Tecnologias assistivas presentes no tablet e seu potencial para uma educação inclusiva de pessoas com deficiência visual

Resumo

No contexto da acessibilidade visual na sala de aula, os livros didáticos dividem espaço com suas respectivas versões impressas em braille ou com fontes de tamanho ampliado. Até então, não foi possível a produção de um design universal que contemplasse o suporte a todos os usuários. Este estudo, do tipo exploratório e descritivo, identificou os recursocessibilidade visual presente em tablets. A pesquisa concluiu que as tecnologias de acessibilidade presentes nos tablets propiciam um acesso mais democratizado aos livros hipermidiáticos, suportando um projeto mais universal no acesso ao currículo e à educação.

Palavras-chave: Tablets. Hipermídia. Tecnologias assistivas. Deficiência Visual.

Tablet’s assistive technology & the potencial to contribute for inclusive education of people with visual disability

Abstract

In the context of visual accessibility in the classroom, textbooks share space with their respective versions printed in braille or enlarged font sizes. Until then, it was not possible to produce a design that encompassed universal support for all users. This study, exploratory and descriptive, identified the visual accessibility features present in tablets. The research concluded that the accessibility technologies present in the tablets provide a more democratized access to books hypermedia, supporting one universal access to the curriculum and education.

Keywords: Tablets. Hypermedia. Assistive Technology. Visual Deficiency.

1 Introdução

Desde o século XV, com a invenção da prensa de Gutemberg, a produção em escala de livros didáticos está centrada na tecnologia do papel. No contexto da acessibilidade visual na sala de aula, os livros didáticos dividem espaço com suas respectivas versões impressas em Braille ou com fontes de tamanho ampliado. Até então, não foi possível a produção de um design universal que contemplasse o suporte a todos os usuários.

Neste cenário, surge uma nova tecnologia capaz de alterar esta divisão. Os tablets proporcionam somar ao projeto de livros didáticos recursos de acessibilidade que até então estavam disponíveis apenas em computadores. Para isso, não é necessária a criação de novas versões “acessíveis” do livro didático, como ocorre atualmente. Estes recursos estão presentes na base de sistemas operacionais móveis, estendendo-se a todos os livros visualizados no tablet, possibilitando um livro mais “acessível”, um design universalizado.

Trata-se de uma tecnologia emergente: o tablet, apesar de não ser um novo conceito computacional, apenas se popularizou como produto eletrônico de consumo à partir de 2010. Consequentemente, sua aplicação no contexto da sala de aula é recente, possibilitando experimentação no campo da hipermidialidade de livros digitais, bem como a acessibilidade de sistemas digitais baseados em telas de toque (touchscreens).

O objetivo desta pesquisa, do tipo exploratória e descritiva, é identificar recursos de acessibilidade visual, descrever os respectivos objetivos, natureza e instruções básicas destas ferramentas. A maneira pela qual estas tecnologias podem ser implementados aos projetos de livros hipermidiáticos também foi investigada. Espera-se com a realização deste estudo contribuir para o debate acerca do uso de tablets na educação e para a produção de hipermídias, aplicativos, jogos e hiper-livros mais acessíveis.

2 Revisão da literatura

2.1 Deficiências visuais

Para que possamos entender as ferramentas disponibilizadas para a inclusão de pessoas com deficiência visual, é importante termos claro o que significa deficiência visual e seus diferentes graus de manifestação. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), a deficiência visual pode manifestar-se de duas maneiras distintas:

  • Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação;
  • Visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.

2.2 Acessibilidade e deficiência visual

Acessibilidade significa não apenas permitir que pessoas com deficiências ou mobilidade reduzida participem de atividades, elas também estendem-se ao uso de produtos, serviços, sistemas e informação. Em usuários com visão reduzida, a acessibilidade está em ampliar a informação visual, já em usuários com cegueira total, a acessibilidade se dá através do estímulo de outros canais perceptivos, sendo o tátil e o auditivo os mais comuns.

Existem seis categorias de geradores de informação para o aprendizado de pessoas com deficiência visual: geradores de informação visual ampliada, geradores de informação auditiva, geradores de informação tátil, geradores de informação olfativa, geradores de informação gustativa e transcritores (CARVALHO, 2001).

No campo da educação, essas tecnologias permitem aos alunos realizar suas tarefas escolares, bem como, dar-lhes o acesso necessário para conhecimento dos conteúdos dos materiais didáticos (NUNES, FONTANA, VANZIN, 2011). Algumas destas tecnologias são direcionadas ao acesso à hipermídia, que por sua vez é ferramenta de grande valor para o ensino à distância permitindo que pessoas com deficiências possam ser beneficiadas uma vez que suas limitações físicas dificultam o deslocamento às instituições de ensino (HONORATO et al. 2011). Com isso, evidencia-se a importância de se pensar a acessibilidade na atividade projetual das hipermídias.

2.3 Tablets

Apesar de serem um novo tipo de computação móvel nas mãos dos consumidores, os tablets já existiam há algum tempo. Contudo, sua adoção por educadores e consumidores fora atrasada pelo seu tamanho e custo proibitivos (WEIDER, 2011). Os primeiros conceitos foram originados no século passado, mas as tentativas de lança-los no mercado de massa ocorreram apenas neste século: Em 2000, a Microsoft lançou no mercado o Microsoft Tablet PC, como um computador móvel para uso pessoal e profissional. Contudo, seu produto falhou em atingir amplo uso, restringindo-se ao uso de nicho em hospitais e aplicações profissionais outdoor, em parte, devido a problemas de usabilidade e custo que impediram sua massificação no mercado (BRIGHT, 2010).

Foi apenas a partir de 2010 que tablets portáteis, fáceis de usar e relativamente baratos estiveram disponíveis ao consumidor (MANG; WARDLEY, 2012). Em Abril de 2010, a Apple lançou o iPad, um tablet com ênfase no consumidor em massa. É o atual líder do mercado de tecnologia de tablets (MANG; WARDLEY, 2012). O objetivo da proposta, aliado com a usabilidade, tempo de bateria, simplicidade, portabilidade, custo e uma qualidade superior à todos os tablets anteriores, massificou-se, atingindo grande sucesso e moldando as bases de competição deste mercado (GILBERT, 2011), apesar de dispositivos concorrentes fornecerem funcionalidades similares.

Nos primeiros tablets, a principal interface de entrada e edição de texto se dava através de uma caneta especial; o lançamento do iPad e demais dispositivos com tela de toque alteraram essa lógica, incorporando o uso de teclados virtuais como o principal meio de entrada de texto (OOSTVEEN et al., 2011). A tecnologia de multi-toque, presente na maioria dos tablets do mercado, é um importante componente na experiência de uso do usuário com necessidades especiais. É uma tecnologia de interação humano-computador que consiste da existência de superfície tátil (sensível ao toque) em mesas, superfícies ou paredes interativas que reconhecem os múltiplos contatos de um mesmo usuário ou até mesmo de vários usuários interagindo com o mesmo computador (HAN, 2005).

Nas últimas duas décadas, colégios e universidades se adaptaram e absorveram a internet, email, chat e mensagens instantâneas, softwares de gestão educacional, podcasts, PDAs e muito mais (ROSSING et al., 2012). O uso crescente de tecnologias móveis na educação é uma tendência corrente, forçando educadores a avaliarem os méritos e limites das novas tecnologias. A adoção da tecnologia pela tecnologia não garante melhorias nos resultados de aprendizagem ou enriquecimento na experiência educacional (MURPHY, 2011). A implementação arbitrária de tecnologias educacionais tente a uma baixa propabilidade de sucesso e ampla adoção (BENLLOCH et al., 2010). A chave para o sucesso na adoção dos tablets está em garantir que os dispositivos estejam integrados em ambos aspectos acadêmicos e sociais do curso (FRANKLIN, 2011). E uma das principais maneiras desta integração ocorrer está no desenvolvimento de currículo adaptado ao tablet, objetivo que os livros hiper-livros se propõem. Não obstante, a introdução desta tecnologia nos currículos deve levar em consideração as possíveis limitações do maior número de usuários.

2.4 Hipermídia

O termo hipermídia foi cunhado para designar uma nova forma de mídia que utilizava o poder do computador para armazenar, acessar e expor informações em forma de imagens, textos, animações e som (COTTON; OLIVER, 2000). A hipermídia é caracterizada pela interação, no sentido de apresentar informação de maneira não linear, em uma estrutura de nós semânticos ligados entre si (em rede), oferecendo alternativas para a navegação (BONSIEPE, 2011, p. 87); “Cada leitor pode estabelecer seu próprio percurso de leitura” (NOJOSA, 2007, p. 74).

Seu projeto utiliza os diferentes canais de percepção (visual, auditivo, tátil), através de múltiplos recursos – música, imagens, animação, cinema – e requer, assim, outras competências ou literacies, além daquelas meramente discursivas (BONSIEPE, 2011, p. 87). Chega-se a conclusão, portanto, que a adaptação do livro didático ao tablet constitui na evolução/transição de uma mídia impressa em uma hipermídia, onde predominam a ampliação da utilização dos sentidos (visual e auditivo) em uma nova forma de organização da informação.

2.5 Hiper-livros

Os livros são até hoje um dos principais artefatos educacionais utilizados, introduzidos na educação desde a invenção da prensa de Guttemberg. A integração do tablet nos currículos não é uma ameaça per se a cultura do livro, no entanto, oferece uma nova plataforma tecnológica para evolução de uma mídia em uma hipermídia.

Trata-se de uma ampliação do projeto do livro que vai muito além do texto e imagens estáticas. Diferente do e-book, o hiper-livro é criado especificamente em uma plataforma hipermídia (GERMÁN; COWAN, 2000). Recursos adicionais como pesquisa no texto, tabelas e figuras interativas, hiperlinks para tópicos relacionados, exemplos e links para vídeos podem facilitar a compreensão do conteúdo (MCGOWAN et al., 2009). Novos recursos, como dicionários integrados e guias de pronunciação, video, áudio, animação e até mesmo simulação interativa estão sendo adicionados, assim os leitores podem interagir com o conteúdo do livro digital mais ativamente que apenas lendo-os (NELSON, 2008).

3 Método

 

O objetivo desta pesquisa qualitativa e descritiva foi identificar recursos de acessibilidade visual presentes em tablets. Trata-se de uma pesquisa exploratória, onde predomina a busca por “padrões, ideias ou hipóteses, em vez de testar ou confirmar uma hipótese” (COLLIS; HUSSEY, 2005, p. 24). Este tipo de pesquisa objetiva “obter insights e familiaridade com a área do assunto para investigação mais rigorosa num estágio posterior” (Op. Cit.).

Haja vista a recente popularização do tablet como produto eletrônico de consumo, ocorrida a partir de 2010, a pesquisa exploratória justifica-se pois “É comumente empregada em problemas ou questões de pesquisa quando há pouco ou nenhum estudo anterior em que possamos buscar informações sobre a questão ou o problema” (MYERS, 2009; COLLIS; HUSSEY, 2005, p. 24).

O estudo identificou as tecnologias assistivas visuais presente em tablets, descrevendo os seus respectivos objetivos na contribuição para acessibilidade, a natureza de sua origem (se provenientes do projeto da hipermídia ou embutidos no sistema operacional do dispositivo), o tipo de geração de informação, conforme a classificação de Carvalho (2001) e instruções básicas para o uso correto destas ferramentas. Foram analisados os principais sistemas operacionais móveis em tablets: Android e iOS. O tablet Nexus 7, desenvolvido pelo Google em parceria com a Asus foi o artefato escolhido como suporte para análise do sistema Android, presente na versão 4.2.2. O dispositivo não está disponível no mercado nacional, contudo, a análise estende-se ao software, e não ao hardware. O tablet iPad 2, desenvolvido pela Apple, foi o artefato escolhido para suportar a análise do iOS, na versão 6.2. A documentação fornecida por seus fabricantes, como manuais de operação, também foi analisada.

4 Acessibilidade em livros digitais adaptados ao tablet

Interfaces touch screen oferecem grandes vantagens em relação as interfaces de botões físicos (KANE et al. 2008): flexibilidade de apresentação e controle; um dispositivo touch screen pode mostrar diferentes interfaces na mesma superfície, como uma lista móvel, teclado QWERTY ou teclado telefônico. Interfaces multitoque suportam técnicas de interação além do tradicional apontar e clicar, habilitando usuários a utilizarem um ou vários dedos em gestos como deslizar, rotacionar e pinçar (WU; BALAKRISHNAN, 2003). Como as telas sensíveis ao toque, atualmente, são uma uma forma comum de interação humana com computadores, não é apenas importante o fato das pessoas cegas terem o acesso a elas, mas também que possam fazer uso destas telas de forma eficiente e eficaz (FILHO; OLIVEIRA; SOUZA, 2012). Infelizmente, touch screens podem representar uma significante barreira de acessibilidade aos usuários cegos (KANE et al. 2008). Neste aspecto, algumas tecnologias assistivas se destacam na missão de prover uma maior acessibilidade ao usuário cego (ver Figura 1).

Figura 1: Recursos de Acessibilidade Presentes em Tablets.
Fonte: Do Autor

4.1 Slide Ruler

O feedback sensorial da tecnologia touch screen utiliza em conjunto os sentidos visuais e táteis. O usuário recebe informação visual, na forma de uma representação gráfica, processa a informação, toma uma decisão, toca a tela, recebendo um novo feedback tátil. Este processo dificulta a utilização por usuários cegos devido a importância dos sentidos visuais na interação com a interface. Em resposta a essas limitações foi desenvolvido e empregado em sistemas operacionais de tablets um sistema de Slide Ruler, ou Regra de Deslizamento (KANE et al., 2008), um sistema gerador de informação auditiva para o usuário cego. É um método de navegação pela interface que utiliza gestos: o dedo do usuário é usado para interagir fisicamente com os itens mostrados em tela, possibilitando ao usuário percorre-la, dando-lhe uma noção espacial de onde os itens se encontram.

Sistemas de Slide Ruler estão disponíveis nas versões mais atualizadas dos sistemas Android, sob o nome “Explore by Touch” (GOOGLE INC, 2012), e iOS, sob o nome “VoiceOver” (APPLE INC, 2013a). Com eles o usuário interage com um, dois, três dedos ou duplo toque para navegar na tela, através de feedbacks auditivos, possibilitando sua utilização (LEPORINI; BUZZI; BUZZI, 2012; KANE et al., 2008). Ao passar o dedo sobre blocos de texto, uma voz lê o conteúdo para o usuário, em conjunto com instruções de uso: “Recurso desativado, dê duplo toque na tela para ativar”.

4.2 Leitura Automática

A leitura automática é uma tecnologia geradora de informação auditiva, que consiste em uma voz automatizada que lê os elementos dispostos na tela. É o principal mecanismo de geração de informação auditiva, servindo de base para outros sistemas assistivos, como o Slide Ruler, Digitação Falada e Audio-Descrição. Em conjunto, formam uma poderosa tecnologias que torna o tablet acessível ao usuário cego.

Sistemas de leitura automática estão presentes em ambos dos principais sistemas operacionais móveis: Android, sob o nome “TalkBack”, e iOS, sob o nome “VoiceOver”.

4.3 Digitação Falada

Em teclados físicos, a orientação espacial das teclas é demarcada por um relevo convexo em duas teclas centrais do teclado: F e K nos teclados QWERTY. No entando, a principal forma de entrada de dados no tablet consiste na visualização de um teclado virtual na tela touchscreen, uma superfície de vidro liso e uniforme, impossibilitando a orientação espacial das teclas pelo usuário cego. A digitação falada consite em um feedback auditivo, em que o usuário desliza o dedo entre o teclado e uma voz automática anuncia em qual tecla o dedo se encontra. Trata-se de um sistema gerador de informação auditiva, disponível no sistema Android e iOS.

4.4 Monitor Braille

Os monitores Braille são sistemas atualizáveis auxiliadores na leitura tátil, que provêem a pessoas cegas maior acessibilidade ao computador ao traduzir o texto da tela para células táteis Braille (YOBAS, et al. 2003). Um monitor Braille é formado por um conjunto de células, com 6 ou 8 pontos, atualizáveis, que permitem uma pluralidade de visualizações de caracteres nas células (SUTHERLAND, 1970). São sistemas geradores de informação tátil, que se conectam aos tablets através de conectividade bluetooth, possibilitando ao usuário cego acesso às informações visuais inicialmente contidas na tela (ver Figura 2).

No sistema operacional iOS, o suporte a monitores Braille é nativo, disponível em 25 línguas e estende-se a vários fabricantes (APPLE INC, 2013b). No Android, não há suporte nativo a monitores Braille no sistema, no entanto, é possível instalar aplicações que auxiliam neste suporte, como o aplicativo “BrailleBack”. É um aplicativo experimental do Google que provê suporte a alguns monitores Braille no mercado (TAYLOR, 2012). Segundo Meddaugh (2012), sua implementação atual é bastante instável e só inclui suporte ao Braille grau 1 (Letras e Números, não incluindo palavras, como o Braille grau 2). Não estendendo suporte ao uso de navegadores WEB e leitores de ebooks (TAYLOR, 2012).

Figura 2: Interação com Tablets Através de Monitores Braille.
Fonte: HIMS INC, 2013

4.5 Audio-descrição

A audio-descrição é um sistema gerador de informação auditiva, “assumindo o papel de transmissora de informações que, inicialmente, estariam disponíveis apenas no plano visual, a exemplo de imagens estáticas (tais como fotografias), cenas dinâmicas (veiculadas no cinema, TV ou teatro), além de textos e legendas impressas” (GUEDES, 2011).

Decorrente da maior visualidade proporcionada pelas hipermídias, há um emprego crescente de elementos visuais, como imagens, diagramas, infográficos, tabelas, modelos 3D, vídeos e etc. A audio-descrição auxilia na interpretação destes elementos pelo usuário deficiente ao descrever verbalmente informações codificadas no canal visual.

Contudo, faz-se necessário atenção do projeto hipermidiático, pois esta etapa de descrição verbal não é realizada automaticamente. Cada elemento visual da interface deve ser descrito em texto, que será adicionado a hipermídia de forma oculta. Os usuários sem necessidades especiais não visualizarão este texto, porém, quando os usuários com necessidades especiais tocarem no objeto, ativarão a audio-descrição do mesmo. Pode ser necessário o emprego de profissionais especializados em audio-descrição em sua produção.

4.6 Zoom, Texto Aumentado e Cores Invertidas

São categorias geradoras de informação visual ampliada, utilizadas por usuários com visão reduzida. Ela consiste na ampliação da interface da tela (Zoom – ver Imagem 1), aumento do tamanho do texto ou inversão do esquema de cores (ver Imagem 1). Por alterarem apenas elementos visuais, não é uma tecnologia viável para usuários cegos. Estes recursos estão disponíveis nativamente nos sistemas operacionais Android e iOS.

4.7 Reconhecimento de Voz

As tecnologias de reconhecimento de voz não são sistemas exclusivamente destinados à acessibilidade, mas tem servido com sucesso nessa área. Trata-se de uma forma emergente de interface homem/maquina, que estivera há anos centrada exclusivamente as formas tradicionais de entrada de dados.

São sistemas geradores de informação auditiva. Através dele, o usuário pode perguntar por informações ou ordenar o dispositivo que faça determinadas tarefas, a exemplo: abrir aplicativos; ditar mensagens, lembretes, emails; perguntar por informações; configurar alarmes; buscar por pessoas e contatos; entre outros. São serviços baseados na nuvem que requerem conexão com a internet para funcionarem. No Android, o serviço é oferecido sob o nome “Google Voice Search”, e no iOS, sob o nome “Siri”.

5 Conclusão

Neste estudo, concluiu-se que as tecnologias de acessibilidade presentes nos tablets tem potencial para propiciar um acesso mais democratizado as hipermidias, que incluem hiper-livros, aplicativos, páginas na internet e etc.

O suporte dos sistemas operacionais a monitores Braille é uma importante forma de acessibilidade pois esta tecnologia é uma das mais poderosas e mais utilizadas na interação com computadores por usuários cegos:

“Enquanto a impressão Braille permite a pessoas cegas ler usando o sentido tátil, livros impressos em código Braille representam uma ineficiente forma de armazenamento. O papel que deve ser utilizado para impressão em relevo do padrão Braille deve ser necessariamente relativamente forte e o padrão Braille em si grande o suficiente para ser lido manualmente. Similarmente, materiais impressos em Braille tem a desvantagem de serem estáticos, ou seja, permitindo a comunicação apenas através do lento processo de impressão Braille.” (SUTHERLAND, 1970).

Por sua vez, este estudo evidenciou que o sistema iOS, em relação ao Android, possui um melhor suporte a esta importante tecnologia assistiva.

A audio-descrição, como recurso assistivo, demanda atenção da atividade projetual para que seja efetivamente implementada nas hipermídias. Trata-se de um processo semi-automatizado de adaptação do conteúdo digital, auxiliado pelos demais recursos assistivos nativos dos sistemas.

Juntos, estes recursos representam um rompimento de barreiras para os usuários cegos, que antes dependiam do acesso à obras impressas em Braille, envolvendo um método custoso e lento de impressão. Hoje, os mesmos podem acessar sites, jornais, livros e revistas diretamente e instantaneamente, eliminando esta etapa custosa.

Desta forma, o tablet, além de proporcionar um campo fértil para a experimentação hipermidiática e visualística, como vem ocorrendo nos hiper-livros, pode tornar o projeto do livro didático mais universal, abrangendo um maior número de usuários e suas deficiências. Dado o caráter estratégico do material didático no desenvolvimento intelectual dos alunos, é mister ampliar o estudo de técnicas que venham, de forma padronizada e segura, adequá-lo a uma ampla gama de necessidades estudantis, mormente de acordo com os princípios do Design Universal (VIERA; LIMA, 2010).

 

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O deficiente visual como leitor pressuposto

Resumo

Este artigo destina-se a discutir o posicionamento do deficiente visual enquanto receptor pressuposto de produtos culturais, sobretudo das produções audiovisuais, em meio a um contexto onde a imagem detém importância social capital. Por meio de um breve levantamento teórico, a partir das idéias de leitor-modelo e autor-modelo de Umberto Eco e de lugar de fala de Foucault, pretende-se discutir o que se pode pensar sobre essa questão e quais seriam as alternativas em vista a promover a acessibilidade desses indivíduos.

Palavras-chave: Leitor pressuposto, acessibilidade, deficiência visual, audiodescrição.

Abstract

This paper discuss the positioning of the visually impaired as a presupposed receiver of cultural products, especially audiovisual productions, in a context where the image has paramount social importance. By means of a short theoretical review, starting from Umberto Eco’s ideas about the Model Reader and the Model Author and Foucault’s place of speech, we intend to discuss what may be thought about this issue and what the alternatives are in order to promote those individuals’ accessibility.

Keywords: Presupposed reader, accessibility, visual impairment, audio description.

Considerações iniciais

Estamos impregnados pelo campo cognitivo do olhar. A apresentação pessoal, o design de um produto, o uso em massa da câmera digital, o cinema em três dimensões. Até mesmo nossas interjeições de reflexão e compreensão regulam-se num contínuo referencial imagético, como nas expressões é claro, veja bem, logo se vê e o pior cego é aquele que não quer enxergar.

Com o advento do cinema e da televisão, imagem e som passaram a ser conjugados. Essa multissensorialidade trouxe consigo uma forte interdependência entre esses dois elementos: a ausência de um deles pode tornar a mensagem transmitida pouco compreensível ou mesmo sem sentido algum. Isso porque, de um lado, sequências de imagens sem a informação linguística deixam os espectadores livres para interpretá-las da maneira como desejarem. Por outro lado, a ausência da informação visual também compromete o entendimento da mensagem, uma vez que o espectador perde uma parte importante do conteúdo transmitido.

Há que se discutir, pois, a relevância de adaptar esses meios para torná-los acessíveis a pessoas com dificuldades para ouvir e enxergar – sejam elas deficientes auditivos e visuais, bem como idosos e pessoas que temporariamente se encontram incapacitadas por doença ou acidente. Se levarmos em conta não só a questão do acesso à informação, mas também a inclusão e a posição social central que o cinema e a televisão ocupam hoje, teremos um cenário de análise crítico.

Cinema, TV e acessibilidade

Segundo Paternostro (1999), a imagem possui uma narrativa própria e, para transmitir a emoção de um momento, o silêncio ou o som original do que está acontecendo na tela ou no palco valem mais do que frases descritivas. Não se torna necessário, pois, descrever o que o espectador já está vendo (PATERNOSTRO, 1999, p.72-75). Neste sentido, no cinema e na televisão, assim como no teatro, nos espetáculos de dança e em óperas, a audiência que não processa a imagem, ou a conhece restritamente, fica sem acesso a informações como expressões faciais, gestos, posturas, características físicas dos personagens/apresentadores, descrição dos lugares, figurinos e passagem de tempo.

A Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência trata do respeito à diferença e defende a dignidade inerente a essa parcela da população. Segundo a convenção, por meio da acessibilidade torna-se possível promover a independência pessoal, a plena e efetiva participação na sociedade, a igualdade de oportunidades, além de combater a discriminação.

Neste contexto, cabe-nos lançar uma breve reflexão sobre a questão da deficiência. Enfield e Harris (2003) apresentam quatro modelos de conceituação: o Modelo Caritativo, que entende a deficiência como um déficit. A pessoa com deficiência é percebida como vítima da sua incapacidade, logo, precisa da nossa ajuda, simpatia e caridade. O Modelo Médico (ou Individual) encara os deficientes como pessoas que têm problemas que precisam ser curados, atribuindo a eles o papel passivo de pacientes. A incapacidade atribuída aos deficientes os imputa a exclusiva responsabilidade de ultrapassar seus limites físicos, sensoriais ou intelectuais; o meio social seria isento de qualquer tipo de responsabilidade. O terceiro modelo, por sua vez, é o Modelo Social, no qual a deficiência é percebida como resultado do modo como a sociedade está organizada, ou seja, a deficiência não depende apenas do indivíduo, mas também das condições que o meio social lhe oferece, que pode ser limitador ou capacitador de várias maneiras. Neste contexto, cabe a nós questionar, por exemplo, se um indivíduo com cegueira poderia ser considerado deficiente se, com ajuda de técnicas assistivas, fosse capaz de apreender de um produto cultural com tantas e tão relevantes informações quanto uma pessoa vidente. Por último, temos o Modelo Baseado em Direitos. Este modelo é semelhante ao Modelo Social, porém a assistência aqui não é entendida como uma questão de humanidade ou caridade, mas sim como o cumprimento de um direito humano básico que todos podem reivindicar. Para fins práticos, iremos aqui tomar o Modelo Baseado em Direitos como direcionamento conceitual.

Ao conceber o deficiente visual como consumidor demandante de informação e cultura – e como um sujeito que possui o acesso a ambos resguardado por lei – cabe-nos perguntar: os produtos culturais (cinema, TV, teatro, dança, ópera, etc) pressupõe os deficientes visuais como um de seus receptores?

Leitor-modelo, lugar de fala e a deficiência visual

Umberto Eco (1983) afirma que um texto postula o leitor como condição indispensável, não apenas da própria capacidade concreta de comunicação, mas também da sua potencialidade significativa. Em seu Lector in Fabula (1983), o autor discorre a respeito de como uma obra de arte é capaz de oferecer tanto uma livre intervenção interpretativa de seus destinatários, quanto apresentar características estruturais que ao mesmo tempo estimulam e regulamentam a ordem das interpretações. Ao analisar as possibilidades e limites da interpretação, Eco deixa claro a importância da consideração do outro, implicando um sistema dialógico em jogo.

O autor nos diz então de uma pragmática do texto, ou seja, uma atividade cooperativa que leva o destinatário a tirar do texto aquilo que ele não diz, mas que pressupõe, promete, implica e implícita; em outras palavras, convida o leitor a preencher vazios deixados propositalmente pelo enunciador.

(…) um texto que não só requer a cooperação do próprio leitor, mas quer também que esse leitor tente uma série de opções interpretativas que, se não infinitas, são ao menos indefinidas, e, em todo o caso, são mais que uma. (…) Como princípio ativo da interpretação, o leitor constitui parte do quadro gerativo do próprio texto. (ECO, 1983, XI)

Configura-se, então, uma cadeia de artifícios de expressão, de não-ditos, de condições de êxito textualmente estabelecidas a serem satisfeitas para que um texto seja plenamente atualizado no seu conteúdo potencial. A essa estratégia narrativa, Eco descreveu como leitor-modelo.

Seguindo esse raciocínio, gerar um texto passa pela previsão, ou melhor dizendo, por um conjunto de hipóteses sobre o mundo do outro/leitor, de seus movimentos interpretativos em função da possível resposta que deste se espera. Isto não quer dizer que este outro exista no mundo real: ele só é concreto no texto, enquanto leitor-modelo, detentor de determinado conjunto de competências capaz de movimentá-lo interpretativamente à maneira idealizada pelo autor. O leitor real, empírico, pode ou não corresponder a estas expectativas.

É importante frisar, no entanto, que esta estratégia textual não relega o texto à onipotência do leitor. Segundo Eco, prever o leitor- modelo não significa “esperar” que ele de fato exista no mundo real, mas sim mover o texto de modo a construí-lo, indicando a competência sob a qual o texto repousará.

Como Bakhtin comenta:

Ao falar sempre levo em conta o fundo aperceptível da percepção de meu discurso pelo destinatário: até que ponto ele está a par da situação, dispõe de conhecimentos especiais de um dado campo cultural da comunicação; levo em conta as suas concepções e convicções, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas simpatias e antipatias – tudo isso irá determinar a ativa compreensão responsiva do meu enunciado por ele. (BAKHTIN, 2003: 302)

Bakhtin (2003) postula, ainda, que nenhum enunciado é neutro, já que expressa não apenas a mensagem em si, mas também a ideologia de quem os enuncia. De acordo com o autor, as diversas instâncias enunciativas condicionam de certa forma o teor desse enunciado, já que é pensando em seu leitor implícito que o enunciador o elabora.

Foucault (1998) define o conceito de Lugar de Fala, caracterizado como a representação no texto das posições sociais e da posse de capital simbólico dos agentes e instituições sociais e do conceito prévio que eles têm de si e do outro. Isso significa dizer que falar/enunciar seria apropriar-se de estilos expressivos já constituídos no e pelo uso, ou seja, é o discurso proveniente de algum lugar, produzido para e pelo mercado ao qual ele deve sua existência e suas propriedades mais específicas (BOURDIEU, 1998). Os Lugares de Fala são, então, lugares constituídos e legitimados a partir de posições sociais e simbólicas e não se configuram simplesmente como relação de comunicação, mas como relações de poder. Cada locutor tem seu horizonte social, assim, uma fala não pode ser analisada de forma deslocada das condições sociais de seu falante.

Neste contexto, cabe aqui analisarmos brevemente a trajetória histórica do deficiente visual em nossa sociedade. Segundo Arnaldo Godoy:

Nossa carga histórica é muito pesada, as pessoas [deficientes] foram abandonadas porque a sociedade não tinha como tratá-las e mantê-las. No final do século XVII, as pessoas com deficiência passaram a ter um tratamento um pouco diferenciado, começaram a ser criados os institutos que as retiravam das ruas, mas isso porque elas incomodavam, causavam um certo desprezo, nojo e até medo, por causa da paranóia de contágio. Foi só no século XX que as pessoas com deficiência passaram a ser encaradas de forma diferenciada em relação à questão da educação e do trabalho. (apud MAYER e SÁ, 2010)

Podemos dizer então que, por questões seculares de renegação, alijamento social e preconceito, o lugar de fala do deficiente visual não é hoje equipotente ao lugar de fala dos videntes. Diante disso, retomemos a discussão em torno da recepção do deficiente visual frente aos produtos culturais, notadamente cinema e televisão.

A partir do lugar capital que a imagem ocupa hoje em nossa sociedade, da multissensorialidade indissolúvel entre som e imagem nestes meios e da nossa condição social de leitores-empíricos; pode-se dizer que a acuidade visual normal é uma competência postulada pelo autor-modelo. Neste sentido, todo o percurso narrativo e, por conseguinte linguístico, se constrói ancorado na imagem: o boom de efeitos especiais, das animações geradas por computador, o cinema 3D, as cenas de perseguição repletas de ação visual sem nenhuma descrição audível. Não se trata aqui de questionar o fato destes gêneros se “estruturarem” sob o sentido da visão, mas sim, de nos perguntarmos se quem não é capaz de decodificar este tipo de informação está fadado à exclusão ao acesso a eles.

Uma possibilidade de alternativa a esta questão pode estar na audiodescrição, um técnica de tradução intersemiótica que visa munir com informação sonora pessoas que encontram dificuldades perceptivas e cognitivas no consumo de imagens.

Audiodescrição

A audiodescrição é um recurso pedagógico de tecnologia assistiva[2], orientado para as necessidades de pessoas com deficiência visual, seja ela parcial ou integral. Trata-se de uma tradução intersemiótica, na qual um sistema de signos visuais é convertido em textos verbais (SILVA, 2009), que se apresentam por meio de uma faixa de áudio extra, integrada ao som original do produto (seja ele audiovisual, teatro, ópera, dança, entre outros).

Um dos principais objetivos da audiodescrição é fornecer informação adicional ao público – deficiente visual ou não. Assim, detalhes visuais importantes como cenários, conteúdo de textos e indicação de espaço são apresentados de forma a contribuir para uma maior compreensão do produto audiodescrito. Essas narrações extras devem ser inseridas, preferencialmente, nos intervalos dos diálogos e dos ruídos importantes, para que não se sobreponham aos efeitos musicais e sonoros já existentes.

A audiodescrição pode ser pré-gravada ou feita ao vivo; pré-roteirizada ou desenvolvida simultaneamente ao decurso do produto narrado. De maneira geral, como o que se busca é oferecer ao público uma gama maior de informação, o recomendado é que elas sejam estruturadas e planejadas antecipadamente.

A audiodescrição surge, pois, como uma ferramenta que proporciona aos deficientes visuais uma nova maneira de apreender o mundo, e de se posicionar diante das descobertas. Como contribuições efetivas, Packer (1996) cita sete tipos de benefícios percebidos pelos deficientes visuais a partir da descrição das imagens de vídeos. Em pesquisa exploratória, o autor constatou que os entrevistados relataram adquirir um maior nível de conhecimento sobre o mundo visual, disseram ter melhor compreensão dos produtos descritos, sentiram-se independentes, experimentaram outras interações sociais (linguagem corporal, tipo de vestuário), sentiram-se em condições de igualdade com os videntes, sentiram prazer com a experiência e também um certo alívio, já que não precisaram contar com a presença dos espectadores videntes para relatar as cenas para eles.

Audiodescrição e o ornitorrinco

Tendo como norte a afirmação de Toro e Werneck (1997), segundo a qual a “democracia é uma forma de construir a liberdade e a autonomia de uma sociedade, aceitando como seu fundamento a diversidade e a diferença”, argumenta-se aqui em favor do deficiente visual ser tomado como receptor pressuposto, de fato e de direito, das produções audiovisuais. Cientes de que a estrutura narrativa destes meios é ancorada na imagem, sugere-se o uso da audiodescrição como prática democrática possível e cotidiana.

Neste contexto, Eco nos apresenta uma questão fundamental a se pensar. Em Kant e o ornitorrinco(1998), o autor questiona como os naturalistas poderiam descrever um animal como o ornitorrinco, que ainda não tinham descoberto, se os conceitos disponíveis na época não eram suficientemente estáveis para interpretá-lo. Em outras palavras, Eco levanta a questão de como analisar um fenômeno desconhecido quando não conseguimos enquadrá-lo em uma classificação disponível ou ainda quando não dispomos de um conceito que o preencha adequadamente.

Nessa perspectiva, traçando um paralelo com a audiodescrição, como poderemos de fato pensar a inclusão do deficiente visual se ainda o conhecemos tão pouco? Quais seriam suas formas de leitura e os caminhos cognitivos que ele percorre para construção da realidade? Ao falar do ornitorrinco, Eco diz que o processo de conhecimento se realizaria fundamentalmente por meio da analogia, ou seja, no reconhecimento do desconhecido pela aproximação. Transpondo novamente para a audiodescrição, a técnica começaria a se desenvolver a partir da perspectiva que os videntes possuem sobre a limitação e as formas de cognição destes receptores que não decodificam a informação visual. E este, de fato, foi o começo.

Apesar de possuir técnicas próprias e de exigir uma boa preparação por parte dos audiotradutores, a audiodescrição é, na verdade, a institucionalização de algo que antes era feito informalmente, graças à sensibilidade e boa vontade de algumas pessoas. Segundo Vilaronga (2009), ater-se às narrações feitas nas lacunas de silêncio dos filmes, peças de teatro ou em outros tipos de espetáculo é uma prática familiar para os cegos, já que parentes e amigos geralmente complementam as informações que os deficientes visuais capturam pelos demais sentidos. No entanto, cabe agora analisar de forma mais efetiva e aprofundada os processos semióticos, lingüísticos e cognitivos envolvidos na compreensão do discurso imagético pelos deficientes visuais, afim de contribuir para o apontamento de diretrizes para um modelo de audiodescrição acessível, levando-se em conta as características interpretativas e culturais dos deficientes visuais brasileiros. Deste modo, poderemos sim pensar na audiodescrição como uma ferramenta eficaz para fazer valer o direito de acesso e inclusão e tornando-os, pois, leitores pressupostos.

Referências

BAKHTIN, M. VOLOCHINOV. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BOURDIEU, Pierre. A Economia das Trocas Lingüísticas: O que falar quer dizer. 2. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998.
ECO, Umberto. Kant e o Ornitorrinco. Rio de Janeiro: Record, 1998.
__________. Lector in Fabula: a cooperação interativa nos textos narrativos. São Paulo: Perspectiva. 1983.
ENFIELD, Sue; HARRIS, Alison. Disability, Equality and Human Rights: A Training Manual for Development and Humanitarian Organisations. Oxford: Publicação da Oxfam em cooperação com Action Aid on Disability and Development (ADD), 2003. Capítulo 1 “Definição de deficiência”, p. 11 – 26, e capítulo 9, “Deficiência e Igualdade na Prática”, p.177 – 276.
FOUCAULT, Michel A Ordem do Discurso. 4. ed. São Paulo: Loyola, 1998.
LOPES, Maria Immacolata Vassalo (org.) Epistemologia da Comunicação. São Paulo: Loyola, 2003. p. 41-54.
MAYER, Flávia; SÁ, Luiza. Diagnóstico de comunicação para a mobilização social: promover autonomia por meio da audiodescrição. Belo Horizonte, 2010.
PATERNOSTRO, Vera Íris. O texto na TV: manual de telejornalismo. 5. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
SILVA, Manoela. Com os Olhos do Coração: estudo acerca da audiodescrição de desenhos animados para o público infantil. Dissertação de mestrado defendida em Salvador na UFBA, 2009.
TORO A., José Bernardo; WERNECK, Nísia Maria Duarte. Mobilização social – um modo de construir a democracia e participação. Brasília: ABEAS, UNICEF, 1997.
VILARONGA, Iracema. A Dimensão Formativa do cinema e a audiodescrição: um outro olhar. In: Anais do II Encontro Nacional de Estudos da Imagem. Londrina, 2009.

Notas de rodapé

[1] Pesquisa em andamento financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais, Fapemig.
[2] Segundo o site http://www.assistiva.com.br/, tecnologia Assistiva é um termo utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, conseqüentemente, promover vida independente e inclusão.

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  • Flavia Mayer

    Jornalista e Relações Públicas, mestranda em Comunicação Social da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.View all article by Flavia Mayer

O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição

Resumo

Este artigo apresenta, em primeiro momento, robusta sustentação jurídica para o direito de as pessoas com deficiência visual ter acesso à áudio-descrição, defendendo que a não provisão desse recurso assistivo constitui, tanto negligência para com a educação da criança com deficiência visual, quanto discriminação por razão de deficiência. De um lado, esteia essa defesa em documentos internacionais de defesa das crianças, os quais as salvaguardam de maus tratos, da discriminação e da afronta à sua dignidade de criança e pessoa humana. De outro, sustenta o direito à áudio-descrição, na Constituição Brasileira, a qual define a educação como direito indisponível e garante esse direito a todas as crianças, com igualdade de condições, independentemente de suas características fenotípicas, sociais ou genéticas. Em um segundo momento, este artigo sustenta a defesa pela oferta da áudio-descrição, devido aos benefícios que este recurso assistivo pode trazer para a inclusão cultural e educacional da pessoa com deficiência visual, uma vez que, enquanto técnica de tradução visual, ela permite o acesso às imagens, por intermédio das palavras a serem ouvidas, lidas e/ou faladas, natural ou eletronicamente. Trata, também, de como as visões tradicionalistas sobre a capacidade de a pessoa cega fazer uso das imagens, produzindo-as e/ou as compreendendo, têm levado à negação de direitos, ao prejuízo educacional, e em última instância ao preconceito para com as pessoas cegas. Conclui, fazendo a assertiva de que não se trata de perguntar quando se vai oferecer a áudio-descrição, mas de se buscar as condições para melhor formar os áudio-descritores; melhor prover o serviço de áudio-descrição e melhor aparelhar o público alvo para a recepção desse serviço, começando com a criança pequena, lá na escolinha, até o adulto na universidade ou em outro locus social.

Palavras-chaves: áudio-descrição, direito inclusivo, criança com deficiência visual

Abstract

This article presents robust arguments for the provision of audio description for children with vision disability in Brazil. It supports its point of view on national and international laws and conventions that protect children from all forms of harm and discrimination. Audio description is considered an assistive technology capable of given children access to education, culture and leisure by providing visual information of things and events that originally were not available to blind people. It concludes that it is necessary to invest on training audio describers, improve audio description services and educate blind people about receiving and profiting from audio description accessibility.

Keywords: audio description, people with visual disability, accessibility, attitudinal barriers.

1- Introdução

As pessoas com deficiência não mais aceitam ser discriminadas ou vistas com base em uma de suas características. Por isso, fazem ouvir a sua voz nos mais diversos âmbitos sociais, reivindicando os seus espaços e consolidando as suas conquistas, fundamentando-se numa base justa e ética de igualdade de direitos e oportunidades.

A consciência crítica de uma sociedade que se transforma para a inclusão vem emergindo e se reflete no que está registrado em vários documentos internacionais sobre direitos humanos, que afirmam os direitos dos alunos com deficiência à participação em escolas comuns ou regulares, impedindo que modelos tradicionalistas coloquem a escola a serviço de uma manutenção da exclusão por razão de deficiência.

2 – Do direito e garantias ao acesso comunicacional das crianças com deficiência

O artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, consagra o princípio da igualdade de direitos entre os homens: “Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.”

A propagação desses direitos dar-se-á tipicamente no âmbito do sistema educacional como afirma o artigo 26 dessa mesma declaração:

  1. I) Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
  2. II) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

III) Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. (Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 26, grifo nosso).

A seu turno, o texto da Declaração Universal dos Direitos do Deficiente traz no item no. 10: “As pessoas deficientes deverão ser protegidas contra toda exploração, todos os regulamentos e tratamento de natureza discriminatória, abusiva ou degradante” (Declaração Universal dos Direitos das Pessoas Deficientes, 1975, item 10).

Já a Constituição da República Federativa do Brasil, no seu artigo 5 o., determina: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza (…)” E no artigo 206, a Carta Magna de 1988 afirma: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola(…)” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988, artigo 206, item II).

Reforçando esse conjunto de documentos legais que versam sobre igualdade de oportunidades sociais, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no. 8.069) é bastante enfático no que tange a garantia de direitos fundamentais da criança, afastando-a de toda forma de negligência, inclusive a da não oferta de acessibilidade a informação/comunicação.

Artigo 5o. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. (Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990).

Em consonância com o ordenamento jurídico supracitado, a Assembléia Geral da ONU aprovou o documento “Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência” (1996), que diz:

As autoridades da educação comum são responsáveis pela educação de pessoas com deficiência em ambientes inclusivos. Elas devem garantir que a educação de pessoas com deficiência seja uma parte integrante do planejamento educacional nacional, do desenvolvimento de currículo e da organização escolar.

A educação em escolas comuns pressupõe a provisão de intérprete e outros serviços de apoio adequados. Serviços adequados de acessibilidade e de apoio, projetados para atender às necessidades de pessoas com diferentes deficiências, devem ser prestados.

Essa Declaração estampa, com clareza solar, que dentre os “serviços adequados de acessibilidade e de apoio” à pessoa com deficiência estão a acessibilidade à informação/comunicação, sem o que os alunos com deficiência não têm equiparadas as condições que lhes permitirão galgar os níveis mais superiores da educação.

Na esteira do entendimento de que é devido às crianças às condições que lhes permitam aprender em mesmo ambiente com seus pares, em pé de igualdade, a Declaração de Salamanca traz no seu item no. 2:

  1. d) (…) Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades.
  2. e) Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.” (Declaração de Salamanca, 1994, item no. 2).

Mais recentemente, consolidando o que aqui já foi exposto, a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada dia 9 de julho de 2008, afirma, em seu Artigo 24, que “As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.”

Essa previsão legal corrobora a anterior, lei maior da educação brasileira, a LDB que assim reza:

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

  • 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
  • 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
  • 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

Sobre o alicerce legal, hora construído, resta claro que as crianças têm direito a receber a educação condizente com suas necessidades educacionais, em ambientes inclusivos, com a equiparação das condições de aprendizagem; que é dever do Estado prover os recursos para que as crianças possam desfrutar do direito à educação, possibilitando o acesso à comunicação, à informação e ao conhecimento, conforme suas necessidades e potencialidades.

Como podemos depreender, fica evidente que as crianças são dotadas do direito à informação/educação desde o zero anos, direito esse devido a todas as pessoas.

Negligenciar, pois, a oferta de recursos assistivos, tais como a comunicação facilitada, para pessoas com autismo, a interpretação em Libras, para as pessoas surdas, e a áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual constitui flagrante afronta a nossa Carta Maior, bem como clara discriminação por razão de deficiência (lei 3956/2001). Simplesmente porque essa negligência leva a criança com deficiência a uma situação de incapacidade para o aprender; limite para o seu lazer e impedimento ao conhecimento de forma geral.

3 – As imagens, a pessoa com deficiência visual e a áudio-descrição

Psicólogos, educadores, família, cuidadores das crianças, de há muito perceberam a importância das imagens na educação das crianças pequenas. É por intermédio da observação de configurações bidimensionais planas, desenhos, fotos etc., que se pode trazer um mundo intangível, invisível e mesmo inaudível às crianças pequenas.

Com as imagens se pode mostrar a neve à criança, mesmo ela estando à beira da praia no nordeste brasileiro, assim como se pode, por imagem computadorizada, mostrar um bebê na barriga da mãe, revelando se ele é menino ou menina. Também são pelas imagens saídas do pincel de um artista, que se pode ter acesso a um mundo construído (não necessariamente real), pela capacidade humana de produzir representações mentais, sejam originárias da imaginação, propriamente dita, da optificação, ou originárias de representações mentais (Lima,1998) feitas pelas pessoas cegas congênitas totais , por exemplo.

Segundo Revesz (1950), a optificação é a capacidade de construir imagem originária do toque em algo quando não se tem a informação visual do objeto. A imaginação, por sua vez, é a capacidade de produzir imagem, pela experiência visual e/ou mediação visual, estando ou não presente o objeto imaginado.

De acordo com Lima (1998), a representação mental independe da experiência visual e é encontrada principalmente nas pessoas cegas congênitas totais.

Sob essa condição, aquilo que é produzido na mente como representação do objeto real externo, ou mesmo pela criação do ser cognoscente, não terá da mediação da visão dependência e nem necessitará de experiência visual prévia para uma construção de um banco imagético na memória.

Assim, as três linhas divergentes a respeito da capacidade de a pessoa cega congênita total compreender as imagens e delas fazer bom uso, beneficiando-se dos ganhos linguísticos (da aquisição lexical), ganhos lúdicos (a possibilidade de brincar com desenho, desenhar ou pintar etc.) e ganhos sociais (participando, em pé de igualdade, de eventos eminentemente visuais como a leitura de uma história em quadrinhos, um passeio turístico pelo museu etc), dão lugar a uma só compreensão: as pessoas são capazes e os limites que têm são superáveis (Lima, 2000 e 2008).

Na área das imagens, os indivíduos com deficiência visual são capazes de entendê-las. Os limites podem ser superados com, por exemplo, a provisão da áudio-descrição dos eventos visuais.

Contrário a isso, para os que acreditam na preeminência da visão, defendendo que só ela é capaz de julgar com perfeição __ entendimento aristotélico (Aquinas, 1995)__ as crianças cegas não se beneficiariam do mundo das imagens, logo, devendo este ser denegado à criança com deficiência visual. Tal visão, ainda hoje partilhada por muitos, limitam, por vezes incapacitam aquelas pessoas do acesso à cultura, à educação e ao lazer de que a imagem faz parte.

Para o segundo grupo, que acredita na limitação imposta pela falta de experiência visual aos indivíduos cegos congênitos totais, a compreensão do mundo visual pelas pessoas cegas só pode se dar, e em parte, pela experiência tátil, que ao entender desse grupo, é limitada, por vezes, imprecisa e de baixa resolução.

Sob essa égide, apenas as pessoas que ficaram cegas, após cinco ou mais anos de vida, manteriam a capacidade da imaginação, conforme definida anteriormente, e só os “cegos adventícios” teriam a capacidade de compreender eventos visuais, dentre os quais fotos, filmes, pinturas etc.

Sendo o número de pessoas com deficiência congênita significativamente menor que os “cegos adventícios”, essa compreensão equivocada, e mesmo preconceituosa, tem muita aceitação inclusive entre as próprias pessoas com deficiência visual adventícia (deficiência advinda de acidentes, doenças ou da longevidade, fatores de grande causa de deficiência visual ).

Para o terceiro grupo, a mediação da visão ou experiência visual não é determinante para que uma pessoa seja capaz de produzir, reconhecer, representar configurações visuais (Lima, 2000b). Neste caso, a limitação imposta pela ausência da visão será suprida por recursos internos, tanto quanto recursos externos como as tecnologias assistivas, aí englobando também, os serviços assistivos (Lima e Soares, 2007).

Acordes com esse grupo, a oferta de informações hápticas, por exemplo na forma de desenhos ou mapas em relevo, bem como na forma oral, como na oferta da áudio-descrição às pessoas cegas ou com baixa visão, levará essas pessoas ao uso ótimo de suas capacidades cognitivas para compreender eventos visuais, os quais a pessoa vidente pode achar impossível de se alcançar.

No embate dessas três linhas de compreensão sobre a capacidade da pessoa cega beneficiar-se do mundo imagético (Kitchin et al, 1997), ao imperar o primeiro entendimento, a pessoa com deficiência visual será excluída do mundo social, visual e terá seu direito à informação/comunicação sumariamente denegado.

Ao predominar a compreensão do segundo grupo, apenas alguns eventos visuais terão formatos acessíveis às pessoas com deficiência visual, porém, e provavelmente, pelo crivo (escolha) de terceiros, a respeito do que vai ou não vai “ser visto” por essas pessoas. Isso implicará, como de fato vem acontecendo, na limitação da independência das pessoas com deficiência visual, com a consequente usurpação de seu empoderamento.

Ao prevalecer a compreensão de que a experiência visual ou a mediação visual não é determinante para a compreensão imagética, a busca de recursos assistivos, garantidoras da acessibilidade à informação visual, ganhará “maiores reforços” e contribuirá, certamente, para a inclusão social das pessoas com deficiência, no sentido mais amplo.

Neste contexto, os investimentos na pesquisa com a produção háptica e na pesquisa e provisão de serviços como o da áudio-descrição deixarão de ser vistos como gastos para serem tratados como serviços essenciais, prioritários e indispensáveis para o acesso à informação, cultura, educação, lazer e também saúde das pessoas com deficiência visual.

Ao se entender, na medida exata, as imbricações do que expusemos acima, a tomada de consciência a respeito da importância do mundo imagético para as pessoas cegas, tornado acessível por meio de recursos de tradução háptica ou oral, será uma conseqüência e não se protelará mais o ensino de configurações visuais às crianças, desde a mais tenra idade, conforme defendido por Lima (2001).

A seguir serão discutidos alguns aspectos da áudio-descrição (tradução oral). Quanto à tradução háptica, sugere-se a leitura dos estudos de Lima (1998, 2001), de Lima e Da Silva (1997, 2000 e 2008), aprofundados mormente quando tratou da recodificação da captura háptica para a transcrição pictórica (Lima, Heller e Da Silva, 1998).

A técnica tradutória da áudio-descrição, recurso assistivo de incontestável relevância para inclusão da pessoa com deficiência visual é um gênero textual, cujas diretrizes incluem procedimentos desde a sua produção até a oferta do serviço ao público cliente. Essas diretrizes versam a respeito de como lidar com o público com deficiência visual, do atendimento a ele devido; da atenção para com suas necessidades de pessoa com deficiência; do respeito à idiossincrasia de cada um dos clientes etc (Lima et al, 2010).

Enquanto tradução visual, a áudio-descrição não é áudio, embora mantenha relação semântica com este, e não é descrição, embora traga da descrição constructos que servirão para essa técnica tradutória.

Na união da descrição com o áudio, na áudio-descrição, o visual descrito/narrado, é significativamente diferenciado da descrição, tanto pela intenção comunicativa, como pela natureza eminentemente garantidora de direito à informação e/ou comunicação às pessoas com deficiência visual.

A áudio-descrição traduz as imagens e outros eventos visuais intangíveis, inaudíveis, inodoros à percepção da pessoa com deficiência visual, em palavras a serem ouvidas diretamente pela fala de um locutor; pela leitura sintetizada de um leitor de telas; pela comunicação oral de um professor que lê, ao seu aluno, a áudio-descrição contida num livro; pela própria leitura do estudante que tiver a áudio-descrição em Braille, em seu livro; pelo aluno com deficiência visual da áudio-descrição, escrita em Braille; ou mesmo pela leitura do próprio áudio-descritor que, em um cinema, por exemplo, pode ler as legendas de um filme em língua estrangeira etc.

Assim, não está no suporte a definição do que vem a ser a áudio-descrição, nem mesmo na similaridade que ela tem com uma descrição verbalizada por alguém, gravada ou simultaneamente falada.

Outra característica importante e definidora da áudio-descrição é o fato de ela traduzir as imagens sem, contudo, ser o tradutor do evento visual, um interpretador da mensagem, o que significa dizer que um áudio-descritor não pode dizer de sua opinião do que está sendo visto. Ele é a ponte entre aquele evento e o sujeito cliente do serviço, devendo dar a este os subsídios necessários e pertinentes à compreensão do evento.

Em outras palavras, um áudio-descritor não diz o que ele acha, não oferece suas inferências, mas diz o que ele vê, oferecendo ao cliente as ferramentas que permitirão a este tirar suas próprias conclusões do que está sendo apresentado, com igualdade equiparada de condições disponíveis aos assistentes do evento visual.

O empoderamento do sujeito com deficiência visual é meta na áudio-descrição, e não uma mera descrição ou narração do evento.

A áudio-descrição é nova no Brasil, e sua produção, oferta e recepção resultam de esforços de valorosos áudio-descritores. Entretanto, são incipientes, em nosso país, os estudos a respeito de sua produção, provisão e implicação educacional, no sentido mais estrito; e social, num sentido lato.

As pesquisas a respeito de como as pessoas com deficiência visual compreendem os eventos visuais, de como as representações linguisticas melhor traduzem as imagens etc. precisam ser levadas em consideração, embora muito pouca literatura esteja disponível em língua portuguesa, o que requererá esforços, mormente de apoio à pesquisa para que esses estudos sejam produzidos e divulgados, no Brasil, junto à comunidade educacional, entre os professores, entre o público alvo (as próprias pessoas com deficiência visual têm muito pouco acesso à informação de como as imagens são processadas, de como podem valer-se das convenções visuais para uma interação social com os videntes etc).

Todos esses aspectos estão, de uma forma ou de outra, imbricados na produção das áudio-descrições, isso sem dizer das barreira atitudinais, que podem interferir no ato tradutório, como demonstra Lima (2010), em trabalho ainda não publicado, ao examinar algumas áudio-descrições brasileiras.

Nesse trabalho inédito, mostra como a barreira atitudinal levou o áudio-descritor a dizer: “apesar de cego…corre pela quadra”. Ora, regra básica da áudio-descrição é traduzir o que se vê e, não se vê “apesar”… (Lima 2010).

Então, o que levou a se traduzir dessa forma? Certamente não foi desconhecimento das diretrizes tradutórias ou falta de experiência com a tradução visual da áudio-descrição, podendo, portanto, ser a influência de uma construção histórica a respeito da pessoa com deficiência que a entende como incapaz para algumas atividades, por exemplo, a de ela correr desacompanhada numa quadra de esportes.

Na meta mor da áudio-descrição, oferecer aos indivíduos cegos as condições de, independentemente, chegarem às suas próprias conclusões a respeito do evento visual, isto é, a provisão da acessibilidade comunicacional, informacional, com igualdade de condições, sem paternalismos ou outras formas de barreiras atitudinais, o áudio-descritor não se deixará cair nessa “cilada tradutória”.

O empoderamento da pessoa com deficiência, a partir da áudio-descrição, portanto, faz parte dos atributos que distinguem a descrição da áudio-descrição, ainda que esta possa apresentar-se na forma de texto, num livro, ou na descrição de uma imagem, num software ou página da internet.

Como mencionado, a baixa expectativa quanto à capacidade de a pessoa cega fazer uso ótimo das imagens, dos eventos visuais, tem levado a uma situação de negação do direito à informação, ao conhecimento. Essa exclusão vem ser quebrada quando há a oferta da áudio-descrição, posto que é o empoderamento da pessoa que se busca, não o mero relato daquilo que se está vendo, ou que alguém acha que deve ser contado ao indivíduo cego ou com baixa visão.

Prover a áudio-descrição é oferecer a descrição do que é visto, do que é observado, cabendo ao cliente descartar as informações que não considerar relevantes para seu próprio uso.

Assim, o áudio-descritor não vai oferecer a informação de que uma dada pintura retrata “um dia belo”, mas a informação de que “o dia está ensolarado, e que pipas grandes e pequenas colorem o céu azul”. Se o cliente achar isso belo, bem, será a conclusão dele e não a do áudio-descritor, que considera a cena bela.

A áudio-descrição, em última instância, é tradução visual que passa pelo crivo do tradutor, mas que não pode ser censurada por este, com base na deficiência visual de seu cliente, embora a técnica possa necessitar de filtro em função de limites temporais (como no caso de uma tradução simultânea ou gravada), ou espaciais (como numa tradução escrita, impressa ou eletronicamente oferecida numa página na internet).

Conclusão

Em nosso país, é crime negligenciar as crianças, negando-lhes a educação, a qual deve ser oferecida com qualidade e igualdade de acesso a todas, desde zero ano.

Nossa Constituição define o lazer como um dos direitos da pessoa, sendo vedado discriminar a quem quer que seja, sob qualquer argumento, ao acesso desse direito ou de qualquer outro. Internacionalmente, a criança é protegida por Convenções as quais o Brasil está obrigado a obedecer, como por exemplo a Convenção sobre os direitos da pessoa com Deficiência, que passou a vigorar no país como Emenda Constitucional, em julho de 2008.

As crianças são dotadas de todos os direitos e estão, portanto, protegidas de toda forma de negligência ou afronta à sua dignidade.

Garantir às crianças com deficiência visual o direito à informação, à educação e ao lazer são preceitos constitucionais que a sociedade deve observar, sendo o Estado responsável e devendo ser responsabilizado, caso não respeite tais direitos.

A áudio-descrição é uma das formas de oferecer acessibilidade comunicacional, acesso à informação, à educação, à cultura e ao lazer à pessoa com deficiência visual, seja ela adulta ou criança.

Essa técnica de tradução visual requer atenta preocupação do áudio-descritor para que, ao oferecê-la, não reproduza barreiras atitudinais que, inclusive, venham desqualificar seu próprio trabalho.

O ato tradutório do áudio-descritor deve primar pela busca do empoderamento da pessoa com deficiência, colaborando para sua inclusão social, cultural, de lazer e educacional. Jamais deve, o áudio-descritor, ser censor moral daquilo que descreve, devendo, pois, ser honesto com a fonte imagética, com o destinatário da mensagem visual, e com aquilo que vê.

Em suma, pelo que sustenta este artigo, não se trata de perguntar quando se vai oferecer a áudio-descrição (ela é devida à pessoa com deficiência, logo tem de ser ofertada agora), mas de se buscar as condições para melhor formar os áudio-descritores; melhor prover o serviço de áudio-descrição e melhor aparelhar o público alvo para a recepção desse serviço, começando com a criança pequena, lá na escolinha, até o adulto na universidade ou em outro lócus social.

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Published by

  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima

A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático

Resumo

O presente artigo aplica em duas atividades de ciências a técnica da áudio-descrição, a qual consiste na transmissão por meio oral/textual dos elementos essenciais oriundos de uma determinada imagem que esteja presente em uma dada forma de expressão cultural, desde um filme do cinema às páginas dos livros didáticos, permitindo, especialmente em relação a estes últimos, que suas mensagens e conteúdos sejam compreendidos pelo aluno com deficiência visual ou com baixa visão. Isto será comprovado através de dois exemplos práticos de como a áudio-descrição favorece a compreensão de atividades presentes no livro didático. Os benefícios da técnica serão apresentados segundo a literatura da área. O texto será concluído com a assertiva de que a áudio-descrição traz benefícios tanto para os alunos como para os professores no contexto educacional inclusivo.

Palavras-chave: áudio-descrição, livro de ciências, educação inclusiva, deficiência visual, imagem.


Abstract

This article applies audio description techniques on describing images found in a textbook of science. Audio description can be defined as the translation, through oral words or texts, of key elements seen on a certain image, such as those present on various cultural expression, from a movie in the cinema to the pages of text books. It allows people with visual disability to access visual content by reading or listening to the description made for that image. It is asserted that audio description aids blind students to comprehend an assortment of school visual activities and that it benefits both apprentice and teachers as they learn how to better make use of visual images in inclusive classroom settings.

Keywords: audio description, people with disability, textbook, science book, visually impaired people

INTRODUÇÃO

O Primado das Imagens no Contexto Escolar

Nós estamos rodeados por imagens visuais através da televisão, filmes, vídeos, computadores e textos repletos de figuras. O uso destas fontes de imagens é óbvio quando se anda pela escola. As salas de aula, muitas vezes, contêm computadores, televisões, e aparelhos de DVD. As salas de aula das escolas, centros de mídia, e laboratórios de informática estão cheios de imagens visuais. (HIBBING; RANKIN-ERIKSON, 2003).

Como se pode entender do texto acima, a intensificação da utilização de imagens nos ambientes educacionais remete-nos à necessidade de uma reflexão em termos do acesso pelo aluno com deficiência visual à informação imagética presente nos materiais didáticos, assegurando àquele aluno uma menor desigualdade no tocante à permanência em sala de aula regular.

Relação Imagem e Texto Segundo a Teoria da Codificação Dual

Vários autores têm apontado para a relação que as imagens estabelecem com o texto verbal e como se processam tais relações na mente dos alunos, de modo a beneficiarem-se do jogo entre os elementos imagéticos e verbais no contexto escolar.

Hibbing e Rankin-Erikson, 2003 citando Pressley & McCormick (1997) dizem que “As representações verbais do conhecimento são compostas de palavras (o código verbal) para objetos, eventos e idéias. As imagens ou sistema não-verbal representam o conhecimento em “representações não-verbais que retêm alguma semelhança com as percepções que as fazem surgir.” Expandindo essa assertiva, Swanson (1989) explica que:

O conceito de codificação dual, ou codificação do conhecimento em representações tanto verbais quanto não-verbais, sugere que os elementos de ambos os sistemas são intricadamente conectados. Esta conexão entre sistemas de codificação verbais e não-verbais nos permite criar imagens quando ouvimos palavras e gerarmos nomes ou descrições de coisas que vemos em figuras. (SWANSON, 1989, apud HIBBING; RANKIN-ERIKSON, 2003, tradução nossa).

A cognição, de acordo com a TCD, envolve a atividade de dois subsistemas distintos (…) um sistema verbal especializado em lidar diretamente com a linguagem e um sistema não-verbal (imagens) especializado em lidar com objetos e eventos não-linguísticos. Supõe-se que os sistemas sejam compostos de unidades representacionais internas, chamadas de logogens e imagens, que são ativados quando a pessoa reconhece, manipula, ou simplesmente pensa sobre palavras ou coisas. As representações são específicas para cada modalidade, de modo que temos diferentes logogens e imagens correspondentes às propriedades auditivas, hápticas e motoras de linguagem e objetos. Paivio (2006)

Segundo Swanson, bons leitores são capazes de, na mente, criar conexões verbais e não-verbais automaticamente, e “a incapacidade de fazer conexões verbais e não-verbais rápida e eficientemente está relacionada a deficiências de aprendizagem.”

Diante desta interdependência imagem e texto, o aluno com deficiência visual enfrenta uma situação de desigualdade e de exclusão por lhe ter sido historicamente denegado o acesso ao pólo imagético desta dualidade. A áudio-descrição poderia lhe permitir compreender e exercitar mentalmente estas inter-relações. A oferta da áudio-descrição das imagens presentes no material didático vem a ser, portanto, crucial no estabelecimento dessas conexões mentais entre imagem e texto para o aluno com deficiência visual.

ÁUDIO-DESCRIÇÃO – DEFINIÇÃO

A áudio-descrição é uma técnica de representação dos elementos-chave presentes numa dada imagem que, ao dialogar com os elementos de um texto verbal, pode ser descrita também de forma verbal para formar uma unidade completa de significação. A áudio-descrição pode ser de uma imagem estática como uma pintura no museu, de uma escultura em três dimensões, da gravura bidimensional presente nos livros didáticos; ou de imagens dinâmicas que nada mais são do que um conjunto de imagens estáticas que juntas criam a ilusão de movimento como o que se processa nos filmes de cinema, televisão, peças de teatro, ou vídeos de computador.

Conforme se lê em http://www.audiodescricao.com/home.htm:

A audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual junto ao público de produtos audiovisuais. O recurso consiste na tradução de imagens em palavras. É, portanto, também definido como um modo de tradução audiovisual intersemiótico, onde o signo visual é transposto para o signo verbal. Essa transposição caracteriza-se pela descrição objetiva de imagens que, paralelamente e em conjunto com as falas originais, permite a compreensão integral da narrativa audiovisual. Como o próprio nome diz, um conteúdo audiovisual é formado pelo som e pela imagem, que se completam. A audiodescrição vem então preencher uma lacuna para o público com deficiência visual.

Iniciando-se em meados da década de 1980, os museus começaram a oferecer tours com áudio-descrição (Snyder, 2002a) e as práticas difundiram-se largamente (ASTC, 2001). Piety (2003, p. 13) nota uma semelhança entre a áudio-descrição de peças de museu e a de conteúdos dos livros. Pois como as áudio-descrições em museus são de imagens estáticas, são as que mais se assemelham às áudio-descrições dos conteúdos encontrados em livros.

Ao trabalhar a passagem da linguagem imagética para a linguagem verbal, a áudio-descrição pode ser classificada como uma modalidade de tradução onde o que se pretende fazer é processar as informações permitindo a sua passagem de uma linguagem para a outra, procurando manter o maior nível de fidelidade entre o que está numa linguagem e o que é veiculado utilizando-se de outra, sendo mais importante preservar a integridade da mensagem do que fazer uma correspondência literalizante palavra por palavra, elemento por elemento.

Todo trabalho de tradução exige disciplina mental, paciência, raciocínio e sensibilidade para se compreender como o outro compreende. Isto não é diferente no caso da áudio-descrição, pois ela requer uma exegese da audiência, no sentido da compreensão de como as audiências receptoras reagirão às diferentes possibilidades de construção dos discursos descritivos. Assim, a áudio-descrição não pode ser empreendida sem um cauteloso planejamento do que é necessário ser veiculado, do que vai, não vai e como vai ser dito, num trabalho de alta seletividade, principalmente sabendo que será necessário lidar com frequentes restrições de tempo, no caso das exibições de imagens dinâmicas ou restrições de espaço, no caso das imagens estáticas, e.g., descrições presentes nos livros didáticos e outras, uma vez que, em todos os casos, se poderá estar diante de abundantes informações visuais. Sob essa égide, nenhuma outra pessoa será melhor em preencher tais requisitos técnicos e científicos que não o profissional para tal treinado e habilitado: o áudio-descritor.

Piety (2003, p. 32) citando Basil Hatim faz uma triangulação entre interpretação, tradução e áudio-descrição para então denominar esta última de ‘transrepresentação’:

Como um processo de linguagem, a descrição visual pode ser vista como um membro da família das atividades de tradução e interpretação. De acordo com Metzger (1999), ‘Tanto a tradução e a interpretação lidam com a comunicação de um dado texto para uma outra linguagem’. Uma questão-chave aqui é que o texto que está sendo comunicado é composto de elementos visuais (cenas, sinais, sorrisos, etc.) em vez de linguagem formalizada. Se tradução é o que acontece quando o escrito é convertido para o escrito e interpretação quando o conversacional é convertido em conversacional (HATIM, 1997), então a descrição visual pode ser vista como transrepresentação porque toma as informações visuais cruas e as converte em linguagem.

O exercício de transrepresentação do visual para a linguagem escrita ou falada provocará um enriquecimento na capacidade de expressão de quem empreende a áudio-descrição, pois a riqueza de informações advindas do mundo visual tenderá a enriquecer no outro pólo a capacidade de expressão no mundo lingüístico através do esforço de fazer equivaler os elementos essenciais do não-verbal a formas verbais.

A ÁUDIO-DESCRIÇÃO E SEUS BENEFÍCIOS PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA

De acordo com Fels, Udo, Ting, & Diamond, 2006; Packer, 2005; Schmeidler & Kirchner, 2001 apud AFB, a áudio-descrição, segundo indivíduos que dela vêm se utilizando, traz possibilidades de independência e igualdade com indivíduos videntes, ao mesmo tempo, maior socialização, pois permite o diálogo sobre os conteúdos presentes nas diversas formas de expressão cultural.

“…Vídeo descrição pode também beneficiar audiências secundárias de até um milhão e meio de crianças entre 6 e 14 anos, com deficiências de aprendizagem por capturar a sua atenção e aumentar as suas habilidades de processar informações.” (Federal Communication Comission, 21 de Julho de 2000)
“A áudio-descrição é também usada em salas de aula comuns, já que as descrições propiciam oportunidades de aprendizagem adicionais para construir o vocabulário e desenvolver habilidades de descrição.” http://main.wgbh.org

A ÁUDIO-DESCRIÇÃO DAS IMAGENS NO MATERIAL DIDÁTICO

Dado o caráter estratégico do material didático no desenvolvimento intelectual dos alunos, é mister ampliar o estudo de técnicas que venham, de forma padronizada e segura, adequá-lo a uma ampla gama de necessidades estudantis, mormente de acordo com os princípios do desenho universal.

Nas palavras de Marentette (2004), o Desenho Universal inclui os seguintes componentes:

  • Múltiplos meios de representação;
  • Múltiplos meios de expressão;
  • Múltiplos meios de envolvimento;
  • Uso equitativo;
  • Flexibilidade no uso;
  • Informações perceptíveis
  • Tolerância ao erro;
  • Baixo esforço físico;
  • Tamanho e espaço apropriados para o uso;
  • Comunidade de aprendizes;
  • Ambiente inclusivo, acolhedor com alto nível de expectativas.

Assim, como se tem visto nos muitos exemplos de sucesso alcançados pela aplicação da técnica de tradução visual em outras mídias, a áudio-descrição trará, ao espaço escolar, significativa contribuição para a aprendizagem dos alunos com e sem deficiência.

A título de ilustração da assertiva acima, tomemos os seguintes exemplos: 1. Em um exercício (acerca da força da gravidade, extraído de um livro de Ciências da 2ª. Série do Ensino Fundamental, Descobrindo o Ambiente (1991), página 31, encontramos as figuras abaixo (Fig.1; Fig.2) sem nenhuma áudio-descrição:

“Qual das ilustrações representa o cesto que exige mais esforço para ser carregado?”

Figura do lado esquerdo: Menina carregando cesto de flores. Figura do lado direito: Menino carregando cesto de frutas.
Figura do lado esquerdo: Menina carregando cesto de flores.
Figura do lado direito: Menino carregando cesto de frutas.

A pergunta óbvia a se fazer é: como poderá o aluno com deficiência visual responder a esta questão sem que lhe seja oferecida a áudio-descrição das imagens, visto que ela é crucial para a compreensão do que é pedido no exercício?
Sequer foi ofertada legenda como pista para as imagens.

Consideremos, agora, essa atividade com a oferta de áudio-descrição
“Qual das ilustrações representa o cesto que exige mais esforço para ser carregado?”

Figura da esquerda em que uma menina carrega sorridente um cesto de flores.

Figura da direita em que um menino com boca contorcida carrega um cesto de frutas.

Como segundo exemplo, igualmente sem áudio-descrição, nem legenda, também do mesmo livro de Ciências, analisemos o seguinte exercício encontrado nas páginas 92-93:

“Observe a ilustração da página ao lado, pense e responda no caderno:”

Figura 3: Desenho, sem descrição, da parte hidráulica de uma casa.
Figura 3: Desenho, sem descrição, da parte hidráulica de uma casa.
  1. Onde fica o hidrômetro? Para que ele serve?
  2. Em que lugar fica armazenada a água que chega da rua?
  3. Siga os canos coloridos de azul e descubra: para onde vai a água da caixa?
  4. Siga os canos coloridos de marrom e descubra: para onde vai a água usada?
  5. Que acontecerá com a água da caixa se alguém esquecer a torneira aberta?
  6. Chico demorou 10 minutos no banho. Quantos litros de água ele gastou, se de seu chuveiro saem 20 litros de água por minuto?
  7. Compare suas descobertas com as de seus colegas. Pequenas atitudes podem contribuir muito para evitar o desperdício da água potável. Pensem conversem e descubram como usar o melhor da água no seu dia-a-dia.

O texto apresentado no exercício acima está em quase total dependência da imagem que com ele se relaciona. Aqui cabe bem a indagação: como poderia a criança com deficiência visual responder às perguntas propostas sem ter acesso aos elementos visuais presentes na imagem que lhe permitiriam a compreensão dos conteúdos propostos?

Agora, notemos a imagem do referido texto acompanhada de sua áudio-descrição:

“Observe a ilustração da página ao lado, pense e responda no caderno:”

Um cano azul leva água, que passa por um hidrômetro e sobe para a laje de cima do primeiro andar enchendo quase toda a caixa d’água a qual também possui uma bóia. Da caixa, também por canos azuis, a água desce, no primeiro andar, para uma pia, para o vaso sanitário e para o chuveiro, onde uma menininha está tomando banho, e para a pia do andar térreo, onde uma mulher lava os pratos. Canos marrons saem da parte de baixo da pia, do vaso, do chuveiro, da pia da cozinha e se juntam na caixa de esgoto, do lado de fora da casa, e à qual está ligado um grande cano marrom que vai dar na rua.

Vemos, a partir do exemplo, que a áudio-descrição da imagem permitiria ao aluno com deficiência visual ou com baixa visão compreender de onde a água veio (do hidrômetro, por canos azuis); onde ficou armazenada (na caixa d’água) e qual o seu destino após utilizada (cano de esgoto, por canos marrons). Ao proceder à feitura da áudio-descrição, o autor, o editor, ou o professor poderiam ser levados a refletir sobre a conveniência de substituir o nome “Chico” por um nome feminino ou colocar uma figura de gênero masculino em lugar da figura da menina, uma vez que uma criança com baixa visão pode ter dificuldade de identificar, na imagem, o gênero da figura.

Considerações finais

Do que aqui foi apresentado, pois, só podemos concluir pela importância/necessidade  da oferta da áudio-descrição nos livros didáticos, não só para ganho dos alunos com deficiência, mas para todos que desses livros vão fazer uso, aí incluídos os próprios professores.

Então, por que denegar à criança com deficiência a oferta de um recurso simples e de baixo custo que traz benefícios a todos? A saber: ao áudio-descritores, aqueles trabalhadores que serão contratados para elaborar as melhores descrições possíveis das imagens presentes no material didático que exercitam suas habilidades verbais esforçando-se por oferecer uma descrição que apresente de forma lógica e inteligível os elementos essenciais presentes nas imagens; aos professores que terão o seu tempo de aula otimizado por ter a áudio-descrição já ofertada no material didático; ao aluno com deficiência visual que poderá fazer o exercício junto com os seus colegas; e ao aluno sem deficiência visual que terá seu poder de percepção dos elementos presentes na imagem consideravelmente elevado.

Certamente não é pelo investimento econômico que se fará na melhoria da educação também não é pela impossibilidade de encontrar profissionais capacitados para fazer áudio-descrições das imagens contidas nos livros didáticos, logo é possível que a resposta esteja no entendimento de que as pessoas com deficiência não fazem uso desses materiais ou que se o fazem não são capazes de aprender as informações imagéticas neles contidas, em ambos os casos a resposta esteia-se em barreiras atitudinais que levam ao aluno com deficiência prejuízos de ordem educacional e mesmo social.

Os autores do presente artigo têm, portanto, diversas razões para acreditar que a áudio-descrição traz benefícios a todos, no seio de uma sociedade para todos. E dentre essas razões, certamente, a de que a técnica da áudio-descrição apresenta possibilidades reais de aplicação na construção de um material didático mais acessível ao aluno com deficiência visual, pois acrescenta informações ao texto que, de outra forma, ficariam em silêncio em seu diálogo com a informação textual.

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http://cs.felk.cvut.cz/~xmikovec/bis/UI_Analysis.html

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  • Paulo André de Melo Vieira

    Mestrando em Educação da Universidade Federal de Pernambuco. Áudio-descritor certificado pelo curso de Tradução Visual “Imagens que falam” do Centro de Estudos Inclusivos (CEI)View all article by Paulo André de Melo Vieira
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima