RBTV #11: Lições basilares para a formação do áudio-descritor empoderativo

Resumo

A áudio-descrição, cuja origem se deu nos Estados Unidos, em meados da década de 70, e cujos principais nomes de todos os tempos incluem  Gregory Frazier, Margaret e Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert e Joel Snyder, hoje representa importante recurso de tecnologia assistiva para a educação, cultura e lazer de pessoas com deficiência visual ou com outras deficiências, naquele país e no mundo. No presente artigo, são apresentadas algumas lições que esses formadores de áudio-descritores registraram ao promoverem o treinamento de áudio-descritores no seu país e ao difundirem a áudio-descrição em outros continentes. O artigo revela, ainda, a influência marcante desses formadores na formação de pelo menos um dos atuais formadores de áudio-descritores brasileiros.

Palavras-chave: tradução visual, áudio-descrição, formação de áudio-descritor, diretrizes para áudio-descrição, empoderamento.

Abstract

Originated in the mid-seventies, in the United States, audio description is today one of the most important assistive technology for conveying  visual images for people with visual disability and people with other disabilities. Gregory Frazier, Margaret and Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert and Joel Snyder are some of the most outstanding audio  description trainers of all times. Due to their work with audio description in the U.S, audio description has spread worldwide and people with disability have been profiting from their effort. In Brazil, at least one of the trainers of  audio describers has had his work deeply been inspired by those trainers. This article discloses their main lessons on audio description and reveals how the Brazilian trainer applies them on training future audio describers.

Keywords: Audio description, audio description training, audio description in Brazil, people with disability

1 Introdução

Embora ainda no desabrochar de sua existência no Brasil, a áudio-descrição tem dado passos largos e decisivos como tecnologia assistiva que promove a inclusão cultural e de lazer de pessoas com deficiência visual em, pelo menos, parte do nosso continental país.

Estando ainda na adolescência, contudo, a áudio-descrição brasileira demonstra seu caráter “de alguma forma rebelde”, por exemplo, quando se recusa, renega ou refuta orientações/diretrizes importantes da tradução visual, defendendo uma “audiodescrição brasileira”, regrada/normatizada, em oposição a uma áudio-descrição que esteja iluminada por orientações/diretrizes norteadoras do trabalho tradutório do áudio-descritor.

Em outras palavras, isso significaria dizer que alguns tradutores, uns mais versados na tradução, outros, talvez nem tanto, quisessem definir normas técnicas para a tradução de uma dada língua de partida para outra língua de chegada, tomando que, sendo a língua de chegada a falada por brasileiros, tais normas devessem ser produzidas e obrigatoriamente seguidas por todos tradutores, independentemente da língua de partida de onde vão traduzir e da formação que tiveram os tradutores que irão exercer o ato tradutório. Certamente, a proposição carece de melhor sorte, cuidando em buscar a certificação e, obviamente, não a normatização.

Corrobora esse entendimento o fato de a áudio-descrição no Brasil datar de apenas 12 anos, tendo sido tornada obrigatória na TV somente em 2011. De fato, ainda hoje, apenas uma parcela ínfima da população alvo da áudio-descrição conhece esse recurso na televisão, uma vez que só a TV digital está obrigada a oferecer 2 (duas) horas de sua programação semanal com esse recurso.

No teatro, aqui e acolá temos bons exemplos de áudio-descrição, mas, novamente, o teatro ainda é de acesso restrito, visto que nem todos os municípios têm teatros e apenas uma mínima parcela dos espetáculos são áudio-descritos. Isso, para além do fato de que, por vezes, uma peça tem áudio-descrição em uma seção, mas não nas demais.

Outra área em que vemos começar a aparecer a áudio-descrição é a área museológica, por exemplo, a áudio-descrição de 100 obras do acervo permanente do Museu de Arte Moderna Aloisio Magalhães – MAMAM está em fase de finalização, em Recife, Pernambuco). Museus no Ceará e em São Paulo têm feito trabalhos com áudio-descrição também, além de outros, mas, mais uma vez, são trabalhos esparsos e ainda carecedores de pesquisa que possam oferecer dados robustos que sustentem alguma normatização, se é que normatizar áudio-descrição é tecnicamente possível, uma vez que política e normativamente é.

A área acadêmica, por sua vez, não tem sido diferente ou exceção nesse oásis de áudio-descrição no deserto de eventos visuais, sedentos por tradução visual. E, nesse particular, mesmo os Estados Unidos não têm produzido um número expressivo de dissertações ou teses que versem sobre áudio-descrição, ou que tenham o tema da áudio-descrição transversal em sua investigação, comparativamente ao Brasil.

Aqui, porém, a área acadêmica tem sido, em relação às outras, exceção nesse restrito número de áudio-descrições dos eventos visuais. Assim, é relevante dizer do bom quantitativo de produções científicas no campo da áudio-descrição na Universidade brasileira, com destaque para as pesquisas resultantes do trabalho dos formadores de áudio-descritores das seguintes universidades: Universidade Estadual do Ceará, da Universidade Federal de Pernambuco e da Federal da Bahia, três dos polos de onde originam o maior número de dissertações  científicas com o conteúdo da áudio-descrição.

Não obstante, destaque deve ser dado, também aos trabalhos acadêmicos oriundos de Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo e de Brasília que, mesmo quando em menor número, não são menos importantes.

Então, no Brasil, a áudio-descrição floresce em duas vertentes principais, a da pesquisa acadêmica e a da exploração do serviço. Em alguns momentos, essas vertentes aprecem imbricadas entre si, uma vez que, de um lado, alguns formadores atuam como tradutores visuais e, de outro,  áudio-descritores são oriundos da formação oferecida nas universidades. Além destes, há entre os que exploram a áudio-descrição, aqueles que estão atuando como áudio-descritores e não têm, de fato, formação na área da tradução visual, isto é, da áudio-descrição, ou tem “formação” apenas pela prática de a fazer.

2 Lições Memoráveis

Na Primeira Conferência Internacional de áudio-descrição ” (…) the visual made aural (…) “, ocorrida em 17 de Julho de 1995 no “The John F. Kennedy Center for the Performing Arts”, em Washington, DC, os participantes puderam aprender com alguns dos maiores áudio-descritores e formadores de áudio-descritores, muitas das principais diretrizes dessa técnica de tradução visual ou, melhor dizendo, desse gênero tradutório que é entre linguagens e  não interlingual.

Entre os grandes formadores de áudio-descritores que participaram daquele evento inolvidável estavam Gregory Frazier, Margaret e Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert e Joel Snyder. Baseado nesses formadores de áudio-descritores, este artigo traz algumas diretrizes sobre o que, como e quando áudio-descrever, sempre com o respeito ao ditame “Nada sobre nós, sem nós”, sob a égide da quebra de barreiras atitudinais e a busca do empoderamento da pessoa com deficiência, sem paternalismos ou subestimações da capacidade da pessoa com deficiência visual, seja congênita ou adventícia, para a apreciação de eventos visuais dinâmicos ou estáticos. Outrossim, trata da influência que aqueles formadores tiveram e, continuam tendo na formação/atuação formativa do Dr. Francisco Lima, que é pesquisador no campo da psicofísica sensorial, com ênfase na tradução háptica de configurações bidimensionais e um dos acadêmicos formadores de áudio-descritores no Brasil.

2.1 Gregory Frazier

Um dos muito importantes ensinamentos do grande nome da áudio-descrição, Gregory Frazier, é registrado na forma de uma diretriz imprescindível para a formação do áudio-descritor e que está relacionada a sua atuação profissional: o tradutor não deve se tornar o centro das atenções ao traduzir um evento visual. Para esse formador, o momento de locução da áudio-descrição não é momento para a exibição dos dotes vocais ou das habilidades linguísticas do áudio-descritor, não obstante seja necessário que ele tenha boa colocação de voz e correto conhecimento do vernáculo e dos diferentes   registros com os quais vai traduzir.

Enfatizando essa diretriz, Frazier (1995), ao falar na Primeira Conferência Internacional de áudio-descrição “the visual made aural“, em Washington, 1995, orienta que o áudio-descritor deve permanecer “invisível” na áudio-descrição de um evento visual. Isto é, que o áudio-descritor não deve chamar a atenção para ele mesmo.

Segundo esse formador, para a efetivação da boa áudio-descrição, o áudio-descritor deve ter conhecimento linguístico que lhe permita ser objetivo ao traduzir um evento visual, não devendo ele apegar-se ao supérfluo, concentrando-se em elementos/detalhes que agregam tom, cor e movimento à “história”.

Ao tratar da invisibilidade do áudio-descritor, seguindo a trilha de seu lente intelectual, Lima diz, em seus cursos de formação, que o tradutor visual deve ser como aquele mordomo dos filmes. Ele está lá, onde quer que o patrão o necessite, com aquilo que o patrão precisa. Todavia, assim como o mordomo aparece, ele desaparece sem “incomodar” o patrão e convidados. Segundo Lima, nessa analogia, o áudio-descritor deve estar sempre presente para atender às necessidades do usuário da áudio-descrição, oferecendo-lhe a tradução de que precisa para compreender o evento visual, sem, contudo, “incomodar” o usuário, entrando com áudio-descrições abruptas e/ou desnecessárias, ou “incomodar” os “convidados”, áudio-descrevendo por sobre as falas dos personagens.

Em suma, para o formador brasileiro (LIMA, 2011a), o áudio-descritor deve estar presente para o que a obra exige ser traduzida, e invisível para que a obra possa ser apreciada em si mesma.

Ainda sobre as lições de Frazier (1995), este formador diz que os elementos que impulsionam a história devem ser descritos. No teatro, por exemplo, deve-se descrever o cenário, o figurino, os efeitos de iluminação etc. Para a áudio-descrição dos filmes, contudo, Frazier (Ibid.) afirma que é melhor evitar chamar a atenção para a arte do cinema, a saber, não fazer referência à câmera, aos movimentos de câmera ou a outros elementos técnicos do registro fílmico, fotográfico etc.

Esse formador salienta que, na tradução visual, o áudio-descritor deve evitar interpretações ou julgamentos sobre o que está ocorrendo na “história”, lição refletida nos escritos de Lima (2011c).

2.2 Lições dos Pfanstiehls

Como se pode ver, a áudio-descrição segue diretrizes próprias de seu gênero, não sendo algo que se faz, meramente porque se está vendo uma imagem, ou porque se é profissional das artes, do cinema, da TV, dos museus ou algo assim.

Na esteira desse entendimento, os Pfanstiehls alertam para a necessidade de haver capacitação do áudio-descritor. Segundo eles, esse profissional não nasce feito, precisa tornar-se. Todavia, o áudio-descritor deve possuir certas habilidades gerais e talentos fundamentais. Para os Pfanstiehls, cada novo áudio-descritor é um treinador em potencial de novos áudio-descritores, para “garantir o crescimento no campo da” áudio-descrição.

Também esta lição é assimilada por Lima (2011c), que defende fortemente a certificação dos áudio-descritores, sem defender, contudo, que se lhes normatizem as escolhas tradutórias e/ou processo intelectual de produção de suas traduções visuais.

Por isso, no entendimento dos Pfanstiehls, a audição ou pré-seleção é um elemento importante da preparação/formação dos áudio-descritores.  Alguns dos aspectos listados pelos Pfanstiehls para a capacitação do áudio-descritor incluem as habilidades de fala e a capacidade de perceber e descrever os elementos visuais marcantes de uma dada cena.

Assim, se de um lado Frazier (1995) faz um alerta para o áudio-descritor não se tornar “exibicionista” de seu dote de narrador, de outro os Pfanstiehls ensinam que o áudio-descritor tenha boa colocação de voz e grande habilidade de observação. Também estes importantes princípios são aplicados nas lições ministradas por Lima (2011c; LIMA; TAVARES, 2010).

Entretanto, um áudio-descritor precisa bem mais do que apenas ser capaz de ver e descrever uma imagem ou um outro evento visual qualquer. Os Pfanstiehl ensinam que os áudio-descritores devem ser capazes de discutir a promoção do programa, devem ser capazes de preparar notas técnicas do programa, devem ser capazes de usar o equipamento da áudio-descrição etc.

Nessa linha, Lima e Tavares (2010) alertam para a necessidade de o tradutor visual ser capaz de interagir com o cliente do serviço, devendo ser este tratamento ético e sem barreiras atitudinais, as quais, em última instância vão prejudicar o ato tradutório da áudio-descrição.

  1. O áudio-descritor deve considerar que todo usuário da áudio-descrição é capaz de  compreender  um evento visual independente de ser pessoa com deficiência visual, adventícia ou congênita, de ser criança, jovem ou adulto, de ser  homem  ou  mulher; de ser oriundo de classes sociais mais ou menos abastadas etc.

  2. O áudio-descritor deve ter consciência da importância de seu trabalho. Deve ser uma pessoa preparada para traduzir eventos visuais em palavras escritas ou oralizadas por pessoa ou meio eletrônico; deve realizar a áudio-descrição consoante as peculiaridades do cliente ou grupo de clientes; deve conhecer e efetivar as diretrizes para a áudio-descrição; deve adequar a áudio-descrição  de acordo com a situação comunicativa.

  3. Deve evitar atitudes ou práticas paternalistas e condescendentes, porém respeitando as necessidades dos indivíduos, clientes do serviço da áudio-descrição. O papel do áudio-descritor é o de prover o serviço da áudio-descrição, de modo que o cliente vivencie o empoderamento.

  4. O áudio-descritor não deve esquivar-se do contato físico, se e quando necessário, para  relacionar-se  com o cliente da áudio-descrição.

  5. Se solicitado pelo contratante, toda informação correspondente à tradução, deve ser confidencial, durante a produção do roteiro e/ou após, conforme lhe for solicitado;

  6. Deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade, fidedignidade, sempre transmitindo o conteúdo sem a censurar ou editoriar.

  7. Não deve emitir juízo de valor em relação ao conteúdo da obra, interpretar, emitir opinião, sons, entoações, expressões de aprovação ou desaprovação ao conteúdo áudio-descrito. (LIMA; TAVARES, 2010, p. 15-16)

Tais observações do formador brasileiro encontra fundamento nas orientações de Margaret Pfanstiehl (1995), que ensina que durante o treinamento/formação de um áudio-descritor, ele deve ser colocado em contato com várias situações de tradução visual, por exemplo, ser levado a assistir a segmentos diversos de vídeos e fazer áudio-descrições. Estas deverão ser comparadas com as de seus colegas aprendizes – uns debatendo/criticando as traduções dos outros.

Ela esclarece então, que os aprendizes deverão fazer semelhante exercício de tradução com segmentos áudio-descritos por áudio-descritores mais experientes. Segundo M. Pfanstiehl (ibid.), nesse exercício, todos vão poder julgar suas próprias versões e as comparar com as do áudio-descritor mais experiente, logo podendo comparar as ambas experiências tradutórias.

Ao formar áudio-descritores, o casal Pfanstiehl (1995) reafirma diretrizes basilares da tradução visual que definem o gênero tradutório da áudio-descrição ao  dizer  que o áudio-descritor deve áudio-descrever o que vê; que  deve ser uma lente de câmera fiel, isto é, o que chega aos olhos do áudio-descritor deve sair-lhe  pela boca, sem qualquer interpretação ou valoração, corroborando com a perspectiva formadora de Frazier, acima mencionada.

O alerta para que o áudio-descritor esteja atento ao perigo de inferir/interferir na tradução visual e, por conseguinte, na obra, reside em parte no fato de que uma pessoa vidente está sujeita a ser “contaminada” pelos aspectos visuais de uma cena e, assim, proporcionar uma “avaliação” insuficiente, imprecisa, do que é necessário ser dito ou não dito.

Também preocupados com a necessária e importante capacitação dos áudio-descritores, os Pfanstiehls iniciam as sessões de formação dos tradutores visuais, solicitando que descrevam uns aos outros, seguindo a diretriz de áudio-descrever do geral para o específico. Nesse momento do treinamento, as descrições são frequentemente abrangentes e detalhadas, mas os aprendizes são lembrados de que, em uma situação de áudio-descrição de espetáculo ao vivo, se tem muito pouco tempo disponível para ser detalhista, o que sustenta a diretriz “menos é mais”.

Em outro exercício proposto pelos Pfanstiehls, para fixar a diretriz basilar de que o áudio-descritor deve ser claro e conciso, aqueles formadores solicitam aos participantes que voltem as suas casas, observem suas salas e, no dia seguinte, as áudio-descrevam aos seus colegas. Não é incomum que os aprendizes relatem que foi, pela primeira vez que, de fato, observaram suas salas. Segundo os Pfanstiehls, o êxito  do exercício é produzir áudio-descrições sucintas e vívidas do ambiente, tornando-o visível na mente dos colegas que as ouvem.

Para além das áudio-descrições serem claras, concisas e vívidas, elas precisam ser corretas e específicas, importante lição que Lima (2011c) sintetizou na expressão 3C+EV.

Os Pfanstiehls, ao treinar áudio-descritores, valem-se de materiais que são ricos em linguagem descritiva como os desenhos animados. Nesse momento, tocam na questão da interpretação do áudio-descritor, a respeito da interpretação de emoções  ou atitudes dos personagens.

Enfatizando que o tradutor visual não pode interpretar pelo usuário, mas dar a este a correta e específica descrição que o empodere a entender o evento visual, dizem a seus alunos que eles devem evitar áudio-descrições como: “Ele está chateado” ou “Ela está triste.” Em lugar disso, que descrevam a ação: “Ele está apertando o punho” ou “Ela está tremendo”. Os Pfanstiehls (1995) pedem que os áudio-descritores deem as “evidências” dos eventos, não que os interpretem, infiram sobre eles ou os resumam e generalizem.

2.3 Lições de Jesse Minkert

Outra fonte de referência para a formação de Francisco Lima,  no campo da áudio-descrição, é Jesse Minkert (1995), cujas lições permeiam a escrita e o fazer formativos do formador de áudio-descritores brasileiro.

Das lições de Jesse Minkert (ibid.), cujo trabalho é “extremamente derivado” da formação que os Pfanstiehls oferecem, colhe-se uma lista de orientações/diretrizes fundamentais para a tradução visual:

  1. Diga o que você vê;
  2. Não diga o que você não vê;
  3. Vá do geral para o específico;
  4. Não ofusque o trabalho dos atores;
  5. Seja claro;
  6. Use frases e não palavras isoladas;
  7. Descreva a ação que indica a emoção (em lugar de meramente nomear a emoção);
  8. Identifique os personagens pela aparência, e não por tipo ou estereótipo;
  9. Não apresente informações antes de o evento o apresentar.

Em suas oficinas de treinamento, o Sr. Minkert também trabalha com os formandos o ato de observar, ajudando aos áudio-descritores potenciais a realmente ver com maior consciência. Para esse formador, a “interpretação” são “atalhos informacionais” que devem ser evitados.

Ele adverte que, mesmo o áudio-descritor tendo uma quantidade limitada de tempo para inserir uma descrição, ele deve evitar a “tentação de usar um atalho verbal”, visto que os atalhos verbais são, por natureza, interpretativos. Ensina que descrever um homem como sendo “um vagabundo”, em lugar de o áudio-descrever como sendo “um homem pequeno, com nariz longo e pontudo, de queixo recuado, com barba por fazer e que veste roupas sujas e rotas, e tem um gorro”, funciona como um atalho.

A fim de treinar o áudio-descritor na técnica de áudio-descrever, o formador sugere o exercício de se fazer uma áudio-descrição com cerca de 30 palavras, para então reduzi-la, identificando os atalhos.

Dessa lição de Mikert (1995), portanto,  extrai-se que  assim como a descrição interpretativa, inferencial, por parte do áudio-descritor deve ser evitada, a rotulação, ou áudio-descrição por meio de atalhos deve ser prática distante do profissional da tradução visual. Logo, o trabalho do áudio-descritor deve ser feito mediante estudo, pesquisa e diligência, enquanto a azáfama no ato tradutório é inadmissível (LIMA, 2011c).

Mikert (ibid.), ao selecionar seus alunos para o curso de áudio-descrição, diz que não está procurando por estudantes perfeitos, mas por áudio-descritores em potencial. E vai além, esclarecendo que os candidatos serão avaliados por:

  1. Fazer a escolha concisa e correta das palavras;
  2. Fazer a escolha do que vai ser descrito (fazer a descrição de ações importantes);
  3. Não fazer interpretações;
  4. Não descrever sobre as falas;
  5. Fazer locução clara e com registro linguístico fácil de se entender;
  6. Descrever, nem muito, nem pouco (áudio-descrever comedidamente);
  7. Identificar quem são os personagens;
  8. Colocar a entoação de voz adequada.

2.4 Lições de Joel Snyder

Outro dos mais antigos e completos formadores de áudio-descritores de todos os tempos, Joel Snyder, de Washington, Estados Unidos, tem trabalhado com a pessoa com deficiência visual como ninguém, atuando junto o American Consil of the Blind (ACB) na defesa pela áudio-descrição, bem como na formação/capacitação de áudio-descritores, mundo a fora.

Com sua atitude formadora, o senhor Snyder faz do lema “Nada sobre nós, sem nós” um exemplo a ser seguido e prática cotidiana. Ele dedica boa parte de seu curso para tratar das barreiras atitudinais contra a pessoa com deficiência.

Junto à ACB ele tem se  dedicado, também, à construção de um conjunto de diretrizes que norteiem a prática do tradutor visual que pretende fazer uma áudio-descrição com qualidade e profissionalidade.

Joel Snyder, de fato, foi um dos primeiros a salientar a necessidade de incluir, nas diretrizes para a áudio-descrição, preocupações como a de que o áudio-descritor deve verificar se os diretores, atores e demais operadores do teatro sabem o que é áudio-descrição, como ela se dá no teatro (também nos eventos fílmicos), como ela é importante para a acessibilidade do público com deficiência, etc.

A orientação de Snyder é que, caso esses personagens não saibam a respeito desse recurso assistivo, o tradutor visual deverá informar-lhes a respeito disso e, principalmente, explicando que o trabalho do áudio-descritor não obscurecerá a performance dos autores.

As observações do Joel Snyder, neste tema, levaram a construção de uma nova diretriz que remete aos agentes, promotores, diretores e demais operadores dos eventos mencionados. Essa diretriz talvez possa ser  exprimida como:

Certifique-se de que os agentes, promotores, diretores e demais operadores do espetáculo ou filme conhecem o que é áudio-descrição. Lembre-se de apresentar-lhes brevemente esse recurso, apontando-lhes  os benefícios para o público com deficiência, informando-lhes que a áudio-descrição é direito desse público e que, havendo a acessibilidade comunicacional no espetáculo, no filme ou no show, o ganho será econômico (aumentar-se-á o público); será legal (os consumidores com deficiência  desses eventos serão respeitados no seu direito à acessibilidade comunicacional), e terá função social (se estará promovendo a inclusão social de pessoas com deficiência aos bens culturais, de educação e lazer que esses eventos representam).

Mas, não é só aos promotores dos eventos que Snyder direciona suas orientações a respeito de criarem uma consciência inclusiva, sem barreiras atitudinais e de respeito ao empoderamento da pessoa com deficiência.  Joel Snyder dedica parte de seu curso ao ensino de questões de acessibilidade e de como se deve ver a pessoa com deficiência a pessoa e não a deficiência. Segundo o formador, a verdadeira deficiência é a atitude.

Outra estratégia usada nos cursos de Snyder para que os formandos em áudio-descrição tenham uma ideia sobre o mundo da cegueira, é mostrar que pessoas com deficiência visual são diferentes entre si, sendo também diferente a cegueira ou baixa visão que têm. Ele mostra vários diferentes  modos de “enxergar” ou de “não enxergar”, como a visão periférica, a visão tubular etc.

Snyder lembra que a áudio-descrição deve ser feita com base no entendimento de que na plateia pode haver pessoas com baixa visão também, sendo importante áudio-descrever cores, localizar os elementos na tela, na pintura etc.

Logo, a áudio-descrição não pode ser feita, exclusivamente pensando na pessoa cega, mas nas pessoas com deficiência  visual em geral, nas pessoas que estão temporariamente impedidas de ver (independentemente da razão desse impedimento) etc.

Na áudio-descrição de dança, Joel Snyder   ensina que devemos áudio-descrever os movimentos, contando a “história” desses movimentos, da dança, isso entendido que áudio-descrever a “história” da dança não tem que ver com o contar uma dada história que uma dança eventualmente conta, mas áudio-descrever a intenção, a tensão, a força, a forma, a energia desprendida pelo, ou para, a produção do movimento, do conjunto de movimentos da dança. Pela dificuldade que áudio-descritores menos versados têm em entender esse ensinamento, o ledor deste artigo é chamado a atentar para a lição dada no trecho abaixo:

Um dos áudio-descritores respondeu em consternação:  “Mas é dança contemporânea, é abstrata. Não há história!” De fato, Laban escreveu que “A dança em si mesma não possui história descritível. É frequentemente impossível esboçar o conteúdo de uma dança em palavras, embora se possa sempre descrever o movimento.” [Introdução à segunda edição de The Mastery of Movement, p. 4]. E aqui esperamos, dalgum modo, descrever os movimentos de uma maneira que dê ao ouvinte da áudio-descrição o acesso ao conteúdo!

Mas o próprio Laban mostrou como descrever, há umas poucas páginas antes ele havia escrito: “(…) a artista fazendo o papel de Eva pode colher a maçã em mais de uma maneira, com movimentos de expressão variável. Ela pode colher a maçã ávida e rapidamente ou lânguida e sensualmente (…). Muitas outras formas de ação são possíveis, e cada uma delas será caracterizada por um tipo de movimento.   (SNYDER, 2011, p. 15)

Outro aspecto importante para Joel Snyder é a entoação na locução da áudio-descrição. Ele chama a atenção para o fato de que se deve dar a oportunidade de o usuário da áudio-descrição  ter acesso aos sons, à sonoplastia da obra fílmica ou teatral, por exemplo.

Snyder ensina que a entoação serve ao áudio-descritor como uma ferramenta áudio-descritiva, por vezes, economizando ao tradutor visual palavras que poderão ser usadas para trazer mais áudio-descrição ou, apenas, abrir espaço para melhor apreciação da obra. Aqui, remete ele à diretriz “menos é mais” e ao fato de que o silêncio também precisa ser experienciado pelo espectador com deficiência visual, usuário da áudio-descrição.

Ainda tratando de como a locução pode auxiliar o áudio-descritor em seu ofício de traduzir eventos imagéticos, Snyder comenta sobre  situações em que se tem de áudio-descrever a mudança de telas, de cenários, de tempo etc. O formador ensina que indicadores verbais para os cortes de cena devem ser utilizados com atenção e comedimento, logo, o uso repetitivo de, por exemplo, agora, é inadequado, e pode invariavelmente ser substituído por informações aáudio-descritivas mais úteis e relevantes.

A fim de exemplificar o que Snyder quer dizer com isso, perceba o leitor as seguintes situações:

  1. John está no quarto; agora na cozinha; agora saiu; agora está na rua etc.,
  2. no quarto, John ajeita a gravata, de frente ao espelho; na cozinha, serve-se de uma xícara de café; no corredor, aciona o botão do elevador; na rua, sinaliza para um taxi, que se aproxima.

Contudo, se há uma lição sublime que Joel Snyder deixa aos  seus alunos em formação  é que a prática leva profissionalidade.

3 Francisco Lima[1]: lições aprendidas e aplicadas

Sob os ensinamentos basilares desses formadores, no Brasil, Francisco Lima, cuja formação inicial veio  do campo da tradução, passou pela psicologia e mergulhou na psicofísica sensorial, estudando a capacidade de as pessoas cegas produzir e reconhecer imagens hápticas, tem formado áudio-descritores com a perspectiva de uma áudio-descrição que faça as imagens falar aos usuários por meio da tradução visual do áudio-descritor, com a magnitude que falam aos que as imagens veem.

Para Francisco Lima (LIMA; LIMA; VIEIRA, 2009), o áudio-descritor é a ponte entre a imagem inacessível à pessoa com deficiência visual e a informação acessível pela audição ou leitura das palavras que traduzem o evento visual.

Consoante o formador, a áudio-descrição propicia autonomia e independência necessárias para o exercício do empoderamento da pessoa com deficiência, isto é, propicia-lhe o exercício da capacidade que tem para  tomar, com as próprias mãos, as rédeas de seu destino, construindo cognitivamente a interpretação do mundo, neste caso do mundo visual, tornado acessível pelas palavras narradas ou descritas pelo áudio-descritor. Assim, a áudio-descrição realizada fiel e fidedignamente, visando o empoderamento do cliente do serviço, será, para o usuário, a ponte entre o limbo do desconhecimento e o mundo fértil e habitado do conhecimento.

No entanto, para que o tradutor visual possa dar as condições de modo que seu cliente chegue, com autonomia e independência, às conclusões sobre a obra que acessou tátil ou auditivamente, por meio da áudio-descrição,  aquele profissional deverá  estudar criteriosamente a obra a ser áudio-descrita;  pesquisá-la profundamente, e traduzi-la honesta e fielmente, sem censurá-la e sem alterar-lhe o sentido ou intenção.

Logo, ao se assistir/ver uma obra traduzida pelo áudio-descritor, deve-se ser capaz de reconhecer a obra como sendo do autor, não do tradutor, embora, como foi dito, Francisco Lima considera que o áudio-descritor é a ponte entre o autor e o apreciador da obra.

O cuidado do formador em ressaltar a postura ética que o áudio-descritor deve ter e o esforço que deve envidar para não interferir/inferir na obra, reside no entendimento de que áudio-descrição é  técnica tradutória, e como toda tradução, também tem seus limites e a participação humana nesse processo pode mesmo, em alguns casos, fazer parte desses limites.

Por isso, para Lima, o papel do áudio-descritor não é fazer a leitura da obra, é propiciar ao cliente da áudio-descrição que faça essa leitura.  Nesse sentido, Lima, conforme instruído pelas lições de seus formadores, ensina que para o áudio-descritor exercer o ato tradutório dos eventos visuais,  é necessário que aprenda a olhar, isto é, observar:

Máxime  para o áudio-descritor, o olhar não deve ser um olhar  fortuito, superficial ou desinteressado;  não deve ser um olhar despreocupado (de quem vê por ver),  ou meramente um olhar capturador de elementos que possam ser descritos. Pelo contrário, o olhar do áudio-descritor deve ser aquele olhar atento, inquisitivo, ansioso por encontrar os detalhes que se fazem necessários para a compreensão do evento imagético; para alcançar a tradução vívida, específica, correta, clara e concisa das imagens e para prover as condições de acessibilidade comunicacional, de oportunidade cultural e de igualdade  educacional aos usuários da áudio-descrição.

Em suma, o olhar do áudio-descritor  é o da áudio-descrição, isto é, o da tradução visual de eventos imagéticos em palavras, que se distingue da mera descrição, por ser, a primeira, a ponte para o empoderamento da pessoa com deficiência.

Com efeito, em relação a esses gêneros textuais podemos dizer que: descrever, todo mundo descreve, áudio-descrever, aos áudio-descritores cabe. (LIMA, 2011c, p. 14)

E é ao tratar da postura e do papel do áudio-descritor, que Lima sustenta uma das questões cruciais a respeito da áudio-descrição empoderativa.  Esta, antes de mera construção terminológica, é uma compreensão basilar da formação do áudio-descritor.  Trata-se aqui  da escolha pela grafia com hífen do termo áudio-descrição.

A respeito desse tema, Lima afirma que a somatória dos termos  áudio e descrição  não é mero resultado da adição dessas palavras grafadas juntas, mas a construção de um novo conceito em que prosódia e grafia mantidas expressam um gênero tradutório em que o princípio não é outro que o empoderamento da pessoa com deficiência na tomada de decisão, na apreciação do evento visual, no acesso com igualdade de oportunidade aos eventos imagéticos, sejam eles estáticos, sejam dinâmicos (LIMA;LIMA;VIEIRA, 2009, TAVARES et al,2010).

Como no Brasil exemplos vários parecem destoar da perspectiva empoderativa da áudio-descrição, perspectiva que distingue esta da mera descrição[2],  Francisco Lima tem  nomeado a áudio-descrição que ensina de  “áudio-descrição empoderativa”, para  distinguir  este gênero de tradução visual do tipo textual “descrição”.  E ele só adjetiva a  áudio-descrição de “empoderativa”, contudo, por razão didática, já que considera que a  áudio-descrição só é áudio-descrição se for empoderativa.

De outra forma, será descrição, narração, contação de história, qualquer outra coisa, mas não áudio-descrição, complementa Lima ao ensinar novos áudio-descritores.

Pelo que foi exposto e por razão de orientação gramatical, inclusive esteado na mais recente norma da Língua  Portuguesa, Francisco Lima, como apresentado, defende, em vários de seus artigos (LIMA;LIMA;VIEIRA, 2009; LIMA, 2010) o uso do termo  áudio-descrição, grafado com hífen,  em lugar da escrita que meramente adiciona os termos áudio e descrição, e que altera a grafia de áudio para “audio”.

BASE XV

DO HÍFEN EM COMPOSTOS,

LOCUÇÕES E ENCADEAMENTOS VOCABULARES

Paráfrago 1º- Emprega-se o hífen nas palavras compostas por justaposição que não contêm formas de ligação e cujos elementos, de natureza nominal, adjetival, numeral ou verbal, constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, podendo dar-se o caso de o primeiro elemento estar reduzido: ano-luz, arce-bispo, arco-íris, decreto-lei, és-sueste, médico-cirurgião, rainha-cláudia, tenente-coronel, tio-avô, turma-piloto; alcaide-mor, amor-perfeito, guarda-noturno, mato-grossense, norte-americano, porto-alegrense, sul-africano; afro-asiático, cifro-luso-brasileiro, azul-escuro, luso-brasileiro, primeiro-ministro, primeiro-sargento, primo-infeção, segunda-feira; conta-gotas, finca-pé, guarda-chuva.

Obs.: Certos compostos, em relação aos quais se perdeu, em certa medida, a noção de composição, grafam-se aglutinadamente: girassol, madressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, etc. (http://umportugues.com/acordo/) (sem grifo no original).

A defesa para a grafia de “audiodescrição”  pode ser encontrada no blog da audiodescrição, sob o link “Qual a grafia correta: audiodescrição, áudio-descrição, ou áudio descrição”, onde se lê:

Nenhuma outra palavra está tão intimamente vinculada a “audiodescrição” do que a palavra “audiovisual”, que tem sua grafia plenamente consagrada sem o hífen. Sendo a audiodescrição um recurso de acessibilidade que permite melhor compreensão de produtos audiovisuais por pessoas com deficiência, ficam as perguntas: seria conveniente criar uma discrepância escrevendo audiovisual e áudio-descrição(?); ao fazer isso, não estaríamos obrigando as pessoas com deficiência, usuárias da audiodescrição, a dar mais uma de tantas explicações sobre um recurso ainda pouco conhecido da sociedade em geral(?); será que o fato da descrição de imagens para pessoas com deficiência possuir técnicas específicas e diferentes da descrição de imagens para quem enxerga seria motivo tão relevante a ponto de justificar a diferenciação ortográfica(?).[3]

Como se pode perceber, há uma diferença bem mais que acadêmica ou conceitual nas razões explicitadas por uma e outra vertente de formadores de áudio-descritores, e está relacionado à postura e/ou atitude que se tem para com a pessoa com deficiência, o principal usuário da áudio-descrição.

Em relação a este não se lhe deve subestimar a capacidade, nem mesmo para “dar mais uma de tantas explicações sobre um recurso ainda pouco conhecido da sociedade em geral?”.

E por falar em subestimação da capacidade do usuário da áudio-descrição, achar que este não poderá explicar[4] porque a áudio-descrição se grafa com hífen,  é um exemplo de barreira atitudinal.

A respeito das barreiras atitudinais, ao formar áudio-descritores, Lima, tal qual o faz Snyder, trata desse fundamental item para a atuação do áudio-descritor, alertando para o fato de que tais barreiras levam-no ao erro, como se pode ver em:

00:02:25- Sergei é um rapaz branco, magro, vigoroso, com cabelos castanhos, cortado curto. Ele está vestindo um quimono de judô azul escuro e apesar de não ver está correndo sozinho sem dificuldades, em volta da quadra.  (Assim Vivemos, Ver e Crer) (LIMA, 2011c)

Outro exemplo de barreira atitudinal de baixa expectativa é a percepção de que o usuário da áudio-descrição não entende os filmes ou peças teatrais que assistem, ou que não assistem porque não entendem, a não ser que lhes “contem” o que está ocorrendo no filme ou espetáculo.

Em que pese ser verdadeiro o fato de que  muitas pessoas, que ficaram cegas mais tarde na vida (pessoas cegas adventícias), terem dificuldade de entender algo que não estão vendo, pois ainda não descobriram estratégias alternativas para compreenderem aquilo que antes compreendiam pelo uso da visão;  em que pese ser verdadeiro o fato de que algumas pessoas podem ter  deixado de ir ao cinema por ter perdido a visão (mais provavelmente  por uma razão de sentimento de luto/perda, ou de sentimento de incapacidade, que pela real razão de não ver),  constitui, no entendimento de Lima, um equívoco subestimar o potencial de apreciação aos eventos visuais pela pessoa com baixa visão ou  pela  pessoa cega congênita total.

O entendimento não está no acesso visual da imagem propriamente dita, mas na cognição. Nem tudo que é visto é entendido, ressalta Lima em suas aulas.

Para o formador, no entanto,  com a áudio-descrição, as pessoas cegas ou com baixa visão passam a ver, por meio das palavras do áudio-descritor, coisas que antes lhes eram inacessíveis e que, muitas vezes, essas pessoas nem se davam conta que estavam perdendo.

Dito de outra forma, com a áudio-descrição, pessoas cegas passam a descobrir o quanto não viam de um filme, cujo conteúdo entendessem; o quanto não conheciam de uma rua que costumeiramente percorriam; ou o quanto não sabiam de algo ou alguém que conheciam pelo tato.

A respeito do tato, Lima ensina que grandes configurações ou configurações pequenas demais não são percebidas pelo sistema háptico, sendo aí, uma das situações em que a  áudio-descrição vem suprir lacunas provocadas pela ausência  da visão ou pela limitação do sentido do  tato.

Segundo Lima e Lima (2010),  há três diferentes visões a respeito da pessoa cega em reconhecer imagens:  a primeira acredita na impossibilidade de a pessoa cega compreender ventos visuais; a segunda acredita que as pessoas com deficiência visual apenas compreenderiam, em parte, os eventos visuais, sem  a profundidade ou detalhamento  de uma pessoa vidente; o terceiro grupo, do qual Lima faz parte, entende que dadas as condições adequadas, o treino necessário e o tempo adequado, a pessoa com deficiência pode fazer uso dos eventos imagéticos, sejam eles traduzidos hapticamente, sejam traduzidos em palavras, por meio da áudio-descrição.

As visões desses três grupos perpassam também a atuação dos áudio-descritores no que tange ao entendimento que têm sobre a capacidade de os usuários da áudio-descrição compreenderem os eventos visuais áudio-descritos. Isso se reflete, por exemplo, no fato de que alguns áudio-descritores, ao traduzirem um espetáculo ou um filme, quando muito apresentam notas introdutórias gerais a respeito das obras que vão traduzir.

Sob os ensinamentos de Lima, contudo, os futuros áudio-descritores aprendem que antes  de se fazer a áudio-descrição de um dado evento visual, estático ou dinâmico, o áudio-descritor deve, sempre que possível, apresentar notas proêmias. Estas são orientações áudio-descritivas globais que antecedem, mas não antecipam informações; que apresentam, mas não revelam  a obra;  e que instruem a áudio-descrição, sem contudo adiantar aos usuários da áudio-descrição, aquilo que não está disponível aos espectadores videntes (Lima, 2011c).

O formador explica que nem sempre se poderá fornecer as notas proêmias aos usuários, como por exemplo no caso de um comercial na TV, mas que treinar a feitura das notas proêmias é um exercício para a própria produção da áudio-descrição. Com o advento do blue-ray, mais espaço se terá nas mídias, podendo as notas proêmias ser de tal sorte detalhadas que alguém possa querer assistir, tal qual hoje algumas pessoas o fazem para ver o making-off de um filme.

Tanto quanto a áudio-descrição, propriamente dita, as notas proêmias devem ser locucionadas com a formalidade, concernente ao evento visual traduzido. Se ao vivo, não devem ser sussurradas, entrecortadas, ou interrompidas antes que se conclua uma dada ideia; quando escritas, as notas proêmias continuam a exigir a concisão, a clareza, a correção, a especificidade e a vividez, e devem ser redigidas coesa e coerentemente, assim como deve ser feita toda e qualquer áudio-descrição.

Em outra lição crucial para a  formação do  áudio-descritor, Lima (2011c), fortemente influenciado pelos ensinamentos de  Joel Snyder,  trata da locução  áudio-descritiva.  Para o formador, o locutor da áudio-descrição é aquele que oraliza o roteiro áudio-descritivo. O áudio-descritor é aquele que produz o roteiro áudio-descritivo. Este pode ser locucionado pelo próprio áudio-descritor ou por um locutor, como ocorre na áudio-descrição de muitos filmes, por exemplo.

Francisco Lima, refletindo as  lições aprendidas com os teóricos que sustentam sua formação, ensina que  no teatro, o locutor da áudio-descrição deve ser um áudio-descritor, e  explica que no ato tradutório no teatro, ainda que se tenha um roteiro, este é apenas  um caminho que deverá o áudio-descritor seguir, não o caminho. Muitas vezes, num  espetáculo,  o locutor da áudio-descrição  será chamado a áudio-descrever situações repentinas, não previstas no roteiro, pois, afinal, no teatro o espetáculo é ao vivo e tudo pode acontecer. Por isso, é imprescindível que o locutor de uma peça teatral, de um espetáculo circense, de uma dança, de uma ópera, ou outro espetáculo  similar, seja um áudio-descritor.  Mas não será porque alguém está locucionando uma áudio-descrição, que ele ou ela está áudio-descrevendo: se não for um áudio-descritor, ele ou ela estará apenas locucionando um roteiro de áudio descrição, complementa Lima.

Seja para a produção das notas proêmias, seja para a elocução da áudio-descrição, portanto,  há orientações/diretrizes que sustentam a prática do áudio-descritor. Como vimos, essas diretrizes vão de subsídios para o comportamento ético e profissional do tradutor visual a subsídios basilares para o ato tradutório da áudio-descrição, isto é, para a construção do script áudio-descritivo (LIMA, 2011c).

Logo, as diretrizes são orientações que, se bem conhecidas, estudadas, entendidas e respeitadas, sem “preguiça” por parte do tradutor visual, vão propiciar uma tradução visual empoderativa, uma áudio-descrição compreensível e capaz de produzir, na mente de quem ouve, as imagens que os olhos permitem ser produzidas na mente de quem vê, obviamente resguardadas as especificidades  do ver e ouvir as imagens.

O que vale dizer, uma mulher de vestido vermelho, na mente de quem nunca viu cor, não será a o mesmo vestido vermelho que duas pessoas videntes estão vendo. Mas a beleza do vestido naquela personagem será apreciada pelos três.

Áudio-descrever é mais do que  dizer o que se vê (diretriz de ouro da áudio-descrição),  é traduzir o que se vê e o que é   necessário para o empoderamento do usuário.

Por exemplo, o personagem diz: “Ah, veja isso aqui!” ao que outro responde: “Mais não é lindo!”.  A fala “isso aqui” requer áudio-descrição, pois afinal, o que é “isto aqui”?

Obviamente, se a fala “isto aqui” for compreensível pelo contexto, o áudio-descritor não precisará áudio-descrever e, ao não fazê-lo, estará respeitando o potencial do usuário da áudio-descrição.

Todavia, se em algum caso omitir uma informação disponível ao espectador vidente, o áudio-descritor estará censurando a obra. Isso remete a uma diretriz que deve ser vista como efetiva regra: não censure.

O alerta de não censurar é necessário,  pois a censura, que no Brasil tanto se criticou, lutou para que se a derrubasse, parece ser uma sombra em diversos meios e mídias. Na áudio-descrição não é exceção. Um áudio-descritor pode deixar de áudio-descrever uma dada cena ou detalhe por conta de uma censura despercebida ou até mesmo proposital. E se este último caso acontecer, se o áudio-descritor desejar omitir algo que a obra requer que seja áudio-descrita, ele deve abrir mão de fazer o trabalho. É antiético censurar uma áudio-descrição por conta de valores religiosos do áudio-descritor, por razão de valores morais etc.

Como ensinou Margaret Pfanstiehl, o  áudio-descritor são os olhos do cliente da tradução visual,  a câmera pela qual a imagem é capturada e transmitida ao cérebro de quem não vê. Assim,  o áudio-descritor  não deve permitir que seus valores pessoais, que barreiras atitudinais ou “influência de terceiros” venham nodar (censurar) as lentes áudio-descritoras, isto é, o seu trabalho de  tradutor visual.

Sendo essa câmera, o tradutor visual áudio-descreve o que vê, não o que não vê. Disso outra diretriz para a áudio-descrição pode ser expressa como: “não descreva o que você não vê”, ou  não descreva pela  negativa, isto é, não descreva elementos inexistentes na imagem. Por exemplo: “Na sala, um homem sem cabelos, sem bigode e sem dentes digita num computador sem teclado”. Seria melhor traduzido como: “na sala, um homem careca, banguela, digita num computador touch screen. Assim, reduziu-se o número de palavras e a cena foi descrita. Quanto ao bigode, bem, se não tem, não se traduz. Se tivesse,  se diria: “homem com bigode”.

Pode haver situação em que se exigirá a tradução na negativa? É possível. As diretrizes não são regras legais, normativas que não se podem  infligir, mas se essa situação ocorrer, será a obra que exigirá do tradutor visual que assim traduza. Não obstante, o áudio-descritor deve estar atento para não se deixar cair numa “preguiça” tradutória, alegando que o evento exige traduzir na negativa, quando foi ele, tradutor, que não alcançou melhor escolha tradutória.

A respeito da dificuldade de escolha tradutória, Lima chama a atenção dos estudantes para o uso inadequado de áudio-descrições que façam uso de adversativas, do pronome possessivo “seu” e do pronome pessoal “nós”.

Com efeito, muitos áudio-descritores dizem: “nós vemos…”.  O erro consiste no fato de que o tradutor se coloca como o agente ativo da ação, levando com ele o usuário. Ora, o áudio-descritor é o tradutor do evento visual, ele traduz o que vê, e não o ele e o usuário  estão vendo.  É diretriz básica que o tradutor deve traduzir em terceira pessoa, ou em primeira, quando na tradução lingual interpreta a fala do emissor da mensagem.

Em nenhum dos casos, o tradutor visual  é parte do evento traduzido. No caso da áudio-descrição, ele é o transdutor  da mensagem visual, capturável pela visão, para a mensagem visual, capturável pela audição ou pelo tato.

Ainda no campo do ensino das diretrizes, Francisco Lima ressalta, em seu curso de formação de áudio-descritores, o uso inadvertido de traduções que se valem da áudio-descrição na adversativa. Ele diz que neste caso, a adversativa deve dar lugar, por exemplo, à aditiva. E conclui que a adversativa pode levar o áudio-descritor a traduzir  com base no preconceito, na discriminação e/ou nas barreiras atitudinais, como se pode depreender dos trechos a seguir:

01:05:10 –  Corisco agarra a senhora por trás. Depois a vira de frente. Apesar de ser gorda, ele a abraça e a levanta.  (Corisco e Dadá)

00:03:05- A maioria são jovens que enxergam, mas além de Sergei, vemos outros jovens cegos que correm com o braço no ombro de algum colega vidente,  Sergei corre sozinho.   (Assim Vivemos, Ver e Crer)

00:25:14 – Uma mão de lasanha ataca a empregada, mas ela consegue fugir. (Lasanha Assassina) (LIMA, 2011c, p.24)

Especificamente relacionado ao vernáculo, Francisco Lima chama a atenção dos formandos  para o uso indiscriminado do pronome possessivo seu, sua e flexão de número. Segundo o formador, além de invariavelmente constituir inserção de palavra desnecessária, por vezes leva  ambiguidade à aúdio-descrição.

01:03:31 –  Corisco olha  um dos soldados refém.  Atira em seu peito.  O soldado convulsiona no chão. Atira em seu peito esquerdo.  (Corisco e Dadá).

00:26:44- Na lavanderia, a mulher do médico molha uma ponta de um pano e o  leva até o ladrão e seu marido. (Ensaio sobre a cegueira) (Id. Ibid.)

Para além das questões de orientar sobre as barreiras atitudinais, as questões éticas da postura do áudio-descritor e das diretrizes propriamente ditas, o professor Francisco instiga os alunos a trabalharem em regime de parceria, de cooperação. Para o professor a áudio-descrição é um recurso oriundo da perspectiva inclusiva, sendo, portanto, necessário que os que nela se inserem tenham/desenvolvam esse espírito.

Ainda com base nas diretrizes da áudio-descrição empoderativa, o formador trabalha com extratos/exemplos de áudio-descrição de outros áudio-descritores, mais ou menos experientes no campo, discutindo com os estudantes as diversas possibilidades tradutórias. Assim ao mesmo tempo em que se “critica” o trabalho, aprende-se com ele. E o professor enfatiza: “não se trata de desmerecer o trabalho do outro, mas aprender com as escolhas tradutórias de outro áudio-descritor. Segundo Lima, “é  bem mais fácil encontrar outras traduções, depois que alguém já fez uma áudio-descrição”. E enfatiza: “é mais fácil plantar, quando alguém já fez o trabalho duro de arar a terra”.

Ao trabalhar com áudio-descrições de terceiros e dos próprios alunos, então, Lima busca mostrar que um trabalho sempre pode ser melhorado, que uma áudio-descrição sempre pode ter diferentes possibilidades, que uma tradução não pode ser engaiolada numa matriz normativa formulada a toque de caixa ou mesmo profundamente estudada apriori.

A áudio-descrição é um trabalho intelectual do tradutor visual, relembra Francisco Lima e como tal, é livre expressão do trabalho do áudio-descritor.

4 Considerações finais

As pessoas com deficiência são capazes de entender uma obra, seja ela fílmica, televisiva ou teatral, pois não é a deficiência visual que impede uma pessoa do exercício intelectual para efetuar tal entendimento. Uma pessoa com deficiência visual pode entender uma pintura ou uma fotografia e outras configurações gráficas, desde que estejam adequadamente produzidas em relevo ou que sejam descritas, em formato acessível à pessoa cega ou com baixa visão.

Não obstante, é só com a áudio-descrição, com a tradução visual, profissionalmente produzida, que o efetivo empoderamento da pessoa com deficiência será alcançado. É com a áudio-descrição empoderativa que a pessoa com deficiência visual descobrirá quanto ela “verdadeiramente não enxerga” o mundo de imagens à sua volta.

Similarmente, se pode dizer que é com o exercício de realizar a áudio-descrição empoderativa que o tradutor visual descobrirá quanto não vê no mundo ao seu redor.

A áudio-descrição não é um ato de benevolência de quem vê aos que não enxergam, é um dever da sociedade e, legalmente, um dever do estado prover a áudio-descrição para que as pessoas com deficiência visual, intelectual e outras possam ter igualdade de condições e oportunidades aos eventos imagéticos na saúde, na cultura, na educação e no trabalho.

A áudio-descrição, pois, antes de ser um recurso de lazer, é um recurso assistivo, sendo razoável sua oferta na forma do Decreto 6949/09, o qual dá à Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência status de Norma Constitucional.

Ao buscar a formação em áudio-descritor, o estudante deve colocar-se como aprendiz da inclusão, seu promotor e defensor, pois oferecer áudio-descrição é incluir, é lutar pelo direito de acesso à informação/comunicação das pessoas com deficiência, é lutar para defender os princípios da dignidade das pessoas com deficiência, é lutar contra a indústria da deficiência,  que não se permite às pessoas com deficiência o empoderamento que lhe é devido.

Assim, para ser áudio-descritor, para além do domínio linguístico vernacular, se deverá ter  conhecimento profundo e honesto das diretrizes áudio-descritivas e  comportamento ético para com seus colegas áudio-descritores e  seus clientes, os usuários diretos da áudio-descrição ou demais contratantes.

O tradutor visual deve acreditar incondicionalmente na capacidade dos usuários da áudio-descrição, e livrar-se de barreiras atitudinais sobre as pessoas com deficiência, com quem e para quem vai trabalhar, e por conta de quem vai ter a oportunidade de exercer seu trabalho voluntário ou por conta de quem receberá seu pró-labore.

Ao concluir o curso de  formação de áudio-descritores, Francisco Lima deixa aos estudantes a seguinte reflexão: “devemos propiciar o melhor, mas temos limites em o oferecer; temos direito ao melhor, mas temos limites em o receber; trabalhemos pelo melhor e faremos a áudio-descrição acontecer.

5 Referências

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LIMA, F. J. ; LIMA, R. A.F., GUEDES, L. C. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Vol 1. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2009. Disponível em < ; Acesso: 28 fev. 2010.

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MOTTA, Livia M. V. M.; ROMEU FILHO, Paulo. (orgs.). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. (orgs). Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.

SNYDER, Joel. Áudio-descrição: uma ajuda para a literacia.  Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011. Vol. 6. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

TAVARES, Fabiana S. S.; BONA, Viviane de; SILVA, Andreza da Nóbrega Arruda; CARVALHO, Isis Carvalho; SILVA, Elisangela Viana da. Reflexões sobre o pilar da  áudio-descrição:  “descreva o que você vê”. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Vol. 4. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 20 set.2010.

THE FIRST ANNUAL INTERNATIONAL CONFERENCE ON AUDIO DESCRIPTION.  “The visual made aural …”. 1995. Disponível em <www.audiodescribe.com/links/ADI-CONF95.doc.> Acesso: 20 maio 2012.

Nota de rodapé

[1] É apenas para efeito de estilística que  escrevemos este artigo em terceira pessoa, mesmo quando falamos a cerca da influência  que os formadores em áudio-descrição mencionados exerceram sobre a formação e a prática de ensino  de Francisco Lima, o primeiro autor deste artigo. Salientamos, contudo, que na base da formação deste autor também exerceram substancial e sólida influência Morton Heller, John Kennedy, Suzan Lederman, Jack Loomis, Da Silva, entre outros cientistas,  estudiosos da capacidade de reconhecimento e produção imagética pela pessoa com deficiência visual.
[2] A descrição  não se restringe a um tipo textual na modalidade escrita,  isto é, ela também pode ser narrada/oralizada. Todavia não é pelo fato de uma descrição ser locucionada (a narração de futebol é uma espécie de descrição locucionada), que ela é áudio descrição.   Da mesma forma, não é porque uma áudio-descrição esteja na modalidade escrita que deixa de ser áudio-descrição e passe a ser “textodescrição”, como querem alguns, ou apenas   descrição, como definem outros.  Áudio-descrição é conceitualmente distinta de descrição, de descrição em áudio, de descrição falada, de descrição de narração ou descrição na modalidade escrita.
[3] In:  http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html
[4] Mesmo que o usuário não saiba a explicação para se grafar áudio-descrição, com hífen, isso não é argumento suficientemente válido para se grafar de outra forma, ademais, quantos usuários dos recursos audiovisuais sabem a razão de se grafar  audiovisual, na forma que escrevem.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima

RBTV #10: Autoadvocacia & empoderamento: uma história feminina de ruptura da vulnerabilidade e alcance da condição de sujeito de direito

Resumo

O presente estudo analisa a história de vida de uma jovem com deficiência no exercício da autoadvocacia, traduzido na promoção e defesa de seus direitos e sua inserção nas práticas sociais, exercício este que consolida seu empoderamento social. Historicamente as pessoas com deficiência têm sido imersas em um contínuo processo de exclusão social e negação de direitos, principalmente no que se refere aos direitos de ter voz e participação social. Autoadvocacia é um movimento mundial que emerge na década de 60 para lutar contra essa opressão histórica vivenciada por pessoas com deficiência e é compreendida como a ação ou expressão da voz de uma pessoa ou grupo de pessoas em seu próprio nome, sem a intervenção de terceiros, na luta por seus direitos e na comunicação de seus desejos. O argumento central desse artigo é o de que o acesso de pessoas com deficiência a grupos de autoadvocacia possibilita seu empoderamento e o rompimento do ciclo de impossibilidades instalado desde cedo em suas vidas. Esta pesquisa adota como metodologia a história oral, na modalidade história de vida, com base na qual foi analisada a voz de Mariana Amato, uma jovem com deficiência intelectual, que foi empoderada e hoje exerce o seu papel de sujeito de direito. Através do método história oral, foi possível um resgate a fatos passados para compreender como essa jovem no presente exerce a autoadvocacia e os processos pelo qual passou para se tornar quem é hoje: jovem autoadvogada. Os achados desta pesquisa revelam que esta jovem se empoderou por meio das diversas oportunidades a que foi exposta e hoje exerce a autoadvocacia, a qual é revelada nos seguintes componentes presentes em sua vida: consciência do valor que possui enquanto ser humano, suas qualidades individuais e capacidades; inserção em várias esferas sociais, como mercado de trabalho, grupos de lazer, redes sociais, etc.;  conhecimento acerca dos seus direitos e deveres; engajamento em grupos, conselhos ou associações que aderem e propagam a filosofia da autoadvocacia.

Palavras-chave: Autoadvocacia. Empoderamento. Jovem Com Deficiência. Sujeito de Direitos

Abstract

This study examines the life history of a young woman with intellectual disability in the performance of selfadvocacy, what means promoting and defending her rights and her inclusion in society by herself. Historically, people with disability have been immersed in a continuous process of social exclusion and denial of their rights, mainly as regards the rights to have voice and participation. Selfadvocacy is a worldwide movement that emerged in the 60s in order to fight against this historical oppression experienced by those people. This movement epitomizes the action or expression of the voice of a person or group of people in his own name, without the intervention of other people,  in the fight for their rights and in communication of their wishes. The main assertion of this study is that the access of people with disabilities in groups of selfadvocacy provides empowerment and breaks the cycle of impossibilities that hinder their lives.  This research adopts the methodology of oral history, in the model life history, where was considered the voice of Mariana Amato, a young woman with intellectual disability, who has been empowerd and now live as an actual citizen. Through the method of oral history, it was possible to rescue the past events to understand how this young woman practices selfadvocacy and which way she become who she is today: young selfadvocate.  This research shows that this young woman to become empowered through many opportunities that she was exposed and now she practices selfadvocacy, which is revealed in the following components in your life: awareness of her value as human; her individual qualities and potencial;  her participation in many social fields, like workspace, leisure groups, social networks, etc; knowledge about her rights and responsabilities; participation in groups ou associations that study and discuss about the philosophy af selfadvocacy.

Keywords: Selfadvocacy; Empowerment; People with Disability; Citizenship.

1. Introdução

Este estudo tem como foco o exercício da autoadvocacia na vida de pessoas com deficiência e como objetivo analisar o exercício da autoadvocacia da pessoa com deficiência e sua influência no desenvolvimento do papel de sujeito de direito.  O argumento central deste estudo é o de que apesar dos significativos entraves sócio-educacionais que um/a jovem com deficiência enfrenta cotidianamente e que o/a impede de se desenvolver plenamente, a experiência de tornar-se membro de um grupo de autoadvocacia possibilita seu empoderamento e o rompimento do ciclo de impossibilidades instalado desde cedo em sua vida.

A história ilumina que as experiências de exclusão marcam a vida do grupo social constituído pelas pessoas com deficiência, as quais permanecem em uma situação de desvantagem social intensa, “especialmente no que se refere à participação e aos direitos humanos básicos” (NEVES, 2000, p.48) e a invisibilidade das pessoas com deficiência gera falta de oportunidades, não só ao acesso à educação, mas também  a uma série de restrições impostas pela sociedade (FERREIRA, 2009; SOARES, 2010; FARIAS, 2011). No caso dos jovens com deficiência, soma-se à condição de vulnerabilidade juvenil a de deficiência, as quais juntas marcam em suas vidas um ciclo de limitações e de impossibilidades para seu desenvolvimento humano, educacional, social, laboral, etc.

O olhar médico concebido muitas vezes como discurso de verdade incontestável proliferou o estigma incapacitante que há em torno dessas pessoas, vistas como eternas crianças, mesmo quando se tornam jovens e adultos (AINSCOW, 1993; GLAT, 1989; FERREIRA, 2004). Na história desse grupo social, poucas são as experiências de sucesso conhecidas de pessoas com deficiência que conseguiram obter sucesso na escolarização, desenvolver a vida afetiva, atuar no mercado de trabalho, constituir família. Isto ocorre porque quando se trata de pessoas com deficiência, a ênfase que é dada é no diagnóstico, na limitação, torna invisível as potencialidades que essas pessoas possuem como qualquer outro ser humano (FERREIRA, 2004; GLAT, 2004).

Com o fim de romper a crença infundada na incapacidade das pessoas com deficiência emerge o movimento de autoadvocacia “revelando a possibilidade de qualquer indivíduo ser advogado de si mesmo” (SOARES, 2010, p. 15). Esse movimento coloca as pessoas com deficiência em contato com um universo de ferramentas necessárias para que se tornem autores/as de sua própria história e decidam a respeito de todos os aspectos que dizem respeito às suas vidas. O movimento de autoadvocacia é de extrema importância para romper com a exclusão das pessoas com deficiência dos contextos escolar e social e reduzir experiências vulnerabilizantes e desempoderantes que sofrem.

Os primeiros alicerces deste movimento emergiram na Suécia, na década de 60, e em pouco tempo se expandiu pela Grã-Betanha e Canadá. No Brasil esse movimento foi lançado no Brasil em 1986, durante o IX Congresso Mundial da Liga Internacional de Associações para Pessoas com Deficiência Mental, realizada no Rio de Janeiro sob o comando da Federação Nacional das APAES.

Desde que foi lançado, o conceito de autoadvocacia vem paulatinamente se difundindo no país, mas ainda é pouco conhecido e incentivado (GLAT, 2004). Não há estudos brasileiros que clarifiquem como esse processo de empoderamento ocorre na vida cotidiana desse grupo social. Incipientes e quase inexistentes são os conhecimentos acerca de como os jovens exercem a autoadvocacia, sobre como é a vida cotidiana deles, como eles estão inseridos regularmente nas várias esferas sociais, quais responsabilidades possuem, como são suas relações pessoais, os seus medos, desafios, sucessos, emoções. Nesse contexto, a presente pesquisa pretende contribuir para dar  visibilidade a história de vida de uma jovem cuja voz revela a autoadvocacia como um caminho para a participação social e rompimento da histórica marginalidade em que esse grupo vive.

Para alcançar o objetivo delineado, esta pesquisa qualitativa adota como metodologia a história de vida. Por meio desta é possível, através do resgate a fatos passados, conhecer em maior profundidade e com base em evidências científicas como é a vida de uma pessoa com deficiência que exerce a autoadvocacia e os fatores importantes em sua história que permitiram que ela se tornasse quem hoje é: sujeito de direitos de posse de sua vida.

O sujeito desta pesquisa é constituída por uma jovem com deficiência intelectual, de 32 anos, que participa da Associação Carpe Diem (São Paulo / SP), projeto esse voltado para o desenvolvimento da autoadvocacia e do protagonismo juvenil no dia a dia de pessoas com deficiência intelectual. A história de vida dessa jovem revela que mesmo em meio as dificuldades que marca a história desse grupo social, o acesso ao conhecimento da autoadvocacia possibilitou o rompimento desse entorno de vulnerabilidade e sua constituição enquanto sujeito de direitos.

Este estudo possui relevância social e educacional, pois contribui para o aprofundamento do conhecimento e da relevância dos processos de empoderamento que ocorrem a partir da experiência de filiação a uma ação voltada para a autodavocacia, a partir da qual jovens com deficiência iniciam um processo de empoderaramento e rupturas. Além disso, compreender como uma nova cultura social pode ser construída a partir da concepção de autoadvocacia irá contribuir para combater a crença ainda predominante na sociedade brasileira sobre a incapacidade da pessoa com deficiência e, conseqüentemente, reduzir as chances de exclusão social ao mesmo tempo em que aumenta as chances de realização para o exercício pleno da cidadania.

Esse artigo será dividido em três partes. No primeiro momento será apresentado o referencial teórico, no qual abordo o tema da autoadvocacia com ênfase no empoderamento, assim como o histórico de exclusão e invisibilidade dos jovens com deficiência. No segundo momento apresentarei os procedimentos metodológicos adotados e, por fim, na terceira parte, será apresentada a história de vida de Mariana Amato.

2.Referencial Teórico

2.1 O movimento de autoadvocacia e o ciclo de desempoderamento das pessoas com deficiência

O Movimento de Autoadvocacia emerge na década de 60 como uma reação à exclusão histórica vivenciada pelas pessoas com deficiência e como uma forma de luta para que esse grupo social tenha os seus direitos de cidadania reconhecidos. Parte integrante do movimento de vida independente representa uma ferramenta para que as pessoas com deficiência saiam da condição de desempoderamento, em que estão historicamente submersas, e tenham plena participação social.

O movimento de vida independente foi criado na Universidade de Berkeley, Califórnia, na década de 60 e caracteriza-se pela busca de uma melhor qualidade de vida para as pessoas com deficiência, “fortalecendo-as individualmente e resgatando seu poder pessoal para uma vida ativa e participativa”[1]. Ribas (1995, p. 137) argumenta que:

O conceito de vida independente implica assumir a responsabilidade de gerar a própria vida e, portanto, apostar em si mesmo. Em outras palavras, trata-se de dizer para as pessoas portadoras de restrição no corpo ou de deficiência que, se elas mesmas não tomarem a iniciativa de se responsabilizar pela condução da própria vida, ninguém mais o fará, e elas estarão, portanto, sentenciadas a ser eternamente dependentes de alguém.

O autor, ele próprio uma pessoa com deficiência física e ativista, reforça aqui a importância da autonomia e independência responsável da pessoa com deficiência na tomada de decisões sobre tudo que diz respeito à sua vida. O conceito de vida independente fundamenta o movimento de autoadvocacia das pessoas com deficiência quando visa desenvolver sua capacidade para gerir a sua própria vida, independente dos desafios que encontrem. Nesse sentido, o movimento combate a visão da pessoa com deficiência como alguém que “não tem controle sobre seu próprio comportamento, sem condições de agir independentemente no dia a dia e que, portanto, necessita de assistência direta de profissionais e proteção da família durante toda sua vida” (GLAT, 2004, p. 2).

A exclusão da pessoa com deficiência nos vários espaços sociais constitui tema amplamente explorado na literatura sobre este grupo social (JANNUZZI, 1985; SILVA, 1997; GODOY, 2002; FERREIRA, 2002, 2004; GLAT, 2004; MICHELS, 2005). O modelo médico patológico da deficiência é reconhecido na literatura como nocivo ao processo de construção da autonomia de pessoas com deficiência, uma vez que por causa deste modelo esses indivíduos têm sido segregados, isolados, “patologizados” e considerados incapazes, por séculos (GODOY, 2002; FERREIRA, 2004; JANNUZZI, 1985; CAMBAÚVA, 1988; SOARES, 2010; FARIAS, 2011).

A concepção médico-patológica, na qual está enraizada a educação das pessoas com deficiência desde o século XIX e que traz conseqüências até hoje para a vida delas, concebe as pessoas com deficiência como pessoas que têm problemas físicos que precisam ser curados, tratando-as como “doentes e incapazes” em relação ao modelo de `normalidade` (GODOY, 2002), segundo o qual são vistos todos aqueles que não possuem deficiência.

O desdobramento da concepção médica na Educação Especial é refletido na ênfase que é dada aos diagnósticos e seus procedimentos técnicos (JANNUZZI, 1985; CAMBAÚVA, 1988; BUENO, 1993). Este foco na condição patológica da deficiência corrobora para que as ações da sociedade e da escola sobre as pessoas com deficiência centrem-se

na incapacidade da pessoa com deficiência em lugar da pessoa; na sua avaliação diagnóstica em vez da avaliação pedagógica, nos seus limites em lugar das possibilidades, no currículo separado (adaptado) em lugar do currículo comum com mudanças nas práticas de ensino, no seu isolamento e institucionalização em lugar da formação humana para a vida em comunidade e o exercício da cidadania autônoma e produtiva (FERREIRA, 2009, p. 86)

Ferreira (2009) debate que o olhar médico sobre a deficiência assume um lugar prioritário influenciando todas as ações voltadas para este grupo social na escola, de forma que o diagnóstico e a incapacidade são colocados acima da própria pessoa e das possibilidades de sua aprendizagem.   Dentro desta medicalização do processo de ensino-aprendizagem, “a concepção de deficiência torna-se biologicamente determinante e avaliativo” (MICHELS, 2005) de forma que

A reiteração dessas bases de conhecimento retira da Educação a compreensão da deficiência e da própria ação pedagógica como fato social. Sob os auspícios do modelo médico-psicológico, o aluno é responsabilizado pelo seu sucesso ou fracasso escolar, os quais são explicados pelas marcas de deficiência (Idem).

A autora acima argumenta que a deficiência é vista como causa do fracasso escolar e o aluno com deficiência torna-se o único responsável pelo seu êxito na escola. Nesse sentido, todos aqueles que não conseguem responder à lógica temporal dos currículos, organizados em função dos recursos ideológicos e culturais da sociedade (APPLE, KING, 1989, p. 39), são taxados de `deficientes, incompetentes, fracassados` e tornam-se ‘pacientes’ da educação especial.

Historicamente predomina o discurso incapacitante presente no âmbito das perspectivas médicas, terapêuticas, assistencialistas, caritativas (SILVA, 1997), envolvendo este grupo social em um contínuo processo de desempoderamento e invisibilidade social. Tal invisibilidade social conduz, conseqüentemente, a vulnerabilidade das pessoas com deficiência, fazendo com que elas constituam “um grupo multiplamente vulnerável” (SOARES, 2010, p. 27). No mesmo sentido, Ferreira (2005) e Glat (2004) debatem que a condição de deficiência aumenta o grau de vulnerabilidade à exclusão social, educacional, laboral, etc, reduzindo as chances de participação, que se constituem como obstáculo para o desenvolvimento da autonomia necessário à vida adulta e está na base da violação de diversos direitos humanos.

Um desses direitos humanos mais violados é o direito à educação, uma vez que a crença infundada a respeito da incapacidade cognitiva das pessoas com deficiência gera a exclusão e discriminação destas nos ambientes escolares. Essa realidade de violação do direito à educação na vida das pessoas com deficiência contribui para proliferar uma geração sem perspectivas e sem chances na vida, fadados a viverem na miséria e sem maiores oportunidades de desenvolvimento.

O Movimento de Autoadvocacia nasce exatamente para combater esse contínuo processo de desempoderamento e impossibilidades que afeta desde o nascimento da pessoa com deficiência. Caracterizado como uma reação à opressão, este movimento opõe-se aos mitos e ideias erradas, impróprias, existentes acerca das pessoas com deficiência e suas diferenças.

Tais mitos acerca das pessoas com deficiência cristalizaram-se na cultura como “fatos”, como verdades e, para as pessoas com deficiência como um caminho sem saída, uma vez que ao acreditar nas crenças cristalizadas socialmente sobre esta incapacidade ou “patologia”, passam a submeter-se às mesmas e refleti-las em suas vidas. Está aí instalado o ciclo de desempoderamento e exclusão das pessoas com deficiência. Nesse sentido, a autoadvocacia emerge como um movimento de resistência a essas verdades infundadas e se fundamenta no seguinte lema:

Pessoas com deficiência são como outros seres humanos. Pessoas com deficiência querem ser vistas como pessoas valiosas, ter dignidade e respeito, ser aceita pelos outros, participar e ser reconhecida pela sociedade. Neste caminho, pessoas com deficiência são como outras pessoas (…). Cada pessoa é diferente e cada pessoa é um ser humano (WORRELL, p.07, [2007])[2]

O lema do movimento de autoadvocacia, exposto acima, expressa o desejo das pessoas com deficiência de serem vistas como seres humanos e, conseqüentemente, como sujeito de direitos. O olhar médico sobre as pessoas com deficiência afeta a condição que possuem como sujeito de direitos e passam a serem vistas como indignas de terem os seus direitos reconhecidos. Nesse contexto, o movimento de autoadvocacia almeja oportunizar a construção do papel de sujeito de direitos, tornando efetivos para elas os seus direitos humanos.

O movimento de autoadvocacia quebra o círculo vicioso no qual não há espaço para a pessoa com deficiência ter voz ou decidir sobre questões que dizem respeito à sua vida (Glat, 1989) e ela continua excluída das oportunidades sociais. Para alcançar tal objetivo, o movimento de autoadvocacia está alicerçado em quatro diretrizes fundamentais, segundo Glat e Fellows (1999 apud GLAT 2004), que englobam tanto o aspecto político quanto o educacional:

(1) Eliminação de rótulos: a pessoa é considerada em primeiro lugar e não a deficiência, pois o rótulo de deficiente tem um efeito muito limitador e discriminador na vida dessas pessoas.

 (2) Identidade própria: paralelo ao objetivo de eliminação de rótulos, uma das metas do movimento é ressignificar a identidade do grupo constituído pelas pessoas com deficiência, afirmando as suas identidades enquanto indivíduos únicos e singulares.

 (3) Autonomia e participação: um dos grandes objetivos, talvez o maior, da autoadvocacia é proporcionar aos jovens com deficiência independência e autonomia nas decisões que afetam as suas vidas. O princípio que norteia essa diretriz é o pressuposto que todos enquanto cidadãos possuem o direito de fazer escolhas e arcar com os erros e conseqüências advindas delas.

(4 ) Defesa de seus próprios direitos: um dos pilares da autoadvocacia, como o próprio nome expressa, é desenvolver nas pessoas com deficiência a habilidade para serem porta-vozes de seus direitos, sem necessitarem de pais ou tutores para falar em nome deles. O que a autoadvocacia luta é para que as pessoas com deficiência exerçam os seus direitos enquanto cidadãos e não sejam simplesmente “tolerados” pela sociedade.

As diretrizes do movimento de autoadvocacia, acima apresentadas, contribuem para o combate a esse histórico desempoderamento das pessoas com deficiência, fortalecendo a sua identidade de “sujeito de direitos”, uma vez que oportuniza a construção de sua autonomia e participação na defesa de seus direitos.

2.2 A interface da autoadvocacia com o empoderamento

O conceito de autoadvocacia é multifacetado. Pode, ao mesmo tempo, ser considerado uma filosofia, um movimento político ou um programa de suporte psicoeducacional (GLAT, 2004). A autoadvocacia se fundamenta no princípio de que o próprio indivíduo, tenha ele a deficiência que tiver, tem o direito e o dever de participar de decisões sobre a sua pessoa e é o ator principal do movimento de autoadvocacia que se configura como:

A ação ou o discurso de uma pessoa sobre seu próprio comportamento sem a intervenção de outras pessoas. É a extensão natural do processo de empoderamento e se espelha na experiência de outros grupos na sociedade que tem buscado substituir a intervenção de outros pela sua própria ação. (GARNER, SANDOW, 1995, p. 2).

Este estudo tem como objeto exatamente o exercício da autoadvocacia da pessoa com deficiência. Uma jovem com deficiência intelectual que, diferentemente da maioria daqueles que compõem esse grupo social, teve a oportunidade de ser inserida neste movimento internacional que defende e promove o direito aos direitos já estabelecidos por documentos internacionais e legislação em vários países.

Ao tornarem-se membros do movimento de autoadvocacia, a pessoa com deficiência passa a viver um processo de empoderamento porque passa a ter a possibilidade de tornar audível sua voz como pessoa, como sujeito de direito. O conceito denominado empowerment surge nos Estados Unidos, no final da década de 70, com o fim de promover a participação social igualitária e a democratização política. No Brasil, Sassaki (1997) o traduziu como “empoderamento, fortalecimento, potencialização e até energização” (SASSAKI, 1997, p.39) da pessoa com deficiência.

Ao discutir a relação do empoderamento com a autoadvocacia no livro People First: advice for advisors, Worrell (2010, p.09) afirma que a autoadvocacia proporciona o empoderamento pois:

Para aprender autoadvocacia, pessoas juntamente com seus pares discutem problemas comuns e encontram caminhos para ajudar um ao outro. Através dessas atividades, pessoas podem aprender uma variedade de habilidades e técnicas cooperativas de resolver problemas. Pessoas desenvolvem auto-confiança, ampliam seus pontos-de-vista, adquirem informação e novas idéias. A presença e participação deles nas decisões que afetam suas vidas e a vida de outros é aumentada [3].

De acordo com o autor, participar e aprender a autoadvocacia possibilita a vivência de espaços de convivência com outras pessoas que possuem problemas semelhantes ou encontram barreiras similares. Dessa forma, juntos, podem apoiar-se uns aos outros e desenvolverem habilidades e competências de cooperação e resolução de problemas, ambos fundamentais para o processo de empoderamento. O exercício gradual da autoadvocacia permite à pessoa com deficiência desenvolver sua auto-confiança e compreensão acerca dos contextos de vida humana, a prepara para buscar informações necessárias e para ter novas idéias.

Nesta pesquisa os conceitos de empoderamento e autoadvocacia se entrelaçam porque ambos são concebidos tanto como um processo coletivo quanto individual que proporciona recursos para que membros e grupos sociais subalternos possam ter voz e direito de participação, nos vários espaços sociais.

No caso de pessoas com deficiência, o empoderamento via o exercício da autoadvocacia ajuda a promover o rompimento da condição de fragilidade, de forma que essas pessoas saem do estado de tutela, de dependência e tornam-se sujeitos ativos, que lutam por mais autonomia e autodeterminação (HERRIGER, 2006 apud KLEBA, WENDAUSEN, 2009).

É interessante destacar que, no Brasil, o movimento de autoadvocacia foi traduzido como autodefensoria ou autodeterminação (GLAT, 2004). A palavra “defesa” é definida pelo dicionário Michaelis (1998) como ´a ação de defender ou defender-se e também se refere ao advogado ou procurador de um réu em juízo´, enquanto a palavra “determinação” é definida como ´ato ou efeito de determinar e ainda como decisão, demarcação, coragem´. Dessa forma, a autodefensoria refere-se ao ato do próprio indivíduo defender os seus interesses em juízo e a palavra autodeterminação implica em o sujeito ter determinação e coragem para lutar pelos seus ideais de vida.

Ao apresentar o significado dos referidos termos, é possível perceber que nenhum deles, isoladamente, poderia apresentar a exata dimensão de todos os princípios que norteiam o movimento de autoadvocacia, o que, certamente resultaria no empobrecimento da abrangência do conceito “self-advocacy” em inglês.

Nesta pesquisa utilizamos a expressão autoadvocacia que constitui a tradução adequada para o termo na língua inglesa, a qual compreende a conjunção dos três outros termos, quais sejam, determinação, defensoria e advocacia. A abrangência e complexidade do conceito residem no processo de empoderamento e exercício das pessoas com deficiência que “determinam suas metas, defendem seus interesses e advogam a necessidade de serem ouvidas e de terem a liberdade de decidir” (NEVES, 2005, p. 40).

A autoadvocacia contribui para esse processo de conscientização trazido pelo empoderamento, pois proporciona aos indivíduos a consciência da deficiência que possuem, dos possíveis desafios que possam ter com ela, mas também do valor que possuem enquanto ser humano independente de qualquer condição. O nosso foco de estudo aqui, é exatamente, uma jovem com deficiência que adquiriu essa tomada de consciência por meio da autoadvocacia, se apropriou dos seus direitos e ingressou no mundo adulto do trabalho, das relações afetivas, da autonomia.

3.Percurso Metodológico

            Esta pesquisa teve como objeto de estudo o exercício da autoadvocacia e o processo de empoderamento de pessoas com deficiência no decorrer de suas vidas.

O campo de estudo desta pesquisa foi a Associação Carpe Diem, uma instituição sem fins lucrativos, localizada na cidade de São Paulo, que tem por missão fortalecer a autodeterminação/autoadvocacia das pessoas com deficiência intelectual para que esta possa influenciar a sociedade no compromisso com a diversidade. O Carpe Diem é dirigido e impulsionado por profissionais e voluntários que trabalham para que as pessoas com deficiência intelectual tenham o reconhecimento de sua capacidade de serem produtivas e assim tenham seus direitos, deveres, necessidades, sonhos, projetos de vida alcançados.

Para alcançar o objetivo proposto, a abordagem desta pesquisa é de natureza qualitativa (STRAUSS, CORBIN, 2008; RICHARDSON, 1985; MARTINS e BICUDO, 1989; MINAYO, 1993), e a metodologia de pesquisa adotada foi a história oral, na modalidade história de vida, porque este método coaduna-se com o meu interesse de pesquisa, na medida em que através da história de vida é possível

Captar o que acontece na intersecção do individual com o social, assim como permite que elementos do presente fundam-se a evocações passadas. Podemos, assim, dizer, que a vida olhada de forma retrospectiva faculta uma visão total de seu conjunto e que é o tempo presente que toma possível uma compreensão mais aprofundada do momento passado (PAULILO, 1999, p. 141).

Partindo de uma evocação ao passado a metodologia da história oral oportuniza o conhecimento da vida dos sujeitos no presente através de uma relação dinâmica entre história e memória, que oferece subsídios para a análise de identidades individuais e coletivas.

Dentro do método da História Oral certamente o instrumento de coleta de dados utilizado de forma mais recorrente é a entrevista. Nesta pesquisa utilizamos a entrevista semi-estruturada como o principal procedimento de coleta de dados. Essa entrevista foi estruturada em torno de três blocos, em um total de 75 questões, divididas em quatro blocos, contendo perguntas fechadas e abertas.

4.Análise de dados

A história de vida a seguir apresentada se inicia pela apresentação da participante, logo após analiso sua participação e empoderamento nas atividades regulares de suas vidas, ou seja, analiso como esta jovem incorporou a autoadvocacia à sua vida e como ao exercê-la, ela se transforma em advogado de si mesma e de outros/as colegas/pessoas de seu entorno. Para tanto, adoto como base da análise as quatro diretrizes fundamentais que alicerçam o movimento da autoadvocacia segundo Glat e Fellows (1999 apud GLAT, 2004): (1) eliminação de rótulos, (2) identidade própria, (3) autonomia e participação e (4) defesa de seus próprios direitos.

A voz da jovem está apresentada em uma letra diferente do texto do artigo e vem em uma caixa. A primeira parte da história oferece uma visão geral sobre a jovem com deficiência, sua família e vida escolar, após a qual elaboro uma análise dos dados. A seguir, na segunda parte da história de vida, apresento a voz da jovem sobre suas experiências em várias esferas sociais, incluindo, trabalho, participação na ação voltada para o desenvolvimento da autoadvocacia, vida afetiva, sexualidade e sua visão sobre seus direitos e autoadvocacia.

1 História de Vida de Mariana Amato

Bloco 1: O entorno familiar e o contexto escolar de Mariana

Eu nasci na cidade de São Paulo no dia 24 de março de 1980. Tenho 32 anos e possuo deficiência intelectual (síndrome de down). Eu sou a caçula da minha família, tenho pai, mãe, uma irmã e um irmão mais velhos do que eu e dois sobrinhos, que eu cuido com muito carinho. Meu pai é político e empresário e minha mãe é diretora da Associação Carpe Diem, uma instituição só para pessoas com deficiência intelectual que eu também participo. Meus pais são divorciados e eu moro apenas com a minha mãe em um apartamento bem grande, onde tenho meu próprio quarto, computador, celular, carro e motorista.

Apesar de eu ter deficiência intelectual, meus pais nunca me protegeram muito e sempre me estimularam a ser independente… Eles me tratam muito bem. Eles me respeitam e com a minha vontade. Eles estão orgulhosos de mim porque comecei a trabalhar. Era isso que minha mãe queria e hoje eu estou fazendo isso. E o meu pai também. Eles me apóiam bastante. Eu sou muito amiga dos meus pais, eles sempre respeitam as minhas decisões, até quando eu decidi que queria morar em João Pessoa, e me dão abertura para falar tudo o que eu desejo, inclusive quando fala de sexualidade também, eles são super abertos, eles me escutam muito bem, porque eu já levo a relação para os dois. Eles me respeitam em decisões difíceis, como quando decidi morar sozinha. Eles querem que eu tenha autonomia, quando eles viajam, eu fico sozinha em casa só com a secretária, mas o meu sonho mesmo é morar sozinha, em minha própria casa. Meus pais me vêem como adulta, me ajudam a alcançar os meus sonhos e hoje eu tento ser mais determinada… eu já quero mostrar conhecimento, experiência, convivência para um mundo lá fora, para que outras pessoas possam trabalhar também e preparar os pais e a família.

Eu sou alfabetizada e estudei toda minha vida em escolas especiais privadas, desde os oito anos de idade até por volta dos quinze anos, eu acho. Na escola especial eu sempre recebi muito apoio dos professores e da equipe pedagógica e eu gostava muito, eu fiz amizades e quando eu era pequena eu já comecei a namorar com o Léo na escola. Eu passei um tempo muito bom na escola especial, conheci muitas pessoas e a maioria dos amigos que tenho hoje são desde aquela época da escola. Quando eu tinha dificuldade para entender a matéria ou fazer dever de casa os professores sempre me ajudavam. Eu nunca repeti nenhum ano escolar, porque na escola especial não tinha isso, mas eu também não concluí nenhuma série da educação básica. Na escola especial eu nunca tive preconceito porque todos eram iguais a mim, mas também eu só tinha amigos com deficiência.

Eu saí da escola especial quando minha mãe fundou o Carpe Diem, pois ela não gostava destas escolas que eu estudava. Ela juntamente com o apoio de duas amigas, que também trabalhavam na escola especial, criou o Carpe Diem em 1996 e quem deu o nome da associação, que quer dizer “aproveite o dia”, foi o meu pai, Rogério Amato. No Carpe Diem eu comecei a estudar em uma turma de EJA, que faz parte do PEC (Programa de Educação Continuada), onde a gente estudava português e matemática e também eu participei de diversos grupos e atividades, como Ateliê de Pintura, Grupo de Cidadania, Orientação Vocacional, o Grupo Vivendo com Autonomia, Grupo Terapêutico, etc. Hoje eu faço parte apenas do Grupo Operativo, onde nós aprendemos sobre o trabalho e do Grupo Com a Palavra o Jovem com Deficiência Intelectual, onde nós fazemos palestras em muitos congressos.

Além de freqüentar o Carpe Diem, eu já fiz alguns cursos profissionalizantes no SENAI e curso de informática, para poder aprender mais e conseguir um emprego. Eu gosto de estudar, mas eu não penso em fazer faculdade. Eu quero me tornar uma mediadora do Carpe Diem e assim poder ajudar outras pessoas com deficiência, é isso o que eu desejo para o meu futuro.

Análise dos Dados

Mariana teve origem em uma família de condição social elevada da cidade de São Paulo e foi criada em “berço de ouro”, diante das melhores oportunidades de desenvolvimento possíveis. Apesar de ser a caçula e ter nascido com uma deficiência, os seus pais sempre a estimularam a criar autonomia e nunca permitiram que o ‘rótulo’ de deficiente tivesse um efeito limitador ou denegridor em sua vida.

O posicionamento dos pais de Mariana em relação a sua vida e escolhas, revela o papel-chave que eles tiveram na construção da sua autoadvocacia, a despeito do que Neves (2005) discorre quando afirma que a ideia inicial da autoadvocacia foi muito difícil para inúmeros pais que criam os seus filhos como pessoas dependentes e infantilizadas, mesmo quando já estão na fase da vida adulta. A família de Mariana, que a educou para ser independente e não viver continuadamente sob a tutela deles contribuiu muito para o seu processo de empoderamento e para a eliminação do rótulo de deficiente que poderia existir sobre sua história.

A relação de amizade desenvolvida entre Mariana e os seus pais, refletida em sua fala quando ela afirma que ‘eles me respeitam… eles são super abertos, eles me escutam muito bem’ revela o apoio que eles oferecem a ela, assim como o respeito que têm por suas decisões, até quando envolve assuntos relacionados à sexualidade. Os pais de Mariana a tratam como adulta e respeitam as suas decisões auxiliando-a a alcançar os seus sonhos. Um exemplo dessa relação respeitosa que os pais têm com ela, foi o fato deles terem permitido que ela morasse sozinha em João Pessoa, na casa de uma amiga, por um período de oito meses, como a jovem menciona em seu depoimento, em uma cidade precária, sem condições alguma de oferecer a vida que Mariana possuía em São Paulo.

Toda essa liberdade concedida pela família de Mariana desde criança, permitindo que ela expressasse os seus desejos, sonhos, vontades, e realizasse os seus projetos de vida, ajudou-a a desenvolver uma identidade própria, firme, que não se confunde com a sua deficiência, mas que revela a sua singularidade enquanto pessoa humana. A presença dessa identidade única é refletida em diversos aspectos da fala de Mariana, como por exemplo, quando ela expressa com convicção que ‘hoje eu tento ser mais determinada… eu já quero mostrar conhecimento, experiência, convivência para um mundo lá fora’.

A construção dessa identidade própria de Mariana foi essencial para que ela pudesse criar autoestima, autoconfiança e assim desenvolver um dos aspectos chaves da autoadvocacia que é autonomia e participação. Essa autonomia de Mariana e o desejo de ser cada vez mais independente é revelada no fato da alegria que ela sente em poder ficar em casa sozinha com a secretária quando sua mãe viaja e quando expressa a sua imensa vontade de conquistar o seu próprio lar, ‘meu sonho mesmo é morar sozinha, em minha própria casa’.

Mariana estudou toda a vida em escolas especiais privadas, onde pôde desenvolver muitas relações de amizade e até de namoro, revelada em sua fala quando afirma que ‘eu fiz amizades e quando eu era pequena eu já comecei a namorar com o Léo na escola’. Mariana teve um tempo muito bom na escola especial, fez muitos amigos que estão presentes até hoje em sua história e recebeu todo o apoio pedagógico que necessitava.

Na escola especial, Mariana não encontrou as barreiras atitudinais presentes na vida escolar de tantas pessoas com deficiência que frequentam o sistema regular de ensino, nem foi vítima de preconceito ou exclusão, tendo em vista que naquele lugar a sua deficiência não constituía diferença, mas normalidade. Por outro lado, por estar inserida em um sistema especial de ensino, a educação que Mariana recebeu também foi limitada, uma vez que não a proporcionou a conclusão da educação básica, assim como a convivência com pessoas sem deficiência. No entanto, Mariana conseguiu se tornar uma pessoa muito articulada socialmente porque a partir do suporte oferecido pela família, sempre teve oportunidades de inserir-se em outras esferas sociais.

Mariana saiu da escola especial quando sua mãe, insatisfeita com o sistema de ensino em que sua filha estava inserida, criou o Carpe Diem. A filosofia do Carpe Diem de favorecer a autodeterminação/autoadvocacia das pessoas com deficiência intelectual revela o engajamento da sua mãe a fim de proporcionar ferramentas para que a filha não se tornasse alguém invisível socialmente, mas conseguisse ter seu próprio projeto de vida e as condições para alcançá-lo. Dentro do Carpe Diem Mariana participou de muitos grupos e atividades pedagógicas e sociais que favoreceram ainda mais a construção de sua autonomia e a consciência acerca dos seus direitos.

Dentro desta instituição Mariana se desenvolveu enquanto pessoa humana, aprendeu sobre sexualidade e  descobriu a sua vocação, as metas que queria perseguir em sua vida. Mariana mostra indícios de sua autonomia quando ela afirma que não vive a vida dos pais, mas ‘eu quero me tornar uma mediadora do Carpe Diem e assim poder ajudar outras pessoas com deficiência’. O fato de Mariana escolher para o seu futuro outro caminho sem necessariamente dar continuidade aos seus estudos mostra a sua subjetividade enquanto pessoa e ainda revela o exercício da autoadvocacia na medida em que o empoderamento constitui um processo de desenvolvimento de potencialidades individuais, visando tornar a pessoa capaz de direcionar a sua vida de acordo com seus sonhos e desejos (SILVA, 2009). Ou seja, o empoderamento não implica seguir um padrão de vida determinado pelo sistema ou pela maioria das pessoas, mas escolher um estilo de vida em consonância com sua vocação e desejo, como Mariana reflete em sua fala.

Bloco 2: O cotidiano e o exercício da autoadvocacia de Mariana

Eu já trabalho há muito tempo. O meu primeiro emprego foi no Banco Central, onde eu trabalhei por 5 anos. Eu gostava muito e fiz vários amigos. Depois eu morei em João Pessoa, onde trabalhei na ONG Apoitchá, na cidade de Lucena, por oito meses, ajudando as crianças carentes. Hoje eu trabalho em uma loja grande no Shopping Center perto da minha casa. Eu não fico na parte do dinheiro, só das roupas porque eu sei dobrar… Neste trabalho as pessoas não possuem discriminação comigo, eu sou tratada muito bem, eles falaram ‘bem-vindas para mim nesta loja e que você goste muito’, eles não tiveram nenhum preconceito, eu já fiz amigos. O Carpe Diem também ajuda na minha adaptação no trabalho, pois eles ensinam aos funcionários a como lidar comigo e mostram que é normal. Eu gosto de trabalhar porque assim eu também posso receber o salário e ter mais independência dos meus pais. Eu vou sozinha a pé para o meu trabalho que é perto da minha casa, pois eu não tenho medo nenhum e não tem problema.

Além de trabalhar todas as tardes e freqüentar o Carpe Diem, eu também pratico exercícios físicos e tenho uma vida social super agitada. No momento eu estou afastada do esporte, mas toda minha vida eu joguei squash pelo menos duas vezes por semana. Em meu tempo livre eu gosto muito de ficar sozinha, mas eu não fico muito na televisão, eu fico mais no quarto fazendo as minhas coisas. Eu fico mais no computador e escrevendo. Eu adoro escrever. Na verdade, eu fico aqui em casa escrevendo e trabalhando com o ‘De lá para cá’. Eu escrevo porque como eu tenho tantas idéias, eu já levo as minhas idéias para Analice e Rose. Elas vão me ajudando a organizar minhas idéias.

O De lá pra cá é um grupo que eu participo de lazer só para pessoas com deficiência intelectual, que existe há seis anos e é coordenado por algumas pessoas que já trabalharam no Carpe Diem. Junto com o grupo eu saio para vários lugares com os meus amigos e namorado e a gente joga boliche todas as quartas-feiras de 17:30 à 21:30, eu adoro. Depois tem show, eu já fui pra o de Jota Quest. Tem

barzinhos, balada mesmo pra poder dançar, pra poder namorar, ficar junto aproveitando, pra poder conversar com os amigos, trocar umas idéias. Tem viagens também. Eu organizo as viagens também.

Algo que eu também gosto muito de fazer é viajar e conhecer novos lugares. Durante o período de férias eu viajo sozinha e uma dessas viagens foi para João Pessoa. Eu passei oito meses longe da minha família, morando com uma amiga. Eu fui trabalhar em uma ONG, Apoitcha, onde eu trabalhava com as crianças carentes. Eu gostava muito. Eu era útil e sempre aberta.

Além das viagens de férias eu também viajo a trabalho, pois eu participo do grupo do Carpe Diem chamado ´Com a Palavra o Jovem com Deficiência Intelectual´, onde nós temos um grupo de preletores que vão para congressos falar sobre os nossos direitos, sexualidade, projetos de vida. Esse ano eu fui junto com Fabi, uma mediadora do Carpe, para Vienna, na Áustria, participar de um congresso sobre protagonismo e autoadvocacia, foi uma experiência muito boa e eu aprendi bastante. No Brasil eu também já participei de diferentes congressos em vários lugares como Brasília, Florianópolis, João Pessoa, etc.

Eu sou uma pessoa muito independente e eu gosto muito de ir sozinha para lugares como cabeleireiro, supermercado, padaria. No cabeleireiro eu vou uma vez por semana e às vezes minha mãe nem vai, ela só marca para mim. Eu também comecei a ir sozinha na padaria, no supermercado, é aqui perto da minha casa. No supermercado eu só compro coisas lights para não sair do regime, por exemplo, eu compro aveia, iogurte, frutas, queijo branco, bolacha club social, etc. Eu já faço a lista do que preciso comprar para não esquecer. Eu já levo o dinheiro e pago na hora.

Eu sou uma pessoa feliz e tenho muitas qualidades, eu sou divertida, eu brinco com as pessoas. Eu tenho relação de amizades com outras pessoas também, não só do trabalho. Eu sei conversar com as outras pessoas, eu não sou grossa com ninguém, eu respeito as pessoas. Eu ouço as pessoas que querem falar olhando no olho delas.

Eu comecei a namorar com 15 anos e já tive vários namorados. Todos os meus namorados tinham deficiência intelectual e participavam do Carpe Diem. O meu namorado agora se chama Gabriel e para poder sair sozinha com ele, eu o convido para sair com o grupo de lazer De lá pra cá, pois eu tenho saudade dele e ele também tem saudade. Eu tenho vontade de ter relação sexual com ele, mas meus pais ainda não deixam. Eu já estou preparada, mas pelos meus pais não e eu quero mostrar isso para eles, como eu sou capaz e como eu tenho capacidade, porque você tem as suas escolhas. Meus pais estão sempre abertos, daí a gente vai conversando e trocando algumas idéias, isso foi através do Projeto Pipa. 

No futuro eu quero casar, mas pra ter filhos não é fácil, porque vai dar trabalho.. Não é que eu tenha medo de ter um filho assim, mas é que precisa ter os cuidados e não vai ser fácil, eu não vou poder mais sair com os amigos e eu não quero fazer isso. É preciso ter outras responsabilidades com o filho, de dar de mamar, de dar banho, de dar jantar.

Eu conheço muitos direitos das pessoas com deficiência, direito de votar, de trabalho, de férias, de salário, a ter benefícios, etc. Eu passei a conhecer esses direitos através do Carpe Diem, pois a gente tem uma missão lá dentro do Carpe, e também através da minha psicóloga Nancy. Ela, a psicóloga, onde eu faço terapia 2 vezes por semana, também ajudou. Ela me ajuda ser mais independente, a ser dona do meu nariz, para poder se virar, trabalhar, ir para congressos… Esse é o papel dela.

Para mim autoadvocacia é você ter seu projeto de vida que é você poder viajar sozinha, e não ficar dependendo da família. Meus pais são sempre abertos para me escutarem. Quando têm mudanças na minha vida eu já falo sobre isso. Eu viajo sozinha. Como eu sou independente, eu já preparo os meus pais. Autoderminação é você fazer escolhas.

Eu me considero uma auto-advogada porque os meus pais dão uma força para mim, eles tem orgulho de mim. Quando eu quero eu faço. Por exemplo, eu tenho dificuldades de emagrecer, mas daí eu fecho a boca pra poder viajar sozinha. Eu tenho isso porque eu vou atrás do que eu quero, realizar os meus sonhos, eu trabalho, tenho meu próprio dinheiro, para poder mostrar para as outras pessoas que tem deficiência também. Eu mostro pra essas pessoas pra eles terem segurança, entender mais sobre o projeto de vida, eles não sabem o que é o projeto de vida. No meu dia-a-dia, não só trabalho, mas eu não fico dependendo dos meus pais, dos amigos, eu já faço as coisas sozinhas. Eu também ajudo no De La pra Cá, agora eu sou divulgadora e pesquisadora dessa grupo. A gente tem que mostrar para as outras pessoas também, pra eles terem conhecimento, experiência”.

Análise dos dados

A história de vida de Mariana revela que apesar dela ter tido uma escolarização limitada em escolas especiais e não ter concluído nenhum nível de ensino, ela teve outras oportunidades e conseguiu se inserir no mercado de trabalho desde bem jovem. Ela trabalhou no Banco Central durante cinco anos e atualmente está laborando em uma loja de roupas de um Shopping Center, onde a sua função é dobrar as roupas e colocar no cabide.

Mariana gosta do trabalho que desenvolve, mas a maior satisfação dela em estar empregada advém do salário que recebe no final do mês, pois assim pode se tornar mais independente da família. Tal postura revela o exercício da autoadvocacia, uma vez que ela está buscando alcançar uma das metas deste movimento que é a não “assistência direta de profissionais e proteção da família durante toda sua vida” (GLAT, 2004, p. 2), mas poder viver com autonomia e liberdade.  Dentro do ambiente de trabalho Mariana é tratada com muito respeito e carinho e apesar do pouco tempo que está empregada, ´eu já fiz amigos… eles não tiveram preconceito´. A sua voz revela que o ´rótulo` de deficiente não tem efeito denegridor nem limitador em sua vida, mas o que predomina é a sua identidade e virtudes que possui enquanto sujeito histórico único situado em um tempo determinado (CAIADO, 2003).

Nessa inserção de Mariana em um emprego novo o Carpe Diem assume uma função fundamental, pois desenvolve um trabalho de conscientização com os funcionários e clientes, através de palestras, visita ao ambiente de trabalho, etc. Tal aspecto reflete a importância de grupos de autoadvocacia no processo de empoderamento das pessoas com deficiência, pois, a autoadvocacia não depende apenas do próprio sujeito que quer ser empoderado, mas das pessoas que estão à sua volta (NEVES, 2005), uma vez que necessita de uma mudança nos valores e atitudes da sociedade.

Além de trabalhar todas as tardes e freqüentar o Carpe Diem, Mariana pratica exercícios físicos e tem uma vida social bastante agitada. Em seu tempo livre, além de gostar de ficar em seu quarto lendo, escrevendo poesias e refletindo, ela ´joga boliche todas as quartas-feiras… Tem barzinhos, balada mesmo pra poder dançar, pra poder namorar, ficar junto aproveitando, pra poder conversar com os amigos, trocar umas idéias´. Esse momento de lazer Mariana vivencia com o grupo De lá pra cá, formado só por pessoas com deficiência intelectual que se reúnem para sair para diversos lugares a fim de se divertir, se relacionar com os amigos e namorar.  A voz de Mariana reflete  uma pessoa com deficiência que passou por um processo de empoderamento, na medida em que este atrelado à noção de protagonismo juvenil, oportuniza a participação social de jovens com deficiência e sua inserção em espaços que resultam em sentido para a vida social, na perspectiva da coletividade e do combate ao isolamento (SOARES, 2010).

Este grupo de lazer contribui para construção da autonomia de Mariana, na medida em que além de favorecer a participação social, também é uma oportunidade para que os jovens com deficiência intelectual se comuniquem com pessoas sem deficiência, escolham o que querem comer, expressem os seus desejos, quebrando o círculo vicioso no qual não há espaço para a pessoa com deficiência ter voz ou decidir sobre questões que dizem respeito à sua vida (Glat, 1989). Ao estar inserida nesse grupo de lazer Mariana juntamente com os outros jovens favorece através de sua vida a quebra dos mitos e estigma que há sobre as pessoas com deficiência, traduzido na “inabilitação para a aceitação social plena” (GOFFMAN, 1998, p. 43).

Mariana também expressa a sua independência nas viagens que realiza tanto sozinha a passeio quanto a trabalho, por meio do Carpe Diem. Uma das experiências vivenciadas por Mariana e que revela a sua autonomia e participação foi quando a jovem morou em João Pessoa impulsionada por um grande projeto de vida: `eu passei oito meses longe da minha família, morando com uma amiga. Eu fui trabalhar em uma ONG, Apoitcha, onde eu trabalhava com as crianças carentes´. Além de ajudar as crianças em vulnerabilidade social, Mariana também participou do grupo de Protagonismo Juvenil, onde jovens e adolescentes trabalham na divulgação e luta pelos seus direitos.

Durante esse período eu trabalhei com Mariana, exercendo a função de mediadora, o que resultou em uma experiência valiosa para mim, onde pude aprender muito com ela, com sua determinação e jeito singular de ser. Essa vivência de Mariana na Paraíba revela a independência que ela possui, além de refletir um requisito relevante da autoadvocacia apontado por Worrell (2010), que é contribuir com a comunidade. Destaca-se que apesar de ser relevante, esta não constitui uma condição indispensável do exercício da autoadvocacia na medida em que faz parte da subjetividade de cada um e de seus ideais pessoais.

No Grupo `Com a Palavra o Jovem com Deficiência Intelectual´, Mariana já viajou para diversos lugares a fim de falar sobre sua vida e assim desmistificar os mitos sobre incapacidade e infantilização que há sobre as pessoas com deficiência intelectual. Segundo relata a jovem, uma das experiências mais marcantes que ela teve com esse grupo ocorreu no presente ano, no mês de agosto, quando a jovem foi para Viena, na Áustria, participar de um evento sobre Protagonismo de Pessoas com Deficiência Intelectual e pôde se reunir com auto-advogados de todo o mundo.

Outros espaços que também fazem parte da vida social de Mariana são locais como padaria, cabeleireiro, supermercado, etc. Mariana relata, com entusiasmo, que aprendeu a ir sozinha na padaria e no supermercado, revelando mais um requisito importante da autoadvocacia, qual seja, o orgulho que os autoadvogados sentem ao conquistar mais independência (WORRELL, 2010). Esse desejo por conquistar autonomia também está presente na vida de Mariana, quando ela esclarece que mesmo tendo motorista, ela prefere ir sozinha a pé para o trabalho, pois não tem medo e relata que ´não tem prolema nenhum`.

A voz de Mariana revela que apesar da deficiência que possui, ela conseguiu descobrir o seu o valor, as suas virtudes, qualidades, e constituiu assim uma identidade própria, dimensão esta indispensável do exercício da autoadvocacia. A respeito desta identidade, Mariana relata ´eu sou divertida, eu brinco com as pessoas. Eu tenho relação de amizades com outras pessoas, eu não sou grossa com ninguém, eu respeito as pessoas`, mostrando que a deficiência constitui apenas um detalhe de sua vida mas não representa a sua identidade, que é “complexa, fluida, mutável (HALL, 1996)”.   Esta é a base da autoadvocacia, pois ao ter confiança em si e em suas habilidades, o indivíduo ganha poder para resistir às relações de poder que o assujeitam.

Em relação à sexualidade, Mariana afirma que começou a namorar com 15 anos de idade e já teve vários namorados, todos com deficiência intelectual. Mariana relata que conhece os métodos de prevenção e está preparada para ter relações sexuais, mas os seus pais ainda não deixam. No entanto a jovem não desiste do seu desejo diante da resistência dos seus pais, mas afirma com convicção `e eu quero mostrar isso para eles, como eu sou capaz e como eu tenho capacidade`. Esse é mais um fator que também revela o exercício da autoadvocacia, uma vez que autoadvogado significa advogar, sem a intervenção de terceiros, a favor de seus direitos e interesses (GARNER, SANDOW, 2005) e Mariana mostra essa determinação em sua vida.

Ao discorrer sobre seus os planos para o futuro no que diz respeito a casar e ter filhos, Mariana afirma que `pra ter filhos não é fácil, porque vai dar trabalho.. Não é que eu tenha medo de ter um filho assim, mas é que precisa ter os cuidados e não vai ser fácil, eu não vou poder mais sair com os amigos e eu não quero fazer isso´. O desejo de Mariana de não querer ter filho não advém de medo ou insegurança devido à deficiência, mas é fruto da consciência que gerar filhos acarretaria responsabilidades para sua vida e mitigaria um pouco da sua liberdade. Nas palavras de Park (2005) autoadvocacia significa fazer escolhas e também arcar com as suas conseqüências e Mariana indica a apropriação deste conhecimento na medida em que ela faz uma escolha consciente.

Mariana é uma pessoa envolvida e articulada na defesa dos direitos das pessoas com deficiência através das atividades cotidianas de sua vida, no modo como se expressa, pois dentro da autoadvocacia essa defesa não significa necessariamente o engajamento em um movimento específico, mas a consciência dos seus direitos. Ela expressa em seu depoimento que conhece os direitos das pessoas com deficiência, `direito de votar, trabalho, de férias, de salário, a ter benefícios, etc` e esclarece que passou a ter esse conhecimento através do Carpe Diem e da sua psicóloga que, segundo Mariana, `me ajuda ser mais independente, a ser dona do meu nariz, para poder se virar, trabalhar, ir para congressos… Esse é o papel dela`. Na voz de Mariana se torna claro a importância que mediadores e conselheiros assumem na construção da autoadvocacia. Segundo Neves (2005), esses mediadores, que podem ser profissionais, pais, professores, são pessoas que acreditam veementemente no potencial daqueles que têm deficiências e ajuda-os a garantir o poder sobre suas próprias vidas e sobre o movimento de autoadvocacia.

Mariana enxerga a autoadvocacia/autodeterminação como `você ter seu projeto de vida, fazer suas escolhas`, visão esta que se compatibiliza com o empoderamento definido nas palavras de Gonh (2004) como um processo de desenvolvimento de potencialidades para que a pessoa se torne capaz de direcionar a sua vida de acordo com seus sonhos e desejos. A história de vida de Mari revela essa busca constante em  realizar o seu projeto de vida, de forma que a jovem se considera uma auto-advogada porque como `eu vou atrás do que eu quero, realizar os meus sonhos, eu trabalho, tenho meu próprio dinheiro… eu não fico dependendo dos meus pais, dos amigos, eu já faço as coisas sozinhas´.

5. Considerações Finais

            Este estudo foi realizado com o objetivo de analisar como o exercício da autoadvocacia desencadeia um processo de empoderamento de pessoas com deficiência e contribui para o desenvolvimento do papel de sujeito de direito.

O referencial teórico deste artigo discute o contínuo processo de segregação, negação de direitos e exclusão social em que está submerso o grupo social constituído pelas pessoas com deficiência e a importância do movimento da autoadvocacia como um meio de empoderamento das pessoas com deficiência e de ruptura com uma cultura de desvalorização cujas raízes estão no modelo médico patologizante e incapacitante da pessoa com deficiência. Este ciclo de desempoderamento marca, de forma ainda mais veemente, os jovens com deficiência que constituem um grupo multiplamente vulnerável, pois tanto a condição de deficiência quanto de juventude aumenta o grau de vulnerabilidade à exclusão social, educacional, laboral, etc, e reduz as chances de participação e de desenvolvimento da autonomia e independência necessárias à vida adulta plena (SOARES, 2010; GLAT, 2008; FERREIRA, 2005).

A autoadvocacia, como um movimento organizado, se coloca como oposição a essas situações de opressão vivenciadas por pessoas com deficiência em todo o mundo. O objetivo desta filosofia de vida é exatamente resgatar o valor que as pessoas com deficiência possuem enquanto seres humanos e fazê-las autoras de suas próprias histórias. Este movimento torna audível a voz das pessoas com deficiência que permaneceu emudecida por tanto tempo, dando-lhes a oportunidade de viverem de forma autônoma, sem a intervenção de terceiros.  (GARNER, SANDOW, 1995; GLAT, 2004; NEVES, 2005; SOARES, 2010).

O nosso argumento central aqui foi o de que apesar de todos os entraves educacionais e sociais que se colocam como obstáculo ao desenvolvimento desses jovens, se eles tiverem acesso a experiências, habilidades e ao conhecimento da autoadvocacia, eles podem se empoderar, reconstruir sua identidade como sujeito de direitos e se inserir regularmente na vida social.

Neste estudo, os dados colhidos com a participante desta pesquisa indicam que esta jovem, apesar da histórica marginalidade social em que vive as pessoas com deficiência, se empoderou por meio das diversas oportunidades a que foi exposta, tornou-se sujeito de direitos e hoje exerce a autoadvocacia nas mais diversas situações cotidianas de sua vida: no mercado de trabalho; no lazer; no esporte; nas relações afetivas e amorosas que possui; nas redes sociais; na comunidade como um todo. Este empoderamento, via o exercício da autoadvocacia, é revelado em vários aspectos de sua história de vida.

O primeiro componente que reflete a apropriação da autoadvocacia na vida de Mariana, é a tomada de consciência que ela passou através de um processo de empoderamento que a faz reconhecer a sua deficiência e os possíveis desafios advindos desta condição, contudo, não se sente inferiorizada por causa disso, do contrário, enxerga o valor que possui como ser humano, suas qualidades individuais, seus potenciais laborais, esportivos, sociais, afetivos etc. Este componente é revelado no discurso de Mariana quando não hesita em afirmar as suas distintas qualidades e a grande facilidade que possui para construir relações afetivas e de amizades.

Ao romper com o ciclo das impossibilidades quebra com o estigma de incapacidade que historicamente paira sobre sua vida. Como conseqüência desta ruptura, desenvolve novas capacidades por meio de oportunidades antes inexistentes e de experiências ricas em aprendizagem. Hoje, Mariana está inserida em várias esferas sociais, exercendo atividades nos mais diversos campos da vida cotidiana, assim como qualquer outra pessoa sem deficiência: se destaca como uma excelente funcionária no mercado de trabalho onde está inserida, possui uma grande rede social de amigos, participa de associações, grupos e espaços onde incorpora a luta pela dignidade das pessoas com deficiência.

Um dos elementos que também reflete a apropriação da autoadvocacia na vida de Mariana é a convicção dos projetos de vida futura que possui e a determinação para buscar o que deseja. Ao compreender o papel da autonomia nas suas decisões pessoais, ou seja, da não interferência de terceiros para decidirem sobre os rumos de sua vida, a própria autonomia se fortalece e, gradualmente, esta jovem passa a combater formas de proteção excessiva de seus familiares, passando a se impor diante deles, expressando com clareza os seus planos, sonhos e vocação. Tal elemento está muito presente na vida de Mariana na medida em que apesar das facilidades que possui advinda de sua boa condição financeira, ela insiste diante dos pais em busca de seus projetos de vida, de uma maior autonomia e liberdade.

Outro componente, de fundamental importância, que também revela o exercício da autoadvocacia em sua vida é o conhecimento acerca dos direitos e deveres que possui e a aquisição de uma compreensão cerca do que significa ser cidadão. Essa nova compreensão se manifesta quando essa jovem passa a atuar como sujeito de direitos ao ser porta voz dos seus direitos, reivindicando-os sempre que necessário e na forma como exerce autonomia no ir e vir. Esse componente é manifestado na vida de Mariana através nos diversos espaços em que ela ocupa falando de sua vida e propagando o conhecimento da autoadvocacia.

A pesquisa também revela a força e a importância do jovem se sentir como parte –membro – de um grupo específico: o de auto-advogados, porque ao se engajar nos grupos ou associações (como no caso do movimento de vida independente) ou projetos que aderem à filosofia do movimento em comento, acabam por constituir verdadeiras redes sociais fundamentais para o apoio mútuo e a reflexão contínua. Este componente está presente na vida de Mariana, pois ao fazer parte da Associação Carpe Diem, constrói uma rede de amigos e encontra suporte para se desenvolver cada vez mais.

Por tudo o que foi exposto, concluímos este artigo ratificando que o exercício da autoadvocacia traz empoderamento para a vida de pessoas com deficiência, pois favorece o rompimento com o ciclo de impossibilidades em que estão historicamente submersas. Este ciclo se coloca como obstáculo para que as pessoas com deficiência tenham acesso a uma educação de qualidade; à convivência sadia com os pares na sociedade; tenham efetivados os seus direitos humanos enquanto cidadãos; tenham plena participação social. Nesse contexto, este estudo indica que uma jovem com deficiência, ao se apropriar do conhecimento da autoadvocacia rompe com sua invisibilidade e revela através de sua história de vida, que é possível ter deficiência e viver uma vida com autonomia e dignidade.

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Nota de rodapé

[1] Esta citação foi retirada do site do movimento de vida independente, qual seja,  <http://www.cvi-rio.org.br/novo/movimento-de-vida-independente-2/>.
[2]Esta é uma tradução do texto: “People with disabilities are like other human beings. People with disabilities want to be seen as valuable people, to have dignity and respect, to be accepted by others, and to participate and tribute to the comunity. In this way people with disabilities are like other people (…). Every person is different and every person is a human being” (WORRELL, p. 07, s/d)
[3]Tradução feita do texto: “To learn self-advocacy, people get together with their peers to discuss common problems and find ways to help each other. Through these activities, people can learn a variety of skills and co-operative problem-solving techniques. People develop self-confidence, broaden their point of view, acquire information and new ideas. Their presence and participation in the decisions that affect their lives and the lives of others is increased (WORRELL, p. 09, 2010)”.

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RBTV #9: Áudio-descrição dinâmica e interativa: o empoderamento do consumidor com deficiência na XII Feira Nacional de Negócios do Artesanato, em Pernambuco

Resumo

A Fenearte, ocorrida em julho de 2011, no pavilhão do Centro de Convenções em Olinda – PE, recebeu mais de 50 pessoas com deficiência visual, assegurando-lhes, por meio da áudio-descrição, a equidade de acesso às informações necessárias a todo consumidor. Em um ambiente que impõe dificuldades extras para a realização da áudio-descrição, em razão do deslocamento, do barulho e da multidão, realizamos um misto de A-D e de visita guiada. Neste relato, iremos falar sobre os acertos e as dificuldades vivenciadas nessa modalidade que estamos chamando de áudio-descrição dinâmica e interativa, bem como, refletiremos sobre o empoderamento alcançado pelos usuários com a utilização dessa tecnologia assistiva.

Palavras-chaves: áudio-descrição, empoderamento, acessibilidade, consumo.

Abstract

In July 2011, The Centro de Convenções de Pernambuco, in Olinda-PE, held the Fenearte (National Handcraft Business Fair). In this year’s edition of the event more than 50 visually impaired people were provided with the audiodescription technique, which in attempt to promote equity of access to information. This report is about the successes and difficulties experienced in an environment where extra difficulties were met due to its physical arrangement, noise and amount of people. It also intends to reflect upon consumer’s empowerment achieved by users. Here, this AD experience, in which AD and guided tour are mixed, is called “dynamic and interactive AD”.

Keywords: audio description, empowerment, accessibility and consumption

Considerações iniciais

Desde o início da nossa formação como áudio-descritoras, no período em que participamos do III Curso de Tradução Visual “Imagens que Falam” (2010), ministrado pelo Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE), deparamo-nos com o desafio constante da autoformação e aprendemos, a cada experiência tradutória efetivada, que a reflexão sobre os preceitos da inclusão socioeconômica e cultural precisa perpassar, da base ao cume, a oferta da áudio-descrição.

Essa compreensão nos mobilizou para, durante a nossa atuação na Feira Nacional de Negócios do Artesanato – Fenearte, buscarmos a efetivação das diretrizes da áudio-descrição, consoante a natureza do evento a ser traduzido e as necessidades e desejos demonstrados pelos consumidores usuários do serviço.

Em outras palavras, o objetivo principal da nossa atuação que era o de possibilitar o acesso às imagens revelou-se uma ferramenta importante para que as pessoas com deficiência visual pudessem interagir com os expositores, conhecer e ou adquirir objetos, e principalmente exercer o papel de consumidores. Função esta também contemplada no escopo da cidadania.

Nesse contexto, torna-se relevante recordarmos que toda pessoa tem direito ao consumo e que tal direito constitucional ao acesso a bens e a produtos está ratificado no Código do Consumidor. Esse documento define consumidor como “toda pessoa física ou jurídica que adquire ou utiliza produto ou serviço como destinatário” (BRASIL, 1999). Aqui não estamos refletindo especificamente sobre a condição socioeconômica das pessoas com deficiência, mas sobre os obstáculos originados pela falta de acessibilidade comunicacional, que impede as pessoas com deficiência visual de terem a liberdade de fazer suas escolhas para o consumo de bens artísticos e culturais, de exercer o empoderamento como consumidor.

Na nossa percepção, a oferta de áudio-descrição, bem como a da tradução em libras, durante a Fenearte, mesmo que em dias e horários restritos, foram formas de fazer valer, para a pessoa com deficiência, o direito de consumidor. Pois, especificamente, no caso da tradução de imagens, foi a tecnologia assistiva que permitiu fornecer, como defende o Código do Consumidor, “a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especificação correta de quantidade, características, composição, qualidade e preço” (Capítulo III, Artigo 6º).

O acesso às informações disponíveis a todos os frequentadores da feira considerou a busca pela equidade como princípio para o atendimento que os organizadores do evento e os profissionais promotores da acessibilidade procuraram dispensar às pessoas com deficiência, a fim de assegurar-lhes as condições para a efetivação do empoderamento, aqui compreendido como o processo pelo qual as pessoas têm “voz, visibilidade, influência e capacidade de ação e decisão” (HOROCHOVSKI; MEIRELLES, 2009, p.486 ).

Essas reflexões emergiram como espelho da nossa formação inicial, no decorrer e após o serviço da áudio-descrição. Experiência que, vivida corpo a corpo com o usuário, contribuiu para nosso desenvolvimento enquanto profissionais da tradução visual.

Sobre a Fenearte

A Feira Nacional de Negócios do Artesanato, que já acontece há 12 anos, promovida pelo Governo de Pernambuco, é esperada pelos frequentadores como opção de lazer para as férias de julho e é considerada, pela mídia, a maior feira do segmento de artesanato da América Latina.

Neste ano de 2011, a Fenearte reuniu arte, cultura, gastronomia, decoração, moda e música em mais de 800 espaços, numa área de 29 mil m². E, com mais de 5 mil expositores representados por Artesãos do Brasil e de outros 35 países, recebeu a visita de 270 mil pessoas durante os dez dias de funcionamento.

Esse evento, planejado para a venda de produtos e empreendedorismo, também ofereceu cursos e oficinas gratuitas para crianças e adultos. O valor do ingresso para entrar na feira variou de R$ 6,00 e R$ 8,00 reais inteira, dependendo do dia de visitação, havendo a garantia da meia entrada para aqueles de direito.

Nessa edição, a ambientação da Fenearte foi programada para oferecer ao público maior conforto por meio da minimização do barulho com o uso de carpete sobre o piso; do planejamento de praças temáticas para descanso e de uma gigantesca praça de alimentação, com um palco, onde artistas do Estado faziam suas apresentações.

Em edições passadas, as pessoas com deficiência visual e auditiva tinham sido privadas de acessibilidade comunicacional a todo esse empreendimento, se considerada a oferta de áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual e Libras para as pessoas surdas que falam essa língua.

Sobre o planejamento e a oferta de acessibilidade comunicacional

O planejamento, entre outros aspectos, representa para o áudio-descritor a oportunidade de pré-determinar ações; de prever eventualidades e de traçar estratégias para viabilizar a eliminação das dificuldades. No caso de uma tradução interativa e simultânea, com várias possibilidades de percursos, como a realizada na Fenearte, um tipo de tradução em que ao se transmitir as informações ao vivo está sujeito a sobreposições das falas do áudio-descritor com outras fontes de informação sonora, uma dificuldade sinalizada pela áudio-descritora Graziela Pozzobon (s/d) como algo natural quando se está traduzindo simultaneamente.

Planejar é, portanto, uma etapa necessária ao profissional que busca imprimir a marca da qualidade, da ética, da ciência, da lei e da arte de traduzir quando o assunto em tela é a inclusão sociocultural.

Ao refletir sobre a nossa ação, dividimos o planejamento da áudio-descrição na Fenearte em três momentos: inicialmente o contato com a equipe organizadora, a construção de uma proposta para o serviço, a negociação da carga horária de trabalho e da remuneração. Num segundo momento, a reunião com os áudio-descritores para planejar a estratégia de ação e definir uma escala de trabalho por turno. Posteriormente, a execução da ação em si, que engloba a visita guiada, a áudio-descrição, a interação com os expositores e a avaliação do serviço.

O primeiro passo foi, então, visitar a montagem da feira, percorrer todo o espaço com o coordenador geral que nos recebeu calorosamente e mostrou cada detalhe da organização, desde a explicação das cores das testeiras até a lógica da arrumação dos estandes por localidade e produtos expostos. Recebemos todos os materiais sobre a feira (catálogo, panfletos, catálogo em braile, mapas, as regras do funcionamento) e visitamos o site do evento.

Éramos quatro áudio-descritoras: Andreza Nóbrega, Fabiana Tavares, Liliana Tavares e Patrícia Pordeus. Começamos a fazer as pesquisas para as notas proêmias[1] que englobavam o espaço físico (organização do espaço e decoração), os projetos conjugados à feira (como, por exemplo, o Espaço Interferência Janete Costa, o Projeto Travessia, etc), os produtos (pesquisa de descritivos para muitos objetos de artesanato) e o perfil dos artesãos principais. Trocamos ideias e construímos um entendimento de fazer roteiros diferentes que pudessem ser escolhidos pelos usuários. Esses percursos buscavam contemplar inicialmente a ala principal dos Mestres e depois seguia por outras alas tentando englobar a diversificação dos produtos.

Nesse contexto, o desafio de realizar uma áudio-descrição simultânea, dinâmica e interativa nos imprimiu a urgência de sermos sensíveis para atentar que estávamos também lidando com uma dinâmica grupal. A opção de diferentes roteiros buscava atender as áreas de interesse da maioria dos usuários da áudio-descrição. Perguntávamos a eles se havia algo específico que eles estariam procurando e alguns diziam suas preferências como por exemplo: “eu gostaria de ver bolsa”, “eu quero ver a talha de Luiz Gonzaga”, “eu procuro o símbolo do Santa Cruz” etc.

Quanto à locução da áudio-descrição, para realizá-la usamos um equipamento de transmissão e recepção móvel carregado pelos rapazes de apoio técnico. Falávamos por meio de um microfone sem fio. Todos os usuários tinham fones de ouvido o que facilitava a escuta da áudio-descrição.

A profusão de estímulo era tanta que, inicialmente, foi difícil dar atenção aos elementos selecionados previamente para fazer a áudio-descrição. Assim, por vezes, ao mesmo tempo em que estávamos falando de um mestre do artesanato nordestino e áudio-descrevendo o estilo do trabalho daquele artesão, ocorriam apresentações, como por exemplo, de circo, ao nosso lado. Tínhamos, então, uma nova informação que não poderíamos ignorar. Sabíamos que a simultaneidade de acontecimentos era um desafio. Havíamos planejado três horas seguidas de trabalho a cada turno o que acabou estendendo-se para quatro ou cinco horas. Não tínhamos pensado no fato de que os usuários iriam desejar comprar e isso leva tempo.

Sobre a construção de um roteiro simultâneo, dinâmico e interativo

Trabalhamos com duas áudio-descritoras por turno e combinamos que iríamos alternar a condução da A-D a cada estande. Enquanto uma fazia a áudio-descrição a outra ficava de prontidão, sintonizada para o próximo estande e em alerta para entrar, a qualquer momento, com uma informação complementar. Tínhamos o catálogo da feira em mãos o que nos ajudou a responder perguntas sobre a programação dos shows artísticos, sobre detalhes dos trabalhos dos expositores, eram em torno de 5 mil e obviamente não tínhamos com saber tudo sobre a feira. O catálogo também continha informações sobre os projetos agregados à feira os quais ficavam fora do pavilhão como, por exemplo, a Unidade Móvel do Artesanato, uma carreta com 22m de comprimento e 70m² de área.

Logo no primeiro dia, percebemos a necessidade de uma sincronia entre as áudio-descritoras para fazer a locução; o olhar, o balançar de cabeça como que dizendo: “vai você agora!”; ou o gesto de levantar a mão podia ser o sinal de que iria complementar a construção iniciada pelo outro. Era uma dinâmica de locução muito peculiar, experiência pura, conhecimento adquirido com o fazer.

Durante o percurso, alguns expositores também falaram, ao microfone, sobre o trabalho deles e ofereceram alguns objetos para serem tateados, e nós os áudio-descrevíamos, trazendo informações não apenas das peças, mas até dos usuários que, ao tocá-las, expressavam sensações através do corpo, da face e essas expressões também eram socializadas por meio da áudio-descrição, principalmente quando as pessoas com deficiência decidiam tirar fotos, experimentar chapéus, bolsas etc. Evidentemente isso tudo demorou muito mais que o planejado.

A áudio-descrição estendeu-se também aos usuários, naquele momento eles faziam parte do contexto a ser áudio-descrito. Era algo assim: “João pega um chapéu de boiadeiro, coloca na cabeça, sorri”, “ Paula resolveu sentar-se nos pés de Carlos enquanto vocês estão tateando as peças,” “ a expositora pega o massageador de cabeça e massageia a cabeça de Antônio, ele encolhe os ombros e sorri.” Foi muito gratificante perceber as reações e os comentários de espanto e de alegria dos outros usuários. Sentimos que improvisação, criatividade, coleguismo, ciência, resistência, bom senso, paciência e sensibilidade foram características da nossa atuação.

Sobre a interação com o público, locomoção e as condições para o empoderamento do consumidor

Por vezes, os usuários da áudio-descrição se dividiam para observar peças distintas e faziam perguntas sobre preços, detalhes, cores e materiais. O foco que foi dado às prioridades dos usuários, fez com que, em um dos dias, precisássemos nos separar; um grupo decidiu que iria fazer o curso de máscaras de papel maché, oferecido em outro pavimento, e o outro que seguiria na feira.

As áudio-descritoras tiveram que acompanhar cada um dos grupos e lembramos, a posteriori, que por um momento nos sentimos desamparadas em meio a turbulência de informações, ao percurso longo e as condições para a ação planejada. Nesse dia, quando nos encontramos ao final do percurso, tínhamos muitas informações para socializar. As pessoas que fizeram o curso falaram como tinha sido e mostraram as máscaras que confeccionaram. As pessoas que fizeram o percurso descreveram o que tinham experienciado durante a feira, e nós, áudio-descritoras, queríamos saber uma da outra como tinha sido o trabalho.

Quanto à locomoção, em razão de termos grupos de, no mínimo, vinte pessoas, ficava difícil andar sempre juntos na multidão. Além disso, durante a visita, havia paradas para ir ao banheiro e para fazer um lanche rápido. As barracas de lanche, os perfumes e as fontes sonoras, tornaram-se, então, elementos motivadores da áudio-descrição.

Durante o trajeto, aconteceu também de nos perdermos por alguns minutos. A locomoção poderia ter se dado com mais fluidez. Foi um ponto fraco do nosso planejamento e ação. Geralmente com cada grupo vinha uma pessoa da instituição para ajudar na visita guiada, mas naquela multidão, foi preciso solicitar auxílio dos profissionais que trabalharam na feira com os equipamentos de transmissão da A-D. Eles, apesar de prestativos e atenciosos, não tinham experiência em guiar pessoas com deficiência visual, o que pode ter, na nossa avaliação, retardado o deslocamento.

À medida que caminhávamos, na feira, começávamos a perceber um interesse genuíno dos usuários para saber mais sobre os produtos expostos, vimos, com clareza, naquele instante, a função da áudio-descrição como ferramenta para o empoderamento. Para ilustrar nossa fala, citemos dois momentos: o primeiro, em que estávamos áudio-descrevendo o estande de Marrocos, onde estavam expostas carteiras, sandálias e almofadas bordadas com aplicação de pedras brilhantes e uma moça pediu para tatear/observar uma carteira, depois ela pediu uma de outra cor, então fazia perguntas sobre as carteiras, para poder decidir qual levaria. O segundo, quando os usuários afirmaram ter retornado a feira e procurado os estandes visitados para mostrar e/ou comprar produtos que haviam sido áudio-descritos anteriormente.

Essa experiência profissional de propiciar as condições para o empoderamento dos usuários da áudio-descrição representa para nós o nutriente para continuar a jornada como profissionais e melhorar a qualidade do serviço ofertado. O sorriso nos rostos dos usuários misturado a nossa própria imagem de satisfação, de ansiedade por fazer o melhor, foi uma experiência ímpar, valorosa, indescritível em sua essência.

Outro fato muito significativo é que, ao longo do nosso trabalho, os usuários da áudio-descrição começaram a ser percebidos, tanto pelo público quanto pelos expositores, com maior naturalidade, ou seja, no nosso ponto de vista, quebravam-se as primeiras barreiras atitudinais, o pensamento de que as pessoas com deficiência visual não se interessariam por exposições, por pinturas, por esculturas etc. Vistos como potenciais clientes, as pessoas com deficiência foram, então, recebidas com mais atenção e mais cordialidade, que o público em geral. Essas ações evidenciaram a barreira atitudinal de adoração do herói, quando os profissionais consideraram extraordinária a mínima ação apreciativa das pessoas com deficiência, ou ainda a barreira atitudinal de compensação, percebida quando os expositores concediam privilégios para essas pessoas apenas por causa da deficiência. (LIMA; TAVARES, 2008; LIMA, GUEDES;GUEDES, 2010).

Ao término de cada percurso, aproveitávamos para fazer uma breve avaliação do trabalho. Sempre solicitávamos que os usuários dividissem conosco suas apreciações em relação ao serviço. Eram comentários espontâneos de conteúdos que certamente ajudarão no planejamento para a próxima feira: “foi importante”,“foi divertido, pude perceber as coisas e comprar”, “ gostei de saber como eram os artistas e de tirar foto com as coisas”, “foi ruim porque o tempo foi curto”, “foi muito cansativo, porque o caminho é longo”, “ foi ruim porque a gente só pode vir no horário em que a organização determinou”, “ quando eu posso voltar?”, “ vou chamar minha irmã para vir comigo, ela vai adorar”, “foi muito bom, obrigada!” etc.

Detectamos um misto de alegria, de cansaço, de desejo por conhecer mais, bem como, a sensação de poder sentir-se incluído socialmente. Cada depoimento desse poderia ser desdobrado em muitas reflexões teóricas esteadas no pensamento de que a inclusão exige do profissional: atitude, o saber-fazer, e a ação norteada pela mentalidade includente.

Considerações Finais

Neste relato, socializamos nossa experiência com a áudio-descrição feita em uma feira de artesanato, vivenciada no campo da acessibilidade comunicacional. Buscamos trazer ao conhecimento dos leitores algumas das diretrizes, por nós efetivadas durante o serviço de áudio-descrição. Nesse caso, ao mencionarmos, por exemplo, falas dos usuários, posturas dos organizadores e dos expositores e até nossos próprios sentimentos, expectativas, dificuldades, avanços buscamos mostrar em que medida as práticas de acessibilidade comunicacional, vivenciadas em eventos como a Fenearte, incorporam o empenho de cada um para transformações no desenho social em que as diferentes vozes possam ser ouvidas, em que os gestos se materializem pela equidade e empoderamento, em que os eventos atitudinais propaguem o respeito à genericidade humana, enfim, em que a teoria e a ação convirjam na prática da igualdade na diferença (BRASIL, 1988; BRASIL, 2000; BARONI, 2008;).

Esse tom da ética, do respeito, da profissionalidade, da inclusão social defendida pela letra da lei parece ter sido os elementos que mobilizaram os organizadores do evento a contemplar a proposta da acessibilidade. Ação que tornou possível que entre aqueles 270 mil visitantes estivessem também presentes as pessoas com deficiência.

É, então, desse lugar de promotores da acessibilidade, de partícipes na efetivação da inclusão que afirmamos que essa primeira experiência de tradução visual ofertada na Fenearte foi o começo de uma ação que tende a permanecer como parte integrante do evento nas próximas edições.

Cientes de que a acessibilidade comunicacional oferecida, ainda não foi a ideal, uma vez que a inclusão para as pessoas com deficiência visual ou com deficiência auditiva não se deu plena e adequadamente em todos os espaços da feira, acreditamos que a falta dessa acessibilidade será em breve suprimida, pois, a presença de pessoas com deficiência e a ação da sociedade como um todo ao buscar a inclusão é algo que parece já está na agenda do dia e, pouco a pouco, passará da pauta para a materialização.

Acreditamos que, essa experiência pode ser compreendida como um input para que na próxima feira, na concretização do serviço de acessibilidade, ações como: ouvir os clientes, considerar todos e cada um, primar pelo empoderamento, utilizar o bom senso e estar em harmonia/sintonia com o outro tradutor sejam diretrizes praticadas conscientemente em nome da qualidade do serviço e até da formação constante do tradutor. Agora, a aprendizagem da vivência relatada aqui só se conhece na prática e, como diz Joel Snyder, practice makes professional – a prática faz o profissional!

Referências

BARONI, Alexandre Carvalho. In: RESENDE, Ana Paula Crosara; VITAL, Flávia Maria de Paiva (orgs.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentado. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
BRASIL. Código de defesa do consumidor. 1999. Disponível em <cdlfor.com.br/novosite/pdf/codigo_consumidor.pdf> Acesso em 06 de dez. 2011.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Lei de Acessibilidade (2000).
HOROCHOVSKI, Rodrigo Rossi e MEIRELLES, Giselle. Problematizando o conceito de empoderamento. 2009. Anais do II Seminário Nacional Movimentos Sociais, Participação e Democracia. 25 a 27 de abril de 2007, UFSC, Florianópolis, Brasil. Núcleo de Pesquisa em Movimentos Sociais – NPMS. Disponível em <sociologia.ufsc.br/npms/rodrigo_horochovski_meirelles.pdf> Acesso em 20 de dezembro de 2010.
LIMA, Francisco José; TAVARES, Fabiana S. S.. Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola In SOUZA, Olga Solange Herval (org.). Itinerários da inclusão escolar: múltiplos olhares, saberes e práticas. Canoas: Ulbra; Porto Alegre: AGE. 2008.
LIMA, Francisco José; TAVARES, Fabiana S. S. Áudio-descrição de animação: caminho para o letramento literário das crianças com deficiência visual. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <rbtv.associadosdainclusao.com.br> Acesso em 2011.
LIMA, Francisco J. Lima, GUEDES, Lívia C; GUEDES, Marcelo C. Guedes. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <rbtv.associadosdainclusao.com.br> Acesso em 2010.
POZZOBON, Graciela. Áudiodescrição. Disponível em <audiodescricao.com.br/ad/como-fazemos> Acesso em 12 de dezembro de 2011.
II FENEARTE. Disponível em <fenearte.pe.gov.br/2011/a-feira/> Acesso em 02 de dezembro de 2011.

Nota de rodape

[1] Aqui compreendidas como “um texto que antecede, apresenta e instrui a áudiodescrição” e “ exige que o tradutor vá além da pesquisa de acervo linguístico referente à obra, ou seja, a necessidade de que se conheça o autor, o contexto, as condições de produção, o efeito social da obra etc,” elementos que devem estar presentes neste primeiro passo para a construção textual do script áudio-descritivo. (TAVARES, LIMA, 2011, p.12)

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Liliana Barros Tavares

    Psicóloga, Mestre em Educação pela UFPE, Professora de Psicologia da Faculdade de Saúde – FPS e da UFRPE. Áudio-descritora pelo CEI/UFPE.View all article by Liliana Barros Tavares

RBTV #9: Mediação inclusiva: acessibilidade para as pessoas com deficiência nos espaços de disseminação artística e cultural

Resumo

Este trabalho tem o objetivo de refletir sobre a áudio-descrição como mediação entre os bens culturais e as pessoas com deficiência visual, para isso, apoia-se em questões que surgiram durante a vivência prática com esse instrumento de acessiblilidade comunicacional, bem como, na teoria da mediação. Ele também sugere a adoção do conceito de mediação inclusiva e discute a necessidade de se desenvolver esse tipo de mediação nos ambientes de disseminação cultural.

Palavras Chaves: mediação inclusiva, acessibilidade comunicacional, empoderamento, audiodescrição.

Abstract

This paper intends to reflect upon the audio description technique as mediation between cultural means and people with visual disabilities. These ideas spring from practical experience and on the mediation theory. This study also suggests the adoption of  the concept of inclusive mediation and discusses the necessity of developing this kind of mediation within places of cultural dissemination.

Key words: inclusive mediation, communication accessibility, empowerment, audio description.

Considerações iniciais

A época em que nós seres humanos começamos a determinar espaços para reunir, exibir, colecionar, preservar objetos ou idéias e aglutinar pessoas com o objetivo de apreciar e interpretar esses objetos ou idéias, não tem relevância para este trabalho. O fato que estamos enfocando é que, hoje, além de dispormos de lugares para irmos ao encontro de bens artísticos e culturais como, por exemplo, museus, teatros, cinemas, temos também lugares em que esbarramos neles, ou melhor, eles, os bens artísticos e culturais, vêm até nós, eles estão muitas vezes, entre nós, nas ruas, nos hospitais, nos terminais de transportes coletivos, no nosso caminho diário.

Em muitos desses espaços, principalmente nos tradicionais, entramos em contato com a produção de pessoas, as quais foram definidas como obras de arte. Segundo Ana Mae Barbosa a arte pode ter, entre outras funções, a de uma linguagem aguçadora dos sentidos, que transmite “significados que não podem ser transmitidos por nenhum outro tipo de linguagem, como a discursiva e a científica.” (BARBOSA, 2008: 21), ou seja, é o conhecimento adquirido a partir do contato com a obra.

Quando exposto a bens artísticos, o espectador tem a oportunidade de interagir com a obra e tem o poder de traduzir, do seu próprio modo, aquilo que está percebendo. Esse poder incondicional a pessoa que está interagindo com a obra de arte, o filósofo Jacques Rancière chama de emancipação do espectador (RANCIÈRE, 2010). No nosso entendimento, o poder de tradução, de interpretação e de compreensão de uma obra está diretamente associado à vivência econômica, emocional, educacional, psíquica do sujeito que é exposto à obra. Esse poder parece ser permanentemente renovado por meio da necessidade de compreender o diferente, que nessa situação se apresenta como manifestação artística. Dessa forma, qualquer pessoa pode ter compreensão de um evento artístico, cada pessoa tem o seu leque próprio de entendimento. E qualquer entendimento é empoderador. A emancipação, à qual Rancière se refere, também representa uma coletividade, no sentido que esse poder é comum a qualquer pessoa que foi, está sendo, ou será exposta a uma obra de arte ou evento cultural. Esse poder iguala todos os espectadores numa comunidade da mesma forma que os difere. Poderíamos chamar o acontecimento antagônico, de que um bem artístico permite que os espectadores ao mesmo tempo se unam e se distanciem do outro, de equidade coletiva. Todas as pessoas em contato com expressões artísticas vivenciam a igualdade na diferença. Para que a frase seja verdadeira, para que todos possam vivenciar um evento artístico da sua forma particular e de forma semelhante a uma coletividade, precisamos oferecer condições de recepção similares a todas essas pessoas. A igualdade de recepção à que nos referimos aqui está diretamente ligada às condições da mediação que se propõe a oferecer recursos para que as pessoas com deficiência possam ter acesso à bens artísticos e culturais.

Nos caminhos da mediação

Teixeira Coelho define mediação cultural como: “processos de diferente natureza cuja meta é promover a aproximação entre indivíduos ou coletividades e obras de cultura e arte” (COELHO, 1999, pg. 248). Ainda citando Coelho (1999), ele acrescenta que essa aproximação, dos indivíduos com a cultura “é feita com o objetivo de facilitar a compreensão da obra, seu conhecimento sensível e intelectual – com o que se desenvolvem apreciadores ou espectadores, na busca da formação de públicos para a cultura – ou de iniciar esses indivíduos e coletividades na prática efetiva de uma determinada atividade cultural” (COELHO, 1999: 248). Considerando-se esses aspectos, nos interessa refletir sobre as condições oferecidas às pessoas com deficiência visual para a apreciação de um evento artístico. Percebe-se que a acessibilidade comunicacional, especialmente a audiodescrição, pode ser entendida como mediação cultural. Assim a audiodescrição, gênero tradutório de imagens, teria como mediadora as funções assinaladas por Coelho.

Entende-se como acessibilidade comunicacional toda ação que facilita a interação entre as pessoas e o ambiente. São exemplos de instrumentos de acessibilidade comunicacional: a libras – língua brasileira de sinais, a audiodescrição, entre outros instrumentos tais como: o código de escrita Braille, os softwares leitores de tela como o Virtual Vision, Jaws e o NVDA, legendas em português e aparelhos tecnológicos que oferecem recursos para ampliar a recepção de informação das pessoas surdas ou cegas, ou com paralisia cerebral, etc. Essas ferramentas estão incluídas na categoria da tecnologia assistiva[1].

Compreende-se que esses instrumentos de acessibilidade comunicacional agem como mediadores culturais. Mediação referindo-se a “tudo que intervém entre uma obra e sua recepção” (HEINICH, 2008). Ana Mae Barbosa define mediação como “um processo de acompanhamento semiótico e de inter-relação semiótica necessário que intervém em cada ocasião de fabricação de signos” (BARBOSA, 2009: 36).  Na audiodescrição, esta operação tradutória segue a seguinte ordem: imagem – palavra – imagem. A utilização da áudio-descrição, assim como, de outros instrumentos assistivos, em espaços de disseminação cultural,  poderia ser considerada uma forma específica de mediação? A proposta é que essa mediação além de cumprir com o objetivo de mediar, estaria comprometida em mediar para o público de pessoas com deficiência. A este tipo de mediação chamamos de mediação inclusiva.

O que é mediação inclusiva?

O exemplo que segue ilustra uma situação em que houve mediação, mas não houve mediação inclusiva.  O depoimento do aluno Gustavo Tavares Dantas (2010), na Revista Brasileira de Tradução Visual – RBTV, explicita a dificuldade de compreender uma aula de campo em visita ao Espaço Ciência. Ele é pessoa com deficiência visual e, na época, ano de 2007, estava cursando o segundo período de Pedagogia.

“(…) as informações prestadas por alguns colegas da turma em muito pouco contribuíam para a minha ambientação. Expressões como “ali tem uma entrada” é exemplo da descrição que faziam, e que em nada ajudava para o meu entendimento a respeito do ambiente” (DANTAS, 2010).

Ele se pergunta como poderia compreender as experiências se elas eram apresentadas principalmente por recursos visuais. Quando decide se dirigir ao monitor, o desamparo é ainda maior: “A linguagem utilizada pelos monitores, somadas às expressões gestuais sem nenhuma descrição, me fizeram, de uma vez por todas, desistir de entender o que acontecia, passando a fingir que não me importava com o fato de estar sendo negligenciado” (DANTAS, 2010).

Provavelmente, nem os colegas de turma de Gustavo nem o monitor do Espaço Ciência tinham conhecimento da áudio-descrição. Tampouco o Espaço Ciência, órgão de divulgação científica da Secretaria de Ciência e Tecnologia (SECTEC), do Governo do Estado, onde são desenvolvidas atividades educacionais e projetos sociais, tinha – ainda não tem – recursos de acessibilidade comunicacional.

Áudio-descrição como mediação

Poderíamos dizer, segundo Reuven Feuerstein, que Gustavo estava evitando cair no quadro da Síndrome de Privação Cultural. As pesquisas de Feuerstein demonstram que pessoas que vivem em situações de exclusão social e cultural apresentam “limitações à curiosidade, à interação e a exploração, bem como em conceitualizar, abstrair, simbolizar e representar” (MEIER, 2007: 28). É no sentido inverso, que o mediador da AD trabalha. O áudio-descritor possibilita a interação do usuário com o evento áudio-descrito permitindo que haja a interpretação do conteúdo traduzido e autonomia para compreender conteúdos simbólicos representados por eventos culturais. A áudio-descrição abre o caminho para a acessibilidade cultural e para a exposição a esses bens culturais “trazem à tona, sob determinadas circunstâncias, questões de identidade, memória, identidade cultural, pertencimento, autoestima” (WILDE, 2009: 24). Ela busca suprimir a lacuna deixada a partir do momento em que o espectador cego não percebe a informação contida em evento imagético, provavelmente escolhidos para explicar, detalhar, complementar, representar, simbolizar algo. Traz Sentimento de pertencimento que dá sentido à vida. (HALL, 2000).

Na áudio-descrição podemos encontrar o aspecto pedagógico da mediação. Faz parte do roteiro da áudio-descrição as notas proêmias que, segundo Lima (2011),

antecede, apresenta e instrui a própria áudio-descrição, oferecendo, entre outras,  informações a respeito  daqueles elementos, cujas descrições não seriam possíveis de fazer no corpo do texto áudio-descritivo, por falta de tempo (no caso de áudio-descrição dinâmica, nos filmes, por exemplo), ou por falta de espaço, no caso de áudio-descrição estática (em imagens contidas em livros, em catálogos, cardápios e outros) (LIMA, 2011:14).

Além de contribuir para esclarecer o próprio recurso tradutório a que a a-d se presta, as notas proêmias irão fornecer conhecimentos sobre a obra que está sendo áudio-descrita, como por exemplo:

o tema da obra;  a autoria da obra; o tipo/técnica utilizada na obra; as propriedades das imagens; o estilo; a natureza  da obra (se são gravuras, fotografias, brasões, selos, sinetes, lacres, chancelas, estampilhas, papéis selados,  desenhos etc.); o estado da obra (se o documento ou imagem é original, réplica,  cópia, ou se está em bom estado de conservação etc.); a descrição de personagens (dos filmes, dos espetáculos e livros),  ou de pessoas (um palestrante em um seminário, por exemplo); a descrição do figurino, do cenário, etc.; a definição de termos utilizados na áudio-descrição; e tudo mais que for essencial à compreensão da obra e da áudio-descrição em si, mas que não se tem tempo para se áudio-descrever durante a locução, ou espaço, no corpo da redação áudio-descritiva (LIMA, 2011:15).

Nessa etapa do processo de mediação, também está imbricada a formação do usuário da áudio-descrição. Ainda que a noção de mediação cultural apresente uma preocupação com a dimensão pedagógica e educacional, o termo surge filiado à democratização cultural e designa o modus operandi dessa ideologia (PUPO, 2011).

Isso nos leva a refletir sobre a prática das políticas públicas no nosso Estado de Pernambuco. Observamos que no que se refere à oferta de mediadores inclusivos em espaços públicos, houve pouco avanço em quantidade e qualidade, o que reflete no número reduzido de pessoas com deficiência nos ambientes de cultura e lazer.

Souza (2004) fala da dificuldade dos indivíduos privados culturalmente, pela falta de mediação, de buscarem significado para os acontecimentos de sua vida. Situando a problemática da falta de mediação inclusiva para as pessoas cegas ou com baixa visão, constatamos que a maioria das salas de cinema, dos teatros e dos museus de Pernambuco. Apenas três casas de espetáculo possuem cabine de tradução. Nenhum espaço possui o equipamento adequado para a transmissão da áudio-descrição, que consiste dos mesmos aparelhos utilizados para uma tradução simultânea.

No âmbito municipal, Prefeitura da Cidade do Recife esforça-se para cumprir um Termo de Ajustamento de Conduta – TAC, emitido pelo Ministério Público, a fim de se ofereça acessibilidade nas salas de espetáculo.

Na perspectiva de uma inclusão para todos, de Sassaki (1997), a Política Nacional de Inclusão tem como uma de suas metas a valorização das diferenças, mas isso parece não se concretizar quando principalmente os ambientes públicos deixam de oferecer acessibilidade às pessoas com deficiência que sem essas ferramentas dificilmente terão a oportunidade de acessar os conhecimentos e provavelmente apresentarão uma redução no repertório de produção das formas de significação, de identificação cultural e desenvolvimento individual.

A mediação inclusiva é um fator motivador da presença de pessoas com deficiência em lugares públicos. É uma perspectiva para receber pessoas com qualquer tipo de limitação, seja ela a física, a auditiva, a visual ou a cognitiva, em ambientes destinados à disseminação da arte e da cultura. Caillet (2009) defende que o público só frenquentará os espaços de difusão de arte quando “se sentir verdadeiramente ‘em casa’, acompanhado por mediadores que o conheçam bem” (CAILLET, 2009: 82). Ela chama atenção para mediadores capacitados, que conheçam as especificidades do público atendido. Entendendo o mediador como um dispositivo, uma máquina ou um ser humano que age como um intérprete, que se utiliza de um processo semiótico inserir os interpretantes, e atua para facilitar, desenvolver, efetivar, enriquecer, ampliar e mesmo questionar o processo interpretativo. (DARRAS, 2009: 36).

Considerações finais

A implantação da mediação inclusiva demanda o envolvimento de pessoas com deficiência preparadas para contribuir com o planejamento e exige preparo técnico que quem vai executá-la.  Levantamos algumas dúvidas para que possam ajudar a elaborar estratégias de mediação inclusiva.  De que forma poderia ser delineada a relação do mediador e do mediado, no âmbito da mediação inclusiva? Quais as intervenções materiais e subjetivas que a áudio-descrição pode promover nas pessoas que desenvolvem, nas que oferecem e nas que recebem a mediação inclusiva?

Acreditamos que, com a oferta da mediação inclusiva, será possível colaborar para desenvolver estratégias que possam ser usadas em programas de formação de mediadores culturais, bem como na elaboração de políticas públicas que possam assegurar o uso de instrumentos de acessibilidade comunicacional, mais especificamente a áudio-descrição, nos espaços públicos de disseminação de cultura.

Referências bibliográficas

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Nota de rodape

[1] Tecnologia assistiva é um termo utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão. (MAYER, 2011)

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  • Liliana Barros Tavares

    Psicóloga, Mestre em Educação pela UFPE, Professora de Psicologia da Faculdade de Saúde – FPS e da UFRPE. Áudio-descritora pelo CEI/UFPE.View all article by Liliana Barros Tavares