividades envolvendo perguntas objetivas e de completar a lacuna em frases, o aluno escolhia uma das múltiplas escolhas ou sim/não, e fazia a cópia da alternativa escolhida digitando no teclado, sempre com o apoio próprio da Comunicação Facilitada, dado pelo assistente. A resposta digitada, então, era transcrita para a folha de resposta também pelo assistente.

À medida que o aluno demonstrava sucessos e maior habilidade na digitação, avançava-se para outra etapa. Diante da capacidade demonstrada de escrever, passou-se a promover situações de leitura, diminuindo o apoio do professor ou do assistente na leitura das questões, ou seja, dando-lhe mais autonomia. Ele então passou a ler os enunciados e escrever as respostas das questões. Depois disso, o aluno evoluiu para a digitação de respostas a perguntas objetivas sem o suporte da múltipla escolha; e, finalmente, para a digitação de respostas a perguntas subjetivas.

Vale salientar, no entanto, que o processo de digitação é lento, a escrita apresenta alterações caracterizadas por junção ou separação não convencional das palavras, omissão de letras e de outras ordens, a presença do erro e da dúvida, necessitando assim da atuação do professor ou do assistente para fazer compreender a sua escrita.

Na verificação da aprendizagem do aluno na escola, prevaleceu o aspecto qualitativo. Entretanto, a partir da exposição do aluno ao método da Comunicação Facilitada, também foram realizadas, a título de adaptação, avaliações quantitativas pontuais nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta perspectiva, o aluno surpreendeu nas atividades e avaliações realizadas, com respostas objetivas e subjetivas adequadas para as questões propostas. Com isso, verificou-se que a despeito de freqüentemente o aluno não demonstrar os sinais típicos de atenção – como olhar para a professora e manter-se quieto –, era capaz de absorver o conteúdo apresentado.

A partir das manifestações do aluno sobre seu interesse de realizar as mesmas atividades dos meninos maiores, a família e a escola decidiram pleitear junto aos setores educacionais competentes o avanço do aluno para 5ª série, após a conclusão da 3ª série do Ensino Fundamental.

Tendo em vista que a escola em que estudava somente oferecia turmas até a 4ª série do Ensino Fundamental, a família decidiu matriculá-lo em uma nova escola em 2012. No dia da festa comemorativa do final do ano letivo, o aluno então digitou uma mensagem de despedida para os alunos e professores da escola em que estudara nos últimos três anos, transcrita a seguir:

“eu agradeco pela grande recepcao que eu tive na escola durante esse meu periodo de estudo em que pude beber do conhecimento no meu simples dilema de poder dizer o que eu nao poderia sem voces.”

Conclusão

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em seu capítulo V, aponta que estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as classificações não se esgotam em categorias atribuídas a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio ou síndrome, considerando que as pessoas se modificam continuadamente. Da mesma forma, legislações estaduais no Brasil preconizam a necessidade de ruptura dos paradigmas adotados anteriormente na Educação Especial, incluindo o da escola centrada no conceito de diferença como deficiência e incapacidade (PERNAMBUCO, 2000; BUENO, 2003).

Durante a trajetória escolar do referido aluno na escola, ele demonstrou sinais de grandes evoluções no seu comportamento, desempenho escolar e especialmente na expressão do seu pensamento. Pôde-se observar que o aluno certamente não deixou de ter as características e de ser autista, mas o uso da Comunicação Facilitada permitiu a ele demonstrar que possui competência cognitiva e um vocabulário rico e adequado a sua idade cronológica. Assim, a experiência mostrou que a repetência não fez com que o aluno aprendesse, mas sim o estímulo e a valorização de suas potencialidades. Isso ficou claro a partir do momento em que pôde se expressar e demonstrar que era capaz de absorver toda a informação apresentada, mesmo que seu comportamento pudesse dar a impressão contrária.

Referências

BIKLEN, D. Autism and the myth of the person alone. New York: New York University Press; 2005.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BUENO, J. G. et al. Políticas regionais de educação especial no Brasil. XXVI Reunião anual da Anped, Águas de Lindóia, SP, 2003. Disponível em: <htpp:/www.anped.org.br>. Acesso em: 15 dez. 2011.
INTRODUCTORY WOKSHOP ON FACILITATED COMMUNICATION, Syracuse University, Syracuse, NY, EUA, Set. 2010.
ACEDO, E. C.; ORSATI, F. Comunicação Alternativa. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ARAÚJO, C. A. (Coord.). Transtornos do Espectro do Autismo – TEA. São Paulo: Menmon, 2011. Cap. 18.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.
ORSATI, F. T.; TEIXEIRA, M. C. T. V. Inclusive Education in Brazil: disparity between law and practice. 2008.
PERNAMBUCO. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/PE n° 01, de 14/02/2000.
RUBIN et al. Independence, participation, and the meaning of intellectual ability. Disabil. Soc. 2001, 16:415-29.
SCHNEIDERMAN, H. Letter to the editor: Personal experiences with facilitative communication. J. Child Neurol., 1994; 9(3): 339-40.

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  • Carlos Lucena de Aguiar

    Graduado em Ciências Econômicas - Universidade Federal de Pernambuco, especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental - Escola Nacional de Administração Pública, Aperfeiçoamento em Saúde Mental, Políticas e Instituições - Escola Nacional de Saúde Pública /Fundação Oswaldo Cruz, Mestre em Saúde Pública - Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães/Fundação Oswaldo Cruz, coordenador do Núcleo de Inovação.FIOCRUZ-PE - Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães/Fundação Oswaldo Cruz (Av. Prof. Moraes Rego, s/n, Campus da UFPE, Cidade Universitária, Recife-PE, CEP 50670-420),View all article by Carlos Lucena de Aguiar
  • Maria Gicélia de Carvalho

    Graduada em Pedagogia – Fundação de Ensino Superior de Olinda, especialista em Psicopedagogia – Universidade Católica de Pernambuco/Centro Psicopedagógico de Atividades Integradas, coordenadora Pedagógica do Centro Educacional Passo-a-Passo, Jaboatão dos Guararapes-PE, psicopedagoga clínica da Clínica Especializada em Fonoaudiologia (CEFA), Recife-PE.View all article by Maria Gicélia de Carvalho
  • Aristeu Morais

    Graduando em Pedagogia – Faculdade dos Guararapes; monitor de aluno com necessidades educacionais especiais no Colégio Grande Passo, Recife-PE, assessor de direção no Colégio Dom Helder, Jaboatão dos Guararapes-PE.View all article by Aristeu Morais
  • Fernanda Tebexreni Orsati

    Graduada em Psicologia – Universidade Presbiteriana Mackenzie; mestre em Distúrbios do Desenvolvimento – Universidade Presbiteriana Mackenzie; doutoranda em Educação Especial – Syracuse University (EUA); Professora da School of Education of Syracuse University, em Syracuse-NY (EUA); Psicóloga do Institute on Communication and Inclusion (ICI) of Syracuse University, em Syracuse-NY (EUA).View all article by Fernanda Tebexreni Orsati

RBTV #10: Controvérsia entre a prática da educação especial e o discurso por uma inclusão escolar

Resumo

O presente artigo trata das distorções existentes entre o discurso da educação especial e a prática inclusiva dos estudantes com deficiência. Este estudo de caso deu-se em duas escolas da Rede municipal de ensino do Recife, as quais vêm vivenciando umas poucas e tímidas iniciativas de “inclusão escolar” de estudantes com deficiência, apesar da robusta legislação nacional e internacional em prol da educação inclusiva. A pesquisa registra as expectativas e alternativas possíveis para uma educação para todos e alerta para o fato de que é preciso acelerar a concretização das propostas oficiais para a efetivação desse direito, em oposição a uma pseudo-inclusão das pessoas com deficiência na escola. Aponta a baixa expectativa dos professores e família para com os estudantes e filhos com deficiência e conclui por apresentar os principais entraves encontrados para a efetivação de uma educação inclusiva no sistema educacional pesquisado.

Palavras chaves: Segregação. Integração. Inclusão Escolar. Pessoa com Deficiência. Barreiras Atitudinais.

Abstract

This article investigates the distortion between special education practices as opposed to inclusive education discourse in 2 public schools of Recife PE. It highlights the low expectation of teachers and parents towards children with disability and the obstacles to establish inclusive education in those schools. It concludes that despite of the robust set of laws on inclusive education, its implementation is still far from being a reality.

Keywords: Segregation. Integration. inclusive education. people with disability. Attitudinal Barriers.

Introdução

A Constituição Federal do Brasil de1967, no seu Artigo 150 parágrafo 1º, já afirmava que todos são iguais perante a lei, sem distinção de sexo, raça, trabalho, credo religioso e convicções políticas. A atual Constituição amplia essa afirmação dizendo: sem distinção de qualquer natureza, garantindo, assim, o direito à vida, direito esse que requer luta no sentido de assegurar a plenitude de uma existência digna, feliz e de qualidade. Vida digna a 2,9 milhões de crianças e adolescentes que apresentam algum tipo de “deficiência” (UNICEF, 2003).

Na perspectiva dos direitos humanos é evidente que todos devem ter as mesmas oportunidades de aprender e desenvolver suas capacidades para, assim, alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar plenamente na vida comunitária. Por esta razão, as mesmas oportunidades oferecidas pela sociedade aos estudantes sem deficiência devem se estender aos estudantes com deficiência sensorial, física, mental, cerebral ou múltipla.

O Ministério da Educação na Resolução CNE / CEB nº 02, assumiu para o quadriênio 2003-2006, o compromisso de disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar a implementação dessa política nos municípios brasileiros.

Com base no exposto, realizamos uma pesquisa em duas escolas de periferia da Rede municipal de ensino da Prefeitura da cidade do Recife. Procuramos conhecer as dificuldades encontradas pelas escolas para a efetivação da inclusão, considerando que um estudo que se debruce sobre uma população com problemáticas diferenciadas poderá contribuir para (re) pensar essa diferença.

Esse artigo visa, ainda, analisar como estão sendo oferecidas pela Prefeitura da cidade do Recife essas oportunidades aos estudantes com deficiência, fazendo uma reflexão sobre o ensino inclusivo e quais são as dificuldades para a sua concretização.

Integração e inclusão! Eis a questão!

A sociedade possui uma visão de homem e classifica os indivíduos de acordo com esta visão. Estamos acostumados a um padrão de normalidade e todos aqueles que fogem ao padrão de beleza, de inteligência, de capacidade, são considerados superiores (as pessoas com altas habilidades) ou inferiores (pessoas com deficiência física, auditiva, visual, múltiplas e os portadores de condutas típicas de síndromes). Tais categorias em que são classificadas as pessoas, muitas vezes, as levam a serem excluídas e vistas como pessoas que não comungam dos mesmos anseios sociais, devendo ser segregados em ambientes à parte do convívio social.

Assim, acreditava-se que os estudantes com alguma deficiência sensorial, física, intelectual, cerebral ou múltipla deveriam ser educados em escolas especiais, sem possibilidade de vivenciar uma educação integrada com os demais estudantes. Dessa forma, os estudantes com deficiência permaneciam separados dos seus pares que não tinham deficiência, numa modalidade de atendimento educacional segregadora.

A justificativa era de que os estudantes seriam beneficiados com esta modalidade de atendimento chamado de “educação especial”, uma vez que “na escola especial eles teriam condições de ser atendidos em todas as suas necessidades, posto que estariam organizados em turmas menores, divididos e agrupados por deficiência, em ambientes onde os professores poderiam, atendendo ao ritmo de cada um, dar mais atenção às suas necessidades, ou prepará-los para que, quando prontos, fossem integrados nas salas regulares”.

Contudo, tem-se percebido que esse tipo de ensino não beneficiava muito dos estudantes, em particular os com deficiência intelectual, e que essa escola não atendia, de fato a “todas as necessidades dos estudantes”, já que não os preparava adequadamente para a convivência em sociedade.

Do que vem a ser integração

A prática da integração, principalmente nos anos sessenta, baseou-se no modelo de Normalização, o qual, por sua vez, tinha como sustentação o modelo médico de deficiência, segundo o qual se tinha que modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência para torná-la apta a satisfazer os padrões de normalidade aceitos no meio social.

No âmbito escolar, porém, visava à educação segregada das crianças com deficiência em classes especiais, as quais, embora no mesmo espaço escolar, devia ser separadas em sala própria, com professores especialmente treinados para ensinar esses estudantes.

Contudo, por essa época, dentre as grandes transformações sociais e civis, já se clamava pelo direito das pessoas com deficiência a um modelo de integração escolar, junto com os demais estudantes. Segundo Blando (2002, p.08) “É um movimento que surge principalmente por uma questão de justiça e igualdade, pelo direito dessas crianças a um ambiente o mais normal possível e com seus pares”.

Com base nessas ideias, surge a teoria do ambiente menos restrito possível (AMR) que é centrada nas aptidões daqueles estudantes que devem ser preparados para a integração total, no ensino regular.

De acordo com Mariano (2004), a palavra “integrado” e “integração” derivam do latim “interage” que vem do adjetivo “integer”, que originalmente significa não tocado, sem mácula, são, virgem, completo. Portanto, a palavra “integração”, neste sentido, deve ser interpretada como alguma coisa de original e natural, sendo a “segregação” algo anormal, construído, artificial. No latim a palavra “integer” aparece como integridade, integral, ao mesmo tempo em que se mostra no sentido de compor, fazer conjunto, fazer as partes separadas no sentido de reconstruir uma totalidade.

Quando se aborda o tema da educação de estudantes com deficiência, parece mais adequado o segundo sentido da palavra “integer”, querendo significar a inclusão de pessoas com deficiência juntamente com pessoas sem deficiência, no mesmo lugar. Neste contexto, a integração escolar pode ser vista como um fim em si, como uma forma de associação entre o grupo de estudantes com deficiência e a escola regular, ou então, como um processo de estruturação organizacional, de modificação da escola no sentido de atender a todas as diferenças.

Na década de oitenta surge uma nova concepção de integração social que, segundo Sassaki (in Mariano, 2004) vem ocorrendo de três formas:

  • Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiram, por méritos pessoais próprios, um espaço na sociedade;
  • Pela inserção daqueles que necessitavam de alguma adaptação específica no espaço físico comum, a fim de poderem conviver com pessoas não-deficientes;
  • Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais.

Embora estas formas representem avanço em relação às atitudes do passado de segregação, ainda não respondem aos direitos e anseios das pessoas com deficiência, pois pouco exige da sociedade em termos de modificação, leis, ficando o esforço da integração quase que exclusivamente dependente de esforços individuais.

Na sequência destes movimentos e conquistas é elaborado o conceito de inclusão social, como um processo que funciona em mão dupla: a sociedade e os segmentos, até então excluídos, buscam equacionar soluções e alternativas, para garantir a equiparação de oportunidades e direitos. Os valores que norteiam este processo são: aceitação e valorização da diversidade; o exercício da cooperação entre diferentes; a aprendizagem da multiplicidade.

De acordo com estudiosos desse processo social, o movimento atual caracteriza-se pela transição da fase da integração para a da inclusão, que pressupõe um novo paradigma, um novo modelo de sociedade. Neste sentido, percebemos que não se trata simplesmente de transferir os estudantes da escola especial para a escola regular, mas sim de remodelar e modificar esta para que possa atender a todos os estudantes, oportunizando-os a aprenderem e desenvolverem suas capacidades para alcançarem sua independência social e integrarem-se plenamente na sociedade.

Do conceito de inclusão!

O espírito da inclusão surgiu na década de oitenta, porém só na década seguinte foi que tomou impulso. A inclusão é um modelo social, segundo o qual a tarefa de cada um de nós é a de modificar a sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambiente físicos, etc) para torná-la capaz de acolher todas as pessoas que, uma vez incluídas nessa sociedade em transformação, poderão ter atendidas as necessidades comuns e especiais. Esta perspectiva incumbiria à escola regular a defesa de uma educação onde todas as crianças de uma dada comunidade tivessem o direito de se educar juntas na escola da própria comunidade.

A inclusão dos estudantes com deficiência não é apenas uma escolha, mas o atendimento definido no tratado de Salamanca – Conferência Mundial de Educação Especial representando 88 governos e 25 organizações internacionais pela UNESCO – em 1994, que definiu como objetivo a “educação para todos” e a capacitação das escolas para atender todas as crianças, especialmente as com deficiência.

Nesta discussão surgem posições que vão desde a que defende a ideia que todos os estudantes devem ser educados apenas na escola comum, até a que defende a manutenção desses estudantes em escolas segregadas. Contudo, tais discussões ganham novos rumos a partir do Estatuto da Pessoa com Deficiência em 2007, que proclama que o direito compulsório de todos estudarem em escola regular (art. 24).

Conforme prevê a lei, a educação é direito Constitucional indisponível, estando os pais e tutores obrigados de oferecê-la na forma da lei, cabendo ao Estado a provisão dessa educação em escolas públicas e gratuitas. Essa é uma forma de se promover a justiça social, algo tão almejado por todos os brasileiros.

A inclusão de estudantes com deficiência em escola regular, pois, é importante porque tanto lhes permite conviver com outros estudantes, estabelecendo trocas para o desenvolvimento de ambos, quanto lhes possibilita vivenciar o mesmo processo social daqueles que não são incluídos na classificação de pessoas com deficiência.

Por outro lado, a inclusão dos estudantes com deficiência em escola regular/comum permite com que a sociedade perceba, de uma maneira mais positiva, estes estudantes, assim podendo eliminar de seu seio o preconceito para com as pessoas com deficiência.

Segundo Stainback (1999, pág.25):

O ensino inclusivo proporciona às pessoas com deficiência a oportunidade de adquirir habilidades para o trabalho e para a vida em comunidade. Os alunos com deficiência aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo real. (…) Igualmente importante, seus pares e também professores aprendem como agir e interagir com ele.

Já, de acordo com Vandercook, Fleethan, Sinclair e Tetlei (1988),

Nas salas de aula integradas, todas as crianças enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender umas com as outras, desenvolvem-se para cuidar umas das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessários para nossas comunidades apoiarem a inclusão de todos os cidadãos (In. Satainback 1999, pág.22).

Em outras palavras, quando uma escola se dispõe a colocar o modelo inclusivo como modelo educacional, ela só tem a ganhar, pois, entre outras vantagens, ela está estimulando seus estudantes a aceitar e compreender as diferenças, desenvolver o cooperativismo entre eles, fortalecer as amizades e respeitar as pessoas e suas limitações.

Em relação aos estudantes com deficiência, ele terá iguais benefícios disponíveis aos seus colegas sem deficiência, além de ser respeitado em seu direito humano de viver em sociedade e de ser tratado dignamente, uma vez que, ao não lhe segregar em uma escola ou sala especia,l não lhe está negando a capacidade de pessoa humana e digna.

No rumo de uma escola inclusiva

O conceito de escola inclusiva reflete uma escola disposta a receber e trabalhar com a diversidade humana, com todas as suas limitações e potencialidades, e será reflexo de uma sociedade onde as diferenças serão vistas como elemento enriquecedor da raça humana. Para que esta escola possa atingir esse objetivo faz-se necessário derrubar as barreiras arquitetônicas, de comunicação e principalmente atitudinais, as quais limitam e, mesmo, impedem as pessoas com deficiência de entrar e permanecer na escola, com igualdade de condições e de oportunidades de aprendizagem. Nesta perspectiva é indispensável uma mudança no projeto político pedagógico da escola, em sua concepção de homem, sociedade e mundo; adaptação da estrutura física e dos equipamentos existentes na escola, de forma que os estudantes com deficiência possam ter acesso aos serviços da escola, bem como apoio técnico dos atores educacionais (docentes, administrativos e outros) e, principalmente, mudanças na filosofia escolar que deve ser voltada para o acolhimento e respeito de todos. Como nos diz Mantoan (2004, pág. 13):

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas às diferenças, há de se reverter o modo de pensar e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no ensino fundamental e em outras etapas da educação básica.

Em relação ao professor é necessário desmistificar a visão tecnicista de que tem que ser um especialista para realizar um trabalho com os estudantes com deficiência. Todo o professor pode e deve fazê-lo, valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, bem como do processo ensino-aprendizagem. As estratégias de ação devem ser sempre traçadas a partir das necessidades dos estudantes e das adaptações curriculares que precisam ser feitas. Na grande maioria das vezes, as estratégias pensadas para estes estudantes servem para todos os estudantes da sala de aula em que estes se encontram.

Contudo, deve-se deixar claro que todos que fazem a escola devem ter compromisso para a realização da inclusão educacional, pois:

Se o professor muda sua atuação em sala de aula, a escola precisa oferecer as condições para isso e as instituições e redes de ensino são compelidas a repensar sua organização, de modo que o professor desfrute das condições mínimas para a efetivação de uma proposta grandiosa e envolvente. Saia da condição de refém e passe a assumir uma atitude autônoma (Santiago 2004, pág. 22).

Mariano (2004) cita algumas estratégias que possibilitam a inclusão dos estudantes com deficiência, pesquisadas por ele em diversos países, eis algumas:

  • Equipe de pré-classificação – trata-se de equipes compostas de uma variedade de profissionais, especialmente professores de ensino regular e professores de ensino especial, que trabalham em conjunto com o professor de classe no sentido de elaborar, recomendar e desenvolver estratégias para ensinar as crianças ou jovens com deficiência dessa classe, sendo o principal objetivo influenciar o professor de classe regular, para que ele assuma a responsabilidade pela educação de todos os seus alunos, tentando todas as estratégias necessárias.
  • Apoio consultivo – Trata-se de um professor especializado ou com experiência no ensino especial que colabora com o professor de classe regular, no sentido de descobrir e implementar estratégias de ensino eficazes para os alunos com deficiências.
  • Ensino cooperativo – Trata-se de uma estratégia em que o professor de classe regular e o professor do ensino especial trabalham em conjunto, dentro da sala de aula regular composta por alunos com ou sem deficiência sensorial, motora e mental. Neste modelo, existem, pelo menos três formas diferentes de organização: atividades complementares; atividades de apoio à aprendizagem e ensino em equipe. O autor afirma que para que esse tipo de trabalho cooperativo dê certo é necessário que os dois professores estejam em sintonia.

O autor nos apresenta, ainda, outras estratégias como aprendizagem cooperativa, ensino por colegas, participação parcial e materiais específicos para a mudança de atitude.

A formação do professor na perspectiva inclusiva

O professor tem papel fundamental no sucesso da educação inclusiva, pois será ele o facilitador da integração na sala de aula e dele dependerá todo o sucesso do trabalho. Faz-se necessário equipá-lo com todos os mecanismos para que desempenhe bem o seu papel.

Sabemos que a integração escolar, na perspectiva da escola inclusiva, é uma inovação implementada pelos órgãos competentes que apelam ao desempenho de competências específicas por parte dos professores do ensino regular, os quais não têm recebido formação neste sentido. Esta formação se faz necessária até porque a inclusão não pode depender apenas de documentos que a legitimem e lhe dêem suporte legal. Segundo Silva (2003, pág. 53), porém “é necessário que estes docentes que o legitimaram de fato se sintam capazes de responder as tarefas que decorrem dessa inclusão”.

A UNESCO (1988), em relatório sobre serviços educacionais, relacionou a qualidade de ensino com a preparação de professores: A qualidade de serviços educacionais para pessoas com deficiência depende da qualidade de formação. Esta deverá ser parte integrante dos planos nacionais, onde se contemplam os requisitos dessa formação.

Temos que ter em mente que essa formação dar-se-á primeiramente nos próprios cursos de licenciaturas, inserindo em sua grade curricular disciplinas que foquem tal temática, ao mesmo tempo em que modifiquem as grades curriculares das disciplinas pedagógicas, enfatizando uma prática educacional para a diversidade.

Outro espaço de formação constitui-se no próprio espaço escolar, nas trocas de experiências e discussões com os outros professores, onde a educação para Todos possa constituir pauta de reuniões e alternativas possam ser buscadas para uma prática mais democrática do fazer docente.

Partindo desse princípio, percebemos a importância de se conversar com esse professor, procurar sentir suas angústias e necessidades, suas experiências e perspectiva em relação à formação continuada e, a partir dos resultados, elaborar um programa que os atenda e lhes possibilite: perceber as necessidades educacionais dos estudantes, flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento, avaliar continuamente a eficácia do processo educativo e atuar continuamente, inclusive com professores preparados para a educação inclusiva. Além do mais, cabe estimular esse professor a buscar uma graduação, caso não tenha, proporcionando-lhe oportunidades e vantagens de uma melhor formação. Como nos diz Santiago (2004, pág. 23):

Quando uma instituição ou rede de ensino não quer negar a nenhuma criança ou jovem o direito de aprender, precisa começar a não negar aos seus professores as condições de continuar crescendo, aprendendo, se envolvendo e amando o que faz. É preciso resgatar a auto-estima do professor. Mas para isso, o professor precisa sentir-se incluído socialmente, acreditar em si mesmo e no que faz e ser valorizado por isso.

Para que a inclusão educacional de fato se concretize, é necessária, antes de tudo, uma consciência política, a qual implica na inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, num sentido mais amplo, já que é a sociedade a primeira a colocar obstáculo para a consolidação da inclusão de pessoas com deficiência, ao impor barreiras físicas, comunicacionais e atitudinais, como dissemos.

Cientes dessa situação, entendemos que hoje ainda estamos em processo para a concretização da inclusão, por isso defendemos que nada é melhor do que começarmos essa inclusão na e pela escola, lugar de formação de cidadãos conscientes e atuantes na sociedade de hoje e de amanhã.

Da pesquisa

Este estudo de cunho qualitativo se deu em duas escolas da Rede municipal do Recife, escolhidas de forma aleatória. A primeira situada no bairro do Jordão Baixo, com 215 estudantes, tinha, na época do estudo, 21 estudantes em duas salas de educação especial, e 4 alunos integrados em sala regular de ensino fundamental. A segunda, localizada no bairro do Ibura – UR 5, tem 423 alunos, uma sala de educação especial com 10 estudantes e 26 estudantes integrados em sala regular.

A coleta de dados utilizou como técnicas a observação direta e a entrevista estruturada aplicada a professores que trabalham em classes especiais e classes regulares com estudantes com deficiência, professor-itinerante da rede de ensino e os pais destes estudantes, sendo que na primeira escola entrevistamos dois professores em um universo de seis e, na segunda escola, seis em um total de dezoito professores.

Através da entrevista procuramos perceber:

  1. Professores – seu entendimento sobre a inclusão educacional; sua visão sobre a inclusão de estudantes com deficiência nas salas regulares; como se posicionam face aos estudantes integrados.
  2. Pais ou responsáveis – Acesso do estudante à escola (facilidade/ dificuldade); possibilidade de escolha entre sala regular ou sala especial; percepção de progressão.
  3. Professor itinerante – conceito de inclusão; seu papel no processo de inclusão; forma de acompanhamento dos estudantes com deficiência que estão em sala regular; de que maneira esses estudantes estão sendo inseridos na sala de aula regular; participação dos pais neste processo de inserção.

Através da observação “in loco” buscamos conhecer:

  1. Condições estruturais e arquitetônicas das instituições de ensino;
  2. Como se dão as relações interpessoais entre estudantes com deficiência e demais segmentos da escola.

Baseados nas informações colhidas, procuramos fazer um levantamento da existência de possíveis entraves que estivessem dificultando a concretização da inclusão nas escolas da Rede Municipal da Cidade do Recife.

Análise de resultados

Ao analisarmos os dados colhidos da realidade, apoiamo-nos em alguns aspectos considerados relevantes, relativos às condições adequadas à inclusão dos estudantes com deficiência, dentre as quais destacamos as que se seguem.

A garantia da cidadania pode ser uma conquista das pessoas com deficiência, quando a elas forem assegurados seus direitos em saúde, educação e trabalho, melhorando sua qualidade de vida, dando-lhe suporte para que sejam superadas as dificuldades por elas enfrentadas.

Estas dificuldades podem ser superadas se as pessoas que têm o poder de transformação se preocupar com a situação precária em que ainda vive uma grande parcela da população – as pessoas com deficiência em nosso País. Citam-se como pessoas com poder de transformação os políticos, os educadores, os médicos, os empresários e até os próprios pais de pessoas com deficiência.

No que se refere aos educadores, eles devem ser, antes de tudo, profissionais preparados e dispostos a darem o melhor de si para proporcionar aos estudantes uma educação de qualidade, ajudando-lhes assim a alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar plenamente na vida comunitária.

A escola é o lócus por excelência, para que as pessoas com deficiência tenham suas potencialidades desenvolvidas, seus direitos garantidos e o preconceito aniquilado. Cabe a esta trabalhar para a quebra de tabus, rótulos e ignorância a respeito dessas pessoas, integrando-as em seu meio e demonstrando suas possibilidades. Este aspecto poderia ser chamado de “espírito de inclusão”, pois as pessoas com deficiência ficam preparadas para a vida em comunidade quando são incluídos nas escolas e nas salas de aulas regulares.

Contudo, sabemos que não é uma tarefa fácil, e encontra muitos entraves para sua concretização. Ao investigarmos a realidade da Prefeitura da Cidade do Recife (PCR), observamos duas escolas como foco, as quais, neste trabalho, iremos chamar de Escola Saci e Escola Curupira, de maneira a deixá-las no anonimato e com a intenção que o leitor possa refletir que essa é a realidade de muitas escolas não só na cidade do Recife, mas em todo o nosso País. A análise dos dados coletados nos permitiu identificar alguns entraves à realização plena do “espírito de inclusão”.

O primeiro entrave encontrado poderá ser definido como entrave conceitual, pois os professores ainda não apreenderam o significado da inclusão, apesar de alguns já perceberem a sua importância diante do contexto social em que estamos inseridos. Percebemos isso nas falas abaixo:

“Inclusão é colocar meninos da sala especial que podem ter aproveitamento em salas regulares” (professor da Escola Saci).

“São os alunos que precisam conviver com outros para que a convivência facilite a aprendizagem” (professor da Escola Curupira).

A priori, poderíamos dizer que os professores da escola Curupira estão cientes do conceito de inclusão, contudo ao verificarmos que esse conceito, aqui aplicado à educação de pessoas com deficiência, é o processo pelo qual a sociedade se modifica para se adequar às necessidades dos indivíduos com deficiência, percebemos que os conceitos acima citados estão mais direcionados à concepção de integração social onde as pessoas com deficiência devem adequar-se aos espaços frequentados.

Diante dessa dificuldade se faz necessário que a Prefeitura da Cidade do Recife instrumentalize seus professores e todos os que compõem a escola, como orienta a Declaração de Salamanca, no Art. 42: “deverão ser preparados seminários e materiais escritos para administradores, supervisores, diretores e professores no sentido de desenvolver suas capacidades para treinar pessoal, menos experiente”, e em seu Art. 43 que diz: “O menor desafio está na provisão de treinamento em serviço a todos os professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles trabalham.”

Nas orientações da Declaração de Salamanca percebemos claramente que este conceito não só deve ser algo pertinente ao professor, mas a todos que fazem a escola, pois todos têm que ter esse compromisso para a realização dessa tarefa.

Na Prefeitura da Cidade do Recife (PCR) percebemos, no período desta pesquisa, uma tímida tentativa de promover esse treinamento ao proporcionar uma “especialização” em ensino inclusivo aos professores que lecionam em salas regulares de ensino, contudo é necessário que o professor disponha de tempo para participar dessa formação, motivo pelo qual apenas 150 docentes inscreveram-se, já que não podiam comprometer a carga horária de trabalho pela participação na especialização.

Ao levantar essa cláusula para a participação neste curso, questionamo-nos: não estaria a PCR praticando uma política excludente diante dos aproximadamente 5000 professores que não puderam participar do curso por não disporem desse tempo extra classe para dedicar? Como nos alerta Santiago (2004):

quando uma rede de ensino defende a idéia de que todas as crianças e jovens tem o direito e dever de aprender, precisa começar a não negar aos seus professores os mesmos direitos.

Algo também a ser realizado é a escola proporcionar oportunidades para que esses professores se reúnam com os especialistas (professores itinerantes) para que juntos possam pensar em estratégias que facilitem o trabalho e proporcionem uma melhor aprendizagem para esses estudantes. A conscientização a respeito de que as estratégias utilizadas para os estudantes com deficiência servem para todos os demais estudantes que frequentam a sala de aula, é algo que ainda não acontece nas escolas da PCR, haja visto que os professores itinerantes sentem dificuldade em reunir-se com os professores da sala regular, já que consideram que o atendimento a estes estudantes é insuficiente, afirmando que nas escolas Saci e Curupira vão apenas dois dias e apenas meio expediente cada. Nestas condições, limitam-se a um trabalho de diagnose dos alunos inclusos, sem praticamente nenhum intercâmbio com o professor da sala regular.

O segundo entrave identificado para o pleno desenvolvimento do “espírito de inclusão”, poderíamos classificá-lo de entrave atitudinalem que estaria em jogo o olhar dos envolvidos diante das pessoas com deficiência. Na pesquisa realizada percebemos que tanto os pais como os professores têm baixa expectativa em relação a esses alunos. Vejamos algumas falas:

“ Não tenho muita expectativa, é muito lento seu desenvolvimento” (professor da escola Saci)

“ Não tenho expectativa quanto ao seu futuro na educação, a progressão angustia-me.” (professor da Escola Curupira)

Quando questionados sobre os avanços de seus filhos os pais responderam:

“ Continua do mesmo jeito, acho que ela não tem cabeça para prender…”    (mãe de aluno da escola Saci)

“ O que ele aprender está bom, ele é doente mesmo” (mãe de aluno da escola Curupira)

Sabemos que a barreira atitudinal é o maior entrave para a inclusão dos estudantes com deficiência, pois quando se a apresenta, impede-se ou incapacita-se aquela pessoa.

A adjetivação, a baixa expectativa/subestimação, a menos valia e outras barreiras atitudinais frequentes são das mais danosas, pois, por exemplo, quando se rotula uma criança de fracassada, não haverá investimento nela, sendo necessário ao professor e à família despir a roupa dos preconceitos tão presentes em nossa sociedade e acreditar que todos são capazes de aprender; alem de valorizar a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, tendo em mente que o diferente não é algo prejudicial, mas que pode servir de alavanca para a busca de melhores conhecimentos.

É necessário ressaltar que o professor tem um papel muito importante na relação interpessoal em sua sala de aula. Os estudantes com deficiência só serão aceitos e respeitados pelos colegas se o professor tiver uma postura de respeito para com aquele estudante, diante dos demais.

Em relação aos pais, se faz necessário que os órgãos competentes proporcionem momentos de discussões sobre a importância da família no processo educativo dos filhos com deficiência, além de proporcionar-lhes suporte psicológico, para que aqueles obtenham “acolhimento” as suas angústias e dúvidas. Até porque os pais são parceiros diretos no sucesso educacional destas crianças.

De acordo com a Declaração de Salamanca (Art. 57) “O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples”, motivando-os assim a incentivarem seus filhos, bem como a apreciar cada avanço alcançado por eles.

O terceiro entrave por nós encontrado diz respeito às barreiras físicas/arquitetônicas, ou seja, na maioria das escolas da Prefeitura da Cidade do Recife ainda impera o modelo excludente, em que não há rampas de acesso para cadeirantes, os banheiros não sofreram adaptações, faltam mobílias e materiais específicos para atender às suas necessidades, muitas vezes, sendo necessário que os pais tomem a frente e providenciem o que os filhos precisarem. Este entrave é visto como um claro descumprimento à Constituição Federal do Brasil (1988), visto que um dos princípios é a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (Art.206 item I), o que significa que é dever do Estado prover a essas pessoas os meios necessários a sua aprendizagem.

Finalmente, podemos citar o entrave político, que nos indica que não há uma preocupação com os direitos igualitários para todos. Apesar do movimento em torno da inclusão social e da pressão dos órgãos internacionais para que esta aconteça, o que hoje temos é um discurso teórico bem fundamentado e uma prática pobre em sua atuação.

Considerações finais

A sociedade possui uma visão sobre o homem e o classifica de acordo com essa visão, excluindo aqueles que não estão de acordo com os padrões pré-estabelecidos por ela. Essa visão excludente que ainda hoje predomina, já conta com grupos de resistência que lutam por sua superação.

Uma das formas encontradas para combater estas injustiças sociais está em investir na educação, pois é a escola o lugar onde se formam os cidadãos que irão atuar na sociedade. Mudando suas concepções sobre o homem, sociedade e mundo, com certeza poderemos ter uma sociedade mais justa e de respeito à diversidade humana.

Ao professor cabe perceber que do olhar lançado para o estudante dependerá o futuro deste, pois, “a baixa expectativa de professores sobre a potencialidade de seus alunos tem se constituído fator preponderante para o desempenho destes”, (Lima, 2004). Esta consciência de que independente de serem pessoas com deficiência, todos os estudantes tem seu próprio tempo de aprendizagem que necessita ser respeitado e compreendido, permite deslocar o olhar da deficiência para a preocupação com a resposta educativa. O respeito à diversidade é um valor fundamental como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, bem como da prática pedagógica.

As estratégias da escola? Do professor? Da Prefeitura da Cidade do Recife? Deverão ser traçadas a partir das necessidades de seus estudantes e das adaptações curriculares, cientes de que o que serve para os estudantes com deficiência servirá para os demais estudantes. Seu papel será o de facilitador da integração entre os estudantes, proporcionando um ambiente de receptividade e cooperativismo.

A escola, como espaço educacional, tem diante de si um grande desafio de garantir o acesso aos conteúdos básicos que a educação deve oferecer a todos os indivíduos – inclusive àqueles com deficiência de tal forma que oportunize a todos a igualdade de direitos em aprender e desenvolver suas capacidades para assim alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar na vida comunitária.

Sabemos que o problema da educação brasileira envolve uma grande parcela da população, principalmente as camadas menos favorecidas. Nesta luta por uma educação de qualidade, a escola deve abranger todos os indivíduos que a ela recorrem, traçando metas para atender as suas necessidades, independentemente de serem pessoas com deficiência ou não. Aceitar a diferença como algo natural, pertencente ao nosso mundo é meta que devemos perseguir incondicionalmente, sempre considerando que há diferença entre as flores, as cores, os pássaros, da mesma forma que todos os seres humanos são diferentes. Portanto, precisamos aprender a conviver e aceitar estas diferenças, pois essa diversidade é o motivo pelo qual a vida é mais bonita e interessante.

Esta escola deverá estar pronta a receber e trabalhar com os indivíduos em todas as suas necessidades aceitando-os como seres únicos e peculiares. Esta mesma visão deverá ser passada para os demais estudantes, oportunizando a convivência mútua, estabelecendo trocas para o desenvolvimento de todos, quebrando assim os preconceitos; levando-os a aceitarem seus fracassos como algo concebível, respeitar as pessoas e suas limitações. Deverá investir na formação de seus professores, proporcionando espaços para debates e estudos sobre a inclusão, incentivá-los na busca de novos saberes, conscientes que a formação desses profissionais dar-se-á também pela troca de experiências entre si.

Por fim, devemos ter em mente que não são as pessoas com deficiência que têm problemas, mas nós, que vivemos em uma sociedade onde a maioria dita as normas e as minorias são esquecidas, sendo necessário, enquanto cidadãos, quebrarmos esse paradigma e lutarmos por uma sociedade mais digna e igualitária para todos.

O que constatamos foram escolas precisando de reformas, mobílias e materiais didáticos específicos para atender às necessidades dos estudantes com deficiência, e o crescente número de matriculas destes estudantes em salas regulares, porém sem conseguir entrar na escola, utilizar o sanitário, acompanhar as aulas sem auxílio de outras pessoas, o que nos fez perceber que sua vinda não era esperada e que as escolas não estão preparadas para o seu recebimento. Observamos também que os professores os recebem em suas salas de aula, mas ignoram sua capacidade de aprendizagem, muitos pela carência de conhecimentos específicos, até por ausência de tempo institucional disponível para que possam aperfeiçoar-se, apesar da existência dos cursos de extensão e de palestras nas capacitações intensivas. Estas, por sua vez, nos parecem insuficientes para o objetivo pretendido de capacitação para a inclusão.

Os demais profissionais da comunidade escolar oferecem assistência ao invés de proporcionar-lhes autonomia. Estes aspectos nos permitem concluir que há ausência de uma política que priorize o envolvimento dos pais no processo de inclusão, conscientizando-os do seu papel no processo ensino aprendizagem do filho, bem como da importância desse processo para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das pessoas com deficiência, diferente de uma sociedade que as aceitem por caridade e não por direito.

Assim, concluímos que não se pode dizer que na Prefeitura da Cidade do Recife o processo de inclusão educacional não esteja acontecendo de maneira alguma, contudo, percebemos que da forma como ele está sendo implantado demandará muito mais tempo para a sua concretização, sendo necessário aos órgãos competentes estabelecer normas que agilizem esse processo, pois não podemos admitir o sacrifício de mais nenhuma geração de crianças e jovens com deficiência pela lentidão desses órgãos, pela sua incapacidade gestora, ou por razão política ou de forças de interesse.

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