Limites e potencialidades no processo de acessibilidade digital num curso na modalidade EAD: a áudio-descrição em debate

Resumo

Tecnologia Assistiva é um dos núcleos específicos do Curso de Especialização em Educação na Cultura Digital, que visa proporcionar ao cursista o estudo do uso das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC’s) nas diferentes componentes curriculares que compõem a escola. Este núcleo apresenta diferentes recursos gráficos, tais como: hipermídia, imagens, vídeos, ilustrações e um tour virtual por uma sala de recursos multifuncional. Diante disso, a equipe de elaboração e desenvolvimento começou a se questionar sobre a necessidade de acessibilizar todos estes elementos, com vistas a possibilitar aos cursistas acesso ao conteúdo de forma igualitária e acessível. Assim, este trabalho tem como objetivo apontar limites e potencialidades no processo de elaboração e implementação de recursos de acessibilidade digital para elementos gráficos num curso de especialização na modalidade EaD. Mesmo compreendendo que a acessibilidade no material produzido era fundamental, o que e como fazer para tornar os elementos gráficos acessíveis eram questões a serem esclarecidas para a equipe de profissionais, composto por uma professora licenciada em educação especial, dois estudantes de design e um estudante de cinema. Diante do desafio, estabeleceu-se que a áudio-descrição seria o recurso que potencializaria a acessibilidade nestes elementos gráficos. A partir disso estudou-se acerca do tema, tais estudos foram pautados em blogs disponíveis na rede mundial de computadores e na literatura, tais como: Lima (2011) e Nóbrega (2014). Após, passamos a fase de gravação destes textos e por fim, a implementação no material do curso. Quando o mesmo for disponibilizado aos cursistas se pretende, receber um feedback acerca da usabilidade e acessibilidade que este recurso proporcionou aos participantes. Pode-se concluir de forma preliminar que existem desafios a serem vencidos no que tange a acessibilidade de materiais EaD, bem como, que a áudio-descrição possa ser um recurso potencializador para o enfrentamento das barreiras ainda existentes nessa modalidade de ensino.

Palavras-chaves: áudio-descrição; acessibilidade; Educação a Distância; cegueira.

Introdução

O desafio de áudio-descrever imagens, ilustrações e hipermídias 0num curso de especialização na modalidade a distância é sem dúvida algo muito grande. Não somente pela complexidade de criar roteiros, gravá-los e implementá-los, mas sim pela difícil relação de expressar através de palavras aquilo que videntes estão habituados a ver com o sentido da visão. Infelizmente os videntes não tem como hábito descrever aquilo que está a sua volta, a sua frente, pois ao olhar faz a interpretação que melhor lhe convém e não costuma pensar nos detalhes que podem ser interessantes para as pessoas com cegueira, principais beneficiárias da áudio-descrição.

Num curso na modalidade a distância este aspecto visual se reproduz com maior pujança, visto que quanto mais elementos gráficos, visuais e coloridos forem disponibilizados maior será a possibilidade de manter o cursista, que não estará de forma presencial com o docente, atento e envolvido com os estudos. Ao nos depararmos com o desafio de elaborar um ambiente hipermidiático para o núcleo de Tecnologia Assistiva na modalidade a distância, a questão de fato não podia ser outra: como podem participar pessoas com deficiência visual em condições de igualdade em cursos na modalidade a distância? Essa foi a questão que fomentou e norteou os estudos desse artigo. Que recursos ou que recurso seria imprescindível para acessibilizar os materiais e elementos gráficos disponibilizados para possíveis cursistas com deficiência visual? O desafio estava posto para a equipe de desenvolvimento das hipermídias do núcleo de Tecnologia Assistiva, que era composta por uma professora licenciada em educação especial, dois estudantes de design e um estudante do cinema, nenhum com conhecimentos práticos muito avançado acerca das temáticas: áudio-descrição e modalidade de ensino a distância para estudantes com deficiência.

Ao passo que as hipermídias iam sendo elaboradas e que o núcleo de Tecnologia Assistiva adquiria forma, a equipe de profissionais começava a entender que a melhor forma de acessibilizar o material para estudantes com cegueira ou baixa visão poderia ser através da áudio-descrição, devido ao tipo de elementos, por exemplo, imagens, ilustrações interativas, slide-shows e fotografias.

A partir dessa evidência tornava-se inevitável a imersão da equipe nos estudos referentes a temática. Dúvidas foram surgindo e necessitavam ser respondidas, por exemplo: como organizar um roteiro? O que é necessário descrever? Como fazer isso? Que voz usaremos para as gravações? As necessidades dos usuários serão atendidas? Estas e muitas outras questões pulsavam sobre a equipe, a fim de melhor esclarecermos as mesmas foram realizados estudos em sites disponibilizados na rede mundial de computadores (internet) sobre a temática, bem como, foram consultados trabalhos de Manoel (2008), Lima (2011), Silveira (2013) e Nóbrega (2014), entre outros.

Núcleo de Tecnologia Assistiva: o desafio da acessibilidade informacional e comunicacional

 

O núcleo de Tecnologia Assistiva é um dos núcleos parte do Curso de Especialização em Educação na Cultura Digital. Em sua gênese, este curso foi concebido para atender as demandas e as realidades das escolas públicas do país no que se refere a inserção das TDIC’s, de forma crítica e criativa, na sala de aula em diferentes componentes curriculares. Sendo o mesmo ofertado coletivamente para professores das redes públicas estaduais e municipais do Brasil. Ramos et al (2013) explicam a importância de ser uma ação coletiva e não individual dos professores participantes como cursistas.

Por isso, a formação deve ser dirigida ao coletivo da Escola. O processo de incorporação de tecnologias demanda ação coletiva, incluindo simultaneamente no processo formativo os professores, os gestores locais e demais profissionais das redes de ensino. A inserção das tecnologias digitais no trabalho pedagógico precisa ser refletida no Projeto Político Pedagógico das Escolas e das redes de Ensino, uma vez que demandam reorganizações curriculares, mudanças estruturais, tempo coletivo para estudo, planejamento e avaliação e estabilidade do quadro de profissionais (RAMOS et al, 2013, p.14, grifo do autor).

O núcleo de Tecnologia Assistiva foi criado e concebido dentro destes mesmos princípios e objetivos, porém desde o início dos trabalhos de elaboração das hipermídias que comporiam o núcleo havia o entendimento de que algo mais era preciso, pois se caracteriza como um núcleo de estudos que aborda o uso das TDIC’s para e na escola destinado a um público de estudantes com particularidades específicas, em especial, quando se trata do uso do computador. E que professores cursistas com tais particularidades poderiam realizar matrícula. Então, se fazia necessário mostrar elementos de acessibilidade que permitissem ao público alvo do curso realizar as atividades em condições de igualdade sem enfrentar barreiras informacionais e comunicacionais[1], caso tivessem alguma deficiência, bem como, fazer reflexões quanto ao desenvolvimento do trabalho pedagógico com o uso das TDIC’s nas diferentes componentes curriculares para os estudantes público alvo da educação especial[2].

Assim, a cada etapa de elaboração e estudos, novos questionamentos se apresentavam para os profissionais que estavam desenvolvendo a hipermídia. No princípio, como já relatado, a equipe precisou estudar e analisar os elementos da hipermídia que iam sendo criados afim de elencar princípios que apontavam para a visualidade dos mesmos e que isto imporia barreiras para professores cursistas com deficiência visual. Com as ilustrações e a hipermídia sendo constituídas, foi-se entendendo e delimitando que, de fato, a áudio-descrição seria o recurso de Tecnologia Assistiva que viria a contribuir com os princípios de acessibilidade, eliminação de barreiras, a participação plena dos professores cursistas e as reflexões que se desejava proporcionar a estes professores no desenvolvimento do trabalho pedagógico para com estudantes com deficiência das escolas que lecionam.

Como já expressamos, em sua estrutura o núcleo estava composto por diversas ilustrações, imagens e outros elementos gráficos bastante visuais. No início do núcleo, um professor de sala de recursos multifuncional e alunos com deficiência fazem a apresentação do que será estudado pelos cursistas, os mesmos são as personagens principais e acompanham o cursista durante todo o percurso, apresentando os demais conteúdos, como: textos, questionários, vídeos, entrevistas, dossiê da inclusão (atividades do núcleo) e demais leituras e são imagens importantes para que o cursista entenda o trajeto e direcione-se pela hipermídia corretamente. Estas imagens foram descritas, pela professora de educação especial, e foram disponibilizadas para o leitor de tela, os testes realizados foram com o leitor NVDA[3], os mesmos foram realizados pela equipe de criação e não por um usuário cego. O primeiro exemplo é a imagem do professor com os alunos com deficiência como apresentado abaixo.

Figura 1: Na imagem estão um professor e dois alunos. Eles estão deslocando-se, como se estivessem indo para a escola. Usam mochilas nas costas. O professor tem cabelos pretos, usa calça cinza e camiseta e mochila pretas, está sorrindo. O aluno, do sexo masculino, usa camiseta amarela, bermuda e mochila pretas, seus cabelos são avermelhados e ele tem deficiência auditiva, podemos perceber pelo uso de prótese auditiva. A aluna, do sexo feminino, é cadeirante, veste blusa amarela e tem cabelos castanhos. Todos estão com expressão de felicidade.

Além de outras ilustrações desafiaram ainda mais a equipe, por exemplo, as que eram interativas, em que o professor cursista deve clicar em ponto pré-definido para abrir pop-up com conteúdo a ser lido como exemplificado na ilustração abaixo (figura 2).

Figura 2: Ilustração de um homem advogado sentado à mesa. Sobre essa mesa estão um computador e uma balança símbolo do Direito. Atrás dela, junto à parede, há uma estante com livros. Três desses livros são clicáveis.

As ilustrações tinham como objetivo ofertar aos professores cursistas conteúdos que estavam sendo discutidos em cada um dos livros clicáveis, e isto precisava ser feito de forma clara e objetiva. Como bem explicado por Lima (2011), a áudio-descrição é um recurso que não pode ser reinventado pelo áudio-descritor, seu objetivo é expor, através de palavras, a imagem de referência:

[…] nada deve estar na áudio-descrição, aos ouvidos dos espectadores com deficiência, que não esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores videntes. E nada deve estar de fora da áudio-descrição, fora dos ouvidos dos espectadores com deficiência, que esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores vidente, e que seja essencial à compreensão/apreciação da obra (LIMA, 2011, p. 6).

A ilustração interativa[4] do advogado não foi a única a desafiar a equipe, outras como: a ilustração da linha do tempo, quatro slide-shows denominados Escola Acessível, Adaptações, Hardwares e Brincar é para todos, também exigiram muito da equipe. Cada uma dessas trazia em sua estrutura muitos elementos gráficos tais como: imagens, fotografias e conteúdos que necessariamente precisavam ser acessadas pelos professores cursistas através do clique em botões pré-determinados. Nos exemplos abaixo, cada uma das ilustrações mostradas (Figuras 3, 4 e 5) são a página inicial (denominada capa) de um slide-show composto por muitas páginas subsequentes que necessariamente deviam ser áudio-descritas para os cursistas. Os textos das legendas, aqui disponibilizadas escritas, foram também gravados e os áudios disponibilizados na hipermídia. A figura 6 mostra a ilustração da linha do tempo, que aborda como foram evoluindo historicamente as nomenclaturas utilizadas para se referirem as pessoas com deficiência. A página inicial e todo o conteúdo gerado a partir dos cliques nas caixas vermelhas foram áudio-descritos e disponibilizados na hipermídia. Em todas estes elementos gráficos o cursista encontra as legendas para leitor de tela e as áudio-descrições disponibilizadas em botão de áudio (playlist). Com isso a equipe quis mostrar aos professores cursistas que é possível realizar as mesmas na escola, caso tenham alunos com deficiência visual, a fim de que as barreiras impostas pelo material visual, utilizado na sala de aula, fossem eliminadas ou amenizadas por recursos de Tecnologia Assistiva.

Figura 3: A capa apresenta uma ilustração com um professor e três crianças: uma menina cadeirante, um bebê escorado em uma almofada ortopédica e um menino que faz uso de aparelho para surdez. Eles aparecem brincando com blocos; cada bloco tem escrito uma letra.  Os blocos de letras foram organizados e formam a frase: “brincar é para todos”.
Figura 4: A capa apresenta a ilustração de um professor na sala de recurso multifuncional. Atrás dele há uma mesa vermelha com computador em tons de cinza. O professor aponta com os dois indicadores para o título: “Hardwares: SlideShow”, que fica no canto superior direito da imagem.
Figura 5: Na capa temos uma menina cadeirante, trajando camiseta amarela e bermuda cinza. Ela está levando nas costas uma mochila cinza. Ela está alegre e aponta com o dedo indicador para o título: “Adaptações – slide show”, escrito em vermelho e localizado na parte superior direita da imagem.
Figura 6: Vemos uma ilustração de linha do tempo em tons vermelhos, divididos em nove caixas clicáveis que nos direciona a cada período, intitulados: Começo da História durante Séculos; Século 20 até 1960; de 1960 até 1980; de 1981 até 1987; de 1988 até 1993; de 1990 até 2013; Junho de 1994; Maio de 2002; de 1990 até 2013. Cada período é subdividido em dois aspectos: Termos e Significados, na parte superior da linha; e Valor da Pessoa, na parte inferior. O conteúdo de cada período encontra-se disponível no link abaixo para download.

O caminho escolhido e as incertezas: o que é afinal a áudio-descrição?

 

O desafio estava dado, a áudio-descrição havia sido escolhida pela equipe de criação como o recurso de Tecnologia Assistiva que com mais intensidade poderia evitar as barreiras informacionais e comunicacionais que os materiais visuais desenvolvidos poderiam impor aos professores cursistas com deficiência. Bem como, ajudar na reflexão acerca do uso desses recursos gráficos e das TDIC’s na escola, em salas de aula, com estudantes com deficiência visual. Desde o início o objetivo de acessibilizar os recursos visuais do núcleo era para proporcionar condições de equidade entre os participantes e auxiliar com reflexões de que tais recursos são passíveis de serem realizados e utilizados em sala de aula sempre que tiver a presença de um estudante com deficiência visual.

A escolha estava posta, porém a equipe de criação tinha limites para realizar as mesmas por conhecer muito mais a teoria e estudos acerca da áudio-descrição do que a prática de como fazer roteiros, elencar os aspectos que eram mais ou menos importantes na realização e criação deste recurso. Assim, novos desafios se colocavam diariamente para a equipe.

Os estudos de Lima (2011) se mostravam fundamentais para que a equipe pudesse traçar metas e caminhos, em especial, no que diz respeito a mostrar a importância deste recurso em todos os cursos na modalidade EaD a fim de vencer crenças como bem explica o autor.

[…] a provisão da áudio-descrição vem, neste contexto, romper com dois aspectos importantes: a crença de que as pessoas com deficiência visual são incapazes de apreciar o mundo das imagens, ou que não têm interesse em fazê-lo; e a crença de que se deve oferecer acessibilidade comunicacional, apenas por imposição legal (LIMA, 2011, p. 4).

Embora, a equipe entendesse que algo a mais era preciso e que a acessibilidade dos materiais era fundamental, muitas barreiras no trajeto se apresentavam, inclusive quando questionados se de fato este era um recurso necessário, pois onerava e exigia muito mais tempo para ser elaborado. A equipe sempre manteve-se firme, explicando, que é um direito da pessoa com deficiência ter acesso a informação e a comunicação sem nenhum tipo de barreira oriunda do material disponibilizado, e que de fato as áudio-descrições realizadas tinham como objetivo eliminar as barreiras e acessibilizar os conteúdos do núcleo, estabelecendo como princípio que as pessoas com deficiência visual devem ter direito de acesso aos conteúdos informacionais e comunicacionais em condições de igualdade com os videntes. Corroborando com esta afirmação, a Lei 10098/2000 em seu artigo 17º, trata de acessibilidade dos sistemas de comunicação, e diz que:

O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer (BRASIL, 2000, p. 1).

Assim sendo, é de total relevância que os conteúdos em ambientes públicos de comunicação e informação sejam disponibilizados em formato acessível para todos. Como o curso de especialização em Educação na Cultura Digital, do qual o núcleo de estudos específicos de Tecnologia Assistiva faz parte, é uma iniciativa pública e gratuita desenvolvida pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), ofertada para professores da rede pública de ensino do país, por intermédio de instituições de ensino superior públicas federais, entendemos que deve oferecer todos os recursos de acessibilidade possíveis.

Os estudos Lima (2011), Seeman, Lima e Lima (2012) e Motta e Filho (2010) fundamentaram a equipe no sentido de compreender o que é o objetivo central deste recurso e que é imprescindível para áudio-descritores.

De acordo com o exposto por Seeman, Lima e Lima (2012),

A áudio-descrição, inicialmente pensada para descrever imagens para pessoa com deficiência visual, mostrou-se um recurso semiótico de grande potencial também para uso de pessoas com deficiência intelectual, e hoje é reconhecidamente um recurso de tecnologia assistiva, na área da comunicação (Decreto Federal 5296/2004) (SEEMAN, LIMA e LIMA, 2012, p.4).

Neste mesmo sentido, Franco e Silva (2010) explicam que

A audiodescrição consiste na transformação de imagens em palavras para que informações-chave transmitidas visualmente não passem despercebidas e possam também ser acessadas por pessoas cegas ou com baixa visão. O recurso, cujo objetivo é tornar os mais variados tipos de materiais audiovisuais (peças de teatro, filmes, programas de TV, espetáculos de dança, etc.) acessíveis a pessoas não-videntes, conta com pouco mais de trinta anos de existência (FRANCO e SILVA, 2010, p. 23).

Como se pode perceber os primeiros autores deixam mais aberta sua definição não limitando este recurso como sendo exclusivo para pessoas cegas e baixa visão, mas sim a todas as pessoas com deficiência que possam se beneficiar. Os autores do segundo trabalho, descrevem-no como um recurso que proporciona transformar palavras em imagens. Ambos definem que esse é um recurso de Tecnologia Assistiva muito importante, previsto em lei e que deve ser disponibilizado para todas as pessoas com deficiência visual. Defendem ainda a importância de mais frentes de pesquisa e atuação nesta área que ainda carece de estudos no Brasil.

Porém, um aspecto divergente nos trabalhos apresentados é a grafia referente ao recurso. Podemos notar que no primeiro escreve-se “áudio-descrição” com uso do hífen e acento, no segundo audiodescrição, sem hífen. Muitas discussões entorno do assunto já foram travadas entre os pesquisadores da área, portanto se fazia necessário um trabalho sobre a temática. Um exemplo bastante referenciado nos estudos brasileiros é o trabalho de Seeman, Lima e Lima (2012), explicam que:

[…] do ponto de vista morfológico, e em consonância com o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, significa reiterar que grafar áudio-descrição com hífen é entender que este léxico se formou pelo processo de composição, e que o termo encerra um conceito novo e especializado, que não se constitui por um processo de derivação, posto que não é a simples descrição falada, mas que se constitui por um processo de composição, dado que é uma tradução visual dos eventos visuais/imagéticos, destinada, principalmente às pessoas com deficiência visual, pessoas cegas ou com baixa visão (SEEMAN, LIMA e LIMA, 2012, p.20).

Diante do exposto e das divergências ainda presentes na área entendemos o quão a áudio-descrição ainda carece de estudos e divulgação nas diferentes frentes como: educação, cinema, audiovisual, design e outras que possam estar envolvidas com os processos de produção desse recurso de Tecnologia Assistiva.

Para refletir: os limites e as potencialidades elencadas

Diante do exposto, entende-se que a áudio-descrição foi o caminho mais acertado a ter sido seguido neste trabalho, por se tratar de um importante recurso de Tecnologia Assistiva, que visa proporcionar acessibilidade e condições de igualdade para todas as pessoas com cegueira e baixa visão.

Neste trabalho tínhamos como objetivo apontar limites e potencialidades no processo de elaboração e implementação de recursos de acessibilidade digital para elementos gráficos num curso de especialização na modalidade EaD. Como já discutido muitos foram os questionamentos que acompanharam a equipe de criação e desenvolvimento ao longo do processo de elaboração dos materiais, em especial, no que tange a acessibilidade dos mesmos por se tratar de elementos bastante visuais e que se não acessibilizados tornariam-se barreiras para professores cursistas com deficiência e também não possibilitariam a reflexão esperada, de que é possível vencer os obstáculos visuais através de recursos de Tecnologia Assistiva na sala de aula. Os questionamentos levantados pela equipe proporcionaram reflexões a mesma sendo assim possível elencar potencialidades e limites da escolha realizada, a áudio-descrição como elemento central de acessibilidade dos materiais do núcleo de Tecnologia Assistiva.

Muitos foram os obstáculos que se apresentaram para a equipe podemos aqui citar o desconhecimento inicial da equipe com relação a elaboração prática do recurso como a preparação dos roteiros e das gravações, bem como a forma mais adequada de implementar as mesmas na hipermídia. Isso foi vencido com estudos e consulta a outros trabalhos já realizados e divulgados na rede mundial de computadores, porém, outro limite encontrado foi o fato de estes trabalhos serem basicamente áudio-descrições para vídeos, filmes e peças teatrais. O fato de não terem trabalhos divulgados para a modalidade a distância indica a necessidade de mais divulgação de trabalhos de áudio-descrição no âmbito educacional. O foco do trabalho que a equipe realizava estava em áudio-descrever hipermídias visuais que continham os conteúdos e as informações fundamentais para o professor cursista realizar os estudos propostos pelo núcleo, e necessariamente precisavam estar acessíveis, caso contrário seria impossível para um cursista com deficiência ter acesso ao conteúdo de forma independente.

Mais um limite enfrentado, foi o fato de a equipe não contar com uma pessoa usuária de leitor de tela e de áudio-descrição, cega ou baixa visão, para fazer testes e acompanhar a roteirização dos mesmos. Tal feedback será coletado entre os professores cursistas a partir da disponibilização do núcleo, prevista para 2015. Caso tenha algum professor cursista que seja usuário desse recurso será solicitado uma avaliação de usabilidade, tal aspecto aponta para a relevância das pessoas com deficiência terem suas vozes ouvidas e serem integrantes de projetos que visem o desenvolvimento de recursos de acessibilidade, como o próprio lema do movimento das pessoas com deficiência de 1981 dizia: “nada sobre nós sem nós”.

Não são apenas aspectos limitantes que são possíveis elencar no trabalho desenvolvido. Ao contrário, o saldo é muito positivo em todos os sentidos, entre eles a certeza que a equipe modificou a forma de “olhar” os processos de desenvolvimento e criação de hipermídias, em especial, em trabalhos na modalidade EaD. Bem como, demonstrou, durante o processo, ter mais clareza acerca das lutas pela acessibilidade social travada por movimentos de pessoas com deficiência. Com destaque, àquelas relacionadas a permanência destes estudantes na educação superior que ainda necessita de estudos e investimentos governamentais. Percebe-se que sem investimento e equipes de profissionais preparados para refletir acerca da necessidade de acessibilidade em ambientes informacionais para cursos na modalidade EaD seja limitante a participação de pessoas com deficiência, visto o que já comentamos, que esta é uma modalidade que ainda se ancora em elementos gráficos visuais. Portanto, criar e desenvolver materiais em mídias audiovisuais para cursos na modalidade EaD exige que todos os recursos de acessibilidade estejam previstos e disponíveis à priori, pois, em geral, neste tipo de curso não há o encontro presencial entre docente e aluno para que tais problemáticas sejam enfrentadas. Tal oferta e planejamento é ainda mais imprescindível, nesta modalidade de ensino, e precisa ser levada em consideração cada vez que um curso ou projeto for gestado, seja por ações públicas ou privadas.

Elenca-se, ainda, que cada vez mais é preciso divulgação da áudio-descrição como um recurso que pode contribuir com a transposição das barreiras informacionais e comunicacionais impostas por componentes visuais. Porém, uma equipe capaz de refletir sobre esta necessidade as pessoas com deficiência se faz imprescindível.

Outro aspecto positivo que merece ser destacado é fato de que os materiais estavam acessibilizados para professores cursistas com deficiência, mas também estavam organizados a fim de oportunizar reflexões aos mesmos sobre a importância de tornarem suas salas de aula acessíveis para todos os estudantes. E que a acessibilidade muitas vezes pode ser fruto do planejamento e organizada pelo próprio professor.

A equipe acentua ainda que este projeto oportunizou relevantes contribuições na formação dos integrantes da equipe estudantes dos cursos de design e cinema. Esta experiência foi fundamental para atitudes profissionais em trabalhos futuros, pois a partir dos estudos realizados e dos desafios enfrentados pela equipe durante o processo de acessibilidade dos matérias, percebe-se a necessidade de que todas as profissões tenham conhecimentos da temática a fim de poder enfrentar a falta de acessibilidade social.

Encerra-se, na certeza de que o aspecto mais positivo deste trabalho está no fato de que: se todos os profissionais, não somente os professores, tiverem acesso a reflexões desse cunho e puderem participar de ações que os exponham ao desafio da acessibilidade, da garantia de direitos e da oportunidade em condições de igualdade para todos os cidadãos a sociedade poderá se tornar mais acessível para TODOS.

Referências

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 10098, de 19 de dezembro de 2000.
DALLABONA, Kátia Girardi. A inclusão de deficientes visuais no curso Superior na educação a distância. Indaial, 2011.
FRANCO, Eliana Paes Cardoso e SILVA, Manoela Cristina Correia Carvalho da. Audiodescrição: breve passeio histórico. In: MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello e FILHO, Paulo Romeu (org). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo, Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
LIMA, Francisco José de. Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: sugestões para a construção de um script anotado. Revista Brasileira de Tradução Visual, nº 7, vº 7, 2011.
MANOEL, Vanessa de Andrade. Educação inclusiva na EaD: Programa de Promoção da Acessibilidade Virtual (PPAV). PONTO DE VISTA, Florianópolis, n. 10, p. 107-120, 2008.
MELLO, A. G.; FERNANDES, F. B. M. Guia de Orientações Básicas sobre Deficiência e Acessibilidade na 29ª Reunião Brasileira de Antropologia. Cartilha sobre Deficiência e Acessibilidade 29ª Reunião Brasileira de Antropologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, 2014.
MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello e FILHO, Paulo Romeu (org). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo, Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
POSSARI, Lucia Helena Vendrúsculo e NEDER, Maria Lucia Cavalli. Material Didático para a EaD: Processo de Produção. Cuiabá, EdUFMT, 2009.
SEEMAN, Paulo Augusto Almeida, LIMA, Rosângela A. Ferreira e LIMA, Francisco José. Áudio-descrição no acordo ortográfico da Língua Portuguesa: um estudo morfológico. Revista Brasileira de Tradução Visual, V. 13, N. 13, 2012.
SILVEIRA, Tatiana dos Santos. Inclusão na educação a distância: a audiodescrição como novo recurso de acessibilidade. Indaial, Uniasselvi, 2013.
VIVARTA, Veet. Mídia e Deficiência. São Paulo: Andi/Fundação Banco do Brasil, 2003.

Nota de rodapé

[1]  Mello e Fernandes embasados em Vivarta (2003), explicam que a barreira comunicacional e informacional “consistem nas rupturas comunicacionais comuns, por exemplo, nas trocas sociais entre surdos e ouvintes, nas dificuldades de comunicação de pessoas com paralisia cerebral e com autismo, dentre outros. A eliminação de barreiras comunicacionais e informacionais exige diferentes recursos de acessibilidade, desde a presença de intérpretes de Libras para as pessoas surdas usuárias de Libras e da tecnologia da estenotipia no caso de serem surdas oralizadas e até a utilização de outras tecnologias assistivas, por exemplo, as tecnologias de comunicação alternativa, além da conversão de materiais impressos em tinta para formatos acessíveis a pessoas com deficiência visual, como é o caso da impressão Braille e a produção de textos digitalizados” (MELLO E FERNANDES, 2014, p. 10 – 11).
[2] De acordo com o Decreto 7611/2011, “§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 2011, p.1).
8 NVDA sigla para NonVisual Desktop Access, software ledor de tela para computadores.
[4] Sobre materiais interativos na modalidade EaD, Possari e Neder (2009), explicam que: “As mídias interativas ampliam essas possibilidades para o que Moran 13 (1995, p.8) chama de formas sofisticadas de comunicação:[…] sensorial, multidimensional, de superposição de linguagens e mensagens que facilitam a aprendizagem e condicionam outras formas de espaço de comunicação. O hipertexto, na condição de ato de criação, de leitura, de coautoria, enseja interpretações/criações diferenciadas. Desconsideram-se, para tal, as fronteiras entre autor/leitor. Ambos são coprodutores. A condição do hipertexto é a interatividade. Interativa, nesse sentido, é a possibilidade de buscar sentidos não linearmente, e sim comandando (o leitor) um programa” (POSSARI E NEDER, 2009, p. 59).

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Acessibilidade aos conteúdos visuais em ambientes virtuais de aprendizagem

Este artigo resultou da pesquisa para a elaboração da monografia de conclusão de curso, intitulada “ Acessibilidade a conteúdos visuais e a ambientes virtuais de aprendizagem de Educação a Distância”.

Resumo

A pesquisa intenciona investigar plataformas e ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), a fim de observar as condições de acessibilidade para as pessoas com deficiência visual nesses ambientes, contribuindo com análise de casos e sugestões para a melhoria da acessibilidade comunicacional na educação a distância. Para tanto, foi realizada uma revisão bibliográfica, seguida de análise da plataforma Moodle, utilizada para criação de ambientes virtuais de aprendizagem, por meio de dois ambientes virtuais de aprendizagem distintos. Após a investigação, concluiu-se que o Moodle oferece diversos recursos de acessibilidade. Contudo, tais recursos sozinhos não fornecem todos os elementos para a acessibilidade. Verificou-se a necessidade de descrições agregadas aos conteúdos visuais, assim como materiais descritivos, em texto e/ou áudio, sobre o ambiente.

Palavras-chave: acessibilidade. ambientes virtuais de aprendizagem. educação a distância. comunicação. inclusão social.

Abstract

The research intends to investigate Learning Management Systems (LMS) in order to evaluate the conditions of accessibility for people with visual impairments in those sites. The study intends to analyze cases as well as provide suggestions for improving accessibility in LMS. For this purpose, we performed a literature review, followed by analysis of the Moodle platform, through two different web-based courses. The conclusion was that Moodle offers several accessibility features. However, these features do not provide accessibility by themselves. It is necessary to aggregate descriptions of visual content, as well as descriptive material about the LMS in order to provide real accessibility.

Keywords: accessibility. learning management system. distance education. communication. social inclusion.

Introdução

 A transição da Sociedade Industrial para a Sociedade da Informação demanda a mudança do modelo educativo até então focado no acúmulo de informações para um desempenho funcional (BEHAR, 2009). Hoje, vê-se uma abordagem voltada para o desenvolvimento de aptidões por meio de mecanismos de reflexão e colaboração entre indivíduos da Sociedade em Rede.

Como parte desse processo, a Educação a Distância (EAD) está reformulando seus modelos pedagógicos, não só para adequá-los ao contexto histórico, mas também como reflexo das mudanças paradigmáticas[1] provenientes da difusão das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) em ambientes educativos e pela consolidação do conceito de inclusão, que se fortalece gradualmente desde a década de 1980 (VIVARTA, 2003).

Partimos do pressuposto que a EAD é essencialmente uma ação inclusiva, pois torna, por exemplo, o seu conteúdo acessível àqueles limitados pelas barreiras impostas pelo tempo (pessoas impossibilitadas de conciliar o trabalho com o horário das instituições de ensino presencial, por exemplo) e pelo espaço (moradores de locais sem instituições de ensino) (SANTOS, 2003) (BEHAR, 2009). Para transpor tais barreiras, a EAD se utiliza da mediação de tecnologias da informação e comunicação (TIC) que, a medida que se atualiza ampliam os recursos e os dispositivos de ação para formação continuada de seus usuários.

Atualmente, a EAD dispõe de plataformas multimidiáticas, em geral, disponíveis como ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) alocados na internet. Essas plataformas possibilitam novas práticas pedagógicas e ampliam o potencial inclusivo, pois contam com recursos auditivos e visuais que, utilizados adequadamente, favorecem o acesso a pessoas com diversos tipos de deficiência, dentre elas, a cegueira e a baixa visão. (BASSANI, 2010).

No entanto, é comum nos depararmos com plataformas e ambientes de aprendizagem repletos de imagens digitais (infográficos, diagramas e fotografias), sem, contudo, qualquer dispositivo adicional para descrevê-las, o que torna tais dados obscuros para pessoas que necessitem de alguma tradução visual para a compreensão do conteúdo apresentado. A inexistência deste recurso constitui uma grave barreira para o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual, que precisa que as informações presentes em imagens sejam traduzidas em palavras.

Sobre a deficiência visual

Segundo o decreto n° 5.292/04, a deficiência visual divide-se em cegueira e baixa visão. A cegueira consiste em acuidade igual ou menor que 0, 05 no olho com melhor visão, com a melhor correção óptica. Já a baixa visão indica acuidade visual entre 0, 3 e 0, 05 no melhor olho com a melhor correção óptica, assim como nos casos do campo visual dos dois olhos somarem 60° ou menor. A ocorrência simultânea de qualquer das condições anteriores também caracteriza a deficiência visual. (BRASIL, 2010)

É importante notar, contudo, que a baixa visão não contempla as pessoas com daltonismo, distúrbio visual geralmente congênito, que leva a percepção de algumas cores de forma diferente da maioria das pessoas. Dependendo do tipo de daltonismo, as pessoas tem dificuldade de enxergar verde, vermelho ou azul. Sem enxergar bem uma das cores, a pessoa com daltonismo não consegue distinguir entre algumas cores. A forma mais conhecida do daltonismo é identificado pela dificuldade de distinguir entre o vermelho e o verde. (PEREIRA, 2007)

Dependendo do grau, o daltonismo limita ou impede o exercício de atividades cotidianas das pessoas, condição que define a pessoa com deficiência, segundo o decreto n° 3.956/01 (BRASIL, 2001).

O Censo Demográfico de 2000 enriqueceu a discussão sobre práticas inclusivas: segundo a pesquisa, existem 24, 5 milhões de pessoas com deficiência no Brasil (o equivalente à 14, 5% da população total). O resultado preliminar do Censo 2010 atualizou os dados estatísticos e revelou que mais de 45, 6 milhões de brasileiros (24% da população do país) têm algum tipo de deficiência. Os resultados tornam-se ainda mais expressivos se comparados aos números do Censo 1990, que apontaram apenas 2% de brasileiros com deficiência. O salto quantitativo não é referente ao aumento efetivo do grupo, mas da melhoria das técnicas de coleta de dados (NERI, 2003). Mesmo sendo apenas resultado de uma melhoria metodológica, o aumento na percentagem oficial de pessoas com deficiência sinaliza para a representatividade dessa parcela da população em termos numéricos.

Segundo o Censo 2000 (IBGE, 2000), 16, 6 milhões de pessoas no Brasil têm algum grau de deficiência visual, das quase 150 mil se declararam cegos. E como lembram Lima, Lima e Guedes (2009), “é importante destacar também que a proporção de pessoas com deficiência aumenta com a idade, passando de 4, 3% nas crianças até 14 anos, para 54% do total das pessoas com idade superior a 65 anos”. Isso acontece em decorrência de doenças, de acidentes e do inexorável envelhecimento do ser humano. Esse envelhecimento toma novo significado com o aumento da expectativa de vida do brasileiro e com o aumento da qualidade de vida dos idosos, o grupo da chamada “terceira idade” demanda novos serviços especializados, muitos deles comuns aos utilizados por pessoas com deficiência, como a áudio-descrição, a leitura por meio de voz sintetizada, entre outros.

Pessoas idosas vão ao cinema, ao teatro e usam computadores, logo, igualmente beneficiadas pelas tecnologias assistivas desenvolvidas para as pessoas com deficiência visual.

Percebe-se, portanto, que a acessibilidade beneficia não apenas o significativo número de brasileiros com deficiência visual, mas também qualquer seguimento da sociedade, composto por pessoas ditas com deficiência ou não.

A demanda social de espaços, bens e serviços inclusivos impulsiona a exigência do cumprimento dos aspectos legais relativos à acessibilidade, em particular na educação e na comunicação (como veremos a seguir), daí este trabalho visar a investigar cursos em ambientes virtuais de aprendizagem e apontar possíveis estratégias para tornar os conteúdos em EAD, de fato acessíveis para pessoas com deficiência visual, dentre as quais, aquelas com daltonismo, além dos usuários com cegueira ou baixa visão.

Sobre os direitos da pessoa com deficiência

A perspectiva da participação social da pessoa com deficiência é um importante elemento a ser considerado nas reformas pedagógicas na Educação a Distância. Com efeito, essa participação têm sustentação constitucional no art. 205 da Constituição Brasileira, o qual diz que:

(…) a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, grifo nosso)

Embora este seja um direito assegurado pela Constituição há décadas, o verdadeiro impulso para a educação inclusiva, segundo Vivarta (2003), veio como Parecer nº 17 do Conselho Nacional de Educação, homologado em 25 de agosto de 2001, segundo o qual todo modelo pedagógico deve garantir assistência às necessidades educacionais de todos, com ou sem deficiência, cujo objetivo

(…) é fazer com que a escola se torne inclusiva[2], um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada. (BRASIL, 2001)

Em 25 de agosto de 2009, entra em vigor, no Brasil, o Decreto Legislativo n° 6.949 promulgando a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Este documento reforça o texto dos documentos anteriormente citados, dizendo que

Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida. (BRASIL, 2010. p 26)

Soma-se aos textos legislativos sobre educação, as recentes discussões legais sobre a acesso à informação e a comunicação, direito expresso também na Constituição Federal de 1988 e com a obrigatoriedade dos artigos 17 e 19 da Lei n° 10.098, a lei da acessibilidade.

Art. 17 O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismo e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

(…)

Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento. (BRASIL, 2005)

Na Sociedade em Rede, os temas inclusão, educação e comunicação estão cada vez mais integrados e em pleno processo de metamorfose. Portanto, é de extrema relevância e necessidade o aprofundamento dos estudos sobre tais temáticas para maior detalhamento do cenário, em especial dos suportes audiovisuais e dos usos das mesmas para fins inclusivos.

Tecnologias assistivas

As tecnologias assistivas, também conhecidas como ajuda técnica, é uma área do conhecimento voltada para a inserção de pessoas com deficiência na sociedade. A ISO 9999 define ajuda técnica como

qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos. (apud BERSCH, 2008)

Bersch (2008) estabelece categorias de tecnologias assistivas. As pessoas com cegueira e baixa visão beneficiam-se dos produtos das categorias “recursos de acessibilidade ao computador” e “auxílios para cegos ou pessoas com visão subnormal” para utilizar o computador. Alguns dos produtos são softwares leitores de telas, sintetizadores de voz, linha braile, impressoras braile e softwares ampliadores de tela.

a) Leitores de telas

Leitores de tela são softwares que, através de um sintetizador de voz, transformam as informações textuais da tela do computador em áudio. Alguns dos leitores de tela mais utilizados são o JAWS, Virtual Vision e NVDA (SILVEIRA; BATISTA, 2007). Este trabalho utilizará o NDVA como referência, pois trata-se de um software livre e gratuito, o que garante o acesso por qualquer pessoa por tempo ilimitado. Ademais, a eficiência do NVDA é equivalente a dos demais citados, segundo Silveira e Batista (op.cit.).

Os leitores de tela tornam audíveis as informações da tela quando o cursor do mouse sobre elas, ou elas são acionadas pelo teclado. O uso do teclado garante maior controle dos usuários com cegueira ou acuidade visual baixa o suficiente para não ter controle da tela com o mouse. Para agilizar a navegação com o teclado, o usuário pode utilizar teclas de atalho, como a letra “h” para cabeçalhos, a tecla “Tab” para links ou a letra “b” para botões.

Educação inclusiva

No âmbito das políticas internacionais e nacionais, o termo inclusão representa um paradigma baseado em políticas sociais pautadas na inserção de todos os indivíduos de uma sociedade em todas as nuances da vida social – uma sociedade de todos para todos. Esta concepção afirma a supremacia do todo, e não de sua maioria, pois a maior parte é o todo, e não sua maior fração.

Portanto, a inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do seu seio e mantinham afastadas aquelas que foram excluídas. […] para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. (SASSAKI, 2005. p. 21)

O paradigma da inclusão é resultado da jornada história em andamento pelo direito da pessoa com deficiência. Foi precedido de dois outros movimentos mundiais para a inserção de indivíduos excluídos da sociedade: o primeiro é conhecido como segregação institucional; o segundo é a integralização. (SASSAKI, op.cit.)

A segregação institucional operou do final do século XIX até meados da década de 1940, e consistia no isolamento perpétuo de pessoas com deficiência em instituições próprias, nas quais as necessidades básicas de abrigo, alimentação e vestimenta era atendidas. As práticas segregacionista foram um avanço significativo em direção à promoção dos Direitos Humanos, considerando o histórico de grupos sociais que matavam ou abandonavam indivíduos com qualquer tipo de deficiência. (VIVARTA, 2003)

Ainda segundo Vivarta (op.cit), o surgimento do paradigma da integralização abriu espaços sociais para pessoas com deficiências, desde que essas pessoas fosse reconhecidas como aptas ao convívio social. Esses espaços sociais específicos, como empregos protegidos (departamentos criados dentro de empresas para funcionários com deficiência, excluídos do convívio cotidiano com os demais trabalhadores) e a escola especial, proliferaram.

Na concepção de Glat e Fernandes (2005), as escolas especiais seria reminiscências da segregação institucional, e a integralização pregaria a necessidade de integrar os alunos com deficiência em escolares regulares, atentando sempre para fornecer na medida das suas necessidades [do aluno], atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas.” (p.37-38)

            Na década de 1990, o movimento pela inclusão levou ao desenvolvimento da educação inclusiva, defendida por leis e decretos nacionais, como Decreto n° 6.949, de 2009. (BRASIL, 2009). A educação inclusiva agrega os valores do paradigma da inclusão no sistema de ensino regular, defendendo a criação de espaços, materiais e recursos humanos condizentes necessidades de todas as crianças. Conclui Ferreira (2005. p. 42):

A Educação Inclusiva, portanto, não diz respeito somente às crianças com deficiência – cuja grande maioria no Brasil ainda permanece fora das escolas, porque nós nem tentamos aceitá-las – mas diz respeito a todas as crianças que enfrentam barreiras: barreiras de acesso à escolarização ou de acesso ao currículo, que levam ao fracasso escolar e à exclusão social. Na verdade, são essas barreiras que são nossas grandes inimigas e devem ser foco de nossa atenção para que possamos identificá-las, entendê-las e combatê-las.

Enquanto direito constitucional, os modelos pedagógicos adotados pelas instituições de ensino buscam adaptar-se às antigas demandas sociais e às novas exigências legais, seja nas instituições públicas ou privadas, na educação presencial ou na educação à distância.

Educação a distância

O primeiro registro de educação à distância data de 1728, quando o Professor Cauleb Phillips anunciou na gazeta de Boston lições de taquigrafia por correspondência. No Brasil, a EAD só chegou dois séculos depois, entre 1922 e 1925, por meio de um plano educativo via radiodifusão, executado pela Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (SARAIVA, 2006). Em ambos os casos, a EAD caracterizou pela educação mediada por suportes técnicos de comunicação entre pessoas em tempo e lugar distintos, como descreve o decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005:

caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2010. p. 298)

Segundo Moore e Kearsley (2008), os meios e tecnologias de informação e comunicação, citados acima, determinam aquilo que chamaram de gerações de educação à distância. As gerações indicam, cronologicamente, o tipo de tecnologia mediativa utilizada pela educação. São cinco gerações; estudo por correspondência, transmissões por rádio e televisão, universidades abertas (associação de radiodifusão, orientação presencial e laboratórios), teleconferência (comunicação em tempo real por áudio e vídeo) e classes virtuais on-line baseadas na internet.

É importante alertar que o surgimento de uma geração não significa o desaparecimento da anterior. A criação das classes virtuais online, por exemplo, coexiste com cursos por correspondência (ex.: Curso de Eletrônica digital, oferecido pelo Instituto Universal Brasileiro).

Atualmente, vive-se o entusiasmo da chegada da quinta geração, com possibilidades de interação em escala mundial e a total queda das barreiras de tempo e espaço. Isso leva a EAD a um novo patamar, no qual modelos pedagógicos precisam ser repensados para os novos processos cognitivos das pessoas inseridas no ciberespaço [3] São novas formas de transmitir e apreender conteúdos, o que aponta para a urgência na reformulação dos aspectos pedagógicos, a fim de usufruiu o melhor das TICs e suprir as necessidades de um mundo não só mais globalizado, como também inclusivo.

Segundo Behar (2009), os modelos pedagógicos são constituídos por uma arquitetura pedagógica (AP) e estratégias para aplicação da arquitetura pedagógica. A arquitetura pedagógica concerne: aspectos organizacionais (objetivo do projeto, local, duração, atribuição de tarefas etc.), o conteúdo (materiais utilizados para propiciar a “apropriação do conhecimento”), aspectos metodológicos e aspectos tecnológicos (ambientes virtuais de aprendizagem e suas ferramentas).

O conteúdo, enquanto “qualquer tipo de material e/ou elemento(s) utilizado(s) com a finalidade de apropriação do conhecimento” (BEHAR, 2009, p. 27) precisa ser pensado dentro dos preceitos da educação inclusiva e das questões legais relativas à acessibilidade, para cumprir seu propósito educativo. Ao ser disponibilizado para alunos com deficiência visual, por exemplo, o conteúdo precisa estar em mídia acessível, como o som e o texto, em ambientes igualmente acessíveis.

Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)

Por volta da década de 1990, algumas universidades já participavam de redes de computadores conectados através da world wide web. O surgimento do primeiro navegador web – o Mosaicfoi ferramenta fundamental para expandir os horizontes interativos dos educadores, possibilitando, então, uma nova forma de educação a distância. (MOORE; KEARSLEY, 2008) Progressivamente, as produtivas relações homem-computador transformaram-se em relações homem-computador-homem, proporcionando a transposição do ambiente escolar para o ciberespaço.

(…) o ciberespaço além de se estruturar como um ambiente virtual de aprendizagem universal que conecta redes sócio-técnicas do mundo inteiro, permite que grupos/sujeitos possam formar comunidades virtuais fundadas para fins bem específicos, a exemplo das comunidades de elearning. SANTOS (2003, p. 4)

O desenvolvimento desses espaços interativos com fins educacionais e as comunidades de elearning instituíram ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), definidos por Behar (op.cit, p. 29) como

espaço na internet formado pelos sujeitos e suas interações e formas de comunicação que se estabelecem por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem (…) Dentre as funcionalidades da plataforma podem ser citadas as de comunicação síncrona e assíncrona, entre elas o bate-papo (ou chat), MSN, fórum de discussão, diários de bordo, base de dados, funcionalidades que dão suporte ao trabalho em grupo, publicações de arquivos.

É importante sublinhar a diferença entre AVA e plataforma. O ambiente virtual de aprendizagem é o espaço de interação e comunicação, enquanto a plataforma é o suporte tecnológico que propicia tal ambiente virtual. Embora alguns softwares se autodenominem AVAs, adotaremos o conceito introduzidos aqui por Behar e nos referiremos a tais softwares como plataformas.

Acessibilidade nos ambientes virtuais de aprendizagem

A acessibilidade é, segundo o decreto federal n. 5.296/2004, artigo 8°

I – Acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; (BRASIL, 2004. grifo nosso)

Segundo Sassaki (2005), existem seis dimensões da acessibilidade necessárias para a criações de ambientes educacionais inclusivos, sendo elas: a arquitetônica, a metodológica, a instrumental, a pragmática, a atitudinal e a comunicacional. Esta última refere-se também à acessibilidade digital.

sem barreiras na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital). (SASSAKI, 2005. p. 23)

Um ambiente que abarque todas as necessidades de todas as pessoas adequa-se às dimensões da acessibilidade e a premissa do desenho universal, conceito criado pelo americano Ron Mace. Ao tornar-se signatário da Convenção sobre Direito das Pessoas com Deficiência, o Brasil corrobora da seguinte definição de desenho universal:

“Desenho universal” significa a concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias. (BRASIL, 2009. p. 25)

Enquanto o desenho universal não se torna prática comum, são necessários ajustes para atender aos quesitos de acessibilidade, em especial à dimensão comunicacional, objeto de estudo deste trabalho.

A riqueza de ferramentas dos AVAs evoca interatividade. No entanto, o entusiasmo oriundo dos recursos interativos finda quando percebido que muitos usuários não conseguem sequer acessá-los, muito menos utilizá-los para interagir com outras pessoas. No tocante às pessoas com deficiência visual, o problema não fica restrito à navegação pela interface, pois uma vez tendo acesso à ferramenta, geralmente, ainda faltam informações sobre os conteúdos visuais. Ou seja, falta acessibilidade. Sonza, Conforto e Santarosa (2008) propõem a seguinte definição de acessibilidade à web:

De acordo com Cifuentes (2000), Caplan (2002) e Dias (2003), entende-se por acessibilidade à rede a possibilidade de qualquer indivíduo, utilizando qualquer tipo de tecnologia de navegação (navegadores gráficos, textuais, especiais para cegos ou para sistemas de computação móvel), poder visitar qualquer site e obter um total e completo entendimento da informação contida nele, além de ter total e completa habilidade de interação. (p.135)

Infere-se da definição supracitada que a criação de páginas na web específicas para pessoas com deficiência visual, como alternativa aos conteúdos de um site qualquer, não é uma proposta de acessibilidade, pois os usuários continuarão impossibilitados de acessar, interagir ou compreender a página original.

Os AVAs e os demais web sites utilizam-se dos mesmos suportes tecnológicos, diferenciando-se, essencialmente, de acordo com a proposta e ferramentas disponíveis (MACHADO JÚNIOR, 1998 apud BESSANI et al, 2010). Portanto, a discussão dos quesitos de acessibilidade em AVAs norteia-se pelas mesmas diretrizes recomendadas para qualquer página da web.

Diretrizes para acessibilidade na web

A fim de orientar desenvolvedores quanto os recursos necessários para prover acessibilidade, alguns documentos foram publicados. Em 1999, a World Wide Web Consortium – mais conhecida como W3C, divulgou as Diretrizes para Acessibilidade do Conteúdo Web 1.0 (em inglês, Web Contente Acessibility Guidelines – WCAG 1.0). Este documento é tido por como o mais completo e relevante documento já criado, não tendo sido superado nem pelo WCAG versão 2.0, produzido pela mesma organização. (COSTA; VIANA, 2007; SONZA; CONFORTO; SANTAROSA, 2008). Souza, Conforto e Santarosa afirmam, ainda, que o frustrante lançamento do WCAG 2.0, em 2007, levou Joe Clark a criar o WCAG Samurai, uma errata do WGAC 1.0 não-oficial.

Outros autores, como Bessani et al. (2010), passaram a adotar o WCAG 2.0. No Brasil, foi criado o Manual de Acessibilidade do Governo Eletrônico (eMAC), em 2005. Ao comparar os quesitos de acessibilidade do WGAC 1.0 e 2.0, com base em originais e revisões, foi possível construir o Apêndice A – Quadro comparativo das diretrizes WCAG 1.0, WCAG 2.0 e eMAG.

As diretrizes, além de orientações para o desenvolvimento e análise dos ambientes virtuais alocados na web, contribuem para a aplicação de outros dois conceitos, introduzidos aqui por Sonza (2008) e Sonza, Conforto e Santarosa (2008): usabilidade e comunicabilidade, aplicados à web.

Validadores automáticos e manuais

Com a finalidade de verificar os comprimentos das diretrizes para acessibilidade, foram desenvolvidos validadores automáticos, softwares para verificação dos quesitos de acessibilidade do sítio por meio da análise do código de programação.[4] Esse método, embora rápido, não é capaz de avaliar a qualidade dos equivalentes textuais, por exemplos. Portanto, nesta pesquisa, optou-se pela validação manual, ou seja, uma avaliação humana dos ambientes analisados.

Usabilidade e acessibilidade

Usabilidade indica a navegação confortável dos web site. Segundo Kulpa, Teixeira e Silva (2000), uma interface com qualidade de usabilidade está na sua adequação às necessidades do usuário, sem que o mesmo tenha que se adaptar ao sistema através da interface. Para Sonza, Conforto e Santarosa (2008), os pontos imprescindíveis para assegurar a usabilidade são:

a) Cores

As cores podem demarcar áreas dentro de uma página. A utilização de uma cor no texto que contraste com a coloração do fundo auxilia os usuários com baixa visão, desde que a combinação de cores seja adequada às pessoas com daltonismo: não recomenda-se o uso da combinação vermelho/verde, vermelho/marrom ou azul/verde, por exemplo. Algumas ferramentas como o ASES (Avaliador e Simulador de Acessibilidade de Sítios) e o Oracle Color podem ajudar na investigação da acessibilidade do site (PEREIRA, 2007).

b) Redimensionamento

O aumento da imagem e do texto permite à pessoa com baixa visão o acesso aos detalhes da página. Para tanto, Kulpa, Teixeira e Silva (2010) lembra da necessidade de ter uma imagem com boa resolução para evitar a perda de informação. Os autores destacam também, a importância de aumentar o espaço entre as letras quando da ampliação da fonte (letras). Isso impede que as letras se sobreponham e percam a legibilidade.

c) Contraste

Permitir a fácil identificação dos elementos dentro de uma página, e das próprias formas ou letras dentro de um elemento visual através do contraste vai além da escolha das cores. Antes de adicionar uma imagem a um site, é importante verificar o contraste da mesma em seu equivalente monocromático, visando a acessibilidade de pessoas com monocromia (capacidade de perceber apenas o preto, o branco e o cinza).

d) Atalhos

O uso do teclado é uma alternativa ao uso do mouse, especialmente por pessoas com deficiência visual. Contudo, a navegação através do teclado pode ser uma atividade penosa, se não houver teclas de atalho predefinidas. Para atividade definitivas, como o fechamento de páginas, deve-se colocar as teclas distantes umas das outras para evitar operações indesejadas. Inserir atalhos para a navegação em sítios na web, remetendo aos principais links da página (ir para o conteúdo principal, ir para link para download etc.) torna a experiência do usuário mais eficiente e confortável. Para tanto, é preciso que o usuário esteja ciente dos atalhos utilizados no ambiente, o que deve estar perceptível e facilmente localizável na página principal do ambiente a ser navegado.

Existem outras formas de navegação que seriam mais fáceis para quem utiliza um leitor de tela gráfico de qualidade, como a “teclagem rápida”, que se aproveitando dos padrões web (web standards), poderia chegar ao formulário somente teclando a letra “f”, para que o cursor do leitor de telas encontrasse o elemento form e parasse no formulário. Poderia também, em outras ocasiões, teclar a letra “h” para chegar a um cabeçalho, “g” a um gráfico (imagem), “l” para chegar a uma lista de itens, “t” para encontrar uma tabela etc. (QUEIROZ, 2006)

e) Contexto, orientação e auxílio para navegação

É importante deixar claro onde o usuário está na página, se possível, facilitando a criação de um mapa mental de navegação. É importante que, logo ao entrar na página, o usuário tenha informações sobre a distribuição dos elementos visuais no site. Uma alternativa é a criação de um link para o conteúdo principal logo no topo da página, ou uma breve descrição do conteúdo da página e como acessá-los (apresentação da página, lista de atalhos etc.). O recurso “mapa do site”, se acessível, poderá tornar a navegação muito mais confortável, pois sua estrutura linear sobre os principais conteúdos do ambiente virtual poupam o tempo do usuário.

Comunicabilidade e acessibilidade

A comunicabilidade é qualidade das interfaces compreendidas pelos seus usuários do modo desejado pelos seus projetistas, pois a compreensão da lógica do sistema por parte do usuário facilitará seu relacionamento com o mesmo (PRATES, BARBOSA, 2003). Aplicada à web, entende-se que a comunicabilidade reflete sobre a clareza dos elementos textuais e de bons equivalentes textuais para o conteúdo visual não textual – ilustrações, fotos e botões, por exemplo (SONZA, 2008).

a) Qualidade da etiquetagem de todos os elementos não textuais.

Primeiramente, os desenvolvedores de sítios na web devem ponderar sobre a pertinência e/ou utilidade de conteúdos não-textuais em sítios na web. Imagens irrelevantes ou desnecessárias distraem os usuários e, algumas vezes, impedem a localização das informações pertinentes. Uma vez definida a importância, de uma imagem, é preciso que a ela seja atribuído o texto alternativo, que vai desde uma simples legenda até um texto descritivo. O grau de importância da imagem determinará o grau de detalhamento de seu conteúdo. (FRANCISCO, NEVES, 2010)

Sobre o papel da descrição de imagens na educação, Francisco e Neves (opt.cit) afirmam:

O fornecimento de informações complementar em formato de hipertexto facultará às pessoas cegas que utilizem leitores de ecrã e possibilitará uma interacção fácil e natural com a plataforma de aprendizagem e, em consequência, com todos os conteúdos nela apresentado e com os restantes participantes na acção educativa/formativa (colegas/tutores).

As autoras apontam, ainda, a importância de descrições imparciais, objetivas e claras. Desde a década de 1970, a descrição de imagens tem evoluído técnica e profissionalmente sob o nome de áudiodescrição. (FRANCO; SILVA, 2010) Segundo Vieira e Lima, pode-se definir áudio-descrição como

(…) uma técnica de representação dos elementos-chave presentes numa dada imagem que, ao dialogar com os elementos de um texto verbal, pode ser descrita também de forma verbal para formar uma unidade completa de significação. (2010, p. 3)

Paulo Vieira (2011) pesquisou sobre o uso da áudio-descrição, enquanto tecnologia assistiva, para a compreensão de imagens estáticas de livros didáticos por pessoas com deficiência visual, visando promover as mesmas o empoderamento, “isto é, independência para tirar conclusões em relação aos atributos presentes no conteúdo das imagens do livro didático, em suas relações com o texto verbal, conforme a regra áurea deste campo do conhecimento” (VIEIRA, 2011, p. 9 ). Vieira realizou um levantamento de documentos oficiais com propostas de diretrizes para a áudio-descrição, sendo um deles o Audio Description Coalition Standards for Audio Description. Este documento aponta uma lista de 10 princípios fundamentais para a áudio-descrição, dos quais foram selecionados os 5 mais pertinentes para este trabalho: “descreva o que você vê”, “descreva objetivamente”, “use linguagem consistente”, “não censure” e “descreva da perspectiva do ouvinte”.

b) Destino dos links

Identificar a existência de um link não é o suficiente: ele precisa ter o seu destino devidamente identificado. Deste modo, o usuário poderá optar por acessar ou não o link.

Metodologia

O método para investigação científica consiste em uma análise qualitativa de dois ambientes escolhidos: o curso modelo 01 (CM01), criado com as configurações-padrão da plataforma Moodle, e ambiente virtual de aprendizagem do curso Imagens que Falam (IMQF), do curso de extensão de tradução visual com ênfase na áudio-descrição Imagens que Falam (IMQF), vinculado ao Centro de Estudos Inclusivos (CEI), alocado no Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. A coleta de dados foi norteada por um roteiro de análise sobre acessibilidade, cuja elaboração foi baseada na fundamentação teórica deste trabalho. Por último, algumas modificações foram feitas no ambiente virtual do curso (IMQF), a fim de mostrar alternativas para melhoria da acessibilidade, também por meio de recursos de usabilidade e comunicabilidade aplicados à acessibilidade na plataforma Moodle. As etapas da pesquisa foram acompanhadas pela equipe do Centro de Estudos Inclusivos da UFPE.

            Dois softwares foram utilizados para simular o acesso de pessoas com deficiência visual ao sistema: o leitor de tela com sintetizador de voz NonVisual Desktop Access, mais conhecido por NVDA; e o Avaliador e Simulador de Acessibilidade de Sítios (ASES). Do último, foram usados os simuladores de baixa visão e de daltonismo.

Análise dos dados

Após submeter os dois ambientes à investigação, com base no roteiro de avaliação, foram obtidos os seguintes resultados sobre os dois AVAs.

Princípio da Percepção

Todos os elementos textuais na página são percebidos através da navegação pelo teclado. Os elementos não-textuais limitam-se aos ícones ao lado dos links para ferramentas ou páginas, e a uma imagem inserida no texto do link Tarefatexto online do tópico 03. Os ícones não são percebidos pelo teclado. Entretanto, tratam-se de imagens ornatas, ou seja, elas não acrescentam algo essencial ou enriquecedor ao texto – nesse caso, o link – que acaba por funcionar como equivalente textual da imagem.

Ao inserir uma imagem em páginas criadas no Moodle, é obrigatória a entrada de um equivalente textual, mesmo que esse texto seja apenas um espaço. O texto alternativo, quando escrito corretamente, é lido pelo leitor de telas e compreendido facilmente por quem ouvi-lo.

No AVA do curso IMQF, a página inicial contém a logomarca do curso, devidamente descrita. As letras acentuadas estão substituídas por losangos pretos com uma interrogação branca no centro. Isso indica que, ao colocar o texto, não ajustou-se a língua. Erros como este devem ser evitados, pois dificultam a leitura do leitor de telas e, consequentemente, o entendimento do usuário favorecido por esse recurso.

Os materiais encontrados nos bancos de arquivos nem sempre apresentam equivalentes textuais.

Princípio da operabilidade/usabilidade

a) Cor, redimensionamento e contraste

Por meio do ASES, simulou-se como pessoas com diferentes tipos de daltonismo (deuteranopia, tritanopia, protanopia e monocromia) enxergariam o curso criado com as configurações de cor padrão do Moodle. As cores utilizadas se revelaram adequadas para usuários com daltonismo.

            Ao observar a simulação de monocromia, entendeu-se a importância de adicionar outro destaque aos links, além da cor. O visitante do AVA teria dificuldades para distinguir os links dos outros conteúdos textuais do ambiente.            O contraste entre fundo (branco ou cinza) e texto (preto ou azul) do curso CM01 é adequado. Na versão monocromática, os elementos do ava continuam contrastando entre si.

Ao simular a visualização com daltonismo da interface do curso IMQF obteve-se resultado semelhante ao do Curso Modelo 01, inclusive na versão monocromática.

Quanto ao redimensionamento[5], não houve perda significativa das imagens e o conteúdo textual permaneceu com a mesma qualidade nos dois casos. Isso ameniza a ausência do recurso para aumento da fonte no próprio ambiente virtual. Nenhum recurso foi encontrado, no Moodle, para possibilitar o aumento ou diminuição da letra pelo usuário.

b) Operabilidade

Todos os elementos visuais dos dois cursos, além de perceptíveis para usuários com baixa visão utilizando as tecnologias adequadas, são facilmente operáveis, tanto pelo teclado como pelo mouse. Entretanto, o grau de dificuldade varia de acordo com o recurso acionado e a experiência do usuário. A sala de bate-papo – recurso comum aos dois ambientes analisados – é de difícil uso para pessoas na dependência do leitor de telas.

O bate-papo foi testado nas duas versões disponíveis. Na primeira, identificada apenas pelo texto Clique aqui para entrar no chat agora (Figura 12), houve dificuldades em localizar as mensagens enviadas. O usuário precisa localizar o texto com o teclado para lê-lo e precisa deslocar-se até a caixa de texto para enviar uma mensagem. Nesse movimento, o usuário para de acompanhar a discussão e precisa ler todas as mensagens (da mais antiga para a mais nova, ou da mais nova até a mais antiga) para conseguir retomar a conversa.

Na versão dita sem frames e sem javascript, os elementos estão dispostos linearmente, em uma coluna, facilitando a movimentação pela tela. Todavia, a dificuldade para acompanhar a conversa continua, pois, o leitor de telas não lê automaticamente o texto que for enviado: o usuário precisa passar por parte do conteúdo até reconhecer o ponto em que deixou de acompanhar a conversa.

O ambiente virtual do curso IMQF tem, ainda, um tocador de áudio, cujos botões podem ser acessados ao pressionar a tab, ou através dos atalhos. O media player é, portanto, operável com conforto significativo.

No ambiente virtual de aprendizagem do curso IMQF, o conteúdo textual no corpo da página é sempre lido. No entanto, todo o conteúdo do banco de arquivos precisa ser baixado pelo computador para ser lido. Portanto, o computador precisa ter os softwares necessários para arquivos tipo DOC e PDF. Além disso, o leitor de telas precisa ter acesso à tais programas. Uma boa solução seria dispor os arquivos em html ou pdf, a serem apertos no próprio navegador. Assim, a acessibilidade ao conteúdo estaria garantida.

As configurações padrão do Moodle permitem a navegação pelas teclas de atalhos comumente utilizadas pelo NVDA (v, u, h, entre outras). O ava do curso IMQF contém teclas de atalho adicionais para facilitar a navegação pelo site. Cada um dos trezes módulos pode ser localizado ao pressionar duas teclas específicas. Por exemplo: o módulo 1 é acessado ao teclar “Alt” + “1”.

Compreensão/ comunicabilidade

Ao acionar um link para mudar de página, o usuário localiza-se rapidamente pelo título da página. Vale ressaltar a importância da consistência do registro linguístico para facilitar a localização do usuário no ambiente. Quando o título do link é explicativo e igual ao título do local para o qual a pessoa foi redirecionada, o usuário situa-se rapidamente.

Outro mecanismo para auxiliar na localização são as “migalhas de pão” (breadcrumbs). Uma vez entendidos os links apresentados nas “migalhas”, o usuário localiza-se com facilidade. No exemplo de curso, foram criados até 5 níveis de migalhas, o que auxilia o usuário a navegar pelo ambiente.

As migalhas são criadas automaticamente pelo Moodle, assim que os recursos e as atividades são criadas. Nos sítios da web, em geral, o primeiro nível é identificado como “início” ou a palavra inglesa “home”. A utilização do termo “início” poderia trazer mais conforto para o usuário.

Enquanto curso para avaliação das configurações-padrão, o Curso Modelo 01 não pôde ser avaliado quanto à qualidade dos equivalentes textuais das imagens. Já o AVA do curso IMQF apresentou um bom exemplo de equivalente textual, coerente com as diretrizes da áudio-descrição apresentadas anteriormente: ofereceu uma descrição clara, objetiva e imparcial.

Propostas para aprimorar a acessibilidade comunicacional na plataforma Moodle.

A partir dos resultados obtidos, observou-se que Moodle oferece opções de acessibilidade comunicacional expressivas já pré-configuradas. A plataforma permite ao usuário reconhecer todos os elementos da página, navegar por ela confortavelmente e utilizar seus recursos, autonomamente. Contudo, algumas modificações podem e devem ser incorporadas ao ambiente para torná-lo mais acolhedor ao usuário com deficiência visual, em especial, aquele que necessita navegar através do teclado, com auxílio dos leitores de tela.

Abaixo, apresentar-se-ão propostas de aprimoramento da acessibilidade bem-sucedidas em ambientes virtuais de aprendizagem suportados pelo Moodle. Como os quesitos básicos de navegação estão atendidos, serão priorizadas estratégias para facilitar a interação do usuário com o AVA, por meio de textos descritivos, redução no número de páginas para navegação, entre outros.

Caso 1: Mudanças no AVA do curso IMQF

            Durante a análise, verificou-se que os bancos de arquivos, elemento comum a todos os módulos, exigia que o usuário fosse a outra página para localizar o arquivo desejado, e nem sempre o título do link era claro quanto ao seu conteúdo. A página do banco de arquivos possuía vários links desnecessários, ocasionando transtorno aos usuários utilizando a navegação por teclado.

Como solução, o link Banco de arquivos foi extinto, o conteúdo foi transferido para o próprio tópico. Assim, fez-se uma lista com o título do texto, seguido pelos links nomeados como link para leitura e link para download. Deste modo, garantiu-se a clareza verbal para identificação do conteúdo do texto e do link, além de reduzir o tempo de navegação dos usuários. A solução adotada só foi possível devido ao pequeno número de textos usados no curso. Portanto, os bancos de dados precisam e devem ser usados. Melhorar a usabilidade dos bancos de dados é um problema que deve ser solucionado.

Outra observação feita acerca do ambiente foi a ausência de texto descritivo do site e das teclas de atalho presentes nos cursos. Essa medida ajuda a compreender a dimensão do ambiente, seus recursos e formas de navegação. Para tanto, foi elaborada uma apresentação do ambiente em texto, cujo link de acesso foi colocado no topo do conteúdo principal do site, no topo da seção Espaço de Interatividade, no conteúdo principal do curso.

A criação desse breve tutorial tem, ainda, caráter educativo, pois apresenta aos demais usuários uma nova forma de navegar na internet, alertando para a existência de grupos de indivíduos com necessidades diferenciadas para usufruir plenamente dos espaços virtuais. Esse recurso é utilizado em vários sítios da web, como o portal Acessibilidade Legal (http://acessibilidadelegal.com/index.php. Último acesso: 18 nov 2011).

Algumas modificações estão em andamento no site, como a inserção de um tocador de mídia para visualizar vídeos no próprio ambiente e diminuição no número de redirecionamento de páginas. Por enquanto, os vídeos estão alocados na Biblioteca, e precisam ser baixados para serem assistidos.

Caso 2: Recursos de acessibilidade comunicacional nos sites Acessibilidade Legal e Bengala Legal.

O site Acessibilidade Legal, embora não se trate de um ambiente virtual de aprendizagem, apresenta navegação e informações importantes para qualquer espaço virtual online.

            Ao entrar no site, o usuário visualiza, no canto superior direito, algumas opções para melhorar a acessibilidade/comunicabilidade do ambiente (Figura 13). As opções estão apresentadas como links pretos (devidamente sublinhados) sobre um fundo branco, e oferecem as opções Saltar para conteúdo, Acessibilidade deste site, Aumentar tamanho das letras, Diminuir tamanho das letras e Alto contraste, logo no topo da página. No link Acessibilidade deste site, encontram-se instruções sobre o conteúdo da página, assim como as teclas de atalhos inseridas para agilizar a navegação por teclado.

O site Bengala Legal (www.bengalalegal.com. Último acesso:19 nov. 2011) apresenta soluções para uso de tocadores de vídeo (media players). Na página com vídeos, foram inseridas notas, visíveis apenas para o leitor de telas, instruindo os usuários sobre como proceder para iniciar e parar o vídeo disponível na página.

4. Considerações finais

É possível concluir, com base neste trabalho, a existência de recursos de acessibilidade satisfatórios na plataforma Moodle, muitas já pré-configuradas no sistema. A plataforma permite modificações, através do uso de linguagens de programação, para inserção de dados adicionais, ocultos ou não, aos usuários que navegam visualmente pelo ambiente. Outrossim, a disponibilização de equivalentes textuais, orientados pelas diretrizes da áudio-descrição, despontam como ações essenciais para a criação de AVAs adequados às pessoas com deficiência visual.

O ambiente que serviu para este estudo mostrou-se amigável ao estudante com deficiência visual, oferecendo acessibilidade e usabilidade melhoradas, a partir da ação dos web designers do curso. Com efeito, o fato de usuários com deficiência visual fazerem uso do ambiente, faz com que este se beneficie do feedback dos alunos, podendo corrigir e adequar à necessidade dos estudantes, o ambiente virtual em que estudam.

O bom resultado disso pode ser verificado no ambiente virtual do curso INQF, valendo a máxima que deve ser observada sempre e acima dos meios eletrônicos de análise de acessibilidade dos bens e serviços para pessoa com deficiência: “Nada de nós, sem nós”.

A participação e a audição da pessoa com deficiência no planejamento e processo de desenvolvimento de um produto ou serviço deve ser garantida, a exemplo do que se observa no curso INQF, case apresentado neste artigo.

Neste curso, o ambiente é pensado para a pessoa com deficiência, com a participação dela na busca de uma usabilidade independente e empoderativa em todas as fases do estudo, da leitura da bibliografia disponível aos estudantes, ao cumprimento das atividades solicitadas.

A pesquisa, aqui apresentada, também aponta para a dificuldade em introduzir as modificações para acessibilidade comunicacional, antes pela falta de conhecimento sobre o que é preciso para tornar o ambiente acessível e como executar a ação necessário, do que pela inexistência das tecnologias exigidas para tais alterações. Muitas modificações não precisam ser desenvolvidas por programadores, especialmente no tocante à qualidade dos equivalentes textuais disponíveis no ambiente. Até em casos que exijam algum conhecimento técnico específico, há páginas na web, grupos de discussão e fóruns online que disponibilizam informações simplificadas para inserir soluções de acessibilidade em ambientes virtuais.

Vale salientar que as alternativas adotadas para melhorar a comunicação das pessoas com deficiência visual com os espaços virtuais e pessoas existentes neles auxiliam outros, com ou sem deficiência, pois podem servir como orientação para melhor compreensão do ambiente. Pessoas com dificuldades motoras, por exemplo, podem se beneficiar das teclas de atalho do teclado. Entretanto, a tecnologia em si não é suficiente para fazer os usuários usufruírem dos ambientes virtuais de aprendizagem.

A inclusão de teclas de atalhos, assim como a produção de textos descritivos e legendas explicativas são, antes de recursos tecnológicos, uma atitude humana, um posicionamento em direção a práticas comunicacionais verdadeiramente inclusivas.

Referências

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Nota de rodapé

[1] Behar define a mudança de paradigma como estar “se direcionando para uma nova forma de ver, sentir, viver dentro de um novo referencial.” Especificamente sobre a mudança paradigmática na educação, afirma que esta ocorre “de fora para dentro, resultante da introdução das tecnologias da informação e da comunicação, levando a um novo perfil de instituição e à reformulação das funções dos ‘atores’ envolvidos, entre eles gestores da educação, professores, alunos e monitores” (2009, p. 20).
[2] Por escola inclusiva entende-se uma escola “que propõe no projeto pedagógico – no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores – ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas” (BRASIL, 2001).
[3]    O ciberespaço é entendido aqui como “espaço de comunicação aberto pela intercomunicação mundial dos computadores e das memorias dos computadores” (LÉVY, 1999. p.92)
[4]    São exemplos de validadores automáticos Hera, Eliminator e DaSilva. (QUEIROZ, 2008)
[5] Para o redimensionamento, utilizou-se a opção de zoom do navegador Google Chrome versão 15.0.874.12.

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