A contribuição das disciplinas de pesquisa e prática pedagógica para a formação do pedagogo na educação inclusiva

Resumo

Este trabalho visa compreender como a Educação Inclusiva se faz presente nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Neste sentido, busca-se identificar quais questões relacionadas à Educação Inclusiva vem sendo tratadas; inicialmente mapeando as dificuldades enfrentadas pelos alunos concluintes em 2013.1 no cumprimento das vivências destas disciplinas, quando na prática em sala de aula no ensino regular encontram alunos com deficiência; em seguida, procede-se uma análise sobre a percepção destes discentes em relação a essa problemática. Para tanto, realiza-se uma pesquisa documental e de campo. Os achados apontam que as ementas estudadas mencionam questões relacionadas à inclusão.  No entanto, as falas dos sujeitos apontam a necessidade de ampliação da discussão sobre Educação Inclusiva no cumprimento das disciplinas de PPP.

Palavras-chave: Educação Inclusiva, Pesquisa e Prática Pedagógica.

Resumen

Este trabajo tiene por objetivo comprender cómo está presente en las disciplinas de Investigación y Enseñanza la educación inclusiva en la práctica de los estudiantes de Pedagogía en la Universidad Federal de Pernambuco. Así, se busca identificar los problemas relacionados a la educación inclusiva, cómo está siendo tratada; y también apuntar las dificultades que los estudiantes que se gradúan en 2013, enfrentan en el cumplimiento de las experiencias de estas disciplinas, en la práctica en las clases de las escuelas regulares. Entonces, se procede a un análisis de la percepción de los estudiantes a respecto de los estudiantes con discapacidad. Para esa finalidad hiciemos una investigación documental y de campo. Estos resultados indican que no hay los temas relacionados con la inclusión en las disciplinas estudiadas Sin embargo, las declaraciones de los sujetos apuntan la necesidad de ampliar el debate sobre el tema de la educación inclusiva en las disciplinas de Investigación y Enseñanza.

Palabras clave: Educación Inclusiva, Investigación y Práctica educacional.

Introdução

A inclusão de crianças com deficiência em salas de aula tem se consolidado como uma prática cada vez mais frequente. Isso se configura como um grande avanço em relação ao desafio da educação inclusiva no Brasil. Mas, se falar em inclusão é diferente de se falar em integração de pessoas com deficiência em sala de aula.

No processo da integração, o sujeito é visto como portador de um problema e ele deve adaptar-se ao que existe e acompanhar os demais alunos de sua turma. As pessoas esperam que o aluno com deficiência tenha um comportamento semelhante ao dos outros, caso contrário, ele será excluído do grupo de seu convívio. A educação inclusiva, por sua vez, leva em consideração a especificidade de cada indivíduo, tendo ele uma deficiência ou não. Na perspectiva da inclusão, há o reconhecimento de que as pessoas são diferentes e isso implica em práticas educativas diferenciadas que visem à formação integral do sujeito.

Sobre inclusão, Carvalho diz:

[…] a proposta de inclusão é muito mais abrangente e significativa do que o simples fazer parte (de qualquer aluno), sem assegurar e garantir sua ativa participação em todas as atividades do processo de ensino aprendizagem, principalmente em sala de aula. (2007, p.111)

Porém, para uma inclusão de fato, em sala de aula regular, se faz necessário que o professor tenha consciência de que as pessoas constroem conhecimentos de modos diferentes, sendo imprescindível também que ele tenha um olhar atento às necessidades de cada um e esteja preparado a realizar práticas diversificadas que ofereçam aos alunos meios para a construção das aprendizagens.

A prática de ensino, ainda no período de formação inicial do estudante, é o momento em que se reflete sobre a atividade profissional, sendo ela de grande importância para a constituição do pedagogo na perspectiva da Educação Inclusiva. Dessa forma, é fundamental que esta discussão esteja presente desde o início do curso, permeando todo o processo de formação inicial. É através dessa experiência principiante que o formando poderá constatar que na sala de aula há uma diversidade de sujeitos, diversidade esta inerente ao ser humano; e constatar que para o exercício de sua profissão, é preciso estar preparado para lidar com essas diferenças.

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, entende-se por Educação Especial:

[…] um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recurso e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação (MAZZOTA, 1998, apud: DIRETRIZES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2001).

Levando em consideração todos esses fatores, este trabalho objetiva refletir sobre quais as contribuições das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, inserida no currículo do curso de Pedagogia da UFPE, para que o futuro formando seja de fato um profissional apto à prática docente de uma educação inclusiva no ensino regular.

O Projeto Pedagógico do curso de licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/UFPE traz sobre a pesquisa e prática pedagógica: “Esse componente que articula a formação pessoal e profissional do pedagogo, mediante reflexões e busca de respostas às questões que emergem do cotidiano educacional” (2007, p. 21).

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia do Centro de Educação/UFPE, foi reformulado no ano de 2007 após uma década de debate no próprio Centro de Educação (CE), a respeito da formação humana, de modo amplo, e da formação do professor, em particular. A reformulação integral do Curso, ao mesmo tempo em que procura garantir um novo perfil para o Curso de Pedagogia, orientado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, visa também materializar princípios e valores que integram uma cultura avaliativa institucional permanente instalada nas diferentes unidades acadêmicas do Centro de Educação (Coordenação e Colegiado do Curso, Diretório Acadêmico, Coordenação das Licenciaturas, Setorial de Extensão, Plenos Departamentais, Colégio de Aplicação e Coordenação da Pós-Graduação).

Nosso interesse por esse objeto de estudo surgiu a partir de nossas vivências nas escolas durante o cumprimento da disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica (PPPs de agora em diante), com as nossas observações e dificuldades enfrentadas em nossas vivências. Ao nos depararmos com alunos com deficiência, nos indagávamos sobre as seguintes questões: o que fazer com esses alunos? Como lidar com eles? Como elaborar atividades que possam atender suas necessidades de aprendizagem? Como avaliar esses alunos? Essas indagações nos acompanharam por um longo tempo e, quando compartilhávamos essas angústias com nossos colegas de curso, percebíamos que eles também tinham as mesmas dúvidas e sofriam por não saber lidar com a situação.

Outras situações que nos causaram inquietações se referem ao nosso local de trabalho, em uma escola da rede privada de ensino regular, pois, quando era anunciado que em alguma das salas de aula haveria crianças com deficiência, ouvíamos alguns professores lamentando por ter alunos nessa condição, demonstrando dúvidas de como lidar com estes. Observamos também que, em sua prática em sala de aula, ignoravam os alunos como se eles não fizessem parte dela ou não fossem capazes de aprender sobre o que estava sendo ensinado.

O fato dos professores desconhecerem como atender as especificidades desses alunos e de não procurar informações para tal foram questões que nos fizeram refletir sobre a necessidade de discutir de uma forma mais ampla, questões relacionadas à inclusão dos alunos em sala de aula regular, não só em disciplinas específicas, como Fundamentos da Educação Inclusiva e Fundamentos da Língua Brasileira de Sinais – Libras, mas também articuladas nas demais disciplinas de todo curso de Pedagogia.

Segundo Freire (2001):

O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode; é reconhecer os limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que ele faz parte. (FREIRE, 2001, p.98)

Diante do exposto, nossa pesquisa tem como objetivo geral compreender como a educação inclusiva se faz presente nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Para alcançarmos nosso objetivo, foi preciso identificar quais questões relacionadas à Educação Inclusiva vêm sendo tratadas nas disciplinas de PPP. A partir da análise do ementário destas disciplinas, mapeamos as dificuldades enfrentadas pelos alunos do curso de Pedagogia na realização de suas regências e fizemos uma análise sobre a percepção destes estudantes, em relação à Educação Inclusiva.

A partir desses objetivos, entendemos sermos capazes de esclarecer as questões levantadas pelos nossos estudos sobre como vem se constituindo a formação do pedagogo para a Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica da UFPE.

Num primeiro momento, faremos uma breve abordagem histórica sobre a Educação Inclusiva. Em seguida, discutiremos sobre o processo de formação do pedagogo reflexivo e, por fim, iremos refletir sobre a importância de abordar a discussão sobre educação inclusiva nas PPPs.

Quanto à relevância deste estudo, acreditamos que estetrabalho possibilitará informações para reflexão sobre a contribuição das PPPs para a formação do pedagogo na Educação Inclusiva através das experiências dos formandos do curso de pedagogia, durante suas vivências no cumprimento destas disciplinas. Neste sentido, acreditamos que o trabalho contribuirá de forma significativa com os estudos sobre a formação do pedagogo, especificamente para os estudos no processo de inclusão de pessoas com deficiências em sala de aula, possibilitando o enriquecimento das discussões sobre Educação Inclusiva nas PPPs.

Breve histórico sobre Educação Inclusiva

Durante anos, o modo de perceber e integrar a pessoa com deficiência no âmbito social passou por várias modificações.

Em algumas civilizações, como a Espartana e a Romana, por exemplo,  as pessoas com algum tipo de deficiência eram descartadas desde o momento do seu nascimento, tendo em vista que a sociedade dessa época valorizava primordialmente a força humana, de modo a se interessar apenas pelos serviços braçais, por depender plenamente deles para sobrevivência, principalmente as classes menos favorecidas. Nesse momento da história, apenas os “deficientes mentais” eram “aproveitados”, porque podiam realizar atividades braçais, isto a depender da classe social a que pertenciam ou, em outras palavras, quando nasciam na classe na qual a pobreza predominava.

Com o surgimento do cristianismo, os indivíduos passaram a ter um tratamento, de certa forma, mais caridoso; agora as pessoas com deficiência eram vistas como almas que deviam ser salvas.

Sobre isso, Rodrigues (2007) argumenta que:

Compreendida inicialmente como um status de doença e de invalidez, a deficiência passou por muitos status, e várias respostas foram oferecidas pela sociedade, desde a eliminação sistemática das crianças que apresentavam alguma deficiência até a assistência pública. Este momento marca a presença da Igreja na sua atenção, passando depois para o reconhecimento de direito à assistência social. Registra-se, ainda, o marco da postura beneficente e protecionista que, em certa medida, escondia a rejeição. Seguiu-se a ênfase no tratamento da saúde enfatizando a busca da cura e ausência completa do aspecto educacional. (RODRIGUES, 2007, p.53)

Com o passar dos tempos, a sociedade passa a buscar novas formas de compreender o mundo em sua complexidade, observando-o a partir da ciência. O mesmo ocorreu com o tratamento das deficiências humanas, pois começam a surgir hospitais psiquiátricos para o atendimento e tratamento destas. Esses hospitais confinavam as pessoas com deficiência, segregando-as da sociedade denominada normal, como tentativa de tratá-las e enquadrá-las nos padrões por eles seguidos. Este período foi denominado como institucionalização.

De acordo com Romero e Souza:

Os deficientes eram levados para hospitais psiquiátricos, eram tirados de circulação, pois, como as famílias, agora proprietárias de seus corpos e força e trabalho, precisavam trabalhar na industrialização nascente e não podiam mais cuidar dos considerados inválidos, havia que se buscar um lugar para eles. (2008, p. 14)

No século XX, inúmeros fatores levaram a questionamentos sobre a funcionalidade da institucionalização, como os gastos que o governo vinha tendo, a desumanização para com as pessoas com deficiência e, até mesmo, a impossibilidade destas pessoas de viver em sociedade. Observa-se um aumento na discussão sobre os direitos humanos e os direitos das pessoas com deficiência. A partir daí ganha força a ideia de integração.

No Brasil, as primeiras instituições voltadas para pessoas com deficiências surgiram no período Imperial. Em 1854, foi criado o Imperial Instituto de Meninos Cegos, que em 1891 passou a ser chamado de Instituto Benjamin Constant – IBC; e em 1857 foi criado o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos, que em 1957 passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Só no período republicano, começaram a surgir instituições direcionadas a deficiência mental.

Um dos fatores que dificultaram as discussões sobre uma maior assistência a essas pessoas foi que a maioria das instituições era privada ou filantrópica, o que levou a estagnação dessa problemática durante muito tempo.

No final do século XXI, outro olhar à Educação Inclusiva começa a surgir, com a Declaração de Salamanca (1994), que é uma resolução das Nações Unidas, que aborda princípios, políticas e práticas para Educação Especial, um dos documentos que vem consolidando a Educação Inclusiva, no Brasil e em outros países.

Sobre a estrutura de práticas para Educação Especial, a Declaração de Salamanca esclarece que:

O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras […] No contexto desta Estrutura, o termo “Necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem […] (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.3)

Segundo a LDB (Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional):

Art.58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (LDB, atualizada em 2011, p.32).

Embora garantido pela LDB, o acesso das pessoas com deficiência à rede regular de ensino ainda está distante da realidade necessária para atendê-las em suas especificidades. As crianças e os adolescentes com necessidades educacionais especiais são as que mais sofrem em razão da não adaptação arquitetônica e pedagógica das escolas em geral. Apesar de atualmente o Brasil ter uma das legislações mais avançada no que se refere às pessoas com deficiência, ainda há o descumprimento de seus direitos e é constante a dificuldades de acesso destas pessoas às escolas.

O que se defende é uma escola que se inquiete com a perpetuação de práticas de exclusão que discrimina e incapacita pessoas. O que se deseja verdadeiramente é uma educação voltada para a preocupação de acolher a todos, sem distinção, sem preconceito de qualquer natureza.

Formação inicial do Pedagogo para Educação Inclusiva

Quando falamos em formação do pedagogo, pensamos nos conhecimentos básicos que devem ser adquiridos por ele em seu processo de formação, como por exemplo: ensino-aprendizagem; as metodologias que podem ser utilizadas; as estratégias de ensino, recursos didáticos e inúmeras formas avaliativas que auxiliem na observação do cumprimento das aprendizagens, e também se a prática utilizada necessita sofrer algum tipo de modificação, entre outros fatores.

A formação inicial é aquela que nos dá subsídios e nos oferece instrumentos para o exercício da docência. Os saberes necessários adquiridos na prática em sala de aula são de grande relevância para o desenvolvimento das atividades do pedagogo.

Segundo Soares (2004):

Os estudos em torno da formação dos professores nos últimos anos tem demonstrado que para romper com as concepções tradicionais do ensino, como transmissão do conhecimento, assimilação ou adesão comportamental, e conceber o educando como sujeito num processo de aprendizagem, há de se considerar o professor também como tal. Assim, tem sido construídos, em volta da formação dos professores, muitos aspectos que tentam resgatar o ser-sujeto no ser puramente intelecto ou técnico do professor (SOARES, 2004, p. 35)

O exercício da docência implica em alguns desafios e, entre estes, estão o de perceber as diferenças e atuar de modo igualitário com todos os alunos em classe. Uma das questões que mais requer o preparo do pedagogo está relacionada a uma efetiva inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino.

Martins (2008) afirma que:

O processo educativo inclusivo traz sérias implicações para os docentes e para as escolas, que devem centrar-se na busca de rever concepções, estratégias de ensino, de orientação e de apoio para todos os alunos, a fim de que possam ter suas necessidades reconhecidas e atendidas, desenvolvendo ao máximo as suas potencialidades. (MARTINS, 2008, p.20).

Não se pode falar na formação do pedagogo sem pensar neste novo paradigma educacional, a inclusão, de modo a ser imprescindível que se direcione discussão em torno da prática inclusiva, no processo de formação desse profissional, possibilitando o contato e ao mesmo tempo sensibilizando-o sobre novas maneiras de pensar nas diferenças.

É primordial que o pedagogo, em sua formação, passe por uma preparação que lhe proporcione consciência de que seus alunos são capazes de desenvolver suas potencialidades, mas este também deve perceber que é de suma importância a promoção de um ambiente inclusivo, junto à reflexão constante de sua prática, de modo a modificar-se constantemente, e de acordo com as necessidades específicas apresentadas pelos indivíduos para quem a prática é exercida.

A prática docente é o momento em que se pode refletir sobre a atividade profissional. Ela é indispensável em todas as áreas educacionais e não poderia ser diferente para o pedagogo.

Sobre este tema, corroboram Nascimento e Cabral:

É na ação refletida, e na redimensão da sua prática que o professor pode ser agente de mudança na escola e na sociedade. A escola neste contexto passa a ser vista como ponto de partida e de chegada para a formação inicial do professor, visto que é na prática pedagógica que o professor refletirá sobre os saberes adquiridos no curso de pedagogia. Para tanto, a formação deve ser vivenciada em parceria com a prática docente, para que o professor possa superar os desafios de tornar-se um profissional intelectual, reflexivo e crítico (NASCIMENTO e CABRAL, 2010, p.6).

A formação inicial é a base para uma boa atuação na vida profissional do pedagogo. É ainda no processo de “aprender a ensinar” que o professor, em sala de aula, se depara com situações adversas; e encontrar soluções para que tudo se resolva da melhor forma possível, exige determinação e um olhar atento do professor. No processo de inclusão de alunos com deficiência, sua atitude não deve ser diferente. Derrubar barreiras e contribuir para o ensino-aprendizagem desses alunos são alguns dos desafios que nortearão a prática do processo educacional do estudante de pedagogia durante a sua formação.

Martins (2008), nesse sentido, diz:

O contato com a realidade vivenciada no cotidiano escolar com tais educandos e com profissionais que lidam com esse alunado vem contribuindo para confrontar a teoria com a prática, enriquecendo o trabalho empreendido na academia (MARTINS, 2008, p.22).

Portanto, é importante que, ainda na graduação durante a pesquisa de campo, no caso da UFPE, nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, seja dado um enfoque maior para as questões relacionadas à Educação Inclusiva. Deve haver um diálogo entre as disciplinas que compõem a grade curricular dos cursos de pedagogia, para que todas possam dar um suporte ao estudante, que, ao se deparar com a realidade em sala de aula, consiga pôr em prática o que aprendeu na teoria.

A organização da Matriz Curricular do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/UFPE traz que:

“A compreensão que o componente Pesquisa e Prática Pedagógica constitui-se como elemento estruturante da matriz curricular se expressa na própria periodização do curso organizada em torno de eixos temáticos que indicam a contribuição problematizadora das diversas disciplinas, com os desdobramentos interdisciplinares e transversais.”(2007, p. 22)

As discussões trazidas pelas duas disciplinas específicas do currículo do curso de Pedagogia da UFPE que tratam sobre Educação Inclusiva não conseguem dar conta da diversidade de sujeitos que são encontrados no momento da prática em sala de aula e isso sinaliza a importância de também abordar questões relacionadas à Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, por se tratar de um momento no qual os conceitos estudados previamente entram em confronto com a realidade.

Materiais e métodos

Para este trabalho, utilizamos a pesquisa qualitativa, pois acreditamos que ela dará subsídios à nossa busca em compreender o objeto de estudo em questão de forma integrada.

Acerca desse assunto, Minayo (1994, p. 43) explica que:

“a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências socais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, trabalhar com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”. (1994, p.43)

Assim, fizemos análises dos ementários, num total de oito, das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica da UFPE, do perfil 1322, como também do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/ UFPE, formulado em outubro de 2007.

Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos questionários estruturados e entrevistas semiestruturadas, ambos previamente criados para responder aos objetivos do trabalho.

Para análise dos dados coletados, utilizamos como referencial a ideia de Bardin (1977), pois a autora argumenta que análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Esta acrescenta ainda que se trata de uma técnica de interpretação do que foi expresso, afirmando que:

[…] Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados. O fator comum destas técnicas múltiplas e multiplicadas – desde o cálculo de frequência que fornece dados cifrados, até a extração de estruturas traduzíveis em modelos – é uma hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência (BARDIN, 1977, p.9)

O trabalho foi realizado no Centro de Educação da UFPE, e os sujeitos foram constituídos por alunos do 10º período do curso de Pedagogia no total de seis sujeitos, dois do turno da manhã, dois da tarde, e dois do turno da noite.

Quadro 1 – Perfil dos entrevistados

SUJEITOTURNOPERÍODO
S1Manhã10º
S2Noite10º
S3Manhã10º
S4Tarde10º
S5Noite10º
S6Tarde10º

Resultados e discussões

O fazer pedagógico implica em dedicação e entrega. Atender as necessidades educacionais dos estudantes no âmbito da inclusão requer uma formação do profissional que vise à integralidade do sujeito, nos mais variados aspectos, sejam eles pedagógicos, psicológicos ou sociais (SOARES, 2004). Portanto, fica evidente que discutir sobre Educação Inclusiva, ainda na graduação do curso de Pedagogia, se configura como um fator de extrema relevância, e a percepção dos futuros pedagogos em relação a esta problemática é passível de reflexões para a constituição de um profissional preocupado com tais questões.

Agrupamos a análise em duas partes, trazemos inicialmente a análise do ementário das disciplinas de PPP, em seguida, elencamos duas categorias que emergiram a partir das respostas dos entrevistados, possibilitando a compreensão de tais demandas: (1) Necessidade de ampliação da discussão sobre Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica; e (2) Narrativas dos estudantes do curso de Pedagogia da UFPE, sobre Educação Inclusiva, que a seguir serão explicitados.

Análise do ementário das disciplinas de PPPs

Ao analisarmos as Ementas das disciplinas de Pesquisa e Pratica Pedagógica do perfil 1322, observamos que todas trazem pontos que se referem à discussões sobre Educação Inclusiva. Educação essa que entendemos ser também, uma educação para a diversidade dos sujeitos, sujeitos estes que podem ser encontrados nas classes regulares de ensino, ou em espaços não escolares que tenha uma proposta pedagógica. E esses pontos podem ser vistos quando nestas ementas são apresentadas as seguintes questões: estudo das práticas pedagógicas e trabalho docente em diferentes níveis de ensino e na gestão pedagógica; contextos de ensino-aprendizagem; planejamento e organização do ensino.

Apesar desses elementos estarem propostos nas ementas de PPP, entendemos que apenas isso não garante que esses pontos realmente sejam discutidos nas salas de aula de graduação do curso de Pedagogia da UFPE. Por conta disso, consideramos relevante compreender como essas disciplinas acontecem na prática, a partir dos relatos dos estudantes de Pedagogia da UFPE, tendo em vista a necessidade de observar como essas questões vem sendo tratadas nas aulas das disciplinas de PPP, onde veremos a seguir.

Análise das entrevistas

Necessidade de ampliação da discussão sobre Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica

A partir das entrevistas, buscamos mapear quais as principais dificuldades relacionadas à Educação Inclusiva, encontradas pelos alunos durante o cumprimento das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, tidas como obrigatórias na grade curricular do curso em questão.

Inicialmente, procuramos levantar questões que pudessem indagar os sujeitos sobre quais os momentos em que reflexões sobre Educação Inclusiva apareceram no decorrer do curso de Pedagogia. Observamos que há quase uma unanimidade nas falas dos sujeitos, no que diz respeito às disciplinas que trouxeram essa discussão. Como veremos a seguir:

Apenas as duas que é específica, né? Que é Educação Especial e LIBRAS. Só essas duas, nenhuma outra. (S1)

É foi de LIBRAS, introdução a LIBRAS e a outra… educação inclusiva.(S2)

Foi… acho que Educação Inclusiva, (…) tem também uma outra inclusive (…) No caso então foram duas.(S3)

A de… a de LIBRAS, e a de Educação Inclusiva. (S4)

Uma. (…) Educação Inclusiva.(S5)

Duas. Educação Inclusiva e LIBRAS. (S6)

As falas dos sujeitos entrevistados acima relatam ter discutido questões relacionadas à Educação Inclusiva em apenas duas disciplinas do curso de Pedagogia: Fundamentos da Educação Inclusiva e Fundamentos da Língua Brasileira de Sinais – Libras, ambas com carga horária de 60 horas.

Percebemos também que, neste momento da entrevista, nenhum dos sujeitos entrevistados relatou ter discutido tais questões nas disciplinas de PPP, nem mesmo quando indagados sobre as orientações antes das vivências e observações dentro da proposta destas disciplinas. Isso pode ser observado nos seguintes relatos:

Não, nenhum, nenhum deu, assim… Praticamente, é como se eles tivessem ignorado a existências desses alunos na sala de aula, né? Todos queriam saber do planejamento, se a gente tava frequentando, mas em nenhum momento eles abordaram esse assunto de ter um aluno com necessidades educacionais especiais e como a gente tratar isso. (S1)

Pelo que eu me lembre, não. (S2)

Não. A orientação só partia, a partir do momento que algumas pessoas encontravam alunos na sala, e diziam: “olhe professora, a gente tem que fazer o trabalho assim, assim, mas tem crianças na sala que tem algum tipo de deficiência, e ai como é que a gente faz?” Mas não partia delas a orientação pra gente chegar na sala, não. A gente é quem trazia pra elas. A situação era inversa. (S3)

Nenhum, nada. (S4)

Não, nas PPPs, não. A gente teve alguma coisa muito por cima na disciplina de Educação Inclusiva, mas as PPPs elas são muito direcionadas, não sei se vão continuar, mas eram muito direcionadas pra determinados assuntos, por exemplo: vai, vai… esse período é Português, é… não me lembro bem… História, aí você vai discutir alguma coisa dentro dessa questão. Mas nada muito voltado, aliás, nada voltado de fato pra Educação Inclusiva. (Sujeito 5 – Noite)

Não deram, aliás, demonstravam não ter nenhum tipo de conhecimento sobre o assunto e com isso isolavam ainda mais os alunos portadores de necessidades especiais. (S6)

Observamos que cinco dos sujeitos citados acima relatam não ter tido orientação dos professores das PPPs em relação ao trato com alunos com deficiência. Desse total, dois (S1 e S5) enfatizam que o principal foco dessas disciplinas está ligado ao planejamento das aulas e de como devem ser desenvolvidas, porém, sem que haja ênfase ou orientação para o trato com crianças e jovens com deficiência nas salas aula de ensino regular, o que inviabiliza o bom atendimento em suas especificidades.

Embora não foi observado em todos os argumentos dos sujeitos, percebe-se na fala de S3 que ao, se deparar com a realidade em sala de aula e encontrar um aluno com deficiência, ele trazia sua vivência para discussão nas aulas de PPP, recebendo orientações de forma básica e particular, pelo professor ministrante dessa disciplina:

Porque era assim, fica meio isolado, porque o foco era dado em outra coisa, que era na atividade apresentada. O que interessava era o que ia ser feito com as pessoas normais, ditas normais, o planejar. Então assim, todas as vezes que era apresentado, ninguém mencionava como foi feita a atividade com aquele aluno. (S3)

Essa questão se justifica se levarmos em consideração o que traz o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/UFPE onde:

“O foco é o acompanhamento do estudante na dinâmica da profissão docente, familiarizando-o com os processos formativos e o exercício da docência, com a gestão educacional e a organização escolar, com práticas curriculares e a sala de aula, com a gestão educacional e a organização escolar, culminando com a elaboração do Trabalho de Conclusão do Curso.” (2007, p. 21)

Porém, compreendemos que a atual política educacional já contempla o entendimento para questões relacionadas à educação inclusiva e que tal conhecimento deve articular-se aos conteúdos das disciplinas de PPP em seus processos formativos, docência, gestão educacional e organização escolar, como é proposto no ementário de tais disciplinas. Isso se caracteriza como um aspecto de grande relevância, uma vez que o aluno do curso de pedagogia se depara com essa realidade em sala de aula. Martins (2008) acredita que é, no contato com a realidade e com o cotidiano escolar, que os educandos e os profissionais que lidam com esse alunado tem a oportunidade de articular na prática os conhecimentos apreendidos na academia. As falas dos sujeitos abaixo corroboram com o que foi citado acima:

(…) nessa PPP que eu falei na de matemática junto com geografia. Tinha um aluno que ele era surdo e também não falava e a gente quando fez a diagnose, eu e minha dupla, logo… a gente notou ele muito quieto, aí a gente perguntou, a professora disse que ele era surdo (…). (S1)

Sim, já passei durante três PPPs, que foram na mesma escola, é… houve aluno que tinha deficiência mental (DM) (…). (S2)

Já. A gente… Era um PPP em trio. (..) A gente foi pra uma escola aqui da Várzea, quando chegou lá tinha três crianças com deficiência. Um com Síndrome de Down, outro… eram de três a cinco, não me lembro bem. Era um grupinho só de crianças com deficiência. (…) só que a gente não sabia nem como agir, ou seja, na observação a gente ficou perdido. (S5)

Já tive experiência em PPP, sim. E nas aulas que observei, o aluno ficava sempre isolado e a professora demonstrava total desprezo em relação a ele, nos dizendo até que não sabia o porquê aquela criança estava na escola, se não entendia nada do que estava sendo feito na sala. Isso me deixou muito triste, pois pude ver que muitos professores não estão preparados para lidar com uma criança especial em sala de aula, e essa falta de preparo deles, causa ainda mais exclusão desse aluno. (S6)

Observamos que todos os sujeitos já tiveram contato com alunos com deficiência, em suas práticas proporcionadas pelas disciplinas do curso de Pedagogia. Quatro dos sujeitos disseram ter tido contato com esses alunos em suas vivências nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica. De acordo com a LDB, educação especial é uma modalidade de educação escolar oferecida à pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (LDB, atualizada em 2011).

Os elementos identificados ajudam a compreender que é de fundamental importância discutir com mais ênfase questões relacionadas à Educação Inclusiva, principalmente nas disciplinas onde a prática está presente, visto que ganhos maiores seriam alcançados. Além do contato com a realidade a articulação entre teoria e prática, proporcionaria um maior aprendizado pelo aluno em sua formação docente. Para Antunes (2008), às vezes os profissionais da educação, mesmo com boa vontade, tendem a excluir as pessoas com deficiência pelo simples fato de desconhecerem os princípios de uma educação inclusiva efetiva.

Narrativas dos estudantes do curso de Pedagogia da UFPE, sobre Educação Inclusiva.

Até pouco tempo, falar em inclusão era algo raro, resumindo-se muitas vezes a estudos científicos ligados ao âmbito da saúde. Não se cogitava a possibilidade de ter alunos com deficiência, no ensino regular. Só com a intervenção da Igreja é concedido o reconhecimento à assistência social. Marca-se, então, a postura beneficente e protecionista seguida da ênfase ao trato da saúde em busca da cura, sem foco aos aspectos educacionais (Rodrigues, 2007).

Atualmente é comum encontrarmos alunos com deficiência nas salas de aula de ensino regular, pois a Educação Inclusiva vem se constituindo de maneira sólida devido às políticas públicas relacionadas a essa questão, iniciadas a partir da Declaração de Salamanca. De acordo com esta, as escolas tem o dever de acolher todas as crianças independente de suas necessidades educacionais, sejam elas físicas, intelectuais ou outras (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Levando em consideração esses fatores, procuramos analisar nas narrativas dos sujeitos como estes entendem a problemática estudada, juntamente da forma como percebem a inclusão, de fato, nos espaços educativos. Como observamos abaixo:

(…) eu acho que a pessoa tem que ter uma formação é… mais geral. Por exemplo, eu mesmo pretendo continuar aqui, fazer mestrado e sendo professora universitária e tal, mas eu acho que isso deveria tá dentro já, não precisaria fazer uma escolha. (S1)

Eu só acho um absurdo o descaso. É porque é assim, eu faço pedagogia, mas assim, o meu direcionamento na verdade é na questão de políticas públicas com educação a distância de nível superior, entendesse? E ai porque eu também me preocupo com a questão inclusiva. Porque eu sei que nesses cursos pode ter pessoas com deficiência. Não é meu foco, porém eu me preocupo, eu procuro ver, eu leio artigos sobre, mas não é o meu foco. Mas eu acredito que tem a ver com a educação, e tendo a ver com a educação, tem a ver com aquilo que eu preciso saber. (S3)

Ó, eu não vou mentir, eu tenho muito medo. Por exemplo, quando eu entrar na rede e pegar dois alunos com alguma deficiência, minha gente eu me (…) de medo, porque eu sei que eu não vou conseguir. Assim, eu não vou conseguir excluí eles como eu vejo fazendo. (S5)

(…) não me sinto preparada para assumir uma sala com um aluno especial, embora saiba que estou propícia a isso, mais não é de minha vontade trabalhar com essa área. (S6)

Observamos que os sujeitos acima citados demonstram não se sentirem preparados para desenvolver trabalhos que proporcionem uma Educação Inclusiva, capaz de alcançar a diversidade de sujeitos que podem ser encontrados nas salas de aula de ensino regular e em outros espaços educativos, assim como também é muito marcante, na fala da maioria, que a Educação Inclusiva se resume apenas a pessoas com deficiência, compreendendo-a de modo fracionado, sem observá-la em sua amplitude de significados, ligados tanto à educação como ao âmbito social, no qual a escola está inserida.

Apenas um dos sujeitos entrevistados trouxe a Educação Inclusiva, em um âmbito mais amplo:

Eu sei que é um exemplo meio grosseiro que eu vou dar agora, mas eu vejo aqui na sala de aula. Se chegar uma pessoa canhota, vê, ela é diferente da maioria, né? Não é uma necessidade educacional especial, mas ela é diferente, ela é minoria, e inclusão é essa questão das minorias também, já é uma dificuldade, assim, a vivência da gente. (S1)

Segundo Carvalho (2007), o processo de inclusão implica em criar condições que integrem, visando à garantia educacional dos excluídos, sendo eles pessoas com deficiência ou não.

Dois dos sujeitos (S2 e S5) relatam perceber a problemática em questão de modo trabalhoso e que teriam dificuldade em realizar atividades que pudessem alcançar a todos, tendo que recorrer a novos estudos direcionados a Educação Inclusiva, como está presente nas falas abaixo:

vou ter que procurar outros meios, (especialização, é mini curso) que me dê mais suporte, é leitura, biografia, ir atrás de outras pessoas que trabalham, pra dar esse auxilio. (S2)

Porque eu vou ter que me desdobrar, eu por mim mesma, porque a rede não faz isso, me indica nem um meio não, vai fazer feito a Universidade, botou você lá dentro, você se vire. Eu tô dizendo isso porque eu sei, porque eu trabalho na prefeitura há seis anos e eu vejo como são tratadas as crianças que tem algum… Bota lá no canto, fica lá fazendo as coisas, se você não se colocar… (S5)

Percebemos, nas narrativas dos sujeitos (S2 e S5), que a relação entre teoria e prática necessita de reflexão, pois, segundo Martins (2008), o modo como os alunos percebem a Educação Inclusiva pode vir a ser um fator crucial a sua prática, no momento em que estes passem a assumir sua função como pedagogo, numa sala de aula de ensino regular, ou até mesmo em outro âmbito social, tendo em vista que a inclusão é uma realidade e ela deve estar presente em nossa sociedade.

Considerações finais

A partir deste estudo buscamos compreender a contribuição das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica para a formação do pedagogo na Educação Inclusiva.

Os resultados obtidos puderam corroborar com o objetivo proposto em compreender como a Educação Inclusiva se constitui nas disciplinas de PPP do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco.

Os achados apontam que há necessidade de ampliação da discussão sobre inclusão nestas disciplinas, pois, mesmo sendo observado nas ementas  proposta de abordar tais questões, percebemos, a partir das narrativas dos sujeitos a necessidade destas serem trazidas com mais ênfase nas aulas de PPP, pois esta discussão prévia traria contribuições, não só quando os alunos já tivessem o contato com tal realidade, mas sim, antes de se depararem com ela.

Contudo, enfatizamos que, apesar dos dados apresentados não demonstrarem ter havido grandes contribuições das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de Pedagogia da UFPE, relacionadas à Educação Inclusiva, compreendemos que o fato dessas disciplinas levarem esses estudantes ao contato com pessoas com deficiências pode ser um indicador considerável de uma contribuição de grande relevância, tendo em vista que esse contato proporcionará aos mesmos indagações e reflexões voltadas para a inclusão, assim como a busca de outros meios para superar as barreiras, barreiras estas tão comuns nos espaços educativos e no meio social em que estamos inseridos.

Por fim, pensamos que é preciso levar em consideração que, mesmo a Educação Inclusiva tendo passado por várias modificações com o passar dos séculos, muito do que se discute e do que vem se constituindo na sociedade ainda é pouco, tendo em vista que para a Constituição, a educação é um direito de todos os indivíduos, independentemente do grupo social em que eles estão inseridos. Sendo assim, devemos ter um olhar atento a todas as questões relacionadas ao ensino inclusivo, de modo que seja possível atender a todos, mediante suas especificidades para que possam desenvolver todas as suas potencialidades.

Referências

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Contribuições da áudio-descrição para a aprendizagem de educandos surdos

Resumo

Neste estudo pesquisou-se a comunicabilidade das imagens estáticas presentes em livros didáticos, em relação ao texto escrito, tomando como base os constructos tradutórios oriundos da áudio-descrição e a literatura concernente ao ensino de alunos surdos. É sabido que as pessoas surdas sofrem barreiras comunicacionais devido ao não domínio da Língua Portuguesa escrita. Por outro lado, é sabido que as pessoas surdas desenvolvem habilidades visoimagéticas importantes que lhes beneficiam quando imagens estão disponíveis no contexto comunicacional. Tomou-se como hipótese de partida que Os livros didáticos, em geral, apresentam grandes quantidades de fotos, desenhos, gravuras, figuras diversas que, no entanto, não são exploradas para o ensino, nem mesmo desses estudantes. Neste trabalho é apresentado como a aplicação da tradução visual (da áudio-descrição de imagens)), pode servir como uma ferramenta que amplia a compreensão do texto escrito aos alunos surdos, falantes da Libras. Conclui-se que a provisão da áudio-descrição em Libras beneficia o aluno surdo ampliando-lhe o conhecimento do conteúdo proporcionando-lhe a aquisição de novos vocábulos, assim para o Português, como para a Língua Brasileira de Sinais; que os livros didáticos trazem muitas imagens e desenhos mas que são, em geral, meros ornatos visuais, sem relação com o texto, o que os tornam, por vezes “distratores” para o entendimento do conteúdo a eles relacionados. Por fim, alerta para o fato de que o intérprete de Libras sozinho não tem como dar conta de tudo que o aluno surdo precisa para ser ensinado, sendo necessário oferecer a esse aluno o material didático traduzido para Libras.

Palavras-chave: Tradução Visual. Áudio-descrição. Educação Inclusiva. Livro didático de História. Áudio-descrição de Imagens. Ensino de alunos surdos.

Abstract

This article presents the results of a study on the communicability of static images found in textbook of history and the benefit that audio description can offer for the understanding of written exercises in Portuguese by deaf people. It shows that audio description helped Libras’ speaking students to make sense of written exercises when they were provided in that sign language. It also shows that history textbooks bring ornate pictures that do not communicate with the subject they were supposed to relate with. On the other hand, the study shows that complementary pictures help deaf people to understand the Portuguese texts better when such pictures are provided. It concludes that audio description can be of benefit for the deaf people, providing them with the acquisition of new sign-language vocabularies as well as helping them to understand Portuguese text articles. Finally it makes the assertion that audio description is not defined by the media it is conveyed, but by the techniques of the visual translation that empowers people with disability to make sense from and of visual images. This is sustained by the fact that the audio description of the pictures provided in Libras abetted deaf people to understand the Portuguese text that they had not made sense before, which highlights the need of textbooks to bring complementary pictures and be translated into Libras to give deaf pupils full accessibility to their content.

Keywords: Visual Translation. Audio description. Inclusive education. History Textbook. Audio Described Pictures. Teaching deaf students.

Introdução

A educação das pessoas surdas tem sido marcada por valores sociais, por fatores econômicos ou pela influência religiosa. Ao falarem língua de sinais, e não as orais, que, no Brasil é o Português, as pessoas surdas constituem minoria linguística, não tendo, na maioria dos casos, acesso à escola regular, seja pelas ideologias de exclusão, seja segregação. Tal situação coloca, portanto, as pessoas surdas, como um grupo em desvantagem. Isto se dá, em parte porque a língua oral é quase que exclusivamente a única língua falada/usada nas escolas, à exceção das escolas especiais para surdos (escolas de surdos) e umas poucas escolas que recebem alunos surdos, que podem ser escolas inclusivas, ou não.

Assim pessoas surdas que falam Libras necessitam de intérpretes nas escolas comuns/regulares que frequentam, já que na maioria, os professores de tais escolas não falam língua de sinais: no Brasil, Libras.

Como nem os professores sabem Libras, nem os alunos falam Português instaura-se uma barreira comunicacional[1] que prejudica, limita e mesmo impede a aprendizagem do aluno surdo, mormente aqueles que estão na fase inicial da aprendizagem, as crianças no ensino fundamental. Segundo Quadros (2000), não é a deficiência auditiva que limita o sujeito ao pleno uso da Língua Portuguesa, mas é reconhecida a existência da dificuldade de alunos surdos ao pleno acesso do conteúdo escrito, o que leva a um déficit na formação escolar daquele aluno.

A barreira comunicacional traduz-se pela impossibilidade de expressar idéias e/ou informações entre falantes de línguas diferentes, o que, poderia no caso da escola ser minorada pelo uso de linguagens (visuais) para expressar a troca de conhecimentos.

Importante recurso no processo de ensino-aprendizagem, desde os primeiros anos escolares são os livros didáticos, os quais são instrumentos mediadores do ensino e da aprendizagem e que, em geral, estão repletos de imagens, isto é, para além de trazerem a linguagem escrita, também trazem a linguagem visual.

Ao chamarmos a atenção para o livro didático, pois, ressaltamos que este faz parte da cultura e da memória visual na escola e, ao longo de tantas transformações na sociedade, possui uma função relevante para a criança, na missão de atuar como mediador na construção do conhecimento (Freitas, 2007).

Segundo Santaella e Nöth (2009),

(…) a vantagem da complementaridade do texto com a imagem é especialmente observada no caso em que conteúdos de imagem e de palavra utilizam os variados potenciais de expressão de ambas as mídias. (Santaella e Nöth,2009: 55)

Disso decorrente, uma imagem pode ser um facilitador na compreensão do texto escrito, construindo uma relação de comunicabilidade. Uma imagem, se bem escolhida no contexto de um texto escrito, pode então melhor expressar os itens programáticos, por exemplo: os revelados no conteúdo presente no livro didático.

Então, o uso da imagem pelo processo áudio-descritivo leva a compreensão desta e, portanto, do texto a que ela complementa.

O processo áudio-descritivo, acima mencionado, para o fim de empoderar o sujeito a compreensão da imagem, é chamado de áudio-descrição. A áudio-descrição não é uma simples descrição completa ou aleatória da imagem, mas a tradução visual de elementos que, sendo apresentados ao usuário, propciarão uma representação mental precisa, objetiva e vívida do que está sendo visto no evento imagético.

Em outras palavras, a áudio-descrição é uma ferramenta laboral tradutória com base na relação intersemiótica que traduz em palavras elementos do discurso imagético, tendo como regra fundamental: “descreva o que você vê”.

(…) o real sentido da áudio-descrição também nos remete a uma nova compreensão do direito à informação e à comunicação. Por conseguinte, o significado dos vocábulos áudio e descrição é bem mais que a união dos dois elementos que o compõem, não sendo, portanto, a mera narração de imagens visualmente inacessíveis aos que não enxergam. A áudio-descrição implica em oferecer aos usuários desse serviço as condições de igualdade e oportunidade de acesso ao mundo das imagens, garantindo-lhes o direito de concluírem por si mesmos os que tais imagens significam, a partir de suas experiências, de seu conhecimento de mundo e de sua cognição. (Lima, Lima & Vieira, 2010: p.6)

Da pesquisa

O presente estudo se deu em uma escola estadual do ensino regular, no município do Recife, PE.  Esta escola conta com sala de apoio pedagógico, professor itinerante e intérpretes de Libras para mais de 250 alunos surdos. A pesquisa, de base qualitativa, foi feita com 13 estudantes surdos e 02 professores de história, ambos ouvintes. Estes, responderam a entrevista semi-estruturada, em um tempo médio de 20 minutos

Um dos professores era formado em Licenciatura em História e tinha especialização em História das Artes, com cinco anos de experiência docente. O outro tinha Licenciatura em História e especialização em História do Brasil, com 20 anos de experiência docente.

Nessa entrevista investigou-se se tais professores faziam uso das imagens contidas nos livros didáticos, como seria esse uso, e, se trouxessem, quais seriam os benefícios que as imagens traziam aos alunos surdos.

Os estudantes surdos em número de treze (8 mulheres e 5 homens), entre 13 e 19 anos responderam, em Libras, à entrevista a respeito do conhecimento que tinham da língua Brasileira de Sinais, do gosto pela leitura e sobre as dificuldades que tinham na compreensão da leitura do texto escrito em Português.

Para condução das entrevistas foram usados uma TV digital de 21 polegadas, um notebook, filmadora e fichas com textos de leitura. Os encontros se deram no período 45 dias corridos (contando com feriados e fins de semana). Os encontros foram feitos de acordo com a disponibilidade dos sujeitos e levaram em média de 40 minutos.

Ainda como material utilizado na pesquisa fez-se uso de duas figuras retiradas do livro de história do 8º ano do ensino fundamental utilizados nos anos de 2008, 2009 e 2010, distribuídos pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, Tendo como titulo: Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

As quatro imagens em suas respectivas páginas foram digitalizadas, impressas e plastificadas, em tamanho original. A primeira imagem (fig.1) foi apresentada com a supressão do evento visual. As figuras 2 e 3 foram mostradas aos sujeitos na forma em que são encontradas no livro didático, porém com a áudio-descrição em Libras apenas da figura 3. A quarta imagem (fig. 4) teve a supressão do evento visual, mas trouxe a áudio-descrição em Libras.

Cada um dos treze sujeitos surdos passou pelas quatro fases do experimento, isto é, todos assistiram ao mesmo vídeo em Libras, respondendo a cada uma das entrevistas pertinentes a tarefa. Para cada tarefa o estudante surdo recebia a imagem plastificada correspondente, a qual devia observar/ ler e responder, em Libras, ao roteiro da entrevista.

O vídeo apresentado era de 20 minutos e foi produzido pelo pesquisador, a partir do roteiro áudio-descritivo que havia produzido em Português conforme mencionado anteriormente e se pode ler nas páginas 10, 11 e 12. Aos sujeitos não foi imposto um tempo que lessem ou respondessem a entrevista.

As escolhas dos eventos visuais utilizados para o estudo foi feita mediante serem ornata ou complementar. Para efeito de estudo considerou-se ornata a imagem que mantém débil expressão do texto escrito a ela associado, isto é, apresentando “valor” ornamental. Considerou-se imagem complementar aquela que: 1 – exprime o texto escrito exemplifica/explica-o (imagem ilustrativa) e 2 – exprime/amplia o conteúdo e a compreensão textual (imagem suplementar).

Figura 1: Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.
Figura 2 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.
Figura 3 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

Ampliamos a imagem e apresentaremos as notas proêmias seguida da áudio-descrição.

Figura 4: imagem ampliada da Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

Notas proêmias

Pintura plástica renascentista em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 8,70 x 6 cm, em formato paisagem. Representa a coroação do Rei Henri VI da França que nasceu no castelo de Pau em 14 de dezembro de 1553 e morreu numa sexta-feira, dia 14 de maio de 1610. É chamado o Grande por ter restaurado a prosperidade da França após 30 anos de guerra[2]. A pintura do século 16 faz referência ao sistema monárquico em que o Rei é empossado de pelo bispado. A pintura apresenta bispos usando num cajado uma “cruz de Lorena[3]”, tal cruz simboliza entre muitos significados uma representação cristã comum ao suplício, escolhida como símbolo da Paixão de Cristo. Outra representação que a imagem nos trás é o uso de janelas góticas que se caracterizam por serem ogivais[4]. Que são tão grandes que reduzem a edificação a um simples esqueleto de pedra, fechado por janelas. Estas janelas são ogivais.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Henri VI. Disposto no centro da imagem está um jovem sentado num trono marrom, ele veste uma túnica azul marinho e um manto vermelho com detalhes em branco. Dos lados direito e esquerdo do Rei há pessoas. Segurando uma coroa, há dois bispos com mitra branca, chapéu em formato ogival. Vestem batina branca e capa verde de manga cumprida. O bispo da direita do Rei segura com a mão esquerda parte da coroa dourada sob a cabeça do Rei e o da esquerda segura com a mão direita a outra parte. Ambos seguram com a outra mão um cajado, em cuja extremidade superior há uma “cruz de Lorena”, que tem duas travessas horizontais. Mais atrás e em ambos os lados há dois cardeais com chapéu de copa com larga aba vermelha, vestem volumosa batina vermelha com detalhes em branco na parte frontal e mangas longas. Há mais pessoas ao fundo de todos os lados, vestindo, cada um, túnicas verde, ou amarelo, ou azul. Ao fundo uma parede marrom com quatro janelas gótica, altas e estreitas, com vitrais brancos e frontões pontiagudos. Posicionadas duas do lado direto e duas do lado esquerdo. No cento da parede um brasão. Com quatro grandes retângulos verticais, dois na parte superior e parte aparente nos quadrantes inferior. Vêem-se no primeiro quadrante à esquerda, em cor azul três flores de lis em desenhos simbólicos. No segundo quadrante em cor vermelha há três leões estilizados em pé posicionados um acima do outro. Em disposição invertida estão os outros quadrantes do brasão.

Figura 5: “Por dentro da História”, cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

A coroação do Rei Carlos Magno.

Notas proêmias

Pintura plástica do século 7, em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 10 x 11cm, e formato paisagem. A pintura faz refêrencia ao sistema monárquico imperial em que o Rei Carlos Magno ( 2 de Abril de 747 – 28 de Janeiro de 814) é empossado de pelo Papa Leão III.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Carlos Magno pelo Papa Leão III. Disposto no centro da imagem esta Carlos Magno ajoelhado no chão, com os braços curvados para cima e as mãos abertas com as palmas juntas, posição típica em movimentos litúrgicos. O Rei veste uma túnica azul e está posicionado de frente ao Papa Leão III, a esquerda da imagem, que assenta uma coroa sob a cabeça do Rei. O Papa usa uma mitra branca e veste o uma batina rosa, com detalhe dourado na gola, está em pé atrás de um púlpito vermelho, com detalhe em branco. Atrás do Papa há um cardeal com chapéu vermelho de copa larga, ele traja uma batina azul. Por trás do Rei há cinco pessoas em pé, sendo que as duas da frente são bispos. O bispo da esquerda veste batina vermelha e um volumoso chapéu vermelho, sem copa. O da direita trás na cabeça uma mitra branca e na mão direita, um cajado, na mão esquerda um livro de capa dourada.

 Da Análise

Conforme se pode ver na tabela 1, vários estudantes, embora ainda estando no ensino básico, teriam idade para estarem no ensino superior. De um lado, se os alunos declaram ter fluência em Libras, de outro, revelam que o domínio do Português é baixo, sendo corroborado este entendimento pela dificuldade que dizem ter do vernáculo, o que, provavelmente, explica o baixo gosto pela leitura, conforme se pode concluir da tabela abaixo.

Tabela 1 perfil dos entrevistados surdos

AlunosIdadeDomínio da Libras Gosto pela leitura Dificuldades na leitura
A113Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A215Fluente“não”Entender palavras em Português
A315Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A415Fluente“gosto muito”Entender palavras em Português
A514Não fluente“gosto (…) mais ou menos.”Entender palavras em Português
A617Fluente“gosto pouco”Entender palavras em Português
A716Não fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A817Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A917Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A1019Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A1119Fluente“PoucoEntender palavras em Português
A1215Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A1316Fluente“não”Entender palavras em Português

O roteiro áudio-descritivo, elaborado a partir do estudo das imagens em relação ao texto em que estavam inseridas foi construído com base em uma matriz áudio-descritiva (vide tabela 2). Essa matriz provou-se adequada para o fim de se áudio-descrever figuras estáticas em livros didáticos.

A matriz, que abaixo transcrevemos, foi elaborada em conjunto por Lima, Vieira e Ribeiro e apresentada nas dissertações de Vieira (2011), Ribeiro (2011) e em curso de áudio-descrição por Lima (2011) mostra ser de importante valia e aplicação no processo de produção de script descritivo das imagens.

Categoria tema: nome da obra; contexto geográfico (onde?); contexto histórico (quando?); entre outros.

Categoria autoria: Quem?

Categoria tipo: iluminura; pintura plástica; fotografia; mapas; tabela(; linhas; colunas;) mosaico; ilustração; gravura/ xilogravura; vitrais; brasões (heráldicos, esportivos, oficiais); insígnias; desenhos e entre outros

Categoria propriedade da imagem:

Colorações: vívdo, opaco, brilho, contraste, nitidez, matiz (azulado; avermelhado; amarronzado, entre outros), preto e branco, negativo, negativo, nitidez, entre outros

Dimensão: retrato; paisagem; bidimensional (altura x comprimento); tridimensional (altura x comprimento x profundidade); grande, pequeno, metro, cm, mm( 10cmx 20 cm); entre outros.

Categoria estilo: pré-histórica; egípcia; grega; romana; bizantina; barroca; renascentista; realista; cubista; dadaísta; surrealista; símbolos (religioso, estatal, logotipo, logomarca); abstrata; concreta; entre outros.

Categoria elementos constituintes:

Elementos arquitetônicos e de ambiente: Construções: grega, barroca, moderna e outras; casa; favelas (palafitas); quarto; cozinha; entre outros; monumentos; torre; palácio; igreja (catedral, basílica, capela entre outros); chafarizes; jardins, calçadas; salão de festa (junina, natalina), vegetação, acidentes geográficos, paisagem urbana e rural e outros.

Estética da imagem ( empoderamento do cliente da áudio-descrição a respeito da estética da obra): beleza, feiúra, riqueza e opulência.

Iluminação: ensolarado; nublado; escuro; noite; entardecer; amanhecer.

Elemento humano:

Etinicidade: Negro; Branco; Indígena; Asiático.

Gênero: Masculino, Feminino

Características fenotípicas:

Características faciais: tipo de cabelo, sobrancelha, cílios, barba, tipos de testa, olhos, orelha, nariz, boca, queixo; expressões faciais (sorrindo, chorando, boquiaberto), etc.

Características corporais: Pescoço, corpo, ombros, peito, barriga, braços, pernas, pés e expressões corporais (em pé; Sentado; de ombros caídos, cabisbaixo, Inclinado; deitado; acocorado; Correndo; dançando; entre outros).

Estatura: Alto, Baixo, Estatura média, 1,70cm.

Massa corporal: gordo, magro, robusto, atlético e sarado.

Vestimentas, acessórios (adornos): vestido, chapéus, lingerie, túnica, terno, batina, turbante, óculos, calçados, jóias, bijuterias entre outros.

Características de elementos do mundo animal

Reino, filo, classe, ordem, família, gênero, espécie.

Classificação podal: Bípede, Quadrúpede e Outros.

Natureza morta:

Seres inanimados: flores, livros, taças, garrafas, jarras e outros

Formas geométricas: trapézio, paralelogramo, retângulo, quadrado, losango, paralelepípedos, cilindros e outros.

Categoria de relações semânticas

Perspectiva: perspectiva de um ponto de fuga, perspectiva de dois pontos de fuga, perspectiva de três pontos de fuga (“vista de pássaro”)

Simetria: composição simétrica, composição assimétrica, eixo de simetria, marcadores de simetria.

Relação de posição: frente / atrás; lado direito/ lado esquerdo; acima / abaixo, sob e sobre, entre outros.

Relação entre os elementos da imagem/ imagemas: harmônica; desarmônica; coesão; coerência; proporção dos elementos nas imagens (em relação à obra; em relação aos imagemas).

Relações hierárquicas: hiperonímia (super-ordenada), hiponímia (subordinada).

Relações de inclusão: holonímia (imagem independente) e meronímia (imagem acessória[5]).

Relações de conjunção e disjunção: relações distintivas entre os atributos dos elementos.

Relação temporal: ordem em que os elementos visuais devem ser áudio-descritos, em função de uma sequência temporal lógica ou organização implícita entre imagens e ou imagemas primeiro, depois em seguida, etc.

Para análise do texto escrito buscamos, num primeiro momento, compreender quais são as informações didáticas do conteúdo e que competência propõe o texto selecionado. No segundo momento, vimos a relação de comunicabilidade entre o conteúdo didático apresentado nas representações imagéticas com o texto escrito. No terceiro momento, analisamos no texto constructos semânticos apresentados nos textos escritos que pudessem ser relacionadas na descrição da imagem para que na leitura da áudio-descrição em Libras houvesse uma relação de comunicabilidade.

Quanto às categorias que apresentamos na tabela 2, estas, funcionaram como referência no processo de tradução. Estas categorias estruturaram metodologicamente o padrão das imagens áudio-descritas. Lembramos que cada imagem a ser traduzida tem suas devidas particularidades e que nem todas as categorias se aplicam a todos os discursos imagéticos. É com as categorias que podemos perceber quais e o que se aplicaria ou não dos elementos categorizados da áudio-descrição das imagens estáticas.

Conforme já mencionado, apresentou-se, inicialmente, a cópia plastificada da página 152 do livro Por dentro da História (fig. 01). Como se vê nessa figura o elemento visual foi suprimido de modo que os sujeitos pudessem ter acesso apenas a informação escrita, tal qual ocorreria para pessoas cegas, ao se depararem com um texto em que a figura, ornata ou complementar, embora presente, não fosse áudio-descrita.

Na entrevista desta tarefa os sujeitos surdos foram perguntados sobre o entendimento que tiveram do texto e que palavras desconheciam. Em geral os sujeitos apenas entenderam que “(…) fala sobre Portugal. Sobre navegações em 1500. Viajaram para terras distantes. Só! (…).” (sujeito A2); “(…) fala que Portugal escravizava pessoas. Que Portugal é um país europeu e viajou muito.” (sujeito A6). No entanto a fala mais recorrente relacionava-se com a dificuldade de compreender o texto, de não saber o que ele se tratava: “eu não entendi nada.”(sujeito A1); “(…) difícil, eu não entendi nada!” (sujeito A4); “(…) não consegui entender nada.” (sujeito A8); “(…) o texto é estranho (…) difícil de entender (…) tem alguma coisa a ver com leis (…) mas sinto dificuldade em entender” (sujeito A11).

Quanto ao conhecimento do vocabulário no texto os sujeitos revelaram significativa dificuldade de entender, até mesmo, palavras-chave do conteúdo como “Mediterrâneo” e “mar mediterrâneo”. Nas palavras dos sujeitos, “não entendi”: “Mar mediterrâneo; reunir; Ibérica (…)” (sujeito A1); “mediterrâneo; beneficiou; mercantil; comentou.” (sujeito A7); “Mediterrâneo; navegações; ibérica; cartográficos .” (sujeito A8). “tudo (…) tudo mesmo!” (sujeito A11); “Mediterrâneo; navegações; ibérica; cartográficos (sujeito A12).” “tudo!”(sujeito A13).

Como fica patente das falas dos sujeitos da pesquisa há um significativo desconhecimento da Língua Portuguesa escrita, o que corrobora a literatura anteriormente apresentada. Ao considerarmos que os alunos surdos dependem quase que exclusivamente do conhecimento da Língua Portuguesa para a compreensão dos textos nos livros didáticos, uma vez que estes não estão disponíveis com tradução em Libras aos estudantes surdos. A confirmação desse conhecimento é cruel e estarrecedora. Os sujeitos de nossa pesquisa estão terminando o ensino fundamental (8º ano) e provavelmente continuarão com as mesmas baixas condições de acessibilidade comunicacional no livro didático em história e, certamente, em todos os demais livros, uma vez que o a interpretação em Libras só está disponível em sala de aula e, em geral para a fala dos professores.

A segunda imagem apresentada aos sujeitos (fig. 02) tem como evento visual um navio Chinês do século XVI, é importante notar que o texto é ele associado das navegações européias do século XIV e XV, enquanto o evento visual é um navio chinês do século XVI, conforme se pode ler na legenda da figura: “Navio Chinês do século XVI. As velas são feitas de palha de cana. Nessa época, os chineses reuniram vários conhecimentos náuticos”.

Devido à baixa comunicabilidade da imagem com o texto escrito, por definição ela é ornata nesse contexto.

Nesta tarefa investigou-se junto aos sujeitos a compreensão que tiveram da leitura do texto e a contribuição, caso houvesse, da imagem para compreensão do conteúdo. Era esperado que sendo ornata, pouco ou nada contribuísse para o entendimento do texto.

A respeito do texto os sujeitos identificaram algumas idéias do “tema”: “(…) fala das grandes navegações de 1430 relacionado a história (…).”(sujeito A1); “(…) entendi muito pouco (…).”(sujeito A3); “ fala das navegações no passado, em 1430, (…) só isso.” (sujeito A5); “em 1430 teve grandes navegações (…) encontrou novas terras (…) houve uma preparação para encontrar um novo caminho para encontrar novas terras. (…) quando encontrou novas terras, achou ouro e ficou rico” (sujeito A6); “antigamente portugual em 1430 viajou com navegações em busca de ouro (…)” (sujeito A7); “Europa teve países com navegações buscando ouro (…)” (sujeito A8); “alguma coisa sobre navegações (…)” (sujeito A9); “(…) o texto fala sobre o Rei na europa que mandou barco para as américas em busca de ouro. Fez política com o povo (…) o Rei deixou livre.” (sujeito A10); “(…) tem a ver com navegações em busca de lugares novos (…)” (sujeito A12). “(…) o texto fala das navegações em busca de coisas novas, árvores e lugares novos (…) em busca de ouro e a troca de madeira com os índios (…).” (sujeito A4).

No entanto dois dos sujeitos disseram que: “é difícil (…) eu não entendi nada” (sujeito A13); “eu não entendi nada!” (sujeito A11). Um dos sujeitos, de fato, recusou-se mesmo a ler.

Assim como a primeira tarefa, a segunda revela a grande dificuldade de os estudantes compreenderem o texto que, igualmente lhes foi apresentado apenas em Língua Portuguesa escrita: maneira única que têm cotidianamente de acesso aos livros didáticos adotados pela escola.

Diferentemente da primeira tarefa, contudo, esta traz uma imagem, ainda que ornata, enquanto na primeira a imagem foi suprimida.

Sobre o que a imagem contribuiu para o conhecimento do texto, os sujeitos revelaram que o evento visual não passou de ornato sendo, na maior parte dos casos pelo aquilo que representavam, um barco, um navio, etc: “ (…)Tem a imagem de um barco grande navegando” (sujeito A1); “acho que é um barco” (sujeito A2); “(…) é um barco antigo navegando (…), é estranho.” (sujeito A3); “um navio diferente (…)” (sujeito A4); “ a imagem não tem nada a ver (…) é um barco grande diferente (…) é confuso!” (sujeito A5); “a imagem não ajudou muito não (…) mostra barco diferente” (sujeito A7); “(…) é um navio grande viajando (…)”(sujeito A11); “é um barco bem diferente, nunva vi! (…) tem nada a ver.” (sujeito A12); “Tem um navio grande e diferente (…).”(sujeito A13).

Não obstante, houve respostas que oscilaram entre “ (..) é um barco de madeira com velas, (…) a imagem não combina muito não.” (sujeito A6); e “O texto com o desenho foi melhor (…) mas é diferente!” (sujeito A8); “(…) é um barco de soldado em guerra antigo (…) viajou muito em busca de comida e coisas. Foi em busca de ouro em outros países.” (sujeito A9); “(…) mostra um barco em busca de madeiras a mando do Rei (…) o Rei fez política. “(sujeito A10), Denotando uma associação entre a figura da embarcação e o tema das navegações isso pode ter-se dado pela relação dos dois textos apresentados e não necessariamente por uma eventual contribuição da imagem a ele relacionada pois como disse o sujeito A6 “ (..) é um barco de madeira com velas, (…) a imagem não combina muito não.”

Na terceira tarefa, os sujeitos foram entrevistados sobre a compreensão que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da imagem, e sobre a percepção da relação entre a imagem e o texto escrito. Também investigou-se a contribuição da áudio-descrição para a leitura/entendimento do texto escrito, uma vez que a página 157 (fig. 03) foi apresentada na íntegra, acompanhada da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a imagem, 11 dos 13 sujeitos afirmaram que sim, estampando a forte relação entre o evento visual apresentado no texto e o próprio texto a que o evento visual se relacionava, demonstrando o caráter de imagem complementar da página 157.

É importante notar, contudo, que o sujeito dois recusou-se a ler o texto, fato já ocorrido na segunda tarefa e que ocorreria na quarta, segundo esse sujeito ele tinha tanta dificuldade para compreender o texto escrito que de nada adiantaria tentar: “eu não entendo nada, vou ler pra quê?”.

Na opinião do sujeito 03 a imagem não contribuiu para a compreensão do texto escrito: “tentei ler mas não entendi o texto”.

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito os sujeitos informaram que: “explica sobre o Rei em Roma sendo coroado (…) coroação do Rei jovem (…)” (sujeitos A1); “fala de um Rei sendo coroado por dois homens vestidos de verde (…) houve um guerra ai o Rei foi coroado e teve paz.” (sujeitos A4); “fala sobre Rei sendo coroado (…) acho!” (sujeitos A5); “Tem dois homens vestidos de verde colocando uma cora no Rei. Os homens de verde têm um cedro, várias pessoas em volta. (…) Fala que o Rei fez governo bom.” (sujeitos A6); “(…) Chefes católicos colocam coroa no homem.” (sujeitos A7); “no passado as pessoas sofreram ai o Rei fez governo bom” (sujeito A8); “(…) sobre Rei (…)” (sujeitos A9); “fala de um Rei sendo coroado (…) não entendi muito não” (sujeito A13); “Dois bispos coroando um Rei, um do lado direito e outro do esquerdo. O Rei esta sentado no trono e tem muita gente assistindo.(…) o Rei ficou doente e morreu, aí o filho foi coroado Rei bem jovem.” (sujeito A10); “(…) explica que tem um Rei sendo coroado por dois homens B-I-S-P-O-S[6] e que o Rei governava bem. (…) acho que é isso.” (sujeito A12) ; “(…) O Rei sentado no trono, tem do lado direito e esquedo duas pessoas colocando uma coroa na cabeça dele.” (sujeito A11).

Como se pode depreender dessas falas, há uma importante relação imagem/texto explicitada em particular pela compreensão do sistema hereditário da monarquia, representada pela imagem que neste caso é complementar, do tipo suplementar para o texto a ela relacionado. De fato, atentando para o efeito desta imagem, através da fala dos sujeitos, é possível perceber a competência alcançada pelo estudante. No livro: “Esse cenário sofreu mudança significativa com a coroação de Carlos Magno, feita pelo Papa”. Nas falas dos estudantes: “explica sobre o Rei em roma sendo coroado (…) coroação do Rei jovem (…)” (sujeitos A1); “Dois bispos coroando um Rei, um do lado direito e outro do esquerdo. O Rei está sentado no trono e tem muita gente assistindo.(…) o Rei ficou doente e morreu ai o filho foi coroado Rei bem jovem.” (sujeitos A10); “(…) explica que tem um Rei sendo coroado por dois homens B-I-S-P-O-S[7] e que o Rei governava bem. (…) acho que é isso.” (sujeito A12).

Quanto à compreensão da imagem “Coroação do Rei Heni VI”, percebeu-se com fina nitidez que ela é capaz de expressar ao observador a informação que pretende, por exemplo, revelado na fala dos sujeitos: “Rei sendo empossado e tem dois homens com roupas verde colocando a coroa na cabeça do Rei.” (sujeitos A8); “(…) os bispo coroam um Rei, eles vestem roupa verde e várias pessoas estão ao redor.” (sujeitos A11).

A característica de expressividade dessa imagem nos permite afirmar que há nela uma comunicabilidade que leva o sujeito a um melhor entendimento do texto a ela relacionada. Isto porque como já ficou demonstrado há uma dificuldade de o aluno surdo compreender o texto escrito em língua vernácula. Entretanto no momento em que a imagem utilizada foi complementar alcançou-se melhores respostas mais intimamente ligadas com o conteúdo textual.

No que concerne à áudio-descrição, ofertada nesta tarefa, percebemos que ela facilitou a compreensão do texto escrito, como apontam as falas do sujeito A1: “Ajudou a “clarear[8]”, e do sujeito A6: “Ajudou, quando vi a áudio-descrição eu lembrei do que tinha lido. (…) me fez pensar e entender o texto”.

Outra característica da áudio-descrição foi a ampliação conceitual do conteúdo, como apontam as falas do sujeito A10: “Pude perceber mais detalhes. Muita coisa que eu li e não entendi vi a imagem e lembrei.”, e do sujeito A12: “Sim, ajudou a entender o visual da imagem, antes eu vi mas não prestei muita atenção, agora vi os detalhes.”

Concomitantemente, a áudio-descrição possibilitou até a supressão do texto escrito com a contribuição da imagem, como apontam as falas do sujeito A4: “Foi muito bom, ajudou a entender novas palavras e sinais novos. Eu entendi o posicionamento dos homens colocando a coroa. (…) é bem visual, aprendi bastante. (…) o surdo que não entendeu as palavras pode perceber na imagem”.

Desta tarefa ressalta-se o fato de que a áudio-descrição ampliou o conhecimento lexical dos sujeitos, corroborando o que é previsto na literatura pontada por LIMA (2009); BELMIRO (2009); BARTHES (1984) e o que aqui já apontamos: o benefício da oferta em Libras de um dado conteúdo. Em outras palavras a imagem suplementar associada a áudio-descrição, em Libras, empoderou o estudante surdo de maneira que ele visse informações a respeito do que tinha visto, mas de fato não havia observado. E isto corrobora a literatura que trata da áudio-descrição, de seu benefício às pessoas com deficiência e de como ela deve ser feita.

Outro aspecto relevante identificado nesta tarefa foi o fato de a áudio-descrição eliciar na memória do sujeito informações que ele havia lido no texto e que com a áudio-descrição foi-lhe resgatado, inclusive porque a técnica amplia o conhecimento do que o sujeito já leu. A capacidade de eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição construções imagéticas pode ter contribuído para o melhor desempenho dos sujeitos surdos, posto que estes, ao se valer de habilidades visoimagéticas, fizeram maior sentido do texto escrito, ainda que na Língua Portuguesa a qual não é a língua de comunicação social da pessoas surdas.

O uso de imagens complementares com áudio-descrição em Libras mostrou-se suficiente para os sujeitos surdos compreenderem o texto em Português, não obstante a áudio-descrição tenha sido feita apenas da imagem e não do texto como um todo. Isso nos permite entender que os elementos visuais traduzidos, por não anteciparem respostas, podem ter eliciado na mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão do conteúdo abordado no contexto da imagem. Esse fato sustenta o entendimento de que não é a mídia auditiva que faz da áudio-descrição o gênero tradutório que é, mas as caraterísticas inerentes que apresenta ao traduzir em palavras (neste caso, em léxicos da Língua Brasileira de Sinais) e não no áudio em que um dado roteiro áudio-descritivo vai ser locucionado.

Na quarta tarefa os sujeitos foram entrevistados sobre o entendimento que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da áudio-descrição feita, e se perceberam alguma relação entre ela e o texto escrito. Também se investigou se houve contribuição da áudio-descrição para a leitura e entendimento do texto escrito, uma vez que a página 60 (fig. 04) foi apresentada sem a imagem, acompanhada da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a áudio-descrição, 11 dos 13 sujeitos confirmaram que a áudio-descrição apresentou forte relação entre o evento visual, apresentado em Libras, e o contexto com o conteúdo apresentado no texto escrito em Língua Portuguesa, mesmo tento a imagem suprimida. Percebemos nas falas dos entrevistados a compreensão do texto relacionado ao evento visual (imagem áudio-descrita), demonstrando assim o caráter de imagem complementar, na página 60.

É importante notar, contudo, que neste momento do trabalho dois sujeitos (A2 e A3) recusaram-se a ler o texto, fato que já havia ocorrido na segunda e terceira tarefa apenas com o sujeito A2. Os sujeitos apresentaram muita dificuldade para compreender o texto escrito, e por isso desistiram de ler o texto em Português alegando novamente: “eu não entendo nada, vou ler pra quê?”.

Na fala do sujeito A1, o texto foi lido, mas não houve aparente entendimento. No entanto, o sujeito fez uma relação com a temática, valendo-se da áudio-descrição: “li mas não entendi, (…) tem a ver com um Rei (…)”, diferentemente do sujeito A13, que não conseguiu apreender nenhuma informação do texto, conforme aponta sua fala: “Entendi nada do texto.”

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito, os sujeitos informaram que: (sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (…) Carlos Magno.”; (Sujeito A5) “fala de um Rei sendo coroado.”; (Sujeito A6) “(…) eu entendi mais ou menos. (…) combina com uma coroação”; (Sujeito A7) “(…) Um Papa católico coroando um Rei (…).”; (Sujeito A8) “(…) coroação de um Rei pelo Papa.” ; (Sujeito A9) “(…) fala de um Rei … só (…)”; (Sujeito A10) “várias pessoas reunidas em torno do Rei sendo coroado pelo Papa”; (Sujeito A12) “(…) fala do Rei Carlos Magno sendo coroado (…) tem um Papa que faz isso (…).”

Há uma importante relação imagem/texto explicitada em particular pela compreensão do conteúdo que trata sobre “o Papa Leão III colocando na cabeça de Carlos Magno, Rei dos Francos, uma coroa, que simboliza a reconstrução do Império Romano”. Como se pode depreender dessas falas, (sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (…) Carlos Magno.”; (Sujeito A6) “(…) eu entendi mais ou menos. (…) combina com coroação”; (Sujeito A8) “(…) coroação de um Rei pelo Papa.”

A característica notória nesta tarefa se deu ao fato que mesmo a imagem sendo suprimida e áudio-descrita (apresentada apenas em Libras) empoderaram os sujeitos para se valeram desta informação e apreender melhor o conteúdo proposto no texto escrito. A imagem complementar, mesmo suprimida, alcançou melhores respostas, mediadas pela áudio-descrição, ligadas com o conteúdo textual.

No que tange à áudio-descrição, os sujeitos comentaram que: (sujeito A1) “um homem de joelhos sendo coroado pelo papo em pé”; (sujeito A4) “A imagem é parcida com a outra, (…) o Rei esta sendo coroado pelo Papa.”; (sujeito A5) “tem um homem ajoelhado sendo coroado pelo Papa. Por trás do Papa há um homem de vermelho com um chapeu de copa bem largo”; (sujeito A6) “Tinha o Papa coroando um homem de joelhos, (…) têm varias pessoas assistindo, (…) tem um cardeal e outras pessoas”; (sujeito A7) “Papa colocando coroa na cabeça de um homem de joelhos”; (sujeito A8) “tinha um homem ajoelhado e o Papa colocava a coroa na cabeça dele e tinha outras pessoas em pé assistindo”; (sujeito A9) “tinha um homem ajoelhado e um em pé, o de pé era o Papa e colocava a coroa na cabeça do ajoelhado, (…) fora isso tem outras pessoas em pé”; (sujeito A10) “o homem está ajoelhado e o Papa em pé esta coroando, tem varias pessoas em volta”; (sujeito A11) “o Rei ajoelhado e o Papa colocando a coroa”; (sujeito A12) “tem um homem ajoelhado e na frente dele esta o Papa colocando uma coroa na cabeça dele e tem muita gente assistindo”; (sujeito A13) “tem um homem ajoelhado e muita gente olhando e o outro em pé, o Papa colocando coroa na cabeça dele”.

Chamamos a atenção para um relevante fato identificado nesta tarefa. Embora os sujeitos tivessem as informações visuais suprimidas, tendo acesso a estas apenas por meio da áudio-descrição, houve melhor desempenho dos sujeitos surdos, posto que estes se valendo de habilidades visoimagéticas fizeram melhor sentido do texto escrito, mesmo o exercício estando na Língua Portuguesa, o que já mencionamos constitui um impeditivo para a compreensão dos estudantes surdos. Note-se que, diferentemente da primeira tarefa, em que houve também a imagem suprimida, o desempenho foi diferente, neste caso, não atendendo às expectativas do conteúdo. Este fator corrobora com a peculiaridade da tradução visual de eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição construções para o entendimento de contextos apresentados apenas em texto escrito.

Nesta quarta tarefa, reforçamos o entendimento de que a áudio-descrição foi feita apenas da imagem (neste momento suprimida) e não do texto, o que leva a entender que os elementos visuais traduzidos eliciaram na mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão do conteúdo abordado em contexto de uma imagem complementar. Tais dados corroboram mais uma vez o entendimento de que não é a mídia auditiva que dá acesso à áudio-descrição, mas sim o caráter tradutório da imagem em palavras, ou para o caso em estudo, em sinais da Libras.

A fim de compreender se e/ou quais estratégias são usadas ao instrumentalizar as imagens do livro didático em uso pelos educandos e quais são essas estratégias, entrevistamos professores que trabalhavam com os sujeitos de nossa pesquisa. O objetivo da entrevista foi entender, nas falas dos docentes, a postura e opinião que apresentavam frente à seus alunos e à aprendizagem destes. Aqui, identificamos os professores entrevistados com códigos compostos por letras e números: professor – P e numerais 1 e 2, para a ordem.

Algumas das falas dos professores incluíam dizeres tais como: “Foi um processo doloroso. Não fomos preparados, não fomos consultados, não fomos capacitados. Eles simplesmente chegaram e colocaram os surdos com os outros. E nesse contato surgem muitas dificuldades”. Essa fala revela o entendimento ainda corrente de que as pessoas surdas, assim como com outras deficiências não deveriam estar nas escolas regulares com os demais estudantes, como lhes é de direito: “Eles simplesmente chegaram e colocaram os surdos com os outros”. Mais ainda, revela o poder que alguns professores ainda parecem acreditar que têm sobre quem pode estudar em suas salas: “…não fomos consultados…”. Se fossem, permitiriam que alunos surdos estudassem lá?

P2 cita “a questão de não dominar Libras, a linguagem dos surdos”. Corroborando com tal dificuldade, destaca: “outra questão é estarmos dependendo do intérprete”. Libras não é linguagem, mas língua de sinais e o uso inadequado do termo revela mais que um conhecimento vernacular, mostra que o professor não entende o papel do intérprete na sala de aula porque não sabe sequer a diferença entre língua e linguagem. Não sabendo, não consegue reconhecer o direito do estudante surdo a esse serviço de tecnologia assistiva: “outra questão é estarmos dependendo do intérprete”. Se o professor soubesse Libras, ele não precisaria ficar “dependendo do intérprete de Libras”.

No entendimento de P2, também há tempos de aprendizagem entre alunos surdos e ouvintes. P2 comenta: “A outra dificuldade é relacionada ao tempo do surdo que é diferente do tempo do aluno ouvinte.” P1 explicou: “(…) porque assim, a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda língua. Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então significado de palavras eles tem dificuldades.” Corroborando P2 complementa: “É meio complicado porque o Português para o surdo é uma segunda língua, como o Inglês pra gente, Francês, Alemão e no geral eles sentem dificuldades com o Português. Alguns razoavelmente entendem, mas a maioria se sai muito mal. Esta situação poderia ser melhorada se a escola oferecesse reforço da Língua Portuguesa”.

Corroborando a existência de lacunas na instrumentalização do texto escrito em Português (língua segunda da pessoa surda) e a compreensão textual, P1 diz: “Por exemplo, história tem muita coisa escrita, então percebo que eles têm dificuldade de passar para o escrito, ou porque não entenderam alguma coisa ou porque têm dificuldade de passar para o papel o que entenderam”.

Parece que há um ruído no entendimento dos professores ao confundirem o atraso ocasionado aos alunos surdos, por conta de as aulas  não lhes serem ministradas na língua de comunicação social que falam e um equivocado entendimento de que esse atraso se deve ao fato de aqueles estudantes serem surdos. Um estudante surdo apenas não escuta e se não acompanha uma aula é porque esta não lhe está sendo ministrada nas condições que lhe responda às necessidades de pessoa com deficiência. Para começar, seria bom que o professor falasse Libras ou, pelo menos, que o intérprete fosse de qualidade e detivesse conhecimento da matéria que está traduzindo. Infelizmente, nem sempre isso ocorre. As condições dos intérpretes na educação são precárias, para dizer o mínimo. Contudo, apenas ter professores que falam Libras, ou ter intérpretes qualificados não basta, pois se não houver material didático nessa língua o estudante continuará em prejuízo, comparativamente aos seus colegas que falam português.

No segundo momento da entrevista buscamos perceber se os docentes faziam uso de imagens nas propostas didáticas para que educandos surdos pudessem ser beneficiados e como isso se daria. A falta de preparo e/ou interesse dos docentes em buscar recursos didáticos para melhor suprimir as lacunas, sejam educacionais ou de formação, ficaram patente nas falas dos docentes: P1 apontou: eu gosto de usar, mas não tenho usado!” e quando usa “então eu escolho só alguns temas que sejam mais significativos para trabalhar nesta sala.” P2 respondeu: “(…) às vezes sim e às vezes não. (…) De modo geral, muito pouco (uso de imagens)… poderia trabalhar mais… mas trabalho muito pouco. Uso as imagens na medida do possível, foco ou chamo a atenção. De modo geral, eu trabalho muito pouco com imagem.” P1 respondeu que busca imagens “de acordo com o conteúdo, ou a que englobe mais o conteúdo que eu queira passar pra eles (os alunos).” Nessa mesma linha de atitude, P2 cita a “relação com o conteúdo. Mas a regra, mais com o conteúdo. Exemplo, uma Xerox de história, com o texto “Tempo e História” tinha uma pintura de um velho com asas e esse ancião se referia ao tempo.” P1 responde: “faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” P2, enfatiza: Nunca prestei atenção a esse detalhe.”

Os professores, ainda, nos assinalam que os educandos surdos, por não dominar plenamente a Língua Portuguesa, apresentam um déficit em entender e conceituar palavras, muitas delas de uso cotidiano. Não obstante, o uso de recursos visuais que lhes poderiam ajudar na aquisição de vocabulários é, com frequência, ignorado aos alunos surdos, como vimos.

a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda língua. Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então muitos significados de palavras eles têm dificuldades”.

“faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” (P1) Nunca prestei atenção a esse detalhe.” (P2)

Seja por conta de estrutura física da escola, seja pelo livro didático não atender plenamente a dinâmica dos fundamentos da inclusão, seja ainda pelo despreparo de educadores que não têm formação continuada no contexto inclusivista para o preparo de aulas que atendam a totalidade dos alunos, o fato é que os estudantes surdos estão sendo alijados do direito a uma educação com qualidade, com igualdade de condições e oportunidade de se desenvolverem de acordo com suas capacidades. A áudio-descrição não vai resgatar-lhes tudo isso, mas pode contribuir com professores e alunos no processo de aprendizagem, quando suportar o uso de imagens áudio-descritas em Libras.

De posse desse entendimento, os professores poderão passar a usar as imagens com o devido cuidado e frequência que merecem, atentando para o benefício que podem oferecer para todos em sala de aula.

Considerações finais

A áudio-descrição tem sido historicamente usada em benefício das pessoas com deficiência visual. No entanto, nos últimos anos ela passou a ser pesquisada com outras deficiências, uma vez que se percebeu o benefício que trazia às pessoas videntes que experienciavam essa técnica tradutória, seja em espetáculos teatrais, seja por intermédio de áudio-guias preparados com esse recurso, para uso em museus.

No presente estudo, a áudio-descrição foi utilizada com pessoas surdas, traduzindo as imagens de livro didático de história em palavras vertidas para a Língua Brasileira de Sinais. Isso foi possível porque a áudio-descrição é um gênero tradutório que traduz eventos visuais em palavras que possam ser locucionadas, impressas ou disponibilizadas digitalmente em sites para ser lidas, por exemplo, com o uso de leitor de tela e sintetizador de voz.

Assim, uma vez a áudio-descrição tendo sido feita em português, traduziu-se para Libras o roteiro que agora passou a ser para os estudantes surdos uma ferramenta de compreensão ao texto escrito no vernáculo. Ficou patente do estudo em tela o benefício previsto pela literatura, que diz que a áudio-descrição ajuda na aquisição de vocabulários novos e reforça o conhecimento de léxicos (neste caso de sinais) já conhecidos.

O estudo também estampou o que outros trabalhos já vem apontando, a saber, que há um mal entendimento no que tange à capacidade das pessoas com deficiência, quando elas estão em “atraso”, comparativamente aos seus colegas de mesma série ou ano escolar. Esse “atraso” não se deve, em si, à deficiência, mas, no caso em comento, à falta de acessibilidade comunicacional nas aulas posto que são ministradas em língua portuguesa e os materiais didáticos utilizados não contemplam a necessidade dos alunos surdos.

A despreocupação para com aulas que atendam ao desenho universal também ficou patente. Quando os professores alegaram sequer fazerem uso das imagens com o intuito de tornar o livro didático acessível aos alunos que falam Libras.

Esse descompasso entre as necessidades dos alunos e a postura docente acaba por acarretar a baixa aprendizagem do aluno surdo, inclusive para conteúdos outros que não o da língua portuguesa, propriamente dita. Por isso, não é de se estranhar que os alunos desistissem da tarefa que exigia o conhecimento linguístico, nem é de se estranhar que a maioria dos alunos relatou ter dificuldade na compreensão do texto escrito.

No entanto, a oferta da áudio-descrição minimizou a dificuldade de leitura e provou que quando uma imagem é complementar ao texto ela supre lacunas de entendimento, inclusive vernacular da língua. Por outro lado, o presente estudo iluminou uma realidade preocupante a respeito da utilização de imagens dos livros didáticos, ou seja, o uso preponderante de imagens ornatas, e mesmo, destratoras do conteúdo apresentado.

Importante conclusão que se pode tirar do presente estudo é que o material didático a ser utilizado pelos estudantes surdos precisa estar na língua de comunicação social que fazem uso, isto é, o material didático precisa, de uma vez por todas, estar em Libras. De outra forma será insuficiente a participação do intérprete na escola.

Pelo o que já foi apresentado, podemos afirmar, pois, que a originalidade do presente estudo reside, de um lado, no fato de pesquisar o processo tradutório da áudio-descrição com sujeitos surdos, investigando barreiras comunicacionais advindas de textos de história em livro didático, exclusivamente escrito em português. De outro lado, reside, por assim dizer, por fazer a “locução” do roteiro áudio-descritivo em Libras para acesso dos estudantes surdos, mostrando que a tradução visual de um evento visual é a tradução desse evento, não necessariamente em áudio, mas sim, em palavras.

Nesse sentido, a áudio-descrição pode ser usada como facilitador educacional e torna-se um instrumento de empoderamento escolar para pessoas surdas, tanto quanto para pessoas com deficiência visual ou outras.

A áudio-descrição, uma vez estando em Libras, remete o estudante surdo a um maior entendimento do texto escrito em português, alcançando a participação efetiva desses alunos em sala de aula, posto que com essa ferramenta acessarão o texto escrito com maior facilidade.

Isto, contudo, se as imagens não forem meramente ornatas ou distratoras, como se viu, por exemplo no texto 02, em que havia uma imagem de um navio chinês e o contexto do conteúdo escrito tratava das navegações européias. A imagem se apresentava desfocada do eixo semântico proponente do conteúdo, e ao ser mostrada aos sujeitos entrevistados, provocou neles visível estranhamento da imagem face ao texto escrito. Nenhum dos sujeitos fez alusão da imagem na leitura do texto, e, tampouco, mostrou ampliação no entendimento proposto pelo texto, quando este trazia imagens ornatas.

Alternativamente, na entrevista com o texto 03, encontramos fortes possibilidades entre o diálogo da imagem, complementar, com o texto escrito. Lembramos que as imagens complementares são aquelas que, uma vez áudio-descritas, apresentam uma relação semântica entre o discurso imagético e o texto escrito. Na entrevista do texto 03, os educandos surdos apresentaram em suas falas elementos semânticos da imagem e do texto, contextualizando-os com o texto em português, o que reafirma a vantagem da imagem complementar sobre a imagem ornata.

Tanto as notas proêmias quanto a tradução, em si, trouxeram constructos que, relacionados à imagem, construíram relações semânticas na mente dos sujeitos do estudo.

As notas proêmias, que antes da áudio-descrição propriamente dita, apresentam e instruem sobre a imagem traduzida, seus elementos constituintes e as relações semânticas que os regem, definiram o potencial da áudio-descrição como recurso didático, também de benefício e aplicação para os estudantes surdos.

Portanto, as contribuições deste estudo permitem afirmar o conceito da inclusão escolar, bem como o da técnica, a da áudio-descrição, que juntos, conceito e técnica, comprovaram que a deficiência da pessoa surda reside na comunicação e não na deficiência em si.

Destarte, aqui se sugere aos editores e autores de livros que cuidem mais e melhor das imagens em seus livros.

Afinal, a inclusão depende, primordialmente, de reaprendermos a reconhecer a potencialidade inerente a todo ser humano em sua maior expressão: a diferença.

Referências bibliográficas

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QUADROS, R. M. DE; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira – Estudos Linguísticos . Ed. ARTMED, São Paulo, 2005

Nota de rodapé

[1] São barreiras apresentadas nas comunicações e podem se configurar como qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa. (Brasil, Lei Nº. 10.098, Capítulo 1, Artigo II, Item II).
[2] Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Henrique_IV_de_Fran%C3%A7a
[3] Disponível em http://oslorenas.blogspot.com/2009/06/cruz-de-lorena-por-se-tratar-de-um.html
[4] Disponível em http://www.maconaria.net/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=36
[5] Acessório: Tudo que entra na composição de um quadro para melhorar o desenho principal (Lima, 1998)
[6] Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.
[7] Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.
[8] Expressão em Libras que faz referência a idéia de deixou claro, compreendido.

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  • Ernani Nunes Ribeiro

    Mestre em Educação Inclusiva (UFPE), Professor e Intérprete Libras; Áudio-descritor.View all article by Ernani Nunes Ribeiro
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático

Resumo

O presente artigo aplica em duas atividades de ciências a técnica da áudio-descrição, a qual consiste na transmissão por meio oral/textual dos elementos essenciais oriundos de uma determinada imagem que esteja presente em uma dada forma de expressão cultural, desde um filme do cinema às páginas dos livros didáticos, permitindo, especialmente em relação a estes últimos, que suas mensagens e conteúdos sejam compreendidos pelo aluno com deficiência visual ou com baixa visão. Isto será comprovado através de dois exemplos práticos de como a áudio-descrição favorece a compreensão de atividades presentes no livro didático. Os benefícios da técnica serão apresentados segundo a literatura da área. O texto será concluído com a assertiva de que a áudio-descrição traz benefícios tanto para os alunos como para os professores no contexto educacional inclusivo.

Palavras-chave: áudio-descrição, livro de ciências, educação inclusiva, deficiência visual, imagem.


Abstract

This article applies audio description techniques on describing images found in a textbook of science. Audio description can be defined as the translation, through oral words or texts, of key elements seen on a certain image, such as those present on various cultural expression, from a movie in the cinema to the pages of text books. It allows people with visual disability to access visual content by reading or listening to the description made for that image. It is asserted that audio description aids blind students to comprehend an assortment of school visual activities and that it benefits both apprentice and teachers as they learn how to better make use of visual images in inclusive classroom settings.

Keywords: audio description, people with disability, textbook, science book, visually impaired people

INTRODUÇÃO

O Primado das Imagens no Contexto Escolar

Nós estamos rodeados por imagens visuais através da televisão, filmes, vídeos, computadores e textos repletos de figuras. O uso destas fontes de imagens é óbvio quando se anda pela escola. As salas de aula, muitas vezes, contêm computadores, televisões, e aparelhos de DVD. As salas de aula das escolas, centros de mídia, e laboratórios de informática estão cheios de imagens visuais. (HIBBING; RANKIN-ERIKSON, 2003).

Como se pode entender do texto acima, a intensificação da utilização de imagens nos ambientes educacionais remete-nos à necessidade de uma reflexão em termos do acesso pelo aluno com deficiência visual à informação imagética presente nos materiais didáticos, assegurando àquele aluno uma menor desigualdade no tocante à permanência em sala de aula regular.

Relação Imagem e Texto Segundo a Teoria da Codificação Dual

Vários autores têm apontado para a relação que as imagens estabelecem com o texto verbal e como se processam tais relações na mente dos alunos, de modo a beneficiarem-se do jogo entre os elementos imagéticos e verbais no contexto escolar.

Hibbing e Rankin-Erikson, 2003 citando Pressley & McCormick (1997) dizem que “As representações verbais do conhecimento são compostas de palavras (o código verbal) para objetos, eventos e idéias. As imagens ou sistema não-verbal representam o conhecimento em “representações não-verbais que retêm alguma semelhança com as percepções que as fazem surgir.” Expandindo essa assertiva, Swanson (1989) explica que:

O conceito de codificação dual, ou codificação do conhecimento em representações tanto verbais quanto não-verbais, sugere que os elementos de ambos os sistemas são intricadamente conectados. Esta conexão entre sistemas de codificação verbais e não-verbais nos permite criar imagens quando ouvimos palavras e gerarmos nomes ou descrições de coisas que vemos em figuras. (SWANSON, 1989, apud HIBBING; RANKIN-ERIKSON, 2003, tradução nossa).

A cognição, de acordo com a TCD, envolve a atividade de dois subsistemas distintos (…) um sistema verbal especializado em lidar diretamente com a linguagem e um sistema não-verbal (imagens) especializado em lidar com objetos e eventos não-linguísticos. Supõe-se que os sistemas sejam compostos de unidades representacionais internas, chamadas de logogens e imagens, que são ativados quando a pessoa reconhece, manipula, ou simplesmente pensa sobre palavras ou coisas. As representações são específicas para cada modalidade, de modo que temos diferentes logogens e imagens correspondentes às propriedades auditivas, hápticas e motoras de linguagem e objetos. Paivio (2006)

Segundo Swanson, bons leitores são capazes de, na mente, criar conexões verbais e não-verbais automaticamente, e “a incapacidade de fazer conexões verbais e não-verbais rápida e eficientemente está relacionada a deficiências de aprendizagem.”

Diante desta interdependência imagem e texto, o aluno com deficiência visual enfrenta uma situação de desigualdade e de exclusão por lhe ter sido historicamente denegado o acesso ao pólo imagético desta dualidade. A áudio-descrição poderia lhe permitir compreender e exercitar mentalmente estas inter-relações. A oferta da áudio-descrição das imagens presentes no material didático vem a ser, portanto, crucial no estabelecimento dessas conexões mentais entre imagem e texto para o aluno com deficiência visual.

ÁUDIO-DESCRIÇÃO – DEFINIÇÃO

A áudio-descrição é uma técnica de representação dos elementos-chave presentes numa dada imagem que, ao dialogar com os elementos de um texto verbal, pode ser descrita também de forma verbal para formar uma unidade completa de significação. A áudio-descrição pode ser de uma imagem estática como uma pintura no museu, de uma escultura em três dimensões, da gravura bidimensional presente nos livros didáticos; ou de imagens dinâmicas que nada mais são do que um conjunto de imagens estáticas que juntas criam a ilusão de movimento como o que se processa nos filmes de cinema, televisão, peças de teatro, ou vídeos de computador.

Conforme se lê em http://www.audiodescricao.com/home.htm:

A audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual junto ao público de produtos audiovisuais. O recurso consiste na tradução de imagens em palavras. É, portanto, também definido como um modo de tradução audiovisual intersemiótico, onde o signo visual é transposto para o signo verbal. Essa transposição caracteriza-se pela descrição objetiva de imagens que, paralelamente e em conjunto com as falas originais, permite a compreensão integral da narrativa audiovisual. Como o próprio nome diz, um conteúdo audiovisual é formado pelo som e pela imagem, que se completam. A audiodescrição vem então preencher uma lacuna para o público com deficiência visual.

Iniciando-se em meados da década de 1980, os museus começaram a oferecer tours com áudio-descrição (Snyder, 2002a) e as práticas difundiram-se largamente (ASTC, 2001). Piety (2003, p. 13) nota uma semelhança entre a áudio-descrição de peças de museu e a de conteúdos dos livros. Pois como as áudio-descrições em museus são de imagens estáticas, são as que mais se assemelham às áudio-descrições dos conteúdos encontrados em livros.

Ao trabalhar a passagem da linguagem imagética para a linguagem verbal, a áudio-descrição pode ser classificada como uma modalidade de tradução onde o que se pretende fazer é processar as informações permitindo a sua passagem de uma linguagem para a outra, procurando manter o maior nível de fidelidade entre o que está numa linguagem e o que é veiculado utilizando-se de outra, sendo mais importante preservar a integridade da mensagem do que fazer uma correspondência literalizante palavra por palavra, elemento por elemento.

Todo trabalho de tradução exige disciplina mental, paciência, raciocínio e sensibilidade para se compreender como o outro compreende. Isto não é diferente no caso da áudio-descrição, pois ela requer uma exegese da audiência, no sentido da compreensão de como as audiências receptoras reagirão às diferentes possibilidades de construção dos discursos descritivos. Assim, a áudio-descrição não pode ser empreendida sem um cauteloso planejamento do que é necessário ser veiculado, do que vai, não vai e como vai ser dito, num trabalho de alta seletividade, principalmente sabendo que será necessário lidar com frequentes restrições de tempo, no caso das exibições de imagens dinâmicas ou restrições de espaço, no caso das imagens estáticas, e.g., descrições presentes nos livros didáticos e outras, uma vez que, em todos os casos, se poderá estar diante de abundantes informações visuais. Sob essa égide, nenhuma outra pessoa será melhor em preencher tais requisitos técnicos e científicos que não o profissional para tal treinado e habilitado: o áudio-descritor.

Piety (2003, p. 32) citando Basil Hatim faz uma triangulação entre interpretação, tradução e áudio-descrição para então denominar esta última de ‘transrepresentação’:

Como um processo de linguagem, a descrição visual pode ser vista como um membro da família das atividades de tradução e interpretação. De acordo com Metzger (1999), ‘Tanto a tradução e a interpretação lidam com a comunicação de um dado texto para uma outra linguagem’. Uma questão-chave aqui é que o texto que está sendo comunicado é composto de elementos visuais (cenas, sinais, sorrisos, etc.) em vez de linguagem formalizada. Se tradução é o que acontece quando o escrito é convertido para o escrito e interpretação quando o conversacional é convertido em conversacional (HATIM, 1997), então a descrição visual pode ser vista como transrepresentação porque toma as informações visuais cruas e as converte em linguagem.

O exercício de transrepresentação do visual para a linguagem escrita ou falada provocará um enriquecimento na capacidade de expressão de quem empreende a áudio-descrição, pois a riqueza de informações advindas do mundo visual tenderá a enriquecer no outro pólo a capacidade de expressão no mundo lingüístico através do esforço de fazer equivaler os elementos essenciais do não-verbal a formas verbais.

A ÁUDIO-DESCRIÇÃO E SEUS BENEFÍCIOS PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA

De acordo com Fels, Udo, Ting, & Diamond, 2006; Packer, 2005; Schmeidler & Kirchner, 2001 apud AFB, a áudio-descrição, segundo indivíduos que dela vêm se utilizando, traz possibilidades de independência e igualdade com indivíduos videntes, ao mesmo tempo, maior socialização, pois permite o diálogo sobre os conteúdos presentes nas diversas formas de expressão cultural.

“…Vídeo descrição pode também beneficiar audiências secundárias de até um milhão e meio de crianças entre 6 e 14 anos, com deficiências de aprendizagem por capturar a sua atenção e aumentar as suas habilidades de processar informações.” (Federal Communication Comission, 21 de Julho de 2000)
“A áudio-descrição é também usada em salas de aula comuns, já que as descrições propiciam oportunidades de aprendizagem adicionais para construir o vocabulário e desenvolver habilidades de descrição.” http://main.wgbh.org

A ÁUDIO-DESCRIÇÃO DAS IMAGENS NO MATERIAL DIDÁTICO

Dado o caráter estratégico do material didático no desenvolvimento intelectual dos alunos, é mister ampliar o estudo de técnicas que venham, de forma padronizada e segura, adequá-lo a uma ampla gama de necessidades estudantis, mormente de acordo com os princípios do desenho universal.

Nas palavras de Marentette (2004), o Desenho Universal inclui os seguintes componentes:

  • Múltiplos meios de representação;
  • Múltiplos meios de expressão;
  • Múltiplos meios de envolvimento;
  • Uso equitativo;
  • Flexibilidade no uso;
  • Informações perceptíveis
  • Tolerância ao erro;
  • Baixo esforço físico;
  • Tamanho e espaço apropriados para o uso;
  • Comunidade de aprendizes;
  • Ambiente inclusivo, acolhedor com alto nível de expectativas.

Assim, como se tem visto nos muitos exemplos de sucesso alcançados pela aplicação da técnica de tradução visual em outras mídias, a áudio-descrição trará, ao espaço escolar, significativa contribuição para a aprendizagem dos alunos com e sem deficiência.

A título de ilustração da assertiva acima, tomemos os seguintes exemplos: 1. Em um exercício (acerca da força da gravidade, extraído de um livro de Ciências da 2ª. Série do Ensino Fundamental, Descobrindo o Ambiente (1991), página 31, encontramos as figuras abaixo (Fig.1; Fig.2) sem nenhuma áudio-descrição:

“Qual das ilustrações representa o cesto que exige mais esforço para ser carregado?”

Figura do lado esquerdo: Menina carregando cesto de flores. Figura do lado direito: Menino carregando cesto de frutas.
Figura do lado esquerdo: Menina carregando cesto de flores.
Figura do lado direito: Menino carregando cesto de frutas.

A pergunta óbvia a se fazer é: como poderá o aluno com deficiência visual responder a esta questão sem que lhe seja oferecida a áudio-descrição das imagens, visto que ela é crucial para a compreensão do que é pedido no exercício?
Sequer foi ofertada legenda como pista para as imagens.

Consideremos, agora, essa atividade com a oferta de áudio-descrição
“Qual das ilustrações representa o cesto que exige mais esforço para ser carregado?”

Figura da esquerda em que uma menina carrega sorridente um cesto de flores.

Figura da direita em que um menino com boca contorcida carrega um cesto de frutas.

Como segundo exemplo, igualmente sem áudio-descrição, nem legenda, também do mesmo livro de Ciências, analisemos o seguinte exercício encontrado nas páginas 92-93:

“Observe a ilustração da página ao lado, pense e responda no caderno:”

Figura 3: Desenho, sem descrição, da parte hidráulica de uma casa.
Figura 3: Desenho, sem descrição, da parte hidráulica de uma casa.
  1. Onde fica o hidrômetro? Para que ele serve?
  2. Em que lugar fica armazenada a água que chega da rua?
  3. Siga os canos coloridos de azul e descubra: para onde vai a água da caixa?
  4. Siga os canos coloridos de marrom e descubra: para onde vai a água usada?
  5. Que acontecerá com a água da caixa se alguém esquecer a torneira aberta?
  6. Chico demorou 10 minutos no banho. Quantos litros de água ele gastou, se de seu chuveiro saem 20 litros de água por minuto?
  7. Compare suas descobertas com as de seus colegas. Pequenas atitudes podem contribuir muito para evitar o desperdício da água potável. Pensem conversem e descubram como usar o melhor da água no seu dia-a-dia.

O texto apresentado no exercício acima está em quase total dependência da imagem que com ele se relaciona. Aqui cabe bem a indagação: como poderia a criança com deficiência visual responder às perguntas propostas sem ter acesso aos elementos visuais presentes na imagem que lhe permitiriam a compreensão dos conteúdos propostos?

Agora, notemos a imagem do referido texto acompanhada de sua áudio-descrição:

“Observe a ilustração da página ao lado, pense e responda no caderno:”

Um cano azul leva água, que passa por um hidrômetro e sobe para a laje de cima do primeiro andar enchendo quase toda a caixa d’água a qual também possui uma bóia. Da caixa, também por canos azuis, a água desce, no primeiro andar, para uma pia, para o vaso sanitário e para o chuveiro, onde uma menininha está tomando banho, e para a pia do andar térreo, onde uma mulher lava os pratos. Canos marrons saem da parte de baixo da pia, do vaso, do chuveiro, da pia da cozinha e se juntam na caixa de esgoto, do lado de fora da casa, e à qual está ligado um grande cano marrom que vai dar na rua.

Vemos, a partir do exemplo, que a áudio-descrição da imagem permitiria ao aluno com deficiência visual ou com baixa visão compreender de onde a água veio (do hidrômetro, por canos azuis); onde ficou armazenada (na caixa d’água) e qual o seu destino após utilizada (cano de esgoto, por canos marrons). Ao proceder à feitura da áudio-descrição, o autor, o editor, ou o professor poderiam ser levados a refletir sobre a conveniência de substituir o nome “Chico” por um nome feminino ou colocar uma figura de gênero masculino em lugar da figura da menina, uma vez que uma criança com baixa visão pode ter dificuldade de identificar, na imagem, o gênero da figura.

Considerações finais

Do que aqui foi apresentado, pois, só podemos concluir pela importância/necessidade  da oferta da áudio-descrição nos livros didáticos, não só para ganho dos alunos com deficiência, mas para todos que desses livros vão fazer uso, aí incluídos os próprios professores.

Então, por que denegar à criança com deficiência a oferta de um recurso simples e de baixo custo que traz benefícios a todos? A saber: ao áudio-descritores, aqueles trabalhadores que serão contratados para elaborar as melhores descrições possíveis das imagens presentes no material didático que exercitam suas habilidades verbais esforçando-se por oferecer uma descrição que apresente de forma lógica e inteligível os elementos essenciais presentes nas imagens; aos professores que terão o seu tempo de aula otimizado por ter a áudio-descrição já ofertada no material didático; ao aluno com deficiência visual que poderá fazer o exercício junto com os seus colegas; e ao aluno sem deficiência visual que terá seu poder de percepção dos elementos presentes na imagem consideravelmente elevado.

Certamente não é pelo investimento econômico que se fará na melhoria da educação também não é pela impossibilidade de encontrar profissionais capacitados para fazer áudio-descrições das imagens contidas nos livros didáticos, logo é possível que a resposta esteja no entendimento de que as pessoas com deficiência não fazem uso desses materiais ou que se o fazem não são capazes de aprender as informações imagéticas neles contidas, em ambos os casos a resposta esteia-se em barreiras atitudinais que levam ao aluno com deficiência prejuízos de ordem educacional e mesmo social.

Os autores do presente artigo têm, portanto, diversas razões para acreditar que a áudio-descrição traz benefícios a todos, no seio de uma sociedade para todos. E dentre essas razões, certamente, a de que a técnica da áudio-descrição apresenta possibilidades reais de aplicação na construção de um material didático mais acessível ao aluno com deficiência visual, pois acrescenta informações ao texto que, de outra forma, ficariam em silêncio em seu diálogo com a informação textual.

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http://main.wgbh.org

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  • Paulo André de Melo Vieira

    Mestrando em Educação da Universidade Federal de Pernambuco. Áudio-descritor certificado pelo curso de Tradução Visual “Imagens que falam” do Centro de Estudos Inclusivos (CEI)View all article by Paulo André de Melo Vieira
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima