RBTV #13: Espectro autístico, legendas e áudio-descrição

Uma versão anterior deste trabalho foi publicada em http://mindfulresearch.co.uk/2011/08/29/autistic-spectrum-captions-and-audio-description/


O texto a seguir foi originalmente escrito por Judith Fellowes publicado em: audiodescriptionworldwide.com/rbtv/autistic-spectrum-captions-and-audio-description e traduzido por Tereza R. Gomes abaixo.


Resumo

Este artigo aborda como a áudio-descrição, destinada às pessoas cegas ou com deficiência visual, e legendas, destinadas às pessoas surdas ou com deficiência auditiva, podem dar suporte a pessoas com outras deficiências e necessidades de acessibilidade, em particular com autismo.
Palavras-chave: Espectro autístico, legendas, áudio-descrição, necessidades de acessibilidade, televisão.

Abstract

This article discusses how audio description intended for people who are blind or visually impaired and captions intended for people who are deaf or hard of hearing can support people with other access needs particularly autism.
keywords: Autistic spectrum, captions, audio description, access needs.

Introdução

Você deve estar pensando o que é que legendagem e áudio-descrição (A-D) têm a ver com o espectro autístico. Afinal, não são as legendas para as pessoas surdas com deficiência auditiva e a áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual?

Nestes últimos anos a pesquisa que fiz revelou que a áudio-descrição e as legendas podem beneficiar, e são utilizadas por pessoas com espectro autístico.

Muitas das discussões para um ambiente mais acessível, seja físico ou digital, começam com raciocínios tais como ‘rampas para cadeirantes são úteis para carrinhos de bebês’. Legendas e áudio-descrição são uma rampa metafórica e fornecem valor de um tipo diferente às pessoas com espectro autístico. Não há nada de novo em dar um novo propósito para a tecnologia, cada um que promove desenvolvimento tem histórias de como os usuários dão um novo propósito aos seus produtos.

1. O que é espectro autístico?

Evitarei diagnósticos médicos aqui, uma vez que analiso o assunto de uma perspectiva de experiência de usuários. Sou fortemente influenciada pelo modelo social de deficiência, que dá enfoque no que as pessoas podem fazer ao invés do que elas não podem fazer, e a neurodiversidade que interpreta o espectro autístico não como algo separado ou que falta, mas como parte de uma gama do comportamento humano. Vou examinar como o espectro autístico afeta a interação e o entrosamento das pessoas. Tipicamente, as pessoas com o espectro autístico, o que inclui também as pessoas com Asperger, lutam para entender as emoções humanas e para interagir com as pessoas.

Assim, as pessoas com espectro autístico, por exemplo:

  • Podem não compreender o sarcasmo ou certos tipos de humor.
  • Podem lutar para compreender comunicações não-verbais tais como ler as emoções no rosto de outra pessoa e as inferências da linguagem corporal.
  • Podem não saber se uma pessoa está com raiva, triste, desapontada ou alegre.
  • Podem ter dificuldade em reconhecer rostos diferentes e identificar pessoas.
  • Podem lutar com o processamento de áudio, como por exemplo compreender pessoas que conversam de forma muito rápida ou diversas pessoas que falam ao mesmo tempo, talvez com ruídos de fundo.

Outra característica do espectro autístico é um foco intenso em uma pequena área de interesse, e o termo técnico para isso é Monotropismo.

O significado de Monotropismo é que uma pessoa com espectro autístico focaliza com grande detalhamento uma ou duas coisas, ao invés de observar tudo amplamente. O que significa que qualquer área de assunto é observada com grande detalhamento e cada detalhe de algo deve ser compreendido ou toda a informação pode se tornar inválida.

Em uma entrevista que fiz com uma pessoa com espectro autístico, ela me disse que todo link em uma página na web tinha que ser seguido. Isto é, todas as referências e todos os hyperlinks. Leva muito tempo para entrar em tudo, e se alguma das informações conflitar com o modelo mental do próprio indivíduo, então tudo ficaria inválido.

O monotropismo pode na verdade ser de grande valia em alguns ambientes onde é necessário precisão, detalhamento e grande exatidão. Qualquer equipe multidisciplinar pode se beneficiar ao ter em seu grupo um membro com espectro autístico, garantindo que todos os detalhes estejam corretos.

O espectro autístico inclui uma gama muito ampla de pessoas, desde aquelas que são não-verbais com autismo de alto funcionamento e Aspergers (pessoas com QI acima da média e que se sobressaem em sua própria esfera de ação).

2. Por que legendas e áudio-descrição ajudam?

Considerando estas duas características do espectro autístico (compreendendo a emoção e entrosamento humanos, e o Monotropismo), o que é que as legendas e a áudio-descrição podem fornecer?

A áudio-descrição foi originalmente elaborada para atender às pessoas com deficiência visual. Ela preenche o que é necessário, fornecendo informações que sejam puramente visuais em um formato de áudio e é utilizada em televisão, teatro e cinema. Então, por exemplo, se você estiver assistindo Eastenders, e Phil Mitchell entrasse na sala com raiva, a áudio-descrição poderia ser ‘Phil entra na sala com rosto zangado’. Isto ajuda alguém com espectro autístico porque identifica a emoção que pode ser de difícil captura para ele, e também fornece outra pista de entrada para reforçar a informação. Se a pessoa com autismo estiver com dificuldade em identificar as diferentes pessoas da cena, a áudio-descrição nomeia a pessoa de forma que os aspectos visuais e auditivos ajudem a criar um entendimento completo.

Da mesma forma, as legendas dão um reforço para o que está acontecendo visualmente e o que está sendo dito; identifica outros sons, canto de pássaros, pneus de carro cantando no asfalto, letras de músicas, etc. Para alguém com espectro autístico, a legenda dá maior amplitude de compreensão e contextualização, por meio de um segundo canal de entrada.

As pessoas com espectro autístico podem ter dificuldade com o processamento de áudio, ou seja, com a filtragem de sons diferentes, e ter dificuldade em distinguir entre o que é e o que não é relevante.

Se houver sobrecarga de áudio, com muitos sons diferentes, devido a questões de processamento de áudio, que algumas pessoas com espectro autístico têm, todo ou grande parte do áudio pode ficar completamente sem sentido e as legendas dão um suporte, quando isso ocorre.

É sabido que hoje a televisão possui muito mais questões de ruído ambiente do que no passado. Isto significa que todos nós perderemos uma palavra ou outra de tempos em tempos, não importando se somos surdos ou tenhamos deficiência auditiva. Assim como ocorre com os problemas de processamento de áudio, criados por ruídos adicionais, a perda de palavras, para a pessoa com o espectro autístico, pode ser crítica se este precisar de informações completas. As legendas ajudam a preencher as lacunas, de forma que, através de diversos canais, é fornecida uma cena completa.

Fornecer apoio adicional de visualização através da áudio-descrição e legendagem permite que as pessoas com o espectro autístico assistam à televisão sem ficarem perguntando aos familiares ou amigos: “o que quer dizer isso?”, “Quem é ele(a)?” e “Por que aconteceu isso?”.

3. Onde me deparei com isto?

Eu encontrei este comportamento pela primeira vez quando testava o uso de IPTV (serviços televisivos) para a BBC em 2010, com participantes com espectro autístico.

Quem mais pode ser beneficiado pela legendagem e áudio-descrição?

Depois disso, em 2011, em testagem de plataforma de televisão com a BBC eu também me deparei com um participante com TDAH (Transtorno de Deficiência de Atenção-Hiperatividade) que achou a áudio-descrição extremamente útil; e uma participante com Dislexia que utilizava as legendas para melhorar a sua escrita.

Mas então, o que isto nos diz sobre acessibilidade? Provavelmente, nos diz que há uma comunidade muito maior que pode se beneficiar da áudio-descrição e legendas do que apenas as pessoas cegas ou com deficiência visual e as pessoas surdas.

4. Debates acalorados

Existem diversos debates acalorados, em especial sobre legendagem. No Reino Unido temos muita sorte que a BBC legende 100% dos programas transmitidos e que outros programas do Reino Unido estejam acompanhando.

Na internet é uma história diferente, com muito material de vídeo que não recebe legendagem. A áudio-descrição é ainda uma entidade rara. Agora podemos dizer que há todo um grupo de pessoas que podem se beneficiar com estes recursos. Não está claro exatamente quantas pessoas há no Reino Unido com espectro autístico, incluindo os Asperger, mas se estima que mais de 1% das crianças têm essa condição e crianças tornam-se adultos.

O diagnóstico de crianças nas escolas está muito mais acurado do que era há 20, 30 ou 50 anos atrás. O que pode significar que há muitas pessoas que nunca foram e nunca serão diagnosticadas.

5. Concluindo

Eu me deparei com este comportamento em estudos qualitativos pequenos, portanto não possuo grandes números a compartilhar. Mas senti que isto era uma descoberta muito interessante que merecia ser compartilhada. Agradeço em particular à BBC por autorizar estes projetos de pesquisa com participantes com espectro autístico, e à Jamie Knight e Lion por reverem e darem assessoria neste artigo. Espero que mais pesquisadores apoiem esta pesquisa e que possamos legendar e áudio-descrever o mundo. Todo feedback é bem vindo.

6. Referências

Social model of disability:
Neurodiversity: http://mikestanton.wordpress.com/my-autism-pages/what-is-neurodiversity/
Ambient Noise:http://www.bbc.co.uk/blogs/tv/2011/03/is-the-background-music-too-loud.shtml
Statistics: how many people have autistic spectrum disorders?
Jamie Knight and Lion:http://pluslion.com/

Published by

  • Judith Fellowes

    Judith is a user experience consultant who is passionate about making technology usable and accessible for all. She promotes inclusion and diversity in all her work.Judith’s interest in the human challenges of technology led her to specialise in that area and she undertook a Masters in Usability at Lancaster University in 2002 gaining a distinction for her thesis on scenario based design.Judith’s research work has encompassed a wide range of devices and software including Web, IPTV, PC and mobile. Her clients have included Vodafone, the BBC, HSBC and Orange.View all article by Judith Fellowes
  • Tereza R. Gomes

    View all article by Tereza R. Gomes

RBTV #13: Áudio-descrição no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa: um estudo morfológico

Transcrição do texto em áudio

Resumo

O presente artigo discute a formação da palavra áudio-descrição, tendo como base os estudos da morfologia e do atual Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. O objetivo deste trabalho é contribuir para dirimir dúvidas sobre a grafia daquela palavra, visto que se acha, de um lado, que ela deve ser grafada sem hífen, e de outro, que se defende a grafia do verbete com o traço de união. Os defensores da grafia de “audiodescrição”, entendem que este vocábulo tem como base morfológica a mesma regra que leva o termo “audiovisual” a ser grafado sem hífen e sem acento. Para os que entendem que o léxico áudio-descrição deve ser grafado com hífen, este conceito é compreendido como a composição de dois léxicos distintos, os quais, unidos pelo hífen, tornam-se uma unidade semântica com sentido próprio e diverso dos termos que lhe deram origem. Conclui-se que grafar áudio-descrição (com hífen) não é meramente um preciosismo linguístico. É, ao contrário, a observância do que determina a Base XV do Decreto Nº. 6.583/2008 e é, principalmente, assumir posição diferenciada sobre a conceituação do termo áudio-descrição, distinguindo-o de descrição em áudio (descrição falada) para conceituá-lo como tradução visual (áudio-descrição daqueles eventos visuais, os quais, por alguma razão, não estejam disponíveis ao indivíduo com deficiência visual e/ou outras), seja porque tais eventos não são/estão deduzidos pelos sons, pela trilha sonora da obra, seja porque não são/estão deduzidos pela cognição ou pelo intelecto do espectador/observador.

Palavras-chave: áudio-descrição, formação de palavra, composição, Acordo Ortográfico, morfologia.

1- Introdução

Desde os primórdios de sua história o homem vem buscando cada vez mais aperfeiçoar seus conhecimentos linguísticos, procurando na língua uma melhor forma de se comunicar, levar e trazer conhecimento, expressar e receber informações, interagir com os de sua espécie. Essa comunicação ultrapassa os limites da origem da palavra latina communicare (por em comum), alcançando os limites da própria existência humana.

Em outras palavras, a vida em sociedade exige que o homem busque, a todo tempo e “preço”, uma comunicação mais eficaz, que vai além da simples ação de por em comum uma informação entre os partícipes, sendo capaz de promover a real interação social, a persuasão, a busca e a produção de conhecimentos.

A linguagem verbal, sendo uma faculdade humana, permeia todas as ações humanas e está a serviço das mínimas necessidades do homem (Langacker,1987).

A cada nova busca do homem por conhecimentos, a linguagem se renova e o homem pode dispor, de um número limitado de palavras, um número ilimitado de novas manifestações linguísticas. Em outras palavras, qualquer língua é heterogênea, é um organismo vivo, em constante renovação (Chomsky, 1998).

Nesse sentido, a conceituação de linguagem, acima aludida, deixa de significar exclusivamente as línguas orais e abriga as línguas de sinais (também chamadas línguas gestuais), e que são tidas e havidas como língua de comunicação social de pessoas surdas, alhures e em nosso país.

Muito embora a língua seja variável, heterogênea, não se pode, a cada momento que se precisa expressar algo novo, ou com uma matiz nova, criar novos signos, expandindo a língua indefinidamente, pois isso acarretaria uma sobrecarga da memória dos usuários, restringindo-lhes a comunicação, em lugar de a expandir.

Consoante Basílio (2004):

Imaginem, por exemplo, se cada conceito novo que surgisse fosse correspondente a algo como um número de telefone: o número de seqüências que poderíamos realmente guardar na memória seria mínimo em relação a nossas necessidades. Por outro lado, números de telefone não podem ser deduzidos de regras gerais; têm que ser comunicados e decorados, o que significa que não poderíamos ter no léxico uma expansão imediata. (Basílio, 2004:10)

Dessa maneira, ao invés de serem criados novos signos, eles são renovados, reformulados. A expansão do léxico se realiza através de empréstimos de outras línguas ou através do processo de formação de palavras, que consiste em construir novas palavras, através de um léxico já existente.

A disciplina linguística que estuda o processo de formação das palavras é a Morfologia.

No presente artigo, se discutirá a formação da palavra áudio-descrição, tendo como base os estudos da morfologia e do atual Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, visto que tem havido uma controvérsia na grafia daquela palavra, de um lado achando-se que ela deve ser grafada sem hífen, e de outro, defendendo-se a grafia com o traço de união.

Para os defensores da grafia “audiodescrição” (sem hífen), entende-se que este termo tem como base morfológica a mesma regra que leva “audiovisual” a ser grafado sem hífen e sem acento.

Para os que entendem que o verbete áudio-descrição deve ser grafado com hífen, esse conceito é a composição de dois léxicos distintos, os quais unidos pelo hífen, tornam-se uma unidade semântica com sentido próprio e diverso dos termos originais.

2- Fomação da palavra

Antes de entrarmos na discussão sobre a grafia do termo áudio-descrição, é preciso trazer um pouco da construção desta área de conhecimento, cujas bases estão fincadas na tradução visual, a fim de deixar claro que áudio-descrição não é uma descrição em áudio, descrição falada ou narrada, mas uma composição a partir da união dos termos áudio e descrição.

Trata-se de um gênero tradutório nutrido pela semiótica, em que se traduz eventos visuais em palavras, sejam oralizadas, sinalizadas (no caso de língua de sinais) ou por escrito (em braille, por meio eletrônico, etc), confira em Lima et all (2009).

A áudio-descrição, inicialmente pensada para descrever imagens para pessoa com deficiência visual, mostrou-se um recurso semiótico de grande potencial também para uso de pessoas com deficiência intelectual, e hoje é reconhecidamente um recurso de tecnologia assistiva, na área da comunicação (Decreto Federal 5296/2004).

Diferente de uma descrição, a áudio-descrição, enquanto tradução visual, tem como objetivo primordial eliciar, na mente de quem ouve ou lê, as imagens eliciadas na mente de quem as pode ver. Neste sentido, a áudio-descrição serve a todos aqueles que, em algum momento, esteja privado da visão, ou por alguma razão não tenha acesso visual ao evento imagético, estático ou dinâmico.

Considerando que a tradução visual tem como objetivo o empoderamento do cliente deste serviço, não se a pode confundir com uma descrição falada, locucionada, descrição esta feita desde sempre na história humana, quando se quer comunicar algo que se viu ou vivenciou a alguém que não tomou parte do que foi visto ou vivenciado.

O ato tradutório da áudio-descrição, para além de seguir diretrizes específicas, técnicas consagradas ao empoderamento do cliente, encerra o entendimento de que na tradução visual o foco não é explicar ao cliente o que se está vendo, mas permitir a este ver aquilo que ele não pode enxergar.

Na áudio-descrição fílmica, por exemplo, não se descreverá tudo o que é mostrado, mas se traduzirá tudo o que é necessário para a compreensão do evento visual, dentro dos intervalos entre as falas, sem sobreposição da áudio-descrição sobre os diálogos e nem mesmo sobre certos sons (uma música, por exemplo) necessários à apreciação e/ou compreensão da obra.

Portanto, ao tratar de áudio-descrição, não se está falando de uma descrição despreocupada, linear ou genérica do que se vê, mas de uma tradução visual esteada na observação, no empoderamento do cliente, na pesquisa e no estudo semiótico da obra observada, no conhecimento a respeito do cliente da áudio-descrição, e sobretudo numa áudio-descrição isenta de barreiras atitudinais sobre o potencial da pessoa com deficiência, sua capacidade para compreender eventos visuais e, principalmente, com o espírito de que a pessoa com deficiência visual tem potencial cognitivo assim para construir as imagens a partir do que ouve, como compreendê-las no contexto em que forem empregadas (Lima e Lima, 2012).

Em síntese, a áudio-descrição (tradução visual semiótica) é semelhante a uma tradução lingual: a tradução do evento visual (língua de partida) em palavras (língua de chegada), construída com profundo conhecimento do vernáculo, das culturas envolvidas, da intencionalidade do remetente (do autor, do diretor, artista, etc) e do destinatário (o espectador ou estudioso, com esta ou aquela deficiência).

No ato tradutório da áudio-descrição, pois, encontrar-se-ão as vicissitudes de uma tradução, inclusive aquelas oriundas de uma tradução literal ou daquelas que precisarão conhecer as peculiaridades “da língua de chegada”, isto é, de como a pessoa cega ou com baixa visão vê.

Ao se discutir o uso ou não de hífen no termo áudio-descrição, tem-se, portanto, que levar em consideração o conceito deste léxico, que, conforme acima exposto, é a composição especializada de um novo termo, a partir de duas palavras do vocabulário hodierno, inclusive do comum das pessoas.

Destarte, ao se tratar aqui do uso do traço de união na grafia de áudio-descrição, o que se quer determinar é qual a grafia correta à luz da gramática normativa vigente, considerando a especificidade/especialização desse léxico.

Segundo a teoria linguística de Saussure (2003[1916]), uma palavra ou termo é um “signo linguístico”, formado pela união de um “significante”, que é a parte concreta (o som e/ou a grafia), com um “significado”, que é o conceito, a imagem mental que fazemos quando escutamos, pronunciamos, lemos ou escrevemos tal palavra. Dessa forma, não se pode questionar o uso ou não de hífen com base apenas no significante.

Deve-se grafar “abaixo assinado” ou “abaixo-assinado”? Resposta: depende. Depende do significado atribuído ao significante. Se abaixo-assinado referir ao documento no qual se propõe algo e é assinado por muitas pessoas (uma petição, um requerimento), trata-se do substantivo com sentido próprio, distinto dos termos que o compõem, daí ser grafado com hífen; se abaixo assinado referir àquele que subscreve o documento, trata-se de uma locução adjetiva e, portanto, deve ser grafado separado, sem hífen (“Nós, abaixo assinado, solicitamos…”).

Do exemplo acima, depreende-se que ao se lançar mão de dois significantes, pode-se criar um terceiro, com significado diferente dos anteriores. O processo utilizado no caso supra, por exemplo, foi o de composição.

No entanto, são vários os processos de formação da palavra em Língua Portuguesa, entre eles os mais comuns são a derivação e a composição.

A derivação é a formação de palavra por meio de afixos, anexados (através de hifen ou não) a uma palavra primitiva[1], ou seja, uma palavra que possui autonomia lexical. Exemplos: feliz (palavra primitiva) e infeliz (palavra derivada, formada pela palavra primitiva feliz + prefixo in). Exemplo de derivação com hífen: super-homem (palavra primitiva homem + prefixo super).

Outro recurso linguístico para a formação de palavra é a composição, definida pelo “processo de formação de palavras que cria novos vocábulos pela combinação de outros já existentes, dando origem a um novo significado” (Silva e Koch, 2003:41).

Diferente da derivação, em que se tem apenas um radical, na composição o item lexical é formado a partir de dois itens lexicais, compostos com ou sem modificação de sua estrutura fônica.

Segundo Silva e Koch (2003) a relação semântica que existe entre os itens lexicais na composição pode ser maior, ou pode desaparecer em muitos casos.

Através desse processo (composição) combinam-se dois morfemas lexicais, operando-se entre eles uma fusão semântica, que pode ser mais ou menos completa. Assim, por exemplo, em guarda-chuva, o significado de cada elemento persiste com certa nitidez; já em pé-de-moleque, este significado praticamente desaparece para dar lugar a outro. (Silva e Koch, 2003:41)

Dependendo da fusão dos diferentes léxicos, a composição pode ser por aglutinação ou justaposição. Nesta última as palavras são unidas, mantendo a mesma autonomia fonética. Na aglutinação as palavras se fundem num todo fonético, e pode ocorrer a perda de uma vogal ou consoante (Silva e Koch, 2003). São exemplos de aglutinação planalto (com a perda da vogal o do vocábulo plano); pontiagudo (etimologicamente ponta+e+agudo); aguardente (água+ardente). São exemplos de justaposição amor-perfeito, guarda-noturno, decreto-lei.

Como se pode notar, o processo de formação de um novo léxico abarca a possibilidade de transformação da palavra por meio do uso de afixos a ela aderidos (derivação) ou pela junção de dois ou mais léxicos, que a despeito de serem distintos entre si, se unem para compor significados mais ou menos complexos (composição).

A possibilidade de se usar, pois, mais de um substantivo na composição lexical de um termo que exprima um novo significado desejado, encontra razão de ser exatamente por não se poder criar, para esse fim, léxicos novos, destituídos de semelhança semântica com outros, já partilhados pelos falantes da língua. Isso, como vimos, acarretaria uma sobrecarga da memória, levando a um estado de prejuízo à comunicação.

3- Áudio-descrição: derivação ou composição?

Áudio, em áudio-descrição, ao contrário do que se pode acreditar, não é um prefixo, mas um radical latino, com significação própria, por isso o vocábulo áudio-descrição deve ser grafado com hífen. Logo, tem-se que o processo de formação de áudio-descrição deu-se de item lexical (áudio- substantivo) + item lexical (descrição – substantivo).

Em outras palavras, há quem pense que áudio em áudio-descrição é como audiovisual, audiofone, portanto um léxico formado por derivação, o que não é.

Fosse a formação da palavra áudio-descrição feita por derivação, o morfema áudio, em áudio-descrição, deveria ser obrigatoriamente um prefixo, o que no caso em discussão não é, posto que áudio não meramente modifica descrição, mas compõe com esta um novo conceito, o de tradução visual.

A esse respeito já dizia Tavares et al (2010):

é relevante esclarecer que as dúvidas quanto à escrita adequada de áudio-descrição surgem em razão da interpretação das regras que orientam a ortografia de vocábulos como audiovisual, audiofone, audiograma, audiometria etc as quais, de acordo com o Scarton e Smith (2002) e Rios (2009), são constituídas pelo prefixo latino áudio (lat audio), sendo nestes casos desnecessário o uso do hífen, pois este prefixo é um morfema que se coloca antes dos radicais (parte fixa, invariável da palavra) basicamente a fim de modificar-lhes o sentido e raramente produz mudanças na classe gramatical da palavra primitiva. (p.4)

Como se vê, para que o termo áudio fosse um prefixo em áudio-descrição, ter-se-ia de pensar que áudio-descrição seria uma mera descrição sonorizada, ou quem sabe uma descrição do som.

Ora áudio-descrição não é nem uma coisa, nem outra. Áudio-descrição é um gênero tradutório, não lingual, cujas diretrizes principais são:

  • descreva o que você vê;
  • descreva de modo claro, conciso, correto, específico e vívido;
  • descreva com o registro linguístico e locução, quando aplicável, condizentes/determinados pela obra;
  • e, acima de tudo, descreva com o fim de empoderar a pessoa com deficiência na tomada de decisão, na apreciação, autônoma ou mesmo assistida, de uma dada obra. (Lima e Lima, 2012)

4- Áudio-descrição à luz do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

Mas, como fica então a grafia da palavra áudio-descrição, segundo as novas regras do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa?

Como grafar corretamente o significante que acompanha o conceito “tradução visual de um elemento ou elementos visuais em palavras”?

Segundo o Decreto Nº. 6.583/2008, que promulga o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa:

Base XV

Do hífen em compostos, locuções e encadeamentos vocabulares

1º) Emprega -se o hífen nas palavras compostas por justaposição que não contêm formas de ligação e cujos elementos, de natureza nominal, adjetival, numeral ou verbal, constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, podendo dar -se o caso de o primeiro elemento estar reduzido: ano-luz, arce-bispo, arco-íris, decreto -lei, és -sueste, médico-cirurgião, rainha -cláudia, tenente-coronel, tio-avô, turma-piloto; alcaide-mor, amor-perfeito, guarda-noturno, mato-grossense, norte-americano, porto-alegrense, sul-africano; afro-asiático, afro-luso-brasileiro, azul-escuro, luso-brasileiro, primeiro-ministro, primeiro-sargento, primo-infeção, segunda-feira; conta-gotas, finca-pé, guarda-chuva.

Obs.: Certos compostos, em relação aos quais se perdeu, em certa medida, a noção de composição, grafam-se aglutinadamente: girassol, madressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, etc.

[…]

Base XVI

Do hífen nas formações por prefixação, recomposição e sufixação

1º) Nas formações com prefi xos (como, por exemplo: ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre-, extra-, hiper-, infra-, intra-, pós-, pré-, pró-, sobre-, sub-, super-, supra-, ultra-, etc.) e em formações por recomposição, isto é, com elementos não autónomos ou falsos prefixos, de origem grega e latina (tais como: aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo-, hidro-, inter-, macro-, maxi-, micro-, mini-, multi-, neo-, pan-, pluri-, proto-, pseudo-, retro-, semi-, tele-, etc.), só se emprega o hífen nos seguintes casos: […] (disponível em: ; acesso em 08.11.2012):

Vê-se que o Acordo afirma que se emprega hífen nas palavras que constituem uma “unidade semântica e mantêm o acento próprio”. Ora, áudio-descrição é formada por dois substantivos que não perderam a unidade semântica anterior, e que, na composição do conceito conhecido como tradução visual de eventos visuais, adquirem uma semântica própria e, a propósito, mantém o acento em áudio. Quando se compara as palavras áudio-descrição com paraquedas, percebe-se que a primeira mantém a significação da justaposição áudio + descrição, designando semântica própria para o termo, e não é nem áudio nem descrição, diferente de paraquedas, que designa um objeto com o fim de “parar quedas”.

Embora o Acordo não traga nenhum exemplo com “audio” (sem acento) ou “áudio” (com acento), são vários os autores que citam “audio-” (sem acento) como sendo um prefixo da Língua Portuguesa e o exemplificam com, entre outras, a palavra “audiovisual”[2]:

Pelo que determina a Base XVI, se se considera que toda e qualquer palavra iniciada por “audio” (sem acento) tenha este como prefixo, o não uso de hífen em “audiodescrição” estaria em acordo com a gramática normativa da Língua Portuguesa.

No entanto, é o substantivo “áudio” (com acento), e não o prefixo “audio-” (sem acento), que está presente em áudio-descrição, uma vez que “áudio” (prefixo), apenas modificaria o radical, como por exemplo em audiolivro (livro em áudio), audiograma (curva característica da sensibilidade do ouvido aos diversos sons), termos que não são especializações distintas dos léxicos que as compõem, mesmo caso de audiovisual, discutido mais adiante.

Em Gramática On-Line[3], do Professor Dilson Catarino, discute-se o uso de hífen após prefixos ou falsos prefixos, segundo o novo Acordo Ortográfico: “prefixos ou falsos prefixos são elementos que não existem isoladamente como palavra da Língua Portuguesa”. No Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa (FERREIRA, 2009, p. 228), por exemplo, é encontrado “audi(o)-” (um prefixo) e “áudio” (um substantivo).

Assim, “audio” (prefixo) e “áudio” (substantivo) têm grafias diferentes porque têm significados diferentes; e, consequentemente, seguem regras ortográficas diferentes: significante e significado indissociáveis na composição do signo linguístico.

Dessa forma, a Base XVI, que regula o uso do hífen nas formações por prefixação, recomposição e sufixação, não serve de parâmetro para se justificar a eliminação do hífen em áudio-descrição, pois esta palavra se forma pela composição por justaposição.

Por outro lado, a Base XV, que observa que os compostos, em que se perdeu a noção de composição, grafam-se aglutinadamente (girassol, madressilva, mandachuva, pontapé), também não serve para justificar a exclusão do hífen em áudio-descrição, visto que diferente de mandachuva (pessoa importante), termo que claramente perdeu a noção de composição e nada mais tem que ver com mandar e chuva, ou mandar na chuva, áudio-descrição, além de compor um novo léxico, é, sabidamente, vocábulo de construção recente e conceituação específica, portanto não se pode falar que perdeu a noção de composição.

5- Áudio-descrição e audiovisual

Um dos mais conhecidos blogs brasileiros destinado à difusão da áudio-descrição, o Blog da Audiodescrição[4], discute a controvérsia da grafia dos termos.

O blogueiro responsável por aquela página na internet respeita a diferença de ortografia dos autores que colaboram com o sítio, mas assume posição a favor do não uso do hífen, sob a compreensão que construiu do assunto. No excerto abaixo, pode-se ver o entendimento que o Blogueiro alcançou da leitura do novo Acordo da Língua Portuguesa sobre o uso ou não do hífen:

“… o novo acordo ortográfico criou exceção da exceção, ao indicar que palavras já consagradas sem o hífen mantenham a grafia, como girassol, por exemplo (sm (girar+sol) Planta composta ornamental, de sementes oleaginosas (Helianthus annuus), cujas flores se voltam para o sol).

Nenhuma outra palavra está tão intimamente vinculada a ‘audiodescrição’ do que a palavra ‘audiovisual’, que tem sua grafia plenamente consagrada sem o hífen.”

O que o blogueiro não percebeu é que no caso da palavra girassol, perdeu-se a noção de composição, isto é, do significado dos termos originais que compõem a palavra, conforme visto na Base XV do Acordo Ortográfico, regra que não se aplica ao léxico áudio-descrição.

O Blog também firma sua posição da grafia de “audiodescrição”, sem hífen, por analogia à “audiovisual”.

Mas em que medida áudio-descrição está intimamente vinculada à “audiovisual” como quer entender o blogueiro? Ora, audiovisual não passa da junção de “áudio” + “visual”, em que se mantém o sentido de cada léxico, sem a criação de um novo campo semântico. De forma simplificada, um recurso audiovisual é um recurso que tem algo para ser ouvido e visto. Uma sala de audiovisual é uma sala onde se encontram aparelhos de som, rádio, TV, DVD, projetores, etc., e não um local distintamente designado por um novo sentido ou conceito.

Portanto, a similaridade que há entre “audiovisual” e áudio-descrição limita-se aos respectivos significantes. Sem haver também similaridade entre os significados dos dois termos, não caberia justificar a ausência de hífen em um, simplesmente porque o outro tampouco o tem; devem-se respeitar as regras de ortografia para cada caso.

Então, resta elucidar se, em “áudio-descrição” (ou “audiodescrição”), as lexias “áudio” e “descrição” constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, ou se houve a perda da noção de composição (Base XV do Acordo Ortográfico).

Como já foi dito, o termo em discussão é de uso recente no Brasil, portanto, não faz sentido pensar em perda da noção de composição. Prova de que é um conceito novo, isto é, de uso recente, não houve sequer por parte dos dicionaristas (lexicólogos/terminólogos), sua inclusão nos dicionários de Língua Portuguesa.

Outra justificativa apresentada pelo Blog da Audiodescrição para a escolha do uso do termo áudio-descrição sem hífen, recai sobre o incômodo de se criar um termo próprio para a técnica da áudio-descrição. O blogueiro questiona:

“será que o fato da descrição de imagens para pessoas com deficiência possuir técnicas específicas e diferentes da descrição de imagens para quem enxerga seria motivo tão relevante a ponto de justificar a diferenciação ortográfica(?)”[5] (grifos nossos)

Para responder a esta questão, toma-se o conceito de Marconi e Lakatos (2010), as quais afirmam que toda vez que se busca uma investigação de caráter reflexivo, sistemático e crítico, faz-se necessária uma definição clara dos termos que utilizaremos nesta investigação. Quanto mais apurado e correto o uso de termos, melhor será a compreensão da realidade observada. Para as autoras:

O pesquisador não está precisamente interessado nas palavras, mas nos conceitos que elas indicam, nos aspectos da realidade empírica que elas mostram. (MARCONI E LAKATOS, p.163)

No caso da escolha que se faz do termo áudio-descrição ou audiodescrição, o pesquisador que se debruça nesta investigação tem que ter clara a conceituação desse gênero tradutório. Logo, não se trata de meramente criar termos novos, nem de apropriar-se descuradamente de termos existentes. Trata-se de recorrer ao refinamento do termo áudio-descrição, com vistas a distingui-lo do senso comum, de possíveis entendimentos equivocados ao se enunciar áudio-descrição para fins de estudo científico, visto que a áudio-descrição é campo de pesquisa assim no Brasil como no exterior. Conforme Marconi e Lakatos:

É importante definir todos os termos que possam dar margens a interpretações errôneas. O uso de termos apropriados, de definições corretas, contribui para a melhor compreensão da realidade observada. (MARCONI e LAKATOS, 2010: 162).

Como se depreende da explicação das autoras, a resposta à indagação formulada pelo blogueiro Paulo Romeu Filho (“será que o fato da descrição de imagens para pessoas com deficiência possuir técnicas específicas e diferentes da descrição de imagens para quem enxerga seria motivo tão relevante a ponto de justificar a diferenciação ortográfica?”) ao refletir sobre o emprego do hífen na grafia de áudio-descrição, não pode ser outra que não na afirmativa. Isto é, deve-se respeitar a criação do novo termo, consoante o que ele encerra, sem preconceito ou paternalismo para com os destinatários do serviço que o léxico define. Para isso é necessário que se o grafe correta e distintamente, posto que este vocábulo é uma terminologia especializada de um léxico específico, o qual está no campo científico, muito embora esteja igualmente apropriado pelo comum das pessoas. Assim, da mesma forma que não se vai deixar de grafar conta-gotas com hífen, meramente porque um médico já teria de explicar ao paciente leigo como fazer uso desse dispositivo, não se haverá de querer grafar áudio-descrição como se fosse um termo derivacional, por prefixação, meramente esteado no argumento de que se estaria obrigando às pessoas com deficiência a dar mais explicações sobre o recurso da áudio-descrição, como reclama o blogueiro:

“não estaríamos obrigando as pessoas com deficiência, usuárias da audiodescrição, a dar mais uma de tantas explicações sobre um recurso ainda pouco conhecido da sociedade em geral(?);”[6]

Por outro lado, embora não seja objetivo deste trabalho falar sobre barreiras atitudinais, é relevante dizer que constitui barreira atitudinal crassa pretender que as pessoas com deficiência visual são incapazes de explicar qual o recurso de que faz uso (Lima, Guedes e Guedes, 2010).

De qualquer modo, o fato de não se saber a morfologia de uma palavra, a grafia dela, ou mesmo o conceito exato que ela detém, não significa que um sujeito não possa usar dessa palavra e/ou do serviço que ela encerra.

Afinal será que todas as pessoas que usam guarda-chuva sabem que este substantivo composto se grafa com hífen? O fato é que tanto guarda-chuva quanto áudio-descrição obedecem à mesma regra ortográfica prescrita, assim no acordo ortográfico anterior como no atual.

6- Áudio-descrição no dicionário

Como em várias situações quando não se tem certeza sobre o significado e/ou grafia das palavras, o dicionário costuma ser fonte bastante segura para se dirimir dúvidas.

Na nossa sociedade,

“os dicionários (sejam monolíngues, bilíngues, glossários, impressos, online etc.) são a principal fonte de consulta para todo aquele que quer saber algo a respeito do funcionamento do léxico de uma língua: grafia, ortografia, conjugação de verbos, significados, pronúncia, o equivalente em outro idioma etc.”. (SEEMANN, 2011, p. 20)

Além disso, segundo Biderman (2001, p.17), os dicionários possuem extrema importância e relevância nas civilizações modernas. Como obras de referência, os dicionários recebem da população geral o status de “autoridade”, pois se acredita que eles foram criados sem nenhuma imperfeição; aquilo que está no dicionário está correto (JACKSON, 2002).

Ao investigar os principais dicionários da Língua Portuguesa, do Brasil e de Portugal, nas versões impressas e eletrônicas, contudo, não se encontra o verbete áudio-descrição, e, por conseguinte, não se pode confirmar a hipótese de os lexógrafos concordarem que áudio-descrição é um vocábulo derivado e não um léxico novo, com significado especializado, composto de duas outras palavras com significados distintos. Por outro lado a literatura pátria e lusitana ora grafam os termos áudio e descrição unidos com hífen, ora os grafam unidos sem hífen, e há mesmo os que grafam em separado ou junto com acento agudo em áudio (Lima et al, 2009).

O Instituto Antônio Houaiss, no livro Escrevendo pela Nova Ortografia, afirma que:

“No que respeita ao emprego do hífen, não há propriamente divergências entre a norma ortográfica lusitana e a brasileira. Ao compulsarmos, porém, os dicionários portugueses e brasileiros e ao lermos, por exemplo, jornais e revistas, deparam-se-nos muitas oscilações e um largo número de formações vocabulares com grafia dupla, ou seja, com hífen e sem hífen, o que aumenta desmesurada e desnecessariamente as entradas lexicais dos dicionários. Estas oscilações verificam-se sobretudo nas formações por prefixação e na chamada recomposição, ou seja, em formações com pseudoprefixos de origem grega ou latina.” (2009:124).

Com a atual ausência do termo áudio-descrição nos dicionários, muitos brasileiros buscam outra fonte de referência de igual (ou até, maior) prestígio: a Academia Brasileira de Letras (ABL). Na internet, a instituição oferece a possibilidade de se sanar dúvidas referentes à língua por meio de perguntas (“ABL Responde”, disponível em: <http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=569>; acesso em 07.11.2011).

Dessa forma, enviamos a pergunta sobre qual seria a grafia correta (“audiodescrição” ou “áudio-descrição”), acompanhada de uma breve explicação sobre a que estamos nos referindo; o significado do termo. Em menos de duas horas a pergunta foi respondida (via correio eletrônico):

“Resposta: Prezado, seguindo os registros do VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa), da ABL, para audiofone, audioamplificar, audiofrequência, audiovisual, audiotransformador, escreva audiodescrição.”

Ou seja, segundo a ABL, o termo não tem hífen, o que, para muitas pessoas, seria o final da discussão; como se costuma dizer nas conversas informais: se a ABL falou, está falado. É o status de autoridade a que nos referimos acima. Porém, fica clara a total falta de justificativa minimamente satisfatória na resposta da ABL, sequer houve qualquer citação das normas do Acordo Ortográfico ou outra fonte de referência que sustentasse a posição da Instituição sobre o fato.

Ao contrário, a resposta da ABL reforça o equívoco em se atribuir a ausência do hífen na grafia por analogia a outras palavras já dicionarizadas, mas que, conforme já discutimos, têm similaridade apenas entre os significantes.

Como explicado, o termo que aqui discutimos é composto por dois substantivos, “áudio” e “descrição”. Ambos mantêm o acento próprio e constituem uma unidade sintagmática e semântica. Portanto, pela Base XV do novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, o termo deve ser grafado com hífen: “áudio-descrição”.

7- Considerações Finais

Claro está que “audiodescrição”, pois, é diferente de “áudio-descrição”. Aquela se constitui semanticamente como descrição em áudio, enquanto esta se estrutura em torno de um gênero tradutório, cujas técnicas visam à tradução de um evento visual em palavras, que por sua vez eliciarão imagens na mente de quem as recebe.

Simplificar que áudio-descrição é apenas passar da imagem vista para o áudio a ser ouvido, seria desconsiderar o objetivo de traduzir em palavras eventos visuais inacessíveis aos que estão, temporária ou permanentemente, incapazes de os ver, ignorando que a áudio-descrição prima por empoderar sobretudo as pessoas com deficiência a respeito do evento visual, estático ou dinâmico.

De outra forma, do ponto de vista morfológico, e em consonância com o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, significa reiterar que grafar áudio-descrição com hífen é entender que este léxico se formou pelo processo de composição, e que o termo encerra um conceito novo e especializado, que não se constitui por um processo de derivação, posto que não é a simples descrição falada, mas que se constitui por um processo de composição, dado que é uma tradução visual dos eventos visuais/imagéticos , destinada, principalmente às pessoas com deficiência visual, pessoas cegas ou com baixa visão.

Portanto, grafar áudio-descrição (com hífen) não é meramente um preciosismo linguístico. É, ao contrário, a observância do que determina a Base XV do Decreto Nº. 6.583/2008 e é, principalmente, assumir posição diferenciada sobre a conceituação do termo áudio-descrição, distinguindo-o de descrição em áudio (descrição falada) para conceituá-lo como tradução visual (áudio-descrição daqueles eventos visuais, os quais, por alguma razão, não estejam disponíveis ao indivíduo com deficiência visual e/ou outras), seja porque tais eventos não são/estão deduzidos pelos sons, pela trilha sonora da obra, seja porque não são/estão deduzidos pela cognição ou pelo intelecto do espectador/observador.

Referências

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Nota de rodapé

[1] Sobre o conceito de palavra, forma livre, forma presa, forma dependente, palavra primitiva, consulte Mattoso Câmara (1970).
[2] Ver em Martins (2006, p.79), manual de redação da PUC-RS (disponível em: <http://www.pucrs.br/manualred/hifen.php>; acesso em 11.11.2012); Prof. Sérgio Nogueira Duarte da Silva – Reforma Ortográfica (disponível em: <http://urutau.proderj.rj.gov.br/intranet_rj_imagens/arquivos/uploads/Apostila_Reforma_Ortografica.pdf>; acesso em 11.11.2012), etc.
[3] Disponível em http://www.gramaticaonline.com.br/texto/; acesso em 11.11.2012)
[4] (disponível em: <http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html>; acesso em 07.08.2012)
[5] (disponível em: <http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html>; acesso em 07.08.2012)
[6] (disponível em: <http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html>; acesso em 07.08.2012)

 

Published by

  • Paulo Augusto Almeida Seemann

    Professor, tradutor e radialista. Mestre em Letras (USP), graduado em Letras - Espanhol/Português (USP) e em Comunicação Social - Rádio e TV (FAAP).View all article by Paulo Augusto Almeida Seemann
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

RBTV #9: Chaves da legitimação e da aprendizagem televisiva: áudio-descrição de um herói humano e de um herói mendigo

Resumo

Este trabalho discorre sobre o tema da aprendizagem televisiva e reflete sobre como as instâncias, escola e família, colaboram no processo de legitimação dessa aprendizagem. Reconhece que a criança constitui um considerável público-alvo para as programações televisivas e, muitas vezes, por falta da acessibilidade comunicacional, é privada das culturas apresentadas por tais programações. Defende que a ausência da áudio-descrição prejudica a experiência lúdica, de identificação e de projeção vivenciadas entre as crianças com e sem deficiência, quando estas realizam jogos ficcionais que se remetem ao contexto visual das programações. Apresenta a áudio-descrição na televisão, especificamente, na oferta desse serviço nos programas humorísticos,

Conhecidos como Chapolin e Chaves, destinados ao infante. Traz a áudio-descrição de quatorze personagens desses programas. E, conclui que o percurso conflitante para que a áudio-descrição seja ofertada na TV demonstra o despertar da sociedade para que o direito a acessibilidade comunicacional seja assegurado.

Palavras-chaves: aprendizagem televisiva; instituição familiar; escola; áudio-descrição; programas Chaves e Chapolin.

Abstract

This paper discusses the theme of learning and reflects on how television instances, school and family, collaborate in the process of acquiring knowledge. It acknowledges that children are a considerable audience for television programs. It also asserts that children with disability are frequently deprived of culture and leisure presented by `television shows due to a lack of communicational accessibility. It is argued that the lack of audio description affect the recreational experience, identification or projection experienced among children with and without disabilities, when the latter ones realize that fictional games refer to the context of visual shows.

It concludes that by making available televisions shows for children with visual disability will not only respond to the obligation of the law, but also provide children with means of leisure and inclusion.

Keywords,,: learning television, the family institution, school, audio description, programs Chaves and Chapolin.

Considerações iniciais

A televisão chegou ao Brasil em 18 de setembro de 1950, sob coordenação de Assis Chateaubriand, fundador da TV Tupi. A partir desse período, marcado pelos improvisos ao vivo, ela foi tornando-se um elemento mais elaborado de comunicação, de difusão de culturas e de valores, exercendo, portanto, influência na formação das crianças.

Assim, quando se considerou que as crianças constituem um considerável público-alvo para as programações televisivas, iniciaram-se os debates e as pesquisas sobre a aprendizagem televisiva/ a influência da TV na formação das crianças e, mais recentemente, tem estado no foco dos debates a inacessibilidade de tais programações para os espectadores com deficiência. (RODRIGUES, 2008; SILVA, 2009)

Nessa linha, é, pois, relevante perceber que vários prejuízos formativos são experienciados pelos espectadores com deficiência e que tais desvantagens podem ser tonificadas nos espaços de socialização e de legitimação da aprendizagem televisiva e da cultura como um todo, quando, por exemplo, nas instituições família e escola, entre outras situações, comenta-se sobre piadas visuais que não estão disponíveis/acessíveis para quem não as enxergam.

Na atuação dessas instituições, a aprendizagem televisiva pode ser mediada, ratificada, socializada, legitimada ou até mesmo, quando parcialmente ou totalmente inacessível, esvaziada de sentido, através do intercâmbio que ela suscita entre a cultura que se funda por trás da tela e diante dela, por entre os telespectadores e intrasubjetivamente.

Diante desse processo vivificado pela sociedade e em especial possibilitado às crianças, por meio de inúmeros empreendimentos a elas destinados, faz-se premente considerar que a programação televisiva, como mecanismo de comunicação, (in)formação, deleite e fantasia constitui fonte de cultura, traz efeitos que transpassam o momento da recepção, fomentam práticas discursivas, atitudes, compreensão do real e, portanto, merece atenção dos pesquisadores sociais.

Discutir esse tema é, então, considerar a TV como espaço de sociabilidade, é perceber que o receptor é o alvo do processo produtivo, é buscar compreender que processos de recepção conduzem o público a buscar o mesmo programa ou episódio televisivo e a (re)produzir comportamentos, atitudes, falas que se remetem ao contexto de tais programações (COLVARA, 2007), muitas dessas importadas, como os programas criados por “Chespirito” (Chapolin e Chaves), reproduzidos no Brasil há cerca de quarenta anos, ampliando o repertório simbólico das crianças.

Esses programas mexicanos estabelecem laços entre públicos de diversos países (Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, El Salvador, Equador, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguai, Peru, Porto Rico, República Dominicana, Uruguai, Venezuela) e de várias faixas etárias. Tal envolvimento do público se deve a uma sedução engendrada por personagens e situações que geram um “humor branco”, possível porque essas personagens “exercem fascínio sobre o espectador, colocando-o em contato mais profundo e oculto com suas tensões e pulsões, com seus conflitos e ânsias, com seus desejos e temores” (FERRÉS, 1998 apud COLVARA, 2007, p. 113).

Os Programas, elaborados por Roberto Gómez Bolaños, são fundamentados, entre outros aspectos, em tramas cotidianas simples, quebra de expectativas, trocadilhos, jargões, gestos etc, em episódios com começo, meio e fim que materializam uma gramática da persuasão, através da linguagem híbrida a qual resulta numa sensação de realidade com alta fidelidade (COLVARA, 2007; CARDOSO, 2008).

Esse discurso híbrido provoca o humor, por meio da quebra de valores éticos efetivada por alguns personagens ou por meio de repetições, de clichês, de jargões etc, ou seja, de elementos que, para além da recepção, podem nutrir o simbólico, persuadir, incitar interações, contribuir para a formação de identidades.

No presente texto, discutimos, pois, sobre a aprendizagem televisiva, sobre a mediação operada pela família e pela escola, enquanto instâncias formativas e sobre a acessibilidade a esses programas. Também apresentamos brevemente a história dos seriados criados por “Chespirito” e áudio-descrevemos algumas personagens, a fim de socializar as características visuais que as constituem e colaboram para a construção de tipos sociais.

1 – Aprendizagem televisiva: a mediação da família e da escola

A televisão é mais que um “tubo de raios catódicos ativados por células fotoelétricas com elétrons em movimento” (CASHMORE, 1998, p.9 apud CARDOSO, 2008, 97), é um sistema informativo que coaduna culturas e tem o poder de influenciar, positiva ou negativamente, as pessoas por trazer valores, repre­sentações e concepções relacionadas com o cotidiano, por ditar regras, por se apresentar sempre numa atmosfera narrativa, engendrando identidades, ideologias, fantasias, anseios, por tornar quase que palpável os objetos de desejo, por propagar a indústria do consumismo etc (PRADO, GOMES, 2011).

A televisão, veículo persuasivo de comunicação, oferece

[…] ao público três tipos de atividades: distrair-se, informar-se, educar-se. Ou seja […] é a única que junta informação e programas de entretenimento, colaborando na unidade social e cultural, enfim sendo uma comunicação constitutiva do laço social, já que os programas estão dados, à disposição de todos, cabendo à cada um escolher se assiste ou não e sabendo que outros assistirão simultaneamente. (CARDOSO, 2008, p. 99).

Ela viabiliza, portanto, a quebra do isolamento social ao enlaçar diferentes pessoas numa realidade simulada, contudo, dicotomicamente tonifica a tendência à individualização, ao fechamento do homem consigo, num diálogo, muitas vezes acrítico, com a programação televisiva, a qual é operada através de uma gramática persuasiva, em que se alicerça o verbal televisivo.

Cardoso (Idem), esteando-se na literatura de Rocco (2003), resume essa gramática nos seguintes elementos:

[…] uso econômico da linguagem; fácil apreensão do que é dito; sequências justapostas, baseadas numa sintaxe simplificada e cuidadosamente medida; pequeno repasse de informações novas; exploração da argumentatividade do verbal; mensagens calcadas quase sempre no verossímil; no plausível, no provável, no emotivo e no afetivo.

A autora explica que, em razão desses fatores, a televisão pode persuadir os telespectadores, embora nem os indivíduos nem a recepção sejam homogêneos, passivos. A linguagem da TV é, por assim dizer, “dinâmica, dirige-se mais à afetividade do que a razão, visto que mexe com a emoção e imaginação da criança e também da população adulta”. (RODRIGUES, 2008, p.29).

Destarte, é possível perceber que a TV, através de sua linguagem híbrida, firma um laço social invisível, instaura formas de interação social, incita a criação ou a manutenção de hábitos, traz novos padrões e variações de linguagem, (des)valoriza comportamentos, tipos sociais, estilos de vida, compleições físicas etc, (des)valoriza públicos, quando, por exemplo, nega às pessoas com deficiência o direito à acessibilidade comunicacional e a cultura difundida pela face imagética da mídia televisiva.

A ausência dos recursos de acessibilidade, por exemplo, da áudio-descrição, priva, portanto, uma significativa parcela da população de utilizar equitativamente a TV como uma ferramenta para que se construa novas significações, novas descobertas, novas conotações, mesmo que as informações por ela socializadas, muitas vezes, não sejam ou pareçam coesas e coerentes. Mas que, naturalmente, sempre são tributárias de um contexto, enfatizam a dimensão social da televisão, na qual estão presentes “duas características do texto imagético midiático: a identificação e a representação, que colaboram para retratar ou modificar as ideias que se têm do mundo”. (WOLTON, 1993 apud CARDOSO, 2008, p. 107).

Esse processo de identificação e de representação, a um só tempo, gera e é gerado na intersecção de campos/instâncias sociais em que o telespectador é partícipe ativo. É o que Oroz (1991 apud COLVARA, 2007) define como “comunidade de apropriação”, atribuindo a família e a escola o papel de legitimadoras da aprendizagem televisiva, definindo, portanto, que através dessas instâncias ocorre a mediação da cultura, numa tríade: TV, família e escola. Nesse sentido, Colvara (Idem; Ibidem, p. 38) afirma:

A escola e a família constituem uma mediação institucional, também no sentido de ter sua própria esfera de significação, produto particular de sua historicidade e institucionalidade, em que se outorga relevância aos programas televisivos e legitimam as ações nos contextos sociais.

No processo de mediação há, portanto, que se reconhecer as interferências e as contribuições dessas instâncias sociais que do lugar de seus discursos específicos mobilizam saberes, sentimentos, ideologias que vem à tona no ato da recepção da programação televisiva, a qual fornece modelos para as crianças, visto que elas aprendem observando o comportamento, as atitudes, o discurso, o ethos dos outros. (ATKINSON; ATKINSON; BEM; NOELEN-HOEKSEMA, 2002; MARQUES, 2008).

A mediação da aprendizagem televisiva é, portanto, o lugar onde, consoante Martin-Barbero (2003 apud COLVARA, 2007) a comunicação e as culturas são viabilizadas na cotidianidade familiar, na temporalidade social e na competência cultural. Esses processos são, pois, legitimados nas ações, intervenções, mediações advindas das instituições família e escola.

1.1 A televisão, a infância e a família

A infância foi legitimada e promovida no século XVIII, período da industrialização no Brasil, sendo, portanto, o infante reconhecido como pessoa que deveria ser equipada para uma exitosa vida adulta. Então, a partir desse século, é que objetos industrializados (brinquedos) e culturais (livros), além das novas ciências (Psicologia Infantil, Pedagogia, Pediatria) começam a ser desenvolvidos para atender às necessidades das crianças (LAJOLO, ZILBERMAN, 2006).

Muitas décadas depois, com a instalação da televisão, cujo principal intuito é a formação de um público consumidor de suas programações (GOMES, 2008), as crianças tornam-se público seduzido por uma narrativa que permite “ingressar num mundo de heróis, fantasias e diversões” (RODRIGUES, 2008, p. 28).

É nesse contexto, que a família, enquanto célula social responsável pela formação basilar da criança, precisa e deve assumir uma postura crítica em relação às programações televisivas, à acessibilidade a essas programações e a seus respectivos conteúdos.

A família, geralmente, é quem define os programas e horários em que as crianças poderão estar frente a TV. Logo, a participação das crianças na cultura advinda da programação televisiva é seletiva, pois ocorre consoante a cultura do grupo familiar em que o telespectador infantil está inserido.

No caso da criança com deficiência visual, o acesso a programação televisiva, por vezes, ou fica limitado às informações auditivas, ou alguém termina por efetivar uma descrição, em muitos casos, pautada na subjetividade de quem lê as imagens e as seleciona.

Assim sendo, é possível perceber que, quando o direito ao acesso igualitário às programações televisivas é prejudicado, veta-se a criança de captar o que está disponível para todos, veta-se o acesso às culturas que se fazem presentes por trás da tela e diante dela, o que, por vezes, prejudica a interação das crianças com deficiência visual com seus pares, pois quando crianças sem deficiência comentam os conteúdos imagéticos ou vivenciam processos projetivos através de jogos de faz de conta, esteadas na identificação e na representação de personagens, as crianças com deficiência podem ser mantidas a margem da sociabilidade, da brincadeira, do jogo.

Assim, o vínculo entre as crianças com e sem deficiência e o vínculo das crianças com deficiência visual com a TV podem ser fragilizados, pois, a falta de acessibilidade às imagens presentes na programação televisiva pode prejudicar as trocas simbólicas, as quais geralmente são tonificadas no processo lúdico de significação e ressignificação do mundo. E como o jogo e o lúdico estão na base da formação cultural, as crianças, a quem o processo de (in)formação, deleite e fantasia proposto pela TV é inacessível, permanecem em situação de desvantagem formativa.

Muitas vezes, a família não tem condições de auxiliar adequadamente à criança a compreender e a analisar a programação televisiva, ou a vivenciar plenamente esse processo subjetivo/projetivo, seja porque a programação não está acessível e a família busca descrever resumida e subjetivamente o que vê, já fornecendo a interpretação; seja porque a família julga que as imagens não vão interessar à criança com deficiência visual; seja porque muitos pais “nem sequer observam se o que os filhos estão assistindo é apropriado ou não” (RODRIGUES, 2008, p. 33).

Essas lacunas na formação do telespectador infantil trazem à escola novas demandas educativas. Mas será que os professores estão atentos a essas necessidades? Será que percebem a ausência da acessibilidade à programação televisiva? Será que exercitam a criticidade frente à programação televisiva? E a escola, tem concebido a televisão como um espaço comunicativo-formativo que pode contribuir positivamente com a formação de sujeitos críticos e criativos ou a escola tem ficado limitada a queixumes sobre a qualidade da programação televisiva?

Essas questões surgem imputando a cada um de nós a reflexão acerca das nossas posturas enquanto pais, professores, formadores e aprendizes. A tecnologia da comunicação, indubitavelmente, exige de cada um de nós novas competências, inclusive, a de lutar pelo direito a comunicação quando essa não estiver plenamente acessível e o de contribuir para que a acessibilidade esteja naturalmente presente em nossas ações e produções.

1.2 A televisão, a infância e a escola

O processo de escolarização, em sua gênese, foi facultativo e mesmo dispensável até o século XVIII, mas, aos poucos, a escola transformou-se na atividade compulsória das crianças, bem como a frequência às salas de aula, seu destino natural. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2006).

A escola é, pois, a segunda instância convocada dentro da engrenagem da sociedade a colaborar com a formação da criança, consoante a tônica dos direitos humanos e da cidadania. Essa instituição coexiste com os limites, as necessidades e as determinações da sociedade e como consequência desse processo, lacunas e demandas formativas tornam a escola um espaço de contínua construção em que os elementos de difusão de culturas, a exemplo da televisão, não podem deixar de ser alvo de análise e, quiçá, tornar-se elemento contributivo da Pedagogia.

A Educação não deve, então, ignorar que o imaginário das crianças está povoado por construções midiáticas. Colvara (s./d.) menciona em seu estudo que o IBOPE nota que as crianças assistem em média 03 horas e 55 minutos de TV todos os dias (média Nacional), tempo comparável às 04 horas em que permanecem na escola. A avaliação de acordo com a classe social: classe A passa: 3horas e 04 minutos; classe B: 3 horas e 21 minutos; e na classe C: 4 horas e 09 minutos.

Segundo Kehl (1988), esse tempo de exposição das crianças a programação televisiva e o processo que elas vivenciam demonstram que a TV “universaliza o imaginário, responde com formulações do código social às questões mais subjetivas e não as contraria em nenhum momento pela lógica da realização de desejos”. (Idem, p. 63 apud COLVARA, s./d., p. 8)

A autora, nesse contexto, ainda propõe que se reflita:

Quem poderá desencantar esta criança, bela adormecida enfeitiçada pelo espelho que só responde sim às suas tentativas de ficar onipotente? Quem poderá despertá-la de seu sonho de alienação e devolvê-la ao mundo onde convivem homens e mulheres? Um beijo de amor, diz a lenda. E aqui cabe lembrar que o mundo desta criança já foi povoado antes que ela tenha sido entregue aos cuidados da TV. (KEHL, 1988, p. 63 apud COLVARA, s./d., p. 8)

Na escola, parece ser comum os profissionais esquecerem os elementos culturais socializados através das programações televisivas ou tecerem críticas contundentes sobre tais programações. Quando isso ocorre, por vezes, é perceptível a omissão dos profissionais da educação que se mantêm apenas na linha de defesa, advogando que a TV é a grande vilã para que construções inadequadas se instalem e se solidifiquem na mente e nas ações das crianças. (PEREIRA, 2008). Contudo, apenas alimentar queixumes não vai auxiliar a escola a formar cidadãos críticos, capazes de selecionar as informações e as programações disponíveis na TV.

Não restam dúvidas de que a TV ajuda a construir a realidade da sociedade e contribui para alterações no modo de viver de inúmeros indivíduos, modificando sua forma de pensar, aprender, agir, viver e expressar suas idéias e comportamentos sociais. Um exemplo disso são os costumes adquiridos pelo homem, ao longo dos anos, como as conversas em rodas de amigos e reuniões familiares, cada vez mais substituídas pela programação televisiva. (RODRIGUES, 2008, p. 29)

Diante dessas considerações, podemos afirmar que é de suma importância que a escola, ampliando a formação ofertada pela família, auxilie as crianças a perceber que a programação televisiva pode ser não apenas fonte de prazer, mas de reflexão acerca de valores e informações difundidas.

Os programas televisivos podem, portanto, tornar-se ferramenta pedagógica. A partir deles o educador tem a oportunidade de, através de debates, possibilitar o exercício da criticidade; mostrar ao aluno que o que é apresentado na TV é um recorte, uma representação da realidade com trilha sonora e cenas das mais diversas.

Nesse percurso discursivo/reflexivo, o professor precisa considerar que “a relação do imaginário e do real na televisão faz com que o educando reconheça ou se identifique com personagens ou situações, tornando o debate mais rico” (GENTILE, 2006 apud PRADO, GOMES, 2011, p. 47).

Na escola, através da interação, é possível perceber a influência da TV, seja quando se reproduz jargões utilizados por personagens, seja por meio de gestualidades que se remetem a determinados personagens ou ainda através do uso de produtos que configuram a construção cultural do corpo.

Nessa construção cultural do corpo, da gestualidade, as crianças com deficiência visual poderão estar em processo de desvantagem quando a elas não for ofertado o recurso da áudio-descrição.

O professor, ciente de que o lúdico, explorado pela TV, mobiliza, numa relação sinestésica, o áudio e o visual na representação de objetos, de pessoas, de situações, do mundo, não pode deixar de considerar a relevância desse processo que quase compete com a cultura privilegiada e difundida pela escola. O docente não deve, pois, deixar de considerar que as crianças, parcial ou totalmente privadas da vivência desse processo, podem apresentar dificuldade de construir

[…] vínculo com programas que contém os elementos míticos (como a mitologia grega), simbólicos através da constituição do personagem ou do próprio enredo ou metafóricos (em alguns desenhos que a personalidade do personagem é expressa pela cor de seu cabelo ou pelo antroporfismo, por exemplo) […]. (COLVARA, s./d., p. 10)

Esse vínculo é importante para a formação da criança porque a partir dos mitos dos desenhos animados preferidos, dos seriados etc, a criança elabora medos e satisfaz necessidades fundamentais como:

[…] viver a magia da ficção; a importância de, ainda que magicamente, desafiar as regras que o adulto lhe impõe no seu dia-a-dia; e a substituição do tempo métrico, que é real, pelo tempo psicológico que lhe permite libertar-se da gravidade, ficar invisível, e assim, comandar o universo por meio da sua onipotência. (PACHECO, 2000, p. 34).

Talvez isso explique como programas humorísticos como Chapolin e Chaves permanecem fazendo sucesso e conquistando novas audiências. Talvez explique porque as crianças cumprem o ritual de assistir aos mesmos desenhos ou seriados, sabendo e, às vezes, recitando a próxima fala do personagem. Talvez explique o encanto pelo espelho chamado TV.

2 – Uma historinha bem gostosa de se ver!?

vem o Chaves, Chaves, Chaves,
Todos atentos, olhando pra TV,
vem o Chaves, Chaves, Chaves,
Com uma historinha bem gostosa de se ver […]
 (Trecho da música vem o Chaves. Abertura do Programa Chaves).(Grifo nosso)

Considerando que a programação televisiva é constituída por uma linguagem híbrida, em que se une o visual e o aural, esse trecho da música de abertura do programa “Chaves” nos impulsiona a refletir sobre a natureza dessa programação e sobre o hiato entre o discurso e a prática da acessibilidade comunicacional.

Assim, é relevante recordar a obrigação legal, para que se tenha o direito à acessibilidade comunicacional, de modo mais específico a áudio-descrição, assegurado. A publicação da Lei de acessibilidade (nº 10.098/00) não deixa dúvidas a esse respeito, quando reza que deve ser erradicado “qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa”. A partir da Portaria nº 188/2010, a tradução visual passou a fazer parte da agenda das emissoras, as quais tiveram o prazo de um ano para prover o recurso e deverão promover cerca de 20 (vinte) horas de programação áudio-descrita num prazo de dez anos.

A efetivação da equiparação de oportunidades exige que a sociedade esteja alerta para a construção, publicação e efetivação da lei. Como relatou Paulo Romeu, as

Duas horas por semana podem ser um pequeno passo para nós hoje, mas são resultado de uma luta de mais de cinco anos de conversas com o Ministério das Comunicações e a Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão (ABERT), foi uma luta difícil. )

Depreende-se do discurso de Romeu que a inclusão é resultante da luta constante pela efetivação de direitos. Uma luta, muitas vezes, travada com aqueles que deveriam ser promotores de ações que fizessem valer o discurso, o espírito da Lei.

Esse percurso, para que se tenha respeitado o direito de todos à comunicação, a cultura etc, conduz-nos a refletir sobre o quanto avançamos no discurso e o quanto, por vezes, retrocedemos na ação de o materializarmos e, como consequência desse hiato, alijamos pessoas de seus direitos fundamentais.

Tal movimento de avanços e recuos fez com que a emissora SBT (SistemaBrasileiro de Televisão) adiasse, ou melhor, suspendesse a programação acessível dos episódios Chaves e Chapolin, privando as crianças de se beneficiarem do recurso. Fato registrado por Paulo Romeu no blog da áudio-descrição:

Em 2008, poucos dias após o Ministério das Comunicações suspender o início das transmissões de programas com audiodescrição pelas emissoras de televisão conforme previsto na Portaria 310, recebi a informação de que o SBT havia criado um centro de custos em sua estrutura administrativa, um departamento que, com apenas três funcionários (um audiodescritor, um locutor e um técnico de áudio), realizaram, em menos de 40 dias, a audiodescrição de todos os episódios das séries Chaves, Chapolin Colorado e ainda haviam audiodescrito praticamente todos os episódios da série Smallville. Obviamente este departamento foi desativado com a suspensão da obrigatoriedade das emissoras veicularem seus programas com audiodescrição.(http://blogdaaudiodescricao.blogspot.com/2011/06/sbt-trailer-de-episodio-de-chaves-com.html)

Em meio a esses avanços e recuos estão, portanto, as crianças com deficiência visual, sujeitos de direito à comunicação, à cultura, ao lazer, as quais têm sido privadas do acesso a programação que é destinada ao público infantil.

Nesse sentido, é relevante retomar aquele percentual de pesquisa apresentado por Colvara (s./d.) sobre quantas horas por dia, geralmente, uma criança assiste TV: uma média nacional de 03 horas e 55 minutos todos os dias; e refletirmos sobre o fato de que o recurso da áudio-descrição passou a ser obrigatório por duas horas semanais a partir do dia 1º de julho em emissoras de TV com sinal digital, de acordo com o cumprimento da Portaria n. 188/2010, o que impõe que crianças com deficiência visual não podem assistir a programas em horários que lhes interessar e for autorizado pelos pais.

Em outras palavras, a determinação impõe que as crianças com deficiência visual para ter acesso a programação como um todo (eventos visuais e audíveis) devem adequar o horário de entretenimento a fração de horas em que a TV disponibiliza o recurso da áudio-descrição. Como se vê, rumo a acessibilidade, caminhamos bastante, através de pequenas-grandes conquistas, mas não podemos ter o entendimento turvo de que já é o suficiente.

Dentre várias programações educativas, de entretenimento etc, a falta de acessibilidade comunicacional impossibilitou, por exemplo, durante 40 anos de exibição no Brasil dos programas criados por “Chespirito”, que crianças com deficiência visual tivessem acesso ao todo dos episódios de Chaves e Chapolin.

Em 02 de julho de 2011, o SBT exibiu pela primeira vez o seriado Chaves com áudio-descrição:

Na telinha, a emissora de Sílvio Santos largou na frente “sem querer, querendo” e “Chaves” abriu a programação audiodescrita na TV brasileira. O seriado, criado há mais de 40 anos por Roberto Bolaños (82), que também interpreta o menino Chaves e o super [atrapalhado] herói Chapolin, é um dos seriados latino-americanos mais famosos em todo o mundo. Além do seriado, que irá ao ar com AD toda sexta-feira, das 18h às 19h30, a edição do Jornal SBT Manhã, que vai ao ar aos sábados, também contará do com recurso de acessibilidade para as pessoas com deficiência visual. (ATAV Brasil).

É um significativo passo, contudo, muito ainda há de ser conquistado, exigido para que a equiparação de oportunidades, a acessibilidade seja algo tão comum quanto o é a programação desprovida dos recursos de tecnologia assistiva.

3 – Chaves de um sucesso

O mexicano Roberto Gòmez Bolãnos (1929-) é escritor, publicitário, desenhista, compositor de músicas e letras de canções populares, ator, diretor e produtor, apelidado de Chespirito pelo diretor de cinema Agustin Delgado, em razão da escrita intensa de Bolãnos e da estatura dele (1.60 m). Ou seja, o pseudônimo de Bolãnos é uma forma “castelhanizada” do vocábulo inglês Shakespeare.

Na década de 70, Bolãnos criou o personagem Chapolin Colorado e, um ano depois, Chaves do Oito. Em 1973, “quase todos os países da América Latina exibiam com sucesso os programas do autor”. (PRADO, GOMES, 2011, p.47).

O personagem Chapolin Colorado, do programa que leva o mesmo nome, é um herói que apresenta características bem humanas: para combater seus inimigos enfrenta, primeiro, os seus medos, além de ser muito atrapalhado. No programa Chapolin Colorado há o personagem Super Sam, que, de for­ma bem humorada, critica o capitalismo. O outro programa de Bolaños mostra-nos o personagem Chaves, um garoto órfão, inspirado nas crianças que podemos encontrar em diversos pontos da América Latina. (Idem, Ibidem, p. 47).

Com o personagem Chapolin Colorado, Bolaños satiriza os super-heróis americanos, construindo-o “magrelo, medroso, baixinho, preguiçoso, mulherengo, humano”, o qual precisava utilizar da “inteligência” ou da “sua astúcia” para combater os grandes vilões. Chaves, por seu turno, é inspirado numa história real e torna-se o herói mendigo muito popular em vários países. ).

No Brasil, o programa batizado como Chaves começou a ser exibido em 1984 como parte do programa do palhaço Bozo, na emissora TVS, que depois viria a se chamar SBT (Sistema Brasileiro De Televisão). O SBT faz uma parceria com a Televisa e a emissora de Sílvio Santos passa a exibir também as novelas mexicanas. Devido ao grande sucesso que o seriado faz no Brasil, a emissora SBT decide, em 1988, exibir o seriado em horário nobre. O último episódio foi em 1992 e se chamava “Aula de Inglês”. (RENÓ, s./d. p.7)

Em janeiro de 2007, a Televisa lança os episódios do seriado EL Chavo del Ocho em desenho animado. E em 2011, o SBT coloca o seriado com áudio-descrição.

No livro “Chaves de um sucesso”, publicado em 2006 pela editora SENAC Rio, Pablo Kaschner afirma que “o Brasil é o país com o maior número de sites sobre Chaves, sinal de que não são poucos os fãs do seriado por aqui” e que “não é à toa que o Programa é usado como coringa pelo SBT para levantar audiência” […] (KASCHNER, 2006, p. 20). Segundo o autor, a influência do seriado é visível em “expressões já incorporadas no falar do brasileiro” que, “sem se dar conta ou mesmo ignorando a origem de tais expressões” vão utilizando o “ foi sem querer querendo” e “isso, isso, isso”, aos quatro cantos do país.

4. Chaves da acessibilidade: áudio-descrição das personagens dos seriados mexicanos Chapolin e Chaves

Chespirito criou um grande acervo de personagens participantes dos seriados Chapolin e Chaves. O autor, diretor e ator também homenageou comediantes famosos, como “O gordo e o Magro” e “Charlie Chaplin”, criando assim episódios que os parodiavam. A seguir áudio-descrevemos os personagens principais da narrativa chespiritiana.

4.1 – Chapolin Colorado

4.1.1 – Chapolin Colorado:

Notas proêmias

El Chapolin Colorado é um típico anti-herói latino, que apresenta em seu nome muitas curiosidades, pois, “Chapolin” é um gafanhoto característico do México, que muitas pessoas comem com pimenta, e “Colorado” remete-se ao vermelho, cor escolhida após muita controvérsia para compor a vestimenta do personagem. (JOLY, FRANCO & THUKER, 2005 apud RODRIGUES, 2008).

Chapolin é interpretado pelo ator Roberto Gomés Balaños, “Chespirito”. O personagem é um herói diferente, completamente oposto ao herói tradicional: desastrado, medroso, enfim, humano, detentor de uma honestidade, da qual se aproveitam, muitas vezes, seus inimigos, que o ridicularizam, posto que ele não tem nada de heróico nem de sobre-humano, aspecto que se encontra nas “armas” que este utiliza (CARDOZO, 2008).

O personagem também é chamado de Vermelhinho ou Polegar Vermelho. É caracterizado como

[…] atemporal – até onde se tenha visto – imortal. Aparece nos lugares mais exóticos das mais variadas épocas: no Velho Oeste, na Idade Média, no Renascimento ou até mesmo no espaço sideral. […] Para que Chapolin apareça de qualquer lugar, sem o menos aviso, basta que alguém pronuncie as palavras mágicas: “Oh, e agora quem poderá me defender?” e ele surge frequentemente, tropeçando em alguma coisa e sempre respondendo ao apelo: “Eu”. (KASCHNER, 2006, p. 20).

As armas utilizadas por Chapolin são:

*Pastilhas encolhedoras (pastillas de chiquitolina): geralmente só Chapolin as toma, mas faz efeito com qualquer pessoa. Quem tomar fica reduzido a um tamanho de 20 cm durante cerca de quinze minutos. É útil para se esconder, passar por baixo de portas e ter acesso a locais antes inacessíveis.

*Anteninhas de vinil (antenitas de vinil): captam (muito mal) todos os sinais de rádio do Universo. Entendem e traduzem todos os idiomas do Sistema Solar (exceto o falado pelos críticos de televisão) e avisam a Chapolin da presença de algum inimigo. Elas começam a apitar e ele diz “Silêncio, silêncio… Minhas anteninhas de vinil estão detectando a presença do inimigo.”. As anteninhas têm cerca de 30 cm de comprimento e são enfeitadas com pompons bicolores (vermelho e amarelo).

*Corneta paralisadora (chicharra paralizadora): com uma buzinada, o indivíduo fica paralisado. Só volta a se mexer se a corneta for novamente apontada para ele com o disparo de duas buzinadas. Útil para tirar um sarro dos inimigos, colocando-os em situações hilárias. Também pode paralisar os objetos.

*Marreta biônica (chipote chillón): vem às mãos do nosso herói com um único chamado. Assim como Chapolin, a marreta aparece do nada, é só ele pensar nela. Útil para dar boas marteladas nos inimigos quando Chapolin é obrigado a usar de métodos mais “rígidos” de fazer justiça. E ele diz “Vou fulminá-lo a golpes com minha marreta biônica”. É uma espécie de martelo com cabeça dupla simétrica de plástico vermelho e com um cabo amarelo. O nome original da arma é “chipote chillón”, que indica que a marreta faz um barulho quando acerta o inimigo. Bem, não é uma arma que se diga “caramba, como assusta o inimigo!”… Mas um autêntico herói não usa armas violentas. )

As frases e ditados frequentemente utilizadas pelo personagem:

“Não contavam com a minha astúcia!”,
“Sigam-me os bons!”
“Aproveitam-se de minha nobreza”;
“Abusam de minha dignidade”
“Suspeitei desde o princípio”
“Silêncio! Silêncio! Minhas anteninhas de vinil estão detectando a presença do inimigo!”
“Eu vou… sim.. eu vou… eu vou”
“Era exatamente o que eu ia dizer”
“O Chapolin não tem medo de nada, nem de ninguém”
“ O Chapolin Colorado não sabe o que é o medo”
“Todos os meus movimentos são friamente calculados”
“Quando estou dormindo, não consigo tomar café”
“Palma, palma, não priemos cânico!”.

Ditados:
“Como dizia o velho refrão: ‘Ajuda pouco atrapalhando…Não… Pouco se faz quem ajuda atrapalhando… Também não… Bom, é por aí.”
“Quem não se arrisca, não entra mosca”,
“Pau que nasce torto e te direis quem és”
“Fazer alguém sem olhar o bem que tem”
“Em mosca fechada não entram bocas”
“ As moscas não se arriscam a ir a Roma com a boca fechada, pois morreriam de fome”
“Um erro se comete ao equivocar-se” (KASCHNER, 2006, p. 26).

As principais personagens do seriado são: Chapolin, Super Sam, os mocinhos (Dr. Chapatin e Enfermeira-secretária do Dr. Chapatin; Chômpiras; Chaparron Bonaparte; Dom Caveira etc) e os vilões (Alma Negra; Almôndega; Bebê Jupiteriano; Botina; Bruxa Baratuxa; Chinesinho; Cientista Louco; Conde Vitório Terra Nova; Faraó; Louca dos Dinossauros; Matadouro; Prof. Baratinha, Rajá Cara Rachada; Yeti).

No Brasil, Chapolin é dublado por Marcelo Gastaldi (Maga – TVS /SBT), Sérgio Galvão (BKS/ Parisi – CNT/ Gazeta); Cassiano Ricardo (Gota magia – SBT); Tatá Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

Foto de Chapolin Colorado (Ator: Roberto Gòmez Bolãnos)

Áudio-descrição do personagem Chapolin Colorado

Foto de Chapolin, em pé, segurando a marreta biônica. O personagem é branco, magro e tem cabeça ovalada. Ele mostra duas anteninhas de vinil no topo da cabeça, as quais são finas, pendem cada uma para um lado e nas pontas mostram uma bolinha vermelha.

O herói apresenta cabelos lisos e castanhos, com a franja penteada para a direita. Chapolin possui olhos pequenos, arredondados e pretos. O nariz dele é grande, afilado e os lábios são finos. Ele está com a boca fechada. Apresenta queixo arredondado e pequeno.

O personagem veste um uniforme vermelho, justo ao corpo, deixando a mostra apenas o rosto e as mãos. O uniforme tem capuz e um bordado, na altura do peitoral, de um coração amarelo, contendo as letras C e H, maiúsculas e em vermelho. Chapolin também usa um short amarelo e um cinto vermelho, estreito que segura as duas pontas semelhantes a grandes asas de gafanhoto, as quais são vistas, parcialmente, por entre as pernas do personagem. Vermelhinho calça um tênis amarelo e branco de cano longo.

Ele levanta levemente a cabeça, olha para cima e, com o braço direito estirado, segura o cabo amarelo e fino da marreta biônica, apoiando-a no quadril. A marreta tem cabeça cilíndrica, dupla, simétrica, sanfonada, de plástico vermelho. Chapolin apoia, no quadril, a mão esquerda fechada. O personagem está com a perna direita levemente flexionada, ponta do pé no chão e a perna esquerda firme.

4.1.2 – Super Sam

Notas proêmias

O personagem Super Sam, inspirado no Super-Homem, é interpretado pelo ator Ramón Valdés. Super Sam é uma espécie de rival do Vermelhinho. O personagem tem um sotaque americanizado, surge misteriosamente quando alguém faz o mesmo chamado do Chapolin e diz: “Time is money, oh yeah!”.

No Brasil, Super Sam é dublado por Carlos Seidl e aparece em apenas dois episódios: num hotel, ele se hospeda no mesmo quarto que Chapolin, mas eles nunca se encontram; e numa casa no bairro da Barra Funda, onde ele e Chapolin unem forças para prender o malfeitor Poucas Trancas. ()

Foto do personagem Super Sam (Ator: Ramón Valdés)

Áudio-descrição do personagem Super Sam

Foto meio corpo de Super Sam.

Ele é pardo e magro. Usa uma cartola colorida. Na parte superior da copa, a cartola é branca com listras vermelhas verticais, na parte inferior, azul escura com estrelas brancas. A aba é azul escura e ligeiramente dobrada, nas laterais, para cima.

O personagem está com o corpo levemente inclinado para a esquerda.

Super Sam tem cabelos grisalhos, curtos e um pouco volumosos. O rosto dele é ovalado. As sobrancelhas são grossas e angulosas. Ele tem olhos pequenos, castanhos-claros, com várias linhas de expressão contornando-os. O nariz de Super Sam é comprido, com ponta larga e achatada. Os lábios são finos. Ele está com a boca semiaberta em sorriso, deixando os dentes superiores à mostra. O personagem tem barbicha comprida e grisalha.

Super Sam usa capa vermelha, uniforme azul, de mangas compridas, justo ao corpo e, na altura do peitoral, traz um S maiúsculo vermelho, sob fundo amarelo, mesmo símbolo do super-homem.

O personagem olha para a direita. Está com os braços abertos. Segura, com a mão esquerda, a boca de um saco de tecido branco, de tamanho médio, cheio, com um grande S maiúsculo, preto na frente. Ao fundo, vê-se, parcialmente, uma parede marrom.

4.1.2 – Dr. Chapatin

Notas proêmias

O personagem Dr Chapatin é interpretado por Roberto Gómez Bolaños e dublado por diferentes profissionais: Marcelo Gastaldi (Maga – TVS/SBT), Sérgio Galvão (BKS /Parisi – CNT / Gazeta), Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT), Tatá Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

O Dr. Chapatin é um médico muito velhinho e pirado, quase sempre está acompanhado de sua enfermeira-secretária. Ele apronta as maiores confusões em sua clínica, no hospital, na rua, no restaurante ou onde mais estiver. Detesta quando insinuam que ele é velho.

O personagem sempre carrega um saquinho de papel, mas ninguém – e talvez nem ele mesmo! – sabe o que há dentro. E o tal saquinho acaba virando uma perigosa “arma” quando alguém insinua que sua idade seja um tanto avançada. Já disseram que o doutor distribuiu bolinhos na Santa Ceia, operou dinossauros com bisturi de pedra lascada etc. O velho ranzinza, sempre impiedoso, distribui muitas “sacadas” nas pessoas que dizem essas grosserias, tudo porque comentários assim lhe dão “coisas”…

Os bordões utilizados pelo médico: “Insinua que sou velho?” “Isso me dá coisas…” ().

Foto do personagem Dr. Chapatin (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Dr. Chapatin

Foto de Dr. Chapatin sentado a mesa.

Ele é branco, tem cabelos brancos, crespos, longos até o pescoço e com franja. A cabeça dele é ovalada. Chapatin está com o rosto tensionado, unindo as sobrancelhas, parcialmente cobertas pela franja. Os olhos dele são pequenos, arredondados e pretos. Ele usa óculos de armação prateada, fina, pequena, apoiando-a no meio do nariz grande. O personagem usa bigode grosso e branco. Os lábios dele são finos, estão levemente dobrados.

Dr. Chapatin usa sobretudo marrom desbotado, cachecol vermelho e relógio preto.

O médico está sentado numa poltrona preta. Repousa a mão direita num crânio, o qual se encontra sobre a mesa marrom. Apoia o cotovelo esquerdo sobre a mesa, segura a boca de um saco de papel, de tamanho médio, cheio, e encosta a mão no rosto.

A frente do personagem, sobre a mesa, há, junto ao crânio, alguns livros de cores, tamanhos e espessura variados. Mais a frente, alguns tubos de ensaio vazios, por detrás deles e mais a direita da foto, alguns livros e um objeto preto e dourado.

Ao fundo, na parte superior da foto, papel de parede estampado, nas cores verde, vermelho e bege. Na parte inferior, parede azul clara.

4.1.3 – Chômpiras

Notas proêmias

 O personagem Chômpiras, cujo nome original completo é Aquiles Esquivel Madrazo, é interpretado por Roberto Bolaños e dublado pelos profissionais: Marcelo Gastaldi (Maga – TVS /SBT), Sérgio Galvão (BKS / Parisi – CNT/Gazeta), Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT), Tata Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

Chômpiras é o personagem que acabou se tornando carro-chefe do programa Chespirito (1980 – 1995). Seu quadro foi criado ainda na década de 70 e se chamava Los Caquitos (Os Gatunos). Seus dois intérpretes eram: Roberto Bolaños e Ramón Valdés (Peterete).

Ambos eram gatunos, porém, bem trapalhões e, digamos, até mesmo inofensivos. Algumas vezes tentavam assaltar com pistolas de verdade, mas nunca foram bem sucedidos. Porém, em um dos episódios, estavam simplesmente tentando vender uma pistola de brinquedo e acabaram sendo mal interpretados por um homem que pensou ser um assalto de verdade e lhes deu até mesmo a roupa que vestia.

Uma das melhores características da série é que Chômpiras sempre estraga as tentativas de assalto de seu colega de trabalho, e acaba sendo castigado com uma bofetada bem servida, com direito a uma “preparação do terreno” onde seus cabelos são previamente repartidos com um pente. O personagem já foi chamado, em dublagens anteriores, de Beterraba, Carne-seca e Chaveco.

Foto do personagem Chômpiras (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Chômpiras

Foto meio corpo do personagem Chômpiras. Ele está levemente inclinado para a esquerda.

Chômpiras é branco e magro. Usa boina verde escura. Ele tem cabelos lisos, castanhos e curtos. O rosto dele é ovalado. O personagem apresenta orelha esquerda pequena e sobrancelhas arqueadas e ralas. Os olhos dele são pequenos, arredondados, pretos e mostram olheiras. O nariz dele é grande. Chômpiras possui lábios finos. Está com a boca fechada, esboçando um sorriso. Há marcas de expressão que partem da base da ponta do nariz e contornam a boca, chegando ao centro do queixo, o qual é arredondado. O personagem está com a barba por fazer.

Ele veste uma camisa branca, de listras horizontais, largas e pretas, com gola em V, sob paletó verde escuro.

O personagem olha para a direita.

Ao fundo, imagem marrom e difusa.

4.1.4 – Chaparron Bonaparte

Notas proêmias

O personagem Chaparron Bonaparte é interpretado por Roberto Bolaños e dublado pelos profissionais Sérgio Galvão (BKS/ Parisi – CNT / Gazeta); Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT) e Tatá Guarnieri (Studio Gabia (DVDs Amazonas Filmes).

Chaparron, grande colecionador de objetos, já colecionou até torres Eiffel, é um homem que enxerga a realidade de um ponto de vista muito particular: é capaz de confundir uma multidão com um enxame de abelhas ou até se casar com sua carabina, desde que para isso use fraque, uma vez que sua futura senhora Carabina é genta da alta e exige um casamento elegante.

Sem prévio aviso, Chaparron costuma ser atacado por suas rebimbocas, assim como o Chaves fica paralisado com seu piripaque. Só que Chaparron tem os mais estranhos ataques, desde ficar paralisado numa pose ridícula até disparar em movimentos repetitivos como se estivesse dançando um twist. Seu estado só é revertido ao “normal” com um belo tapão nas costas dado por seu amigo Lucas. Chaparron foi criado em 1980, quando Chaves e Chapolin passaram a integrar o programa Chespirito. O quadro era chamado Los Chifladitos (“Os Louquinhos”).

Os bordões utilizados pelo personagem são: “Já vai?” (normalmente, quando alguém chega); “Sim, você deve estar certo!” (quando Lucas diz alguma de suas loucuras). ().

Foto do personagem Chaparron (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Chaparron

Foto de Chaparron correndo. Ele está com o corpo levemente inclinado para a direita.

Chaparron é pardo, magro e tem barriga saliente. Ele usa chapéu do tipo palheta: amarelado, de copa baixa, fita preta e com aba curta. O personagem tem cabelos ondulados, pretos e curtos. Apresenta rosto retangular. Mostra orelha direita pequena. Chaparron tem olhos pequenos, arredondados e pretos. Usa óculos de armação preta, fina, redonda e muito grande. O nariz dele é aquilino. O personagem usa bigode preto, grosso, estreito, estilo Chaplin. Possui lábios finos e está com a boca fechada. O queixo dele é arredondado e o pescoço largo e curto.

Veste camisa branca com listras azuis claras, de mangas compridas, punhos dobrados, sob colete bege. Usa calça e sapatos pretos.

Chaparron olha para a frente. Está com o braço direito aberto, palma da mão voltada para o chão e o braço esquerdo flexionado, na altura do peito, mão levemente aberta. Ele sustenta o corpo na perna esquerda, flexiona a perna direita, planta do pé voltada para trás.

Ao fundo, parede verde escuro.

4.1.6 – Dom Caveira

Notas proêmias

O personagem Don Calavera, último quadro criado para o programa Chespirito, já nos anos 90, é interpretado por Roberto Bolaños e dublado pelos profissionais: Sérgio Galvão (BKS / Parisi – CNT / Gazeta), Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT), Tatá Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

O milionário Dom Carlos Veira, conhecido como Dom Caveira (Carlos + Veira), é um velho viúvo, dono da funerária Pompas Fúnebres. Seu empregado é o desastrado e simpático Celório (Moises Suárez), que está sempre dormindo em serviço. Don Calavera, dono de uma bela mansão cuidada pela empregada Genoveva (María Antonieta), tem uma filha jovem que namora um soldado que não o agrada.

Caveira torce para que seu negócio decole, o que depende da morte de seus clientes. Ironicamente, seu melhor amigo é o médico Rafael Contreras (Rubén Aguirre), que salva a vida de seus pacientes. chaves.com/personagens-chapolin.htm).

Foto do personagem Dom Caveira (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Dom Caveira

Foto meio corpo de Dom Caveira.

Ele é branco e tem rosto arredondado. O cabelo dele é castanho claro, curto. O personagem está de semiperfil para a direita. Apresenta orelha pequena e pontuda. Dom Caveira tem sobrancelhas arqueadas e ralas. Os olhos dele são pequenos, arredondados, pretos e demonstram olheiras. O nariz dele é grande. Dom Caveira possui bigode e lábios finos. Ele está com a boca levemente aberta; tem queixo arredondado, com papada.

O personagem usa chapéu-coco, o qual é duro, de copa redonda e curta, de aba curvada dos lados. Veste camisa branca; gravata do tipo borboleta e paletó pretos.

Ao fundo, vê-se, sobre parede branca, a parte inferior de um quadro de moldura em tonalidade de ouro envelhecido e campo predominantemente verde.

4.2 – Turma do Chaves

Renó (s./d.) conta-nos que o programa Chaves, idealizado por Roberto Gómez Bolaños, em 1971, é baseado na biografia de um garoto de oito anos, o qual foi abandonado pela mãe em um orfanato, instituição que tinha a senhora Martina como principal responsável. A mulher costumava espancar as crianças e isso fez com que “Chaves” fugisse. Renó comenta que Bolãnos contou que Chaves, caminhando pelas ruas, conheceu Maneta, um homem que vivia em um carro e apresentou ao menino “Chaves” às drogas e o sexo.

O garoto era engraxate e foi assim que o produtor Bolaños o conheceu e travou um longo diálogo. Ao término do serviço,

Chaves foi presenteado com uma bela gorjeta que, por sua vez, saiu correndo e gritando que iria comprar vários sanduíches de presunto, e acabou esquecendo todo o seu material de trabalho. Roberto foi atrás do menino, mas sem êxito. Então Bolaños resolveu abrir as coisas que o menino esquecera ali para ver se encontrava algum endereço para entregar os pertences ao menino. Não encontrou nenhuma referência, somente um caderno sujo e com erros de ortografia onde relatava toda sua vida. (RENÓ, s./d.p. 5)

De acordo com Renó (Idem), a partir da leitura desse diário, Bolaños criou o seriado de maior sucesso no México, intitulado El Chavo Del Ocho. Assim como o garoto da vida real, o personagem também não tem nome.

Todos o chamavam de El Chavo Del Ocho (este é o nome original do programa. Chaves foi um erro de tradução para o português, pois a tradução correta é O menino da casa oito), por viver com uma senhora idosa que morava na casa oito em uma vila miserável. Em seguida, a senhora morre e Chaves passa a viver na vila, dormindo de casa em casa. Tinha muitos amigos mas sempre ficava sozinho. (Idem. Ibidem., p. 4)

No seriado, o garoto órfão sempre aparece brincando com os colegas da vila e nas horas difíceis, em que se chateia ou está triste, fica dentro de um barril.

De acordo com kaschner (2006), os personagens principais do Programa Chaves, e seus respectivos atores, são: Chaves (Roberto Gómez Bolaños); Chiquinha (María Antonieta de las Nieves); Seu Madruga (Ramón Valdez); Dona Florinda (Florinda Meza); Quico (Carlos Villagrán); Professor Girafales (Rubén Aguirre Fuentes); Dona Clotilde (Angelines Fernández Abad) e Sr Barriga e Nhonho (Edgar Vivar).

Como personagens secundários, esse autor (Idem) destaca: Pópis (Florinda Meza); Paty (Ana Lilian de la Macorra, Rosita Bouchot, Verónica Fernández – para versões diferentes do Programa); Glória (Maribel Fernández, Olívia Leyva e Regina Tomé – em versões diferentes do programa); Godinez (Horácio Gómez Bolaños); Jaiminho (Raúl Padilha); Dona Neves (María Antonieta de las Nieves).

Por fim, Kaschner (2006) indica que os personagens com menor participação são: Senhor Calvillo (Ricardo de Pascual); Seu Madroga (Germán Robles); Malu (María Luisa Alcalá); Dona Edviges (Janet Arceo); Frederico (Carlos Villagrán); Hector Bonilla (Hector Bonilla); Senhor Furtado (José Antonio Mena e Ricardo de Pascual – duas versões); Iara (Angélica María). E ainda acrescenta-se a grupo os personagens Sr Carequinha ou Calvillo (Ricardo de Pascual); Elizabeth (Marta Zabaleta); Cândida (Ángel Roldan); Freguês do Restaurante (Abraham Stavans); Guarda (José Luis Amaro); O homem que trabalha no parque de diversões (Abraham Stavans)

4.2.1 – Foto da Turma do Chaves

Áudio-descrição da turma do Chaves

Foto de Chaves junto a alguns dos principais personagens do programa: Chiquinha, Sr Barriga, Dona Florinda, Professor Girafales, Seu Madruga e Dona Clotilde.

Chaves (Roberto Gómez Bolaños) é branco, tem cabeça ovalada, usa chapéu de tecido quadriculado em tonalidades bege, marrom escuro e preto, com viseira e orelhas arredondadas, que se estendem até a altura do pescoço do garoto.

O menino tem cabelos lisos e castanhos, a franja quase cobre as sobrancelhas. Ele tem olhos pequenos, arredondados e pretos. Apresenta sardas nas bochechas e no nariz aquilino. Possui lábios finos e está com a boca fechada. O queixo dele é arredondado e tem uma covinha.

Chaves veste camisa de malha, marrom, com listras pretas, mangas curtas. Vê-se parte do suspensório laranja, no ombro direito dele. E ainda no lado direito, parte da calça de tecido bege.

O garoto, dentro do barril, apoia os cotovelos na borda, o rosto nas palmas das mãos, quase juntas, e olha para frente.

Chiquinha (María Antonieta de las Nieves) está do lado esquerdo de Chaves. Ela é branca, tem cabeça pequena, cabelos pretos, lisos, com franja pequena; os cabelos dela estão divididos ao meio, amarrados com duas maria-chiquinhas desalinhadas, com o pitó da direita perto do centro da cabeça e o da esquerda, próximo a orelha. Ela tem rosto arredondado, testa pequena, sobrancelhas pretas e arredondadas. A menina tem olhos pequenos e nariz pequeno e afilado. Ela mostra sardas pretas e grandes nas bochechas. Os lábios dela são finos e a boca está aberta em sorriso, deixando à mostra os dentes superiores, com uma janelinha no meio. Chiquinha tem queixo arredondado, pequeno e o pescoço estreito.

Ela usa óculos de armação preta, grande, quadrada. Veste um suéter vermelho, de mangas compridas, sobre um vestido godê, azul claro, sem gola, com um laço pequeno, do mesmo tecido do vestido, ao lado esquerdo, acima do peito.

Chiquinha olha para a frente, está com o corpo inclinado para a direita. O ombro direito da menina está encostado na parte posterior do ombro esquerdo de Chaves. Ela apoia o cotovelo direito na borda do barril, mantém o braço próximo a cintura; com a mão esquerda, a menina segura o dorso da mão direita.

Atrás dos dois, estão, lado a lado, Seu Barriga, Dona Florinda, Professor Girafalles, Seu Madruga e Dona Clotilde.

Seu barriga (Edgar Vivar) é branco, gordo, tem 1.60m de altura e 49 anos. Ele tem cabeça redonda, calva, com cabelos pretos, penteados para trás, ralos no topo da cabeça e com costeletas que se estendem até o maxilar dele. O homem tem rosto redondo, sobrancelhas grossas, pretas, angulares; apresenta olhos pequenos e castanhos. Ele usa óculos de armação preta, grande, quadrado. O nariz dele é pequeno e afilado. Seu Barriga mostra bigode largo, grosso, arqueado, o qual cobre, parcialmente, o lábio superior e chega aos cantos da boca, de lábios finos e rosados. Apresenta queixo redondo e papada.

Seu Barriga veste camisa branca, gravata marrom, paletó e calça pretos. Vê-se, parcialmente, o braço direito dele e o dorso da mão direita rente ao corpo, o qual está levemente inclinado para a esquerda.

À frente do ombro esquerdo de Seu Barriga, encontra-se Dona Florinda (Florinda Meza). Ela é magra, branca, tem 1.60m de altura e 39 anos. Apresenta cabeça ovalada, cabelo castanho claro, enrolado em bobs rosa e azul. Ela tem sobrancelhas finas e arredondadas. Os olhos dela são pequenos e tem cílios ralos. Dona Florinda possui nariz pequeno e afilado. Os lábios dela são finos. Ela está com a boca semi-aberta, em sorriso, deixando à mostra os dentes superiores. A personagem apresenta queixo arredondado.

Vê-se parte da manga curta do vestido de tecido em xadrez usado por Dona Florinda e próximo ao quadril direito, sobre a saia branca, há um largo bolso de tecido em xadrez marrom, preto e cor de vinho. Dona Florinda está com o corpo levemente virado para a direita. Ela olha para um buquê de rosas vermelhas, envolto em papel branco, o qual ela segura com o braço direito.

Ao lado esquerdo dela, está o professor Inocêncio Girafalles (Rubén Aguirre Fuentes). Ele é branco, magro, tem 1.95m de altura e 48 anos. Girafalles está com o corpo levemente virado para a direita.

O Professor usa chapéu do tipo borsalino, preto, com aba larga, levemente virada para cima, e com uma concavidade na copa.

Girafalles tem cabelos castanhos, ligeiramente grisalhos. As orelhas dele são grandes. Ele apresenta sobrancelhas grossas e angulares. Tem olhos pequenos, castanhos e nariz aquilino. O bigode dele é largo, grosso, arqueado, estendendo-se até os cantos da boca, a qual tem lábios finos e está semiaberta em sorriso, deixando à mostra os dentes superiores.

O Professor Girafalles veste camisa branca, gravata cinza escuro e paletó cinza claro. Com a mão esquerda, na altura do peito, segura o lado esquerdo da gola do paletó. Com a mão direita, segura um charuto, entre os dedos indicador e médio, a palma da mão direita encosta nos dedos fechados da esquerda e o dedo polegar está em pé, encostado no corpo.

À esquerda está Seu Madruga (Ramón Valdez). Ele é pardo, magro, tem 1.65m de altura e 56 anos. Usa chapéu de tecido azul desbotado, com aba estreita, levemente dobrada nas laterais.

Seu Madruga tem cabelos pretos e ondulados. Apresenta orelhas pequenas. Possui rosto ovalado e ossudo, testa pequena, com três rugas horizontais. As sobrancelhas dele são grossas e angulosas. Seu Madruga aproxima as sobrancelhas, formando duas ruguinhas verticais entre elas. Ele tem olhos pequenos, castanho-claros e o nariz comprido, com ponta larga e achatada. Apresenta bigode largo, grosso, castanho claro, arqueado, cobrindo-lhe o lábio superior e descendo até pouco depois do inferior. O pescoço dele é estreito.

O personagem veste camisa de malha, azul escura, com gola esgarçada e mangas curtas. Usa calça jeans.

Ele está com o corpo levemente virado para a direita, apoia as mãos nos ombros de Chiquinha e olha para a Bruxa do 71.

No ombro esquerdo de Seu Madruga, a Dona Clotilde (Angelines Fernández Abad) apoia-se. Ela é branca, magra, tem 1.65m de altura e 66 anos. A personagem usa chapéu do tipo casquette com cabagge; ele é azul claro, pequeno, de copa rasa, com largos babados de tule. Dona Clotilde tem cabelo castanho claro, com alguns fios brancos, divididos ao meio e presos para trás. O rosto dela é arredondado e tem muitas rugas. As sobrancelhas dela são finas e arqueadas. Os olhos estão fechados, apresentam cílios ralos e castanhos. O nariz dela é afilado e os lábios são finos. Dona Clotilde, com a boca fechada, esboça um sorriso.

A Bruxa do 71 veste vestido roxo, com gola semelhante a do tipo rolê, justa ao pescoço, e com mangas longas. Dona Clotilde encosta o lado direito do corpo em Seu Madruga. Ela está com a mão direita apoiada no lado esquerdo da cintura, sobre o dedo indicador dessa mão ela sustenta o cotovelo esquerdo; mostra o punho apoiado em Seu Madruga e ampara o queixo com os dedos indicador e médio da mão esquerda.

4.2.1 – Quico (Carlos Villagrán)

Notas proêmias

Quico é um personagem interpretado por Carlos Villagrán. O apelidio do personagem, às vezes, também é grafado Kiko, cujo nome completo é Frederico Matalascayando y Corcuera ou Frederico Bardón de la Regueira (ambos são considerados convenientes, por não se saber exatamente qual dos dois é o correto).

Frederico é um garoto mimado pela mãe, Dona Florinda, sendo alvo de gozação por parte das outras crianças e de outros inquilinos da vila. Por suas atrapalhadas, é chamado por Chaves de burro. É também conhecido por suas bochechas protuberantes, que lhe valeram o apelido de bochechas de buldogue velho. (http://www. sitedochaves.com/personagens-chapolin.htm / https://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%89dgar_Vivar

Os bordões mais utilizados pelo personagem são:

Mamãããããe!” (chamando a sua mãe, depois que o batem ou o desrespeitam)
Você vai ver, eu vou contar tudo pra minha mãe” (ameaça para quando o batem o desrespeitam)
Ele me bateu/beliscou!” (quando alguém, na maioria das vezes Chaves, o bate ou belisca. Ele diz isso à sua mãe, que sempre confunda a pessoa com o Seu Madruga)
Sim, mamãe! Gentalha, gentalha!” (depois que a sua mãe o pode para ir para casa e “não se misturar com essa gentalha”, ele faz isso empurrando Seu Madruga)
Da parte de quem?” (quando perguntam onde está a sua mãe)
Quer um pirulito, Chaves?” Chaves responde que sim e ele diz: “Compra!”
Você não vai com a minha cara?” (quando o desrespeitam)
Que coisa, não?
Táa legal!” (quando ele concorda com algo, diz isso num tom animado)
Ai, cale(m)-se, cale(m)-se, cale(m)-se, você(s) me deixa(m) loooouco!” (quando alguém fica repetindo alguma coisa e ele se irrita; apesar de ser o “dono” da frase, ela é também repetida em algumas ocasiões por outros personagens, como Chaves e Seu Madruga)
Não deu
Quando lhe perguntam: O que te importa?” Ele diz: “Boca torta!
Diz que sim, diz que sim, vaiSiiiim?” (persuasão)
Ah-rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr” (choro)
Por isso eu digo que
Ah bom, então assim, sim” (frase compartilhada com seu amigo Chaves)
Esperem até eu ganhar minha bola quadrada!
Com licencinha…
Legal!

Foto do personagem Quico

Áudio-descrição do personagem Quico

Foto 3 X 4 de Quico, de meio perfil virado para a esquerda.

Ele é branco, usa um gorro de tecido, amarelo, azul e vermelho, a viseira é estreita e está levantada. O cabelo dele é castanho e ondulado. Na frente da cabeça arredondada, sob o gorro, duas porções pequenas de cabelos saem nas laterais da testa e, em pé, são acomodadas na viseira. Mais cabelos passam por trás da orelha grande de Quico e vão até a altura do pescoço.         O garoto tem testa grande, sobrancelhas ralas, angulares. Os olhos dele são pequenos, castanhos e estão arregalados.             Quico tem nariz avantajado e as bochechas grandes, levemente caídas. Os lábios dele são finos. A boca está fechada, com os cantos arqueados para baixo. Ele tem queixo redondo, pequeno e está com muitas covinhas.

Vê-se parcialmente a roupa preta de Quico e as três listras brancas diagonais na gola.

Quico olha para a direita. Ao fundo, cortina salmão.

4.2.2 – Nhonho (Edgar Vivar).

Notas proêmias

Ñoño (ou Nhonho, no Brasil) é um personagem interpretado pelo ator Edgar Vivar (que também fez o papel do Senhor Barriga, pai do Nhonho). Por ser filho do Senhor Barriga, o dono das casas do cortiço onde a trama é gravada, algumas vezes usa esse fato para tirar vantagem dos amigos, mas na maioria das vezes é generoso, em especial, quando se trata de dinheiro, o que tem de sobra (muito mais que o Quico). Contudo, quando se trata de comida, essa generosidade já não é percebida porque ele acha que se der um pedacinho de seus lanches aos amigos vai fazer muita falta ao estômago.

Nhonho teve pouca importância no seriado, tendo maior destaque em 1980 quando Quico (Carlos Villagrán) saiu dos seriados. A aparição desse personagem aumenta no desenho, pois quando ocorreu a briga entre os atores Roberto Bolaños e María Antonitea de Las Neves (intérprete da Chiquinha e Dona Neves) a personagem Chiquinha não apareceu. Nhonho se destacou e apareceu bastante, substituindo a função da Chiquinha em vários episódios. (http://pt.wikipedia.org/Nhonho).

Os principais bordões utilizados pelo personagem:

Olha ele hein! Olha ele hein! Olha ele…
Ai meu (substantivo)! Ai meu (substantivo)!
Papai!! Papai!! Papaaaaaaaai!! (Quando acontece alguma coisa com ele)
Vem,vem

Foto do personagem Nhonho (Ator: Edgar Vivar)

Áudio-descrição do personagem Nonho

Foto de Nhonho sentado na sala de aula. Nhonho é branco e gordo. Ele tem cabeça redonda, cabelos pretos, lisos penteados para o lado direito, com costeletas que se estendem até o maxilar. O personagem tem rosto redondo, as sobrancelhas dele são grossas, pretas, angulares. Ele apresenta olhos pequenos e castanhos e o nariz pequeno e afilado. O menino tem lábios finos e está com a boca semiaberta, deixando à mostra os dentes superiores. Nhonho tem queixo arredondado e com papada.

O personagem veste camisa sob macacão verde escuro. A camisa, feita de tecido verde acetinado, tem gola redonda com bico branco aplicado nas bordas e apresenta mangas longas, folgadas, com elástico no punho e bico branco aplicado nas bordas.

Ao fundo, na lateral esquerda e superior da foto, vê-se a extremidade inferior de um mapa, a parede amarela e, mais a direita, parte de uma janela bege com divisórias marrons.

5 – Considerações finais

A televisão, dentre os meios de comunicação, tem se destacado em razão da abrangente potencialidade de atrair pessoas das mais variadas culturas, classes sociais, faixas etárias que, muitas vezes, tornam-se espectadores precisos para programas que se tornam clássicos, âncoras de determinadas emissoras.

As crianças, nesse contexto, tornam-se consumidoras de um tipo de narrativa de linguagem híbrida, a qual se torna quase que um espelho da realidade. Esse fato convoca a família e a escola, instâncias legitimadoras da aprendizagem televisiva, a funcionar como andaime para que as crianças tenham condições de selecionar as programações que são pertinentes a sua faixa etária e necessidades sociais: de entretenimento, de informação etc.

Essas instâncias e a academia têm debatido sobre a difusão de culturas, representações sociais, identidades advindas do discurso das programações televisivas (OROZCO, 1991; FISCHER, 2002; GENTILE, 2006; COLVARA, 2007; OLIVEIRA, MARIOTTO, 2010; GOMES, 2011; MARQUES, 2011). Mas, para além da discussão acirrada sobre os “males” ou “benefícios” advindos da experiência da recepção televisiva, não se pode deixar de perceber que o receptor infantil continua sendo o espectador que se deixa levar

[…] pelo universo das imagens, a sensação de projeção (o receptor desloca seus desejos e pulsões para o que vê), de identificação (o receptor percebe similaridades com as situações e/ou personagens) e empatia (sentimento de “solidariedade” com a situação e/ou personagem em que o receptor “troca de lugar”, coloca-se mentalmente no lugar visto). As imagens operam diretamente nestes apelos emocionais e as ilusões de objetividade fabricada pela TV. (Grifos nossos) (COLVARA, s./d. p. 13)

Quando, no entanto, as crianças não têm disponíveis/acessíveis os dois pilares da linguagem televisiva: o áudio e a imagem, o processo de excludência comunicacional engendra a fragilidade no processo projetivo, de identificação e de empatia, os quais são relevantes para que a criança vivencie o simbólico, o lúdico, o jogo e trave relações com o mundo e com os seus pares a partir desse processo catalisador, estético, criador e simbólico.

Nesse sentido, é relevante recordar que, esteados em mitos e barreiras atitudinais, muitos operadores do sistema televisivo negaram por décadas o direito de crianças com deficiência visual a terem disponível recursos, como a áudio-descrição, que possibilitam a acessibilidade comunicacional, a equiparação de oportunidade de vivenciar plenamente as culturas que são geradas por trás e diante da telinha.

A saga para que o direito a programação áudio-descrita seja efetivado demonstra, com eficiência, os avanços e recuos do próprio legislador para que a efetivação do direito seja realidade; demonstra também a persistência e luta das pessoas com deficiência para que seja cumprido o que está apregoado na lei; demonstra ainda o despertar da sociedade para que não apenas se conceba, mas se trate todos os indivíduos como pessoas humanas, detentoras de direitos, no contexto dessa discussão: do direito de conhecer os personagens, as piadas visuais de programas humorísticos, como Chapolin e Chaves, contemplados nesse trabalho; do direito de selecionar a programação, o horário que lhe convier para acessar, por meio da TV, a informação de interesse; do direito a ter o direito comunicacional respeitado.

Em suma, a reflexão suscitada nesse texto, longe de estabelecer conclusões apressadas sobre o tema, traz alguns pontos importantes para que se reflita não apenas sobre o papel das instâncias legitimadoras da aprendizagem televisiva, mas para que se reflita sobre as possibilidades democráticas e legais de se ofertar o acesso a programações que podem contribuir qualitativamente para a formação das crianças. A elas, o encanto da TV, da palavra feita imagem, da imagem-palavra, da brincadeira com a linguagem, com o objeto, com o outro e o eu ficcionais e reais, afinal:

[…] Quando uma criança brinca de novela
Ou
de um grande ator
Sempre
no fim da história
felicidade junto com o amor

(Música: Vem comigo ser criança. Programa Chaves)

6 – Referências

ATKINSON, Rita L.; ATKINSON,C. Richard; SMITH, E. Edward; BEM,Darly J.; NOELEN-HOEKSEMA, Susan. Introdução à Psicologia de Hilgard. 13ªed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BOLAÑOS, Roberto Gómez. Diário do Chaves. São Pau­lo, SP: Suma de Letras, 2006.
CARDOSO. Ludimila Stival. A saga do herói mendigo: o riso e a neopicaresca no Programa Chaves. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Comunicação – Mestrado – da Universidade Federal de Goiás: Goiânia: 2008. 259p.
CHESPIRITO. El Chavo Del Ocho. Disponível em:<www.chespirito.org>. Acesso em 23 de setembro de 2011.
COLVARA, L. A TV e os vários olhares da criança. 2007. 215f. Dissertação (Mestrado em Comunicação Midiática) – UNESP, Bauru, 2007.
__________. Do que interessa a Psicologia o estudo dos meios de comunicação? Disponível em < http://www.assis.unesp.br/ encontrosdepsicologia/ANAIS_DO_XIX_ENCONTRO/108_LAUREN_FERREIRA_COLVARA.pdf> Acesso em 20 de setembro de 2011.
__________. A criança em tempo de TV. Disponível em < ; Acesso em 20 de setembro de 2011.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. O dispositivo pedagógico da mí­dia: educar na (e pela) TV. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 28, n. 1, p. 151-162, jan./jun. 2002.
GENTILE, Paola. Liguem a TV: vamos estudar. Revista Nova Escola, Editora Abril, ed. 189, jan./fev. 2006. Disponí­vel em:<http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescen­te/comportamento/liguem-tv-vamos-estudar-431451.shtml>. Acesso em: nov. 2008.
GOMES, Itania. Ingenuidade e recepção: as relações da criança com a TV. 1996. Disponível em: <http://www.facom.ufba.br>. Acesso em 23 de setembro de 2011.
KASCHNER, Pablo. Chaves de um sucesso. Rio de Janeiro: Editora SENAC Rio, 2006.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira – História e Histórias. 6ª ed. São Paulo: Ática, 2006.
MARQUES, Tereza Paula. As crianças e a televisão. Disponível em: <http://www.dialogodegeracoes.wordpress.com>. Acesso em 21 de setembro de 2011.
OLIVEIRA, Neide Aparecida Arruda de; MARIOTTO, Vanessa Aparecidada Ferreira. Televisão, educação e crianças: os desafios da escola e da família. ECCOM, v. 1, n. 1, p. 999-999, jan./jun., 2010 Disponível em http://www.fatea.br/seer/index.php/eccom/article/view/238/192 Acesso em 25 de setembro de 2011.
OROZCO, Guillermo Gómez. La audiência frente a la pantalla: uma exploración del proceso de recepción televisiva. Diálogos de la comunicación, num. 30, 1991. Disponível em< www.felafacs.org/ dialogos/8%20Guillermo. pdf> Acesso em 25 de setembro de 2011.
PACHECO, Elza Dias (org.) Comunicação educação e arte na cultural infanto-juvenil. São Paulo: Edições Loyola, 1991.
PEREIRA, Leonellea; SALGADO, Ana Alice Ramos Tejo. O humor de Roberto Bolaños: análise sóciojurídica de episódios de chaves. Disponível em < http://revista.uepb.edu.br/index.php/datavenia/article/viewFile/506/300> Acesso em 20 de setembro de 2011.
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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

RBTV #9: Áudio-descrição dinâmica e interativa: o empoderamento do consumidor com deficiência na XII Feira Nacional de Negócios do Artesanato, em Pernambuco

Resumo

A Fenearte, ocorrida em julho de 2011, no pavilhão do Centro de Convenções em Olinda – PE, recebeu mais de 50 pessoas com deficiência visual, assegurando-lhes, por meio da áudio-descrição, a equidade de acesso às informações necessárias a todo consumidor. Em um ambiente que impõe dificuldades extras para a realização da áudio-descrição, em razão do deslocamento, do barulho e da multidão, realizamos um misto de A-D e de visita guiada. Neste relato, iremos falar sobre os acertos e as dificuldades vivenciadas nessa modalidade que estamos chamando de áudio-descrição dinâmica e interativa, bem como, refletiremos sobre o empoderamento alcançado pelos usuários com a utilização dessa tecnologia assistiva.

Palavras-chaves: áudio-descrição, empoderamento, acessibilidade, consumo.

Abstract

In July 2011, The Centro de Convenções de Pernambuco, in Olinda-PE, held the Fenearte (National Handcraft Business Fair). In this year’s edition of the event more than 50 visually impaired people were provided with the audiodescription technique, which in attempt to promote equity of access to information. This report is about the successes and difficulties experienced in an environment where extra difficulties were met due to its physical arrangement, noise and amount of people. It also intends to reflect upon consumer’s empowerment achieved by users. Here, this AD experience, in which AD and guided tour are mixed, is called “dynamic and interactive AD”.

Keywords: audio description, empowerment, accessibility and consumption

Considerações iniciais

Desde o início da nossa formação como áudio-descritoras, no período em que participamos do III Curso de Tradução Visual “Imagens que Falam” (2010), ministrado pelo Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE), deparamo-nos com o desafio constante da autoformação e aprendemos, a cada experiência tradutória efetivada, que a reflexão sobre os preceitos da inclusão socioeconômica e cultural precisa perpassar, da base ao cume, a oferta da áudio-descrição.

Essa compreensão nos mobilizou para, durante a nossa atuação na Feira Nacional de Negócios do Artesanato – Fenearte, buscarmos a efetivação das diretrizes da áudio-descrição, consoante a natureza do evento a ser traduzido e as necessidades e desejos demonstrados pelos consumidores usuários do serviço.

Em outras palavras, o objetivo principal da nossa atuação que era o de possibilitar o acesso às imagens revelou-se uma ferramenta importante para que as pessoas com deficiência visual pudessem interagir com os expositores, conhecer e ou adquirir objetos, e principalmente exercer o papel de consumidores. Função esta também contemplada no escopo da cidadania.

Nesse contexto, torna-se relevante recordarmos que toda pessoa tem direito ao consumo e que tal direito constitucional ao acesso a bens e a produtos está ratificado no Código do Consumidor. Esse documento define consumidor como “toda pessoa física ou jurídica que adquire ou utiliza produto ou serviço como destinatário” (BRASIL, 1999). Aqui não estamos refletindo especificamente sobre a condição socioeconômica das pessoas com deficiência, mas sobre os obstáculos originados pela falta de acessibilidade comunicacional, que impede as pessoas com deficiência visual de terem a liberdade de fazer suas escolhas para o consumo de bens artísticos e culturais, de exercer o empoderamento como consumidor.

Na nossa percepção, a oferta de áudio-descrição, bem como a da tradução em libras, durante a Fenearte, mesmo que em dias e horários restritos, foram formas de fazer valer, para a pessoa com deficiência, o direito de consumidor. Pois, especificamente, no caso da tradução de imagens, foi a tecnologia assistiva que permitiu fornecer, como defende o Código do Consumidor, “a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especificação correta de quantidade, características, composição, qualidade e preço” (Capítulo III, Artigo 6º).

O acesso às informações disponíveis a todos os frequentadores da feira considerou a busca pela equidade como princípio para o atendimento que os organizadores do evento e os profissionais promotores da acessibilidade procuraram dispensar às pessoas com deficiência, a fim de assegurar-lhes as condições para a efetivação do empoderamento, aqui compreendido como o processo pelo qual as pessoas têm “voz, visibilidade, influência e capacidade de ação e decisão” (HOROCHOVSKI; MEIRELLES, 2009, p.486 ).

Essas reflexões emergiram como espelho da nossa formação inicial, no decorrer e após o serviço da áudio-descrição. Experiência que, vivida corpo a corpo com o usuário, contribuiu para nosso desenvolvimento enquanto profissionais da tradução visual.

Sobre a Fenearte

A Feira Nacional de Negócios do Artesanato, que já acontece há 12 anos, promovida pelo Governo de Pernambuco, é esperada pelos frequentadores como opção de lazer para as férias de julho e é considerada, pela mídia, a maior feira do segmento de artesanato da América Latina.

Neste ano de 2011, a Fenearte reuniu arte, cultura, gastronomia, decoração, moda e música em mais de 800 espaços, numa área de 29 mil m². E, com mais de 5 mil expositores representados por Artesãos do Brasil e de outros 35 países, recebeu a visita de 270 mil pessoas durante os dez dias de funcionamento.

Esse evento, planejado para a venda de produtos e empreendedorismo, também ofereceu cursos e oficinas gratuitas para crianças e adultos. O valor do ingresso para entrar na feira variou de R$ 6,00 e R$ 8,00 reais inteira, dependendo do dia de visitação, havendo a garantia da meia entrada para aqueles de direito.

Nessa edição, a ambientação da Fenearte foi programada para oferecer ao público maior conforto por meio da minimização do barulho com o uso de carpete sobre o piso; do planejamento de praças temáticas para descanso e de uma gigantesca praça de alimentação, com um palco, onde artistas do Estado faziam suas apresentações.

Em edições passadas, as pessoas com deficiência visual e auditiva tinham sido privadas de acessibilidade comunicacional a todo esse empreendimento, se considerada a oferta de áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual e Libras para as pessoas surdas que falam essa língua.

Sobre o planejamento e a oferta de acessibilidade comunicacional

O planejamento, entre outros aspectos, representa para o áudio-descritor a oportunidade de pré-determinar ações; de prever eventualidades e de traçar estratégias para viabilizar a eliminação das dificuldades. No caso de uma tradução interativa e simultânea, com várias possibilidades de percursos, como a realizada na Fenearte, um tipo de tradução em que ao se transmitir as informações ao vivo está sujeito a sobreposições das falas do áudio-descritor com outras fontes de informação sonora, uma dificuldade sinalizada pela áudio-descritora Graziela Pozzobon (s/d) como algo natural quando se está traduzindo simultaneamente.

Planejar é, portanto, uma etapa necessária ao profissional que busca imprimir a marca da qualidade, da ética, da ciência, da lei e da arte de traduzir quando o assunto em tela é a inclusão sociocultural.

Ao refletir sobre a nossa ação, dividimos o planejamento da áudio-descrição na Fenearte em três momentos: inicialmente o contato com a equipe organizadora, a construção de uma proposta para o serviço, a negociação da carga horária de trabalho e da remuneração. Num segundo momento, a reunião com os áudio-descritores para planejar a estratégia de ação e definir uma escala de trabalho por turno. Posteriormente, a execução da ação em si, que engloba a visita guiada, a áudio-descrição, a interação com os expositores e a avaliação do serviço.

O primeiro passo foi, então, visitar a montagem da feira, percorrer todo o espaço com o coordenador geral que nos recebeu calorosamente e mostrou cada detalhe da organização, desde a explicação das cores das testeiras até a lógica da arrumação dos estandes por localidade e produtos expostos. Recebemos todos os materiais sobre a feira (catálogo, panfletos, catálogo em braile, mapas, as regras do funcionamento) e visitamos o site do evento.

Éramos quatro áudio-descritoras: Andreza Nóbrega, Fabiana Tavares, Liliana Tavares e Patrícia Pordeus. Começamos a fazer as pesquisas para as notas proêmias[1] que englobavam o espaço físico (organização do espaço e decoração), os projetos conjugados à feira (como, por exemplo, o Espaço Interferência Janete Costa, o Projeto Travessia, etc), os produtos (pesquisa de descritivos para muitos objetos de artesanato) e o perfil dos artesãos principais. Trocamos ideias e construímos um entendimento de fazer roteiros diferentes que pudessem ser escolhidos pelos usuários. Esses percursos buscavam contemplar inicialmente a ala principal dos Mestres e depois seguia por outras alas tentando englobar a diversificação dos produtos.

Nesse contexto, o desafio de realizar uma áudio-descrição simultânea, dinâmica e interativa nos imprimiu a urgência de sermos sensíveis para atentar que estávamos também lidando com uma dinâmica grupal. A opção de diferentes roteiros buscava atender as áreas de interesse da maioria dos usuários da áudio-descrição. Perguntávamos a eles se havia algo específico que eles estariam procurando e alguns diziam suas preferências como por exemplo: “eu gostaria de ver bolsa”, “eu quero ver a talha de Luiz Gonzaga”, “eu procuro o símbolo do Santa Cruz” etc.

Quanto à locução da áudio-descrição, para realizá-la usamos um equipamento de transmissão e recepção móvel carregado pelos rapazes de apoio técnico. Falávamos por meio de um microfone sem fio. Todos os usuários tinham fones de ouvido o que facilitava a escuta da áudio-descrição.

A profusão de estímulo era tanta que, inicialmente, foi difícil dar atenção aos elementos selecionados previamente para fazer a áudio-descrição. Assim, por vezes, ao mesmo tempo em que estávamos falando de um mestre do artesanato nordestino e áudio-descrevendo o estilo do trabalho daquele artesão, ocorriam apresentações, como por exemplo, de circo, ao nosso lado. Tínhamos, então, uma nova informação que não poderíamos ignorar. Sabíamos que a simultaneidade de acontecimentos era um desafio. Havíamos planejado três horas seguidas de trabalho a cada turno o que acabou estendendo-se para quatro ou cinco horas. Não tínhamos pensado no fato de que os usuários iriam desejar comprar e isso leva tempo.

Sobre a construção de um roteiro simultâneo, dinâmico e interativo

Trabalhamos com duas áudio-descritoras por turno e combinamos que iríamos alternar a condução da A-D a cada estande. Enquanto uma fazia a áudio-descrição a outra ficava de prontidão, sintonizada para o próximo estande e em alerta para entrar, a qualquer momento, com uma informação complementar. Tínhamos o catálogo da feira em mãos o que nos ajudou a responder perguntas sobre a programação dos shows artísticos, sobre detalhes dos trabalhos dos expositores, eram em torno de 5 mil e obviamente não tínhamos com saber tudo sobre a feira. O catálogo também continha informações sobre os projetos agregados à feira os quais ficavam fora do pavilhão como, por exemplo, a Unidade Móvel do Artesanato, uma carreta com 22m de comprimento e 70m² de área.

Logo no primeiro dia, percebemos a necessidade de uma sincronia entre as áudio-descritoras para fazer a locução; o olhar, o balançar de cabeça como que dizendo: “vai você agora!”; ou o gesto de levantar a mão podia ser o sinal de que iria complementar a construção iniciada pelo outro. Era uma dinâmica de locução muito peculiar, experiência pura, conhecimento adquirido com o fazer.

Durante o percurso, alguns expositores também falaram, ao microfone, sobre o trabalho deles e ofereceram alguns objetos para serem tateados, e nós os áudio-descrevíamos, trazendo informações não apenas das peças, mas até dos usuários que, ao tocá-las, expressavam sensações através do corpo, da face e essas expressões também eram socializadas por meio da áudio-descrição, principalmente quando as pessoas com deficiência decidiam tirar fotos, experimentar chapéus, bolsas etc. Evidentemente isso tudo demorou muito mais que o planejado.

A áudio-descrição estendeu-se também aos usuários, naquele momento eles faziam parte do contexto a ser áudio-descrito. Era algo assim: “João pega um chapéu de boiadeiro, coloca na cabeça, sorri”, “ Paula resolveu sentar-se nos pés de Carlos enquanto vocês estão tateando as peças,” “ a expositora pega o massageador de cabeça e massageia a cabeça de Antônio, ele encolhe os ombros e sorri.” Foi muito gratificante perceber as reações e os comentários de espanto e de alegria dos outros usuários. Sentimos que improvisação, criatividade, coleguismo, ciência, resistência, bom senso, paciência e sensibilidade foram características da nossa atuação.

Sobre a interação com o público, locomoção e as condições para o empoderamento do consumidor

Por vezes, os usuários da áudio-descrição se dividiam para observar peças distintas e faziam perguntas sobre preços, detalhes, cores e materiais. O foco que foi dado às prioridades dos usuários, fez com que, em um dos dias, precisássemos nos separar; um grupo decidiu que iria fazer o curso de máscaras de papel maché, oferecido em outro pavimento, e o outro que seguiria na feira.

As áudio-descritoras tiveram que acompanhar cada um dos grupos e lembramos, a posteriori, que por um momento nos sentimos desamparadas em meio a turbulência de informações, ao percurso longo e as condições para a ação planejada. Nesse dia, quando nos encontramos ao final do percurso, tínhamos muitas informações para socializar. As pessoas que fizeram o curso falaram como tinha sido e mostraram as máscaras que confeccionaram. As pessoas que fizeram o percurso descreveram o que tinham experienciado durante a feira, e nós, áudio-descritoras, queríamos saber uma da outra como tinha sido o trabalho.

Quanto à locomoção, em razão de termos grupos de, no mínimo, vinte pessoas, ficava difícil andar sempre juntos na multidão. Além disso, durante a visita, havia paradas para ir ao banheiro e para fazer um lanche rápido. As barracas de lanche, os perfumes e as fontes sonoras, tornaram-se, então, elementos motivadores da áudio-descrição.

Durante o trajeto, aconteceu também de nos perdermos por alguns minutos. A locomoção poderia ter se dado com mais fluidez. Foi um ponto fraco do nosso planejamento e ação. Geralmente com cada grupo vinha uma pessoa da instituição para ajudar na visita guiada, mas naquela multidão, foi preciso solicitar auxílio dos profissionais que trabalharam na feira com os equipamentos de transmissão da A-D. Eles, apesar de prestativos e atenciosos, não tinham experiência em guiar pessoas com deficiência visual, o que pode ter, na nossa avaliação, retardado o deslocamento.

À medida que caminhávamos, na feira, começávamos a perceber um interesse genuíno dos usuários para saber mais sobre os produtos expostos, vimos, com clareza, naquele instante, a função da áudio-descrição como ferramenta para o empoderamento. Para ilustrar nossa fala, citemos dois momentos: o primeiro, em que estávamos áudio-descrevendo o estande de Marrocos, onde estavam expostas carteiras, sandálias e almofadas bordadas com aplicação de pedras brilhantes e uma moça pediu para tatear/observar uma carteira, depois ela pediu uma de outra cor, então fazia perguntas sobre as carteiras, para poder decidir qual levaria. O segundo, quando os usuários afirmaram ter retornado a feira e procurado os estandes visitados para mostrar e/ou comprar produtos que haviam sido áudio-descritos anteriormente.

Essa experiência profissional de propiciar as condições para o empoderamento dos usuários da áudio-descrição representa para nós o nutriente para continuar a jornada como profissionais e melhorar a qualidade do serviço ofertado. O sorriso nos rostos dos usuários misturado a nossa própria imagem de satisfação, de ansiedade por fazer o melhor, foi uma experiência ímpar, valorosa, indescritível em sua essência.

Outro fato muito significativo é que, ao longo do nosso trabalho, os usuários da áudio-descrição começaram a ser percebidos, tanto pelo público quanto pelos expositores, com maior naturalidade, ou seja, no nosso ponto de vista, quebravam-se as primeiras barreiras atitudinais, o pensamento de que as pessoas com deficiência visual não se interessariam por exposições, por pinturas, por esculturas etc. Vistos como potenciais clientes, as pessoas com deficiência foram, então, recebidas com mais atenção e mais cordialidade, que o público em geral. Essas ações evidenciaram a barreira atitudinal de adoração do herói, quando os profissionais consideraram extraordinária a mínima ação apreciativa das pessoas com deficiência, ou ainda a barreira atitudinal de compensação, percebida quando os expositores concediam privilégios para essas pessoas apenas por causa da deficiência. (LIMA; TAVARES, 2008; LIMA, GUEDES;GUEDES, 2010).

Ao término de cada percurso, aproveitávamos para fazer uma breve avaliação do trabalho. Sempre solicitávamos que os usuários dividissem conosco suas apreciações em relação ao serviço. Eram comentários espontâneos de conteúdos que certamente ajudarão no planejamento para a próxima feira: “foi importante”,“foi divertido, pude perceber as coisas e comprar”, “ gostei de saber como eram os artistas e de tirar foto com as coisas”, “foi ruim porque o tempo foi curto”, “foi muito cansativo, porque o caminho é longo”, “ foi ruim porque a gente só pode vir no horário em que a organização determinou”, “ quando eu posso voltar?”, “ vou chamar minha irmã para vir comigo, ela vai adorar”, “foi muito bom, obrigada!” etc.

Detectamos um misto de alegria, de cansaço, de desejo por conhecer mais, bem como, a sensação de poder sentir-se incluído socialmente. Cada depoimento desse poderia ser desdobrado em muitas reflexões teóricas esteadas no pensamento de que a inclusão exige do profissional: atitude, o saber-fazer, e a ação norteada pela mentalidade includente.

Considerações Finais

Neste relato, socializamos nossa experiência com a áudio-descrição feita em uma feira de artesanato, vivenciada no campo da acessibilidade comunicacional. Buscamos trazer ao conhecimento dos leitores algumas das diretrizes, por nós efetivadas durante o serviço de áudio-descrição. Nesse caso, ao mencionarmos, por exemplo, falas dos usuários, posturas dos organizadores e dos expositores e até nossos próprios sentimentos, expectativas, dificuldades, avanços buscamos mostrar em que medida as práticas de acessibilidade comunicacional, vivenciadas em eventos como a Fenearte, incorporam o empenho de cada um para transformações no desenho social em que as diferentes vozes possam ser ouvidas, em que os gestos se materializem pela equidade e empoderamento, em que os eventos atitudinais propaguem o respeito à genericidade humana, enfim, em que a teoria e a ação convirjam na prática da igualdade na diferença (BRASIL, 1988; BRASIL, 2000; BARONI, 2008;).

Esse tom da ética, do respeito, da profissionalidade, da inclusão social defendida pela letra da lei parece ter sido os elementos que mobilizaram os organizadores do evento a contemplar a proposta da acessibilidade. Ação que tornou possível que entre aqueles 270 mil visitantes estivessem também presentes as pessoas com deficiência.

É, então, desse lugar de promotores da acessibilidade, de partícipes na efetivação da inclusão que afirmamos que essa primeira experiência de tradução visual ofertada na Fenearte foi o começo de uma ação que tende a permanecer como parte integrante do evento nas próximas edições.

Cientes de que a acessibilidade comunicacional oferecida, ainda não foi a ideal, uma vez que a inclusão para as pessoas com deficiência visual ou com deficiência auditiva não se deu plena e adequadamente em todos os espaços da feira, acreditamos que a falta dessa acessibilidade será em breve suprimida, pois, a presença de pessoas com deficiência e a ação da sociedade como um todo ao buscar a inclusão é algo que parece já está na agenda do dia e, pouco a pouco, passará da pauta para a materialização.

Acreditamos que, essa experiência pode ser compreendida como um input para que na próxima feira, na concretização do serviço de acessibilidade, ações como: ouvir os clientes, considerar todos e cada um, primar pelo empoderamento, utilizar o bom senso e estar em harmonia/sintonia com o outro tradutor sejam diretrizes praticadas conscientemente em nome da qualidade do serviço e até da formação constante do tradutor. Agora, a aprendizagem da vivência relatada aqui só se conhece na prática e, como diz Joel Snyder, practice makes professional – a prática faz o profissional!

Referências

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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
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LIMA, Francisco José; TAVARES, Fabiana S. S.. Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola In SOUZA, Olga Solange Herval (org.). Itinerários da inclusão escolar: múltiplos olhares, saberes e práticas. Canoas: Ulbra; Porto Alegre: AGE. 2008.
LIMA, Francisco José; TAVARES, Fabiana S. S. Áudio-descrição de animação: caminho para o letramento literário das crianças com deficiência visual. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <rbtv.associadosdainclusao.com.br> Acesso em 2011.
LIMA, Francisco J. Lima, GUEDES, Lívia C; GUEDES, Marcelo C. Guedes. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <rbtv.associadosdainclusao.com.br> Acesso em 2010.
POZZOBON, Graciela. Áudiodescrição. Disponível em <audiodescricao.com.br/ad/como-fazemos> Acesso em 12 de dezembro de 2011.
II FENEARTE. Disponível em <fenearte.pe.gov.br/2011/a-feira/> Acesso em 02 de dezembro de 2011.

Nota de rodape

[1] Aqui compreendidas como “um texto que antecede, apresenta e instrui a áudiodescrição” e “ exige que o tradutor vá além da pesquisa de acervo linguístico referente à obra, ou seja, a necessidade de que se conheça o autor, o contexto, as condições de produção, o efeito social da obra etc,” elementos que devem estar presentes neste primeiro passo para a construção textual do script áudio-descritivo. (TAVARES, LIMA, 2011, p.12)

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Liliana Barros Tavares Tavares

    Psicóloga, Mestre em Educação pela UFPE, Professora de Psicologia da Faculdade de Saúde – FPS e da UFRPE. Áudio-descritora pelo CEI/UFPE.View all article by Liliana Barros Tavares Tavares

Áudio-descrição de animação: caminho para o letramento literário das crianças com deficiência visual

Resumo

Neste trabalho conceitua-se animação como um gênero de linguagem híbrida, essencialmente visual; demonstrando o valor contributivo da animação para o letramento literário das crianças. Apresenta um roteiro possível, como exemplo de aplicação da áudio-descrição numa animação disponível na internet. Argumenta que a falta de acessibilidade a este gênero artístico/literário impossibilita às crianças com deficiência visual de vivenciarem o direito ao lazer, a cultura e a educação. Conclui que a tradução intersemiótica das animações é um caminho valoroso para que se oferte experiências formativas para as crianças com e as sem deficiência, colocando-as em equidade de oportunidades e de direitos.

Palavras-chave: animação; crianças com deficiência visual; áudio-descrição; letramento literário.

Abstract

The present article argues that animation is a textual gender of hybrid language. It shows the value of animation as means of children’s literary literacy. A script of an audio described animation is presented. And it makes the assertion that the lack of accessibility to this art genre avoids children with visual disability from experiencing the right to leisure, culture and education empowerment. It concludes that audio description of animations is a valuable way to offer such experiences, placing children with and without disabilities, on equal state of opportunities and rights.

Keywords: animation; children with visual disability; audio description; literary literacy.

Considerações iniciais

Os desenhos animados, desde a sua criação, sempre atraíram e reuniram diferentes públicos. O reconhecimento da influência deste gênero na formação linguística, ética, cultural e afetiva da pessoa humana tem originado estudos que atravessam diversas áreas do conhecimento, dentre estas, estão: a Linguística, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia e a Pedagogia. (GIROX, 2002; BOYNARD, 2005; ESPERANÇA; DIAS, 2010).

Assim, o que antes era visto como gênero menor, destinado principalmente às crianças, passa a alcançar estágios tecnológicos e de valoração que imprimem a maioridade a oitava arte – a animação. (CÔRREA, 2006).

Este gênero nos remete ao resgate temporal acerca do momento em que o homem buscou não apenas registrar percepções, pensamentos, desejos, objetivos e devaneios através da arte pictórica, mas o momento em que, através desta arte, buscou fornecer ao leitor a ideia óptica de movimento. Este elemento constitutivo da animação ganha maior vividez através da sonoridade, do jogo claro/escuro, do uso de cores entre outros recursos que possibilitam ao leitor construir sentidos, interpretar, projetar-se na animação.

Entretanto, quando não se tem total ou parcialmente acesso a estes elementos perde-se a possibilidade de melhor apreciação da obra, isto é, a oportunidade de construir sentidos, de vivenciar a experiência catártica, de vivenciar o lúdico, construir o simbólico e de perceber representações sociais contidas nas animações.

Assim, quando a animação não está disponível num formato acessível, por exemplo sem a legendagem ou o closed caption para pessoas surdas e sem áudio-descrição [1] para pessoas com deficiência visual, as animações não beneficiam uma grande parcela de leitores/espectadores que ficam alijados do direito ao lazer, à cultura e à educação.

Dentre estes leitores/espectadores estão, em particular, as muitas crianças cegas ou com baixa visão. Para elas a falta de acessibilidade implica na impossibilidade de equidade formativa no que se refere ao letramento literário, o qual, segundo Cosson (2006), deve fornecer a cada pessoa e a todos uma maneira própria de ver e viver o mundo.

É, então, sob a percepção da falta de acessibilidade às animações e sob a atmosfera de resgate histórico e de percepção dos avanços deste gênero, que discutimos sobre: a) o conceito, o surgimento e a linguagem da animação; b) a relevância desta arte na formação cultural das crianças; c) os prejuízos que a inacessibilidade a essa arte trazem para as crianças com deficiência visual.

No decorrer deste percurso discursivo, defendemos que a áudio-descrição é um caminho contributivo para a vivência da catarse e do deleite; ponte cujo ponto de partida e de chegada é a imagem, o letramento literário, o respeito às idiossincrasias das crianças com deficiência, à efetivação do direito à cultura, ao lazer e à educação; pois a animação, recurso literário, artístico e lúdico, permeado por construções sócio-históricas, traz a perspectiva formativa de valores, de ideologias e de atitudes.

1 – Conceituando “animação”

A animação é um gênero de linguagem híbrida (composto por códigos verbais, visuais e sonoros), cujo panorama histórico e teórico é ainda esquálido. É uma arte dependente dos avanços da tecnologia e que naturalmente tem evoluído consoante os passos dos novos recursos digitais.

A animação, enquanto construção social que produz, reproduz e vivifica práticas e significados culturais, pode ser compreendida como uma das importantes formas de apreensão, reprodução e consolidação da cultura na atualidade (VILARONGA, 2009).

De acordo com Lucena Júnior (2005, p.28),

A palavra ‘animação’, e outras a ela relacionadas, deriva do verbo latino animare (‘dar a vida a’) e só veio a ser utilizada para descrever imagens em movimento no século XX. Portanto, a despeito de estar inserida no conjunto das artes visuais a animação tem no movimento a sua essência. Em verdade, o movimento tem sido motivo de dedicação por parte de desenhistas e pintores desde os tempos mais remotos.

A animação, conhecida como a oitava arte, é caracterizada pela ausência de atores e cenários naturais. Ela difere do cinema de imagem pelo seu processo de construção.      (LUCENA JÚNIOR, 2005; CRUZ, 2006; CÔRREA, 2006).

Neste sentido, Cruz (Ibidem, p. 22) afirma que

[…] afora a finalidade, são diversos os materiais que podem ser utilizados em uma animação, bem como o tratamento dado ao seu conteúdo expressivo. Além da utilização do desenho, podemos citar a animação de pinturas, bonecos, escultura, figuras digitais e, até mesmo, partes do corpo humano. As técnicas de utilização desses materiais dão origem a diversas categorias, tais como a animação tradicional, a rotoscopia, animação digital, animação de recorte, captura de movimento, animação limitada, stop motion (que inclui: animação de massinha, fantoches e bonecos, pixillation, pinscreen etc), entre outros.

Ainda sobre a conceituação da animação, esta autora (op. cit.) assegura que um erro comum de classificação é

[…] resumir a animação à movimentação de desenhos (essa tendência foi popularizada a partir da década de 1920, quando se iniciou a dominação do cartoon norte americano). Segundo Jayne Pilling (1997) o que torna a animação tão difícil de ser definida é justamente o seu caráter de mídia abrangente, a abundância de técnicas e materiais que podem ser usados na realização de um produto animado. Sob o rótulo de ‘animação’, pode ser identificada uma gama de produtos, cuja finalidade nem sempre é artística: filmes publicitários, efeitos especiais e aberturas para cinema e televisão, seriados televisivos, curtas experimentais, longas metragens de entretenimento, além de jogos eletrônicos para computador, internet e celular. (CRUZ, op.cit. p. 21)

A abrangência da animação é o fator que dificulta a construção de um conceito consensual do que seja esta arte.

A distinção entre a animação e o cinema é explicitada por Farias (s./d.) ao explicar que o filme comum registra através da câmara um movimento de 24 fotogramas por segundo. Enquanto que o filme de animação consiste no registro de fases elementares dos movimentos, interrompendo-se a filmagem após a fixação de cada fotograma. Assim, sua unidade fundamental é a imagem, não o plano.

Farias (op.cit.) esclarece, então, que o cinema de animação: compreende: 1) o filme de bonecos; 2) o filme de recortes; 3) o cinema abstrato; 4) o desenho animado; 5) mais recentemente, a animação computadorizada.

Muito embora a animação seja o resultado da união entre sons e imagens, os sons, apenas, não bastam para que se possa compreendê-la, quando não se tem o acesso visual às imagens. Então, toda aquela riqueza de possibilidades compreendida pela animação (sem a acessibilidade comunicacional) fica indisponível às pessoas com deficiência visual, colocando-as em situação de desvantagem cultural, educativa e de lazer, restringindo-as a uma apreciação, por vezes, precária, quando não inexistente, dos produtos animados. Mas de que acessibilidade comunicacional estamos falando? Da áudio-descrição, “uma técnica de tradução visual fundamentada na expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez” (LIMA, 2011, p. 13) [2] e que traduz eventos visuais em palavras a serem ouvidas pela leitura eletrônica ou humana (SNYDER, 2011; LIMA, Ibidem.).

2 – A linguagem da animação acessível

Quando o assunto em tela é animação e áudio-descrição é importante sinalizar como a linguagem pode ser entendida nesses contextos. Para nós, ambas construções comunicativas assumem formas e funções diferentes que se completam para atingir o objetivo da arte acessível.

A áudio-descrição é construída a partir de palavras objetivas, vívidas, imagéticas, sucintas o que traz o acesso à comunicação para a centralidade do objeto artístico traduzido em palavras. A animação é construída através da linguagem artística, desautomatizante e verossimilhante, constituída de elementos como textura, tempo, movimento etc, o que convida o leitor a viver experiências lúdicas, informativas e formativas.

A animação, constituída, portanto, por uma linguagem heterogênea, pode combinar materiais de expressão como: “a) a trilha da imagem: imagens em movimento e notações gráficas (letreiros, legendas, inscrições diversas); e b) a trilha sonora: som fônico (diálogo), som musical e som analógico (ruídos)”. (CRUZ, 2006, p. 57).

Então, o conhecimento das diferentes linguagens será necessário ao áudio-descritor para que, nas suas escolhas tradutórias, considere as especificidades da animação, bem como da áudio-descrição, pois, como diz Snyder (2011, p.3) “as escolhas áudio-descritivas são feitas com base num entendimento acerca da cegueira e da baixa visão – áudio-descrevendo do geral para o específico, áudio-descrevendo as cores e as orientações direcionais”. Conforme o autor, o áudio-descritor é, por assim dizer, “(…) ‘uma câmera verbal’, a qual reconta oralmente os aspectos da imagem visual” (Ibidem, p. 4).

Ao considerar, portanto, a especificidade da função do áudio-descritor ao tornar eventos visuais acessíveis, é relevante que no âmbito da arte da animação, assim como de outros gêneros, se preserve os elementos artísticos para que a construção e a inserção da áudio-descrição ocorra de modo harmonioso, tornando-se, portanto, elemento potencializador das possibilidades de construção de sentidos acerca da obra artística.

3 – Relevância da animação para a formação das crianças

A experiência estética vivenciada através do cinema de animação, mais que uma atividade cognitiva e sensorial, é uma atividade que aciona a afetividade, e, por meio das emoções e sentimentos que incita, nutre a subjetividade de seus leitores/espectadores.

A arte possibilita, então, que os leitores/espectadores, desde a tenra idade, atuem sobre o seu próprio equilíbrio interno; projetem-se; vivam outras vidas, em ambientes, espaços e tempos que recriam, refratam o real. A animação, enquanto arte que encanta e envolve o leitor em sua narrativa, possibilita no recriar do mundo

[…] uma forma de compensação aos rigores da experiência no ambiente real – uma capacidade típica do homem (ausente nos outros animais) que permite a elaboração de símbolos; neste caso, um objeto plástico, uma forma autônoma e durável dos símbolos. (LUCENA JÚNIOR, 2005, p.17).

Na animação, com a ajuda dos símbolos da arte, podemos manifestar impulsos e valores significantes, que, de outra maneira, não teriam como serem comunicados (a emoção, o carinho, o desejo, a simpatia, o amor etc). (Idem).

A prática social de ver filmes nutre a construção simbólica e está tão imbricada a formação cultural das pessoas que eles passaram a ser escolarizados e a servir como recurso pedagógico. O lúdico, neste processo, surge como fio condutor do letramento literário e o prazer estético

[…] se realiza na oscilação entre a contemplação desinteressada e a participação experimentadora, é um modo da experiência de si mesmo na capacidade de ser outro, capacidade a nós aberta pelo comportamento estético. (JAUSS; ISER; STIERLE; GUMBRECHT; WEINRICH,1979, p. 98).

Esta projeção no espaço/tempo do texto literário da animação deixa de ser efetivada pelas crianças com deficiência visual quando estas são excluídas do processo formativo, social, cultural, em razão da falta de acessibilidade visual às animações. Os prejuízos para a formação das crianças com deficiência visual incluem a oportunidade de vivenciar o prazer estético que a identificação possibilita e de participar de experiências alheias, as quais consoante Jauss et. al. (1979), em nossa realidade cotidiana, não nos julgaríamos capazes de fazê-lo.

Para a criança com deficiência visual, ainda, a ausência da áudio-descrição nas animações dificulta, limita e impede a construção de imagens mentais suscitadas pelo texto da animação, a ampliação do acervo do conhecimento de mundo e linguístico, a construção do simbólico através do brincar e do faz de conta.

Sem a áudio-descrição, é provável que as crianças com deficiência visual sequer possam fazer parte de algum dos três grupos de leitores/espectadores aos quais Jauss et.al. (1979) se referem, resultando na exclusão dessas crianças. “[…] O primeiro, o que goza sem julgamento, o terceiro, o que julga sem gozar, o intermédio, que julga gozando e goza julgando, é o que propriamente recria a obra de arte”. (JAUSS et.al., Ibidem, p. 103).

No entanto, com a provisão da áudio-descrição (feita sob critérios técnicos, éticos e com objetivo de oferecer pleno empoderamento às pessoas com deficiência visual) (LIMA, TAVARES, 2011), certamente propiciaremos que a criança cega ou com baixa visão venha a fazer parte de um daqueles grupos, inclusive do segundo.

Logo, para que isso ocorra, é preciso que cada vez mais tenhamos áudio-descrições dos eventos visuais, estáticos e dinâmicos sem, de maneira alguma, deixarmos de fora as animações, seja pelas razões expostas ou meramente pelo fato de elas estarem disponíveis às pessoas videntes. Portanto, devendo estar disponíveis para as pessoas com deficiência visual, de sorte que possam ter igualdade de oportunidades culturais, educacionais e de lazer (Decreto Legislativo nº 186/2008; Decreto nº 6.949/2009), conforme defendido anteriormente.

4- Animação com áudio-descrição: um roteiro possível

Como argumentamos, a áudio-descrição, enquanto gênero animação potencializa o processo de comunicação, da força humanizadora, libertária da arte/literatura. A animação com áudio-descrição convida as crianças com deficiência visual a penetrar na narrativa, explorar as possibilidades de interpretação, de projeção, de deleite e de expressão de sentimentos e sentidos e tudo o mais que esse gênero permite as demais crianças.

Por isso, podemos afirmar que a áudio-descrição da animação torna possível às crianças com deficiência visual o letramento literário, compreendido como o caminho formativo que “nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo da linguagem” (COSSON, 2006, p.30).

Entretanto, a provisão da animação com acessibilidade comunicacional às crianças com deficiência visual não é tarefa trivial que se faz sem aprofundado estudo. Com efeito, essa atividade tradutória é desafiadora para o áudio-descritor, pois ao construí-la tem de considerar o papel fundante e significativo exercido pelos elementos plásticos, os códigos visuais e os acústicos.

Neste sentido, Silva (2009), com base no documento “Áudio description for children”, orienta que devido as particularidades das obras e público infantil, além de respeitar as regras básicas da áudio-descrição ( objetividade, síntese, vividez, fidelidade etc) o áudio-descritor deve respeitar as seguintes regras:

[…]
a) adequar a linguagem (léxico e estruturas sintáticas) ao nível das crianças;
b) preservar a trilha musical. Caso seja necessário transmitir alguma informação vital e se precise sobrepor alguma descrição à música, fazê-lo após a primeira estrofe e usar preferencialmente os intervalos instrumentais ou trechos em que houver repetições;
c) usar a sensibilidade e fazer escolhas lexicais que reflitam a beleza especial das obras infantis. Utilizar adjetivos interessantes e advérbios expressivos (‘peixinhos dourados com grandes e meigos olhos castanhos’). […]
(SILVA, 2009, p. 55)

Considerando estas orientações, podemos afirmar que a áudio-descrição, enquanto modalidade de tradução intersemiótica, para atingir o objetivo de tornar acessível o material visual ou audiovisual exige que o tradutor conheça o público-alvo de seu trabalho e, em particular, no caso da áudio-descrição de obras infantis, esteja ciente da finalidade e características gerais das obras.

O roteiro da áudio-descrição de uma animação deve ser uma construção em que se considere a sinergia entre o som, a imagem e a áudio-descrição. O roteiro, elemento de sistematização da áudio-descrição, precisa focar a trama da animação, as características das personagens e dos ambientes. Além, é claro, de trazer acessíveis os elementos tais como: “créditos, inserções (de textos, títulos ou legendas), textos, títulos, legendas, intertítulos”. (ALVES, 2011, p. 16).

No roteiro da áudio-descrição, o vocabulário empregado deve ser simples, vívido, imagético, específico, expresso através de frases curtas, coordenadas, sem ambiguidades, cacofonias e repetições desnecessárias de palavras. Os verbos, na maioria das situações, devem ser empregados no presente do indicativo; precisam exprimir as ações específicas realizadas pelas personagens. Os adjetivos e os advérbios devem ser selecionados a partir da percepção da expressão linguística que é mais fiel e fidedigna ao que é narrado através da obra artística. (União em Prol da áudio-descrição, 2010; TAVARES et.al., 2010; LIMA, 2011).

Estes elementos linguísticos devem tornar a animação acessível/vívida para a pessoa com deficiência visual. Portanto, não devem refletir a interpretação pessoal do tradutor ou do consultor em áudio-descrição, este responsável pela revisão da áudio-descrição; aqueles, responsáveis pela tradução das imagem em palavras ( LIMA, TAVARES, 2010; SNYDER, 2011)

Além dos aspectos linguísticos comentados, é relevante que o áudio-descritor esteja atento a música como um dos elementos condutores da narrativa e saiba o momento em que “menos é mais” (SNYDER, Idem). Não sobrepondo, neste caso, a áudio-descrição a musicalidade/a narratividade da animação, como orienta o documento “Áudio description for children”:

Crianças pequenas em geral gostam de desenhos animados e longas metragens por causa de suas músicas, antes mesmo de terem idade suficiente para lhes compreender o enredo. Os primeiros vídeos que as crianças provavelmente assistirão serão musicais ou trarão músicas. Algumas crianças com deficiência visual, com deficiências complexas ou crianças muito pequenas podem ter dificuldades em entender a história, mas podem, não obstante, apreciar as músicas. Por isso, é importante que, sempre que possível, as músicas permaneçam intactas, sem descrição sobre elas.

O primeiro verso deve ser isento de descrição. Se há informações importantes a transmitir, estas devem ser inseridas mais tarde na música, durante repetições na música ou durante passagens instrumentais. Pode haver ocasiões em que haja importantes informações na trama a serem transmitidas durante o primeiro coro. Neste caso, o segundo coro deve ser deixado livre de descrição. O mais importante é assegurar que as crianças tenham a oportunidade de aprender o tom e as palavras, e usufruir da música. (Tradução de Vieira, 2010)

A áudio-descrição não deve ser um distrator da mensagem principal da obra. Este recurso deve acrescentar prazer e possibilidades de construção de sentidos ao leitor da animação. Respeitar, portanto, a música e os efeitos sonoros da animação é tão relevante quanto respeitar o momento em que o silêncio é igualmente constitutivo da obra. A respeito dos efeitos sonoros presentes em animações e da inserção da áudio-descrição, o documento supramencionado afirma:

Efeitos sonoros comunicam significativamente a ação, especialmente em desenhos animados. Eles também podem ser muito divertidos – crianças pequenas gostam de os ouvir e imitar. Os efeitos sonoros podem contribuir na fala ecolálica e podem trabalhar em conjunção com a descrição para acrescentar significado a conceitos. É melhor inserir a descrição antes e depois dos efeitos sonoros do que descrever em cima deles.

Na construção do roteiro, outra estratégia de construção linguística que pode ser utilizada pelo áudio-descritor é o uso de palavras de sonorização interessantes, de aliteração e de vocábulos que expressem ritmo. (C.f. “Áudio description for children”). Estes recursos podem atrair a atenção e a concentração da criança, ao proporcionar-lhe a possibilidade de brincar, a partir da linguagem da áudio-descrição, com a linguagem da animação. A áudio-descrição é, neste caso, o passaporte para o faz de conta tecido na animação.

Outro aspecto de relevância na construção do roteiro é o cuidado com a quantidade de informação, assim aquela orientação já mencionada – “menos é mais” – é uma recomendação que orienta o tradutor a procurar as informações que são centrais à trama, caso contrário, a sobrecarga de detalhes sobre vestuário, mobília, ambiente etc poderá prejudicar um dos pilares para a construção da áudio-descrição: a objetividade.

Na construção do roteiro da áudio-descrição da animação, devemos também construir um texto que antecede, apresenta e instrui a áudio-descrição. Esta etapa, nomeada de notas proêmias exige que o tradutor vá além da pesquisa de acervo linguístico referente à obra, ou seja, a urgência de que se conheça o autor, o contexto, as condições de produção, o efeito social da obra etc, fará parte deste primeiro passo para a construção textual do script áudio-descritivo, observando que, nas notas proêmias, não se pode antecipar informações que igualmente não estejam disponíveis aos leitores/espectadores videntes.

Para que se produza então um roteiro coerente com os fundamentos da áudio-descrição, devemos:

  1. Estudar acerca da obra, para termos condições de construirmos as notas proêmias;
  2. Considerar o público alvo da obra;
  3. Observar a obra em seus aspectos gerais e específicos relacionados aos elementos imagéticos, textuais, sonoplásticos.
  4. Pesquisar/selecionar/empregar as palavras mais fiéis, fidedignas, imagéticas, vívidas para expressar o conteúdo da animação;
  5. Construir um texto sucinto, preciso, desprovido de impressões pessoais;
  6. Sincronizar o tempo de cada elemento/situação áudio-descrita com a locução;
  7. Editar, mas não editorializar, a áudio-descrição para ajustá-la harmonicamente a locução áudio-descritiva;
  8. Realizar, em parceria com o consultor com deficiência visual, a revisão áudio-descritiva e textual do roteiro.

Enfim, devemos seguir com precisão as diretrizes da áudio-descrição e o código de ética[3], como subsídios para a atuação do áudio-descritor.

4.1- Traduzindo em palavras a animação “Cheese

O cinema de animação é gerado a partir da apresentação de quadros consecutivos exibidos numa frequência, que possa ser percebida como o movimento.

No excerto abaixo, trazemos alguns quadros da animação “Cheese” para exemplificarmos a aplicação da áudio-descrição neste gênero artístico/literário.

O roteiro proposto deve ser lido, portanto, tendo como referência o texto dinâmico e não as imagens decompostas, as quais ilustram aqui algumas situações áudio-descritas.

É importante considerar, neste caso, que o roteiro expressa escolhas tradutórias, logo, ele pode ser revisitado, alterado, reescrito; esta construção contínua pode e deve ser feita por outros áudio-descritores ou por pessoas amantes da oitava arte, estudiosas da áudio-descrição.                                          Parafraseando Marcelo o G. Tassara (2005), vamos conhecer a áudio-descrição da animação sem medo de revisitar os paraísos da nossa infância!

Notas proêmias

A animação “Cheese”, construída por Peter Harakaly, foi feita em 3 D com duração de 2 minutos e 16 segundos. 3 D é um recurso utilizado por este artista em suas outras duas animações: “Fishin’ Impossible” e “Bedtime Store”.   “Cheese” foi o projeto final de Harakaly para o curso de artes efetivado na escola canadense Vancouver Film School (VFS), em 2007.

O filme é um remember aos desenhos animados da década de 40 e 50, Tom e Jerry e companhia, ao colocar como personagem principal um ratinho marrom e magro, cujas partes internas das orelhas, mãos e pés são alaranjadas. O ratinho é despertado por ondas esverdeadas que representam o cheiro oriundo do queijo.

Os quadros da animação têm fundo preto e na lateral superior direita, em branco, lê-se aniboom.com. [4]

O vídeo está disponível no site www.aniboom.com ou http://smellycat.com.br/2007/10/19/cheese-animacao-de-peter-harakaly/.

Áudio-descrição da animação “Cheese” (HARAKALY, 2007) [5]

Quadro 01[6] – áudio-descrição:

Tempo: 00:01 a 00:03
Aniboom. com Vancouver Film School presents

Fig.01
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 01[7]: – áudio-descrição:[8]: Quadro com apresentação de créditos, na parte superior da tela. Mais abaixo, à direita, vê-se um pedaço de queijo mordido.

Quadro 02 – áudio-descrição:

Tempo: 00:04 a 00:06
A short film by Peter Harakaly.
[9] Ondas esverdeadas saem do pedaço de queijo mordido.

Fig.02
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 02- áudio-descrição: Quadro com apresentação de créditos, à esquerda, na parte inferior da tela. Ao lado direito destes, vê-se um pedaço de queijo mordido.

Quadro 03 – áudio-descrição:

Tempo: 00:07 a 00:08

Cheese

Fig.03
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 03 – áudio-descrição: Quadro onde se lê, ao centro da tela, a palavra cheese. Mais abaixo, do lado direito, há um pedaço de queijo mordido.

Quadro 04 – áudio-descrição:

Tempo: 00:09 a 00:16

Ambiente escuro. Parede com buraco próximo ao chão.

… onda esverdeada entra.

Fig.04
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 04- áudio-descrição: Fumaça esverdeada, sinuosa, frente a uma parede verde. Ao lado direito, vê-se, de perfil, saindo de uma fenda semicircular na parede, um focinho de rato, comprido, com ponta arredondada e branca. Ele mostra, parcialmente, a boca fechada, os dentes brancos, o primeiro deles é comprido e estreito, os outros três são menores e mais arredondados.

Quadro 05-áudio-descrição:

Tempo: 00:17 a 00:19
Rato com olhos e boca fechados. Orelhas e ombros caídos.
… Ele caminha seguindo a onda esverdeada.

Fig.05
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 05 – áudio-descrição: Onda esverdeada estreita sai da lateral esquerda da tela, curva-se para cima e desce fina e rarefeita até próximo ao centro da tela. À frente, um rato caminha.

Quadro 06 – áudio-descrição:

Tempo: 00:20 a 00:26
Aproxima-se do queijo e cheira.
… afasta a cabeça, aproxima e cheira.

Fig.06
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.06 – áudio-descrição: O rato cheira o queijo. O rato está de semiperfil, tem cabeça pequena. Mostra orelha esquerda grande, alaranjada, arredondada e caída sobre o ombro. Os olhos, com pálpebras alaranjadas, estão fechados. O focinho está logo acima do queijo amarelo, de onde vem a onda verde, aspirada pelo rato. O ratinho tem pescoço fino e comprido.

Quadro 07- áudio-descrição:

Tempo: 00:27 a 00:33
… O rato abre os olhos, vê o queijo e se afasta.

Fig.07
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.07- áudio-descrição: O rato olha o queijo. O ratinho aparece da cintura para cima, a cabeça levemente inclinada para trás. Olhos arregalados. As mãos alaranjadas, com quatro dedos finos e de pontas arredondadas, estão erguidas na altura dos ombros e espalmadas para a frente em direção ao queijo.

Quadro 08 – áudio-descrição:

Tempo: 00:34 a 00:35
… e vê a ratoeira

Fig.08
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.08- áudio-descrição: O rato observa a ratoeira com o queijo. O ratinho está na lateral direita da tela; apóia a mão esquerda na base da ratoeira. Ao fundo, atrás do rato, vê-se a casa dele.

Quadro 09 – áudio-descrição:

Tempo: 00:36 a 00:37
… examina embaixo da ratoeira.

Fig.09
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 09 – áudio-descrição: Na lateral esquerda superior da tela, até próximo ao centro, vê-se parte do queijo amarelo sobre o martelo da ratoeira; objeto retangular comprido, de metal, o qual se estende diagonalmente até a extremidade direita da tela. Abaixo deste, de cabeça para baixo, vê-se parte da cabeça do rato. Os olhos grandes, arredondados, com esclera branca e pupila pequena e esverdeada. Abaixo da cabeça do rato, a base da ratoeira.

Quadro 10 – áudio-descrição:

Tempo: 00:38 a 00:45
… vê fósforos atrás da ratoeira.

Fig.10
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.10- áudio-descrição: Na lateral superior direita da tela, diagonalmente, vê-se chão acinzentado, sobre ele caixa grande, aberta de palitos de fósforos. Quatro deles estão no chão, dois caem das laterais, três estão dentro da caixa com cabeças vermelhas para fora. Na parte inferior da tela, ambiente escuro.

Quadro 11- áudio-descrição:

Tempo: 00: 46 a 00:50
… Pega um palito, parte-o nos dentes.

Fig.11
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 11- áudio-descrição: Na lateral esquerda inferior da tela, pedaço de queijo. À direita, o ratinho, de olhos fechados, segura um palito de fósforo entre os dentes.

Quadro 12 – áudio-descrição:

Tempo: 00:51 a 00:55
… prende um pedaço entre a base e o martelo da ratoeira.
… testa o martelo com o dedo.

Fig.12
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 12- áudio-descrição: Ratoeira com queijo. Á frente desta, na lateral direita e inferior da tela, vê-se o rato com um dedo da mão esquerda bem próximo ao martelo da ratoeira. Ele está com o corpo voltado para frente, as orelhas estão um pouco caídas e recuadas para trás. Ele vira levemente a cabeça para a ratoeira. Os olhos estão arregalados, braços abertos, a perna esquerda dobrada e perna direita esticada para a direita.

Quadro 13 – áudio-descrição:

Tempo: 00: 56 a 00:59
… empurra o martelo, pula e vira de costas para a ratoeira, tampando os olhos.

Fig.13
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 13- áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, a ratoeira com queijo. Á direita, o rato, com o corpo curvado, está de costas para a ratoeira, com as mãos tapando os olhos. As orelhas dele estão levemente em pé, o rabo fino e comprido passa por baixo da perna direita, a qual está levantada.

Quadro 14 – áudio-descrição:

Tempo: 01:00 a 01:02
…volta-se para o queijo, segura-o, cheira-o e passa a língua nos lábios

Fig.14
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 14- áudio-descrição: O rato segura o queijo. Ele está com os olhos fechados e a boca entreaberta. O ratinho passa a língua vermelha e comprida nos lábios, chegando ao canto esquerdo da boca.

Quadro 15 – áudio-descrição:

Tempo: 01:03 a 1:10
… dá uma mordida grande, outra e outra.

Fig.15
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 15- áudio-descrição: O rato apresenta olho esquerdo arregalado, orelha esquerda levemente caída. Ele segura o queijo e abre a boca grande, triangular, deixando a mostra os dentes brancos, pequenos, os dois grandes e estreitos dentes incisivos e a língua vermelha.

Quadro 16 – áudio-descrição:

Tempo: 01:11 a 01:16
… O pedaço de palito escorrega…

Fig.16
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 16- áudio-descrição: Na lateral direita superior da tela aparece o queijo preso ao martelo da ratoeira, apoiado em um pedaço de palito, o qual está em pé sobre a base da ratoeira.

Quadro 17 – áudio-descrição:

Tempo: 01:17 a 01: 20
… a ratoeira se mexe. O palito cai.

Fig.17
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 17- áudio-descrição: Na lateral esquerda superior da tela, o martelo da ratoeira aparece diagonalmente. O pedaço de palito de fósforo está solto entre o martelo e a base da ratoeira.

Quadro 18 – áudio-descrição:

Tempo: 01:21 a 01:30
… O ratinho está sentado, costas na parede, mãos na barriga redonda e pernas abertas.

Fig.18
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 18- áudio-descrição: O rato está sentado no chão, encostado na parede. Ele tem as orelhas para baixo, os olhos semiabertos e as mãos apoiadas sobre a barriga redonda. As pernas dele estão levemente flexionadas e abertas, planta dos pés para frente com os três dedos arredondados e curtos apontando para as laterais.

Quadro 19 – áudio-descrição:

Tempo: 01:31 a 1:45
… O rato olha para cima.
Suspira.

Fig.19
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 19 – áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, vê-se parcialmente o martelo da ratoeira com um pedacinho de queijo na borda. O rato está sentado frente à ratoeira. Ele olha para cima.

Quadro 20 – áudio-descrição:

Tempo: 01:46 a 01:48
… vira a cabeça, olha pelo canto dos olhos …

Fig.20
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 20- áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, vê-se parcialmente o martelo da ratoeira com um pedacinho de queijo na borda. O rato está com a cabeça levemente inclinada para a direita. Olha com o canto dos olhos para a ratoeira e esboça um sorriso.

Quadro 21 – áudio-descrição:

Tempo: 01:49 a 01:50
… e vê o finalzinho queijo.

Fig.21
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 21- áudio-descrição: Tela preta. Foco de luz circular no pedacinho de queijo.

Quadro 22-áudio-descrição:

Tempo: 01:51 a 01:52
A tela escurece.

Fig.22
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 22- áudio-descrição: Tela preta.

Quadro 23 – áudio-descrição:

Tempo: 01:53 a 01:55
… Lê-se, em branco, ao centro da tela: Created by Peter Harakaly [10]

Fig.23

Fig. 23- áudio-descrição: Créditos[11]

Considerações finais

O termo animação tem se mostrado de definição variável, de difícil consenso conceitual, em razão da ampla referência a uma diversidade de produtos culturais, de objetivos mercadológicos/culturais e de materiais utilizados na construção estética. A animação, enquanto gênero artístico e literário, apresenta-se numa linguagem heterogênea e narrativa, cujas bases são a imagem e o som.

Animação não é a arte de desenhos que se movem, mas a arte de movimentos que são desenhados. O que acontece entre cada frame é mais importante do que o que acontece em cada frame. (WEELS, 1998 apud CRUZ, 2006, p. 23) [Grifo da autora]

O encadeamento e a progressão de eventos visuais e sonoros responsáveis pelo fio condutor da diegese da animação precisa ser áudio-descrito para que todas as crianças, primeiros destinatários deste gênero, possam estar em situação de equidade de direitos ao acesso a comunicação e atinja o consequente letramento literário/cultural.

É relevante então que a sociedade esteja alerta para o fato de a animação em formato acessível ainda ser escassa no Brasil. Esta escassez coloca as crianças com deficiência visual em desvantagem cultural.

Esta realidade excludente precisa ser modificada através do uso do recurso da áudio-descrição. Caso contrário, a herança cultural referente a esta arte legada aos nossos pósteros continuará inacessível para os que têm deficiência visual.

Assim, para que a experiência catártica possibilitada pela animação seja vivenciada de modo autônomo e prazeroso pelas pessoas com deficiência, é necessário que haja a áudio-descrição e, na negativa desta, às pessoas com deficiência devem reivindicar esse direito nos livros, nos espetáculos, nas novelas, filmes e em todos os eventos visuais.

[…] os indivíduos com deficiência visual e os movimentos sociais abracem a causa, levantem a bandeira da acessibilidade e passem a reivindicar seus direitos. Sem a participação dos principais interessados, a acessibilidade no cinema poderá não ser uma realidade em nosso país, deixando tão significativa parcela da população sem acesso a um considerável veículo de formação. (VILARONGA, 2009, p.5)

A animação acessível, arte que opera uma linguagem fundamentada na técnica da narrativa imagética e no desenho universal de sociedade,

[…] se transformará na arte de realizar o impossível, de materializar as esperanças mais excêntricas e de trazer à tona os temores ocultos do inconsciente coletivo. Tudo isso mascarado por um fluxo contínuo de imagens sintéticas tonitruantes (LUCENA JÚNIOR, 2005, p. 11).

O cinema de animação, quando áudio-descrito a partir de diretrizes técnicas e fundadas no empoderamento, poderá contribuir não apenas com a educação das crianças com deficiência, mas com seu sentimento de pertença na sociedade. (LIMA, 2010). Esta premissa traz ao áudio-descritor a urgência de compreender a oitava arte, o público ao qual ela prioritariamente se destina e as nuanças do trabalho de tradução de obras infantis.

Este texto, com as reflexões aqui propostas, espera servir como ponto de partida para este processo; o ponto de chegada dependerá de cada profissional, do quanto este se dedique à área e do entendimento de que a áudio-descrição é uma técnica que oportuniza a efetivação de direitos, assim sendo, ofertá-la é uma questão ética; estudá-la, uma questão de compromisso com a auto-formação; contribuir com a ampliação deste serviço, uma questão de direito e nclusão.

Áudio-descrição nas animações é mais que um caminho para o letramento literário, é um percurso de garantia e efetivação de direitos. Para o tradutor, é se permitir e possibilitar ao outro (usuário da áudio-descrição) o uso de palavras prenhes de história, vestidas da mágica da arte e carregadas de humanização!

Áudio-descrever é a palavra de ordem que emana da inclusão e dela é revestida de sentido!

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http://smellycat.com.br/2007/10/19/cheese-animacao-de-peter-harakaly/.
http://www.cursosnocanada.com.br/cursos/ingles-frances/vfs-vancouver-film-school-estudar-arte-entretenimento.php
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aniboom
http://www.orkut.com/Community?cmm=41161808&hl=pt-BR
http://comaudiodescricao.blogspot.com/p/comerciais-de-tv.html
http://www. animamundi.com.br/pt/festival/
www.aniboom.com
http://smellycat.com.br/2007/10/19/cheese-animacao-de-peter-harakaly/

Nota de rodapé

[1] A áudio-descrição é uma tecnologia assistiva prevista pela portaria número 310 de 27/07 de 2006 (Diário Oficial da União de 28/07/2006).
[2] Artigo publicado neste volume da RBTV.
[3] Para aprofundamento neste tema, consulte: “União em prol da áudio-descrição” e “Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor”, disponíveis em www.rbtv. associadosdainclusao.com.br.
 [4] Anibom.com é uma comunidade virtual que atende a um público bem específico. Trata-se de uma rede voltada para profissionais e amadores de animação com os mesmos elementos de qualquer outro site como orkut e deviant art. A comunidade faz parte de um projeto que deve funcionar como uma verdadeira vitrine de grandes trabalhos e de aspirantes a profissionais. Os usuários cadastrados tem direito a fazer upload de seus desenhos, elaborar um perfil atraente e torná-lo visível a todos. Aos usuários que querem somente prestigiar o conteúdo, no ambiente virtual encontrarão um bom acervo de filmes de animação.

CEO Aniboom é ex-executivo de televisão israelense Uri Shinar. A empresa Aniboom Awards foi fundada em 2005. Ela organiza competições anuais nas quais filmes animados originais são apresentados para julgamento por um júri e os membros da comunidade Aniboom. Os trabalhos vencedores são premiados com uma seleção de software de animação e literatura; recebem também uma quantidade útil de exposição da indústria que podem levar à ascensão profissional. (Fonte: www.aniboom.com)
[5] A áudio-descrição destes quadros foi feita para ler/ouvir com a exibição da animação.
[6] A enumeração dos quadros refere-se à ordem de entrada deles neste artigo.
[7] As legendas devem ao máximo trazer descritivos que permitam a compreensão da imagem, gráfico etc, dentro das normas técnicas do trabalho científico.
[8] A áudio-descrição dos quadros aqui apresentados, na forma de legendas, visam propiciar a acessibilidade ao conteúdo imagético.
[9] Indicação de que neste período há outros quadros aqui não apresentados.
[10] Créditos: Created by Peter Harakaly. Editinu Supervisor: Rob Wood. Sound Supervisor: Brett Anthony. Head of department: Larry Bana. Program manager: Theresa Trink. Program Assistant: Jeri Weaver. Instructors and mentors: Greg Berridge, Steven Taylor,Keith Yong,Dave Dixon, James Lau, Brett Pascal. It support: Joe Doza, Troy Shannon. Software: Maya 7, Flash MX, Photoshop, Premiere, After effect. peterharakaly.blogspot.com@2006 Vancouver Film School
[11] Procede-se a locução dos créditos de acordo com as diretrizes para a áudio-descrição ( C.f. União em Prol da áudio-descrição).

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

RBTV #7: Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: sugestões para a construção de um script anotado

Resumo

O presente artigo, elaborado a partir de anotações para o curso de Tradução Visual, com ênfase na áudio-descrição, compila alguns dos fundamentos sobre os quais o áudio-descritor deve alicerçar sua prática profissional. Cita bases legais que sustentam a oferta da áudio-descrição, apontando que esta deve ser considerada adaptação razoável que não onera a produção cultural, de educação ou de lazer que a ofertem. Faz a assertiva de que áudio-descrição é tradução, porém, não de língua, mas de eventos visuais, a qual mantém relação íntima com a técnica e a ética da tradução lingual. Indica as bases éticas, atitudinais e técnicas a que o áudio-descritor deve observar na produção do material áudio-descritivo, e no trato interpessoal com os clientes do serviço. Instrui a produção do roteiro áudio-descritivo, trazendo reflexões a respeito de sua construção para a locução da tradução visual em diversos suportes, esteada nos fundamentos traduzidos pela expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez. Defende que a produção do roteiro de áudio-descrição sustenta a profissionalidade do áudio-descritor, além de servir como material de pesquisa, de estudo e de instrumento de formação dos áudio-descritores. Por fim, traz orientações de como redigir um roteiro que serve para guiar a locução da áudio-descrição e/ou sua leitura em suporte eletrônico ou em braille. Conclui reiterando que a áudio-descrição é tecnologia assistiva para a acessibilidade comunicacional das pessoas com deficiência, assim como instrumento para seu empoderamento.

Palavras-chaves– áudio-descrição; roteiro de áudio-descrição; script áudio-descritivo; tradução visual; acessibilidade comunicacional; tecnologia assistiva; pessoa com deficiência visual.

Abstract

This article, was pinched from the course notes for Visual Translation, with an emphasis on audio description, it compiles some of the foundations upon which the audio describers should stand their professional practice. It cites the legal foundations that sustain the provision of audio description, noting that this assistive tecnology must be considered reasonable accommodation that does not costly affect cultural, educational or leisure productions. The authors Make the assertion that audio description is a genre of translation, not of language translation, but of visual translation, which maintains close relationship with the technology and ethics applied to the translation of language. This article also brings the fundamental ethics, attitude and techniques that the audio describer should observe when producing audio descriptive materials, and when dealing with audio description customers. It gives guidance for the production of audio description script, standing that such guidance stand upon the fundamentals translated by the expression 3Cs+EV, conciseness, clarity, correctness, specificity and vividness. It argues that the production of audio description script reveals the professionalism of the audio describer, and that the script serves as a source for research material for study and training tool for audio describers. Finally, it provides guidance on how to write a script that serves to guide the narration of audio description. It concludes by highlighting that the audio description is an assistive technology, for communication accessibility for people with disabilities, as well as a tool for their empowerment.

Keywords– audio description; audio description scripts; visual translation; accessibility; visual communication; assistive technology; People with visual disability.

1 – Considerações iniciais

Parafraseando Bertolt Brecht (in MEDITSCH, 2005), em seu artigo “Teoria do rádio”, um tradutor visual que tem imagens para áudio-descrever e não encontra pessoas com deficiência para recepcionar sua áudio-descrição está em má situação. Mas estão em pior situação ainda os indivíduos com deficiência visual que não encontram um áudio-descritor que lhes possam áudio-descrever as imagens com competência.

A áudio-descrição é recurso de acessibilidade comunicacional, ferramenta que propicia às pessoas com deficiência usufruir o direito à informação, à cultura e ao lazer (Navarro e Lopez, 2002).

Segundo Lima et al (2009), esse recurso de tecnologia assistiva está inscrito como garantia legal (Lei Federal nº 10.098/00; Decreto Federal nº 5.296/04; Decreto Legislativo nº 186/2008; Decreto nº 6.949/2009) e se aplica aos eventos visuais, imagens estáticas ou dinâmicas, encontradas na forma de figuras, desenhos, pinturas, fotos, dentre outras, apresentadas em suportes como álbuns, catálogos, livros, slides, painéis, vídeos etc.

A áudio-descrição insere-se, de um lado no conceito de adaptação razoável[1], é de baixo custo, por conseguinte, não onera os projetos culturais, educacionais e de lazer que a ofertem. De outro, é recurso que, uma vez não ofertado pelos promotores desses projetos, constitui crime de discriminação.

“Discriminação por motivo de deficiência” significa qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nas esferas política, econômica, social, cultural, civil ou qualquer outra. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável; (Convenção sobre os Direitos da Pessoa com deficiência, Decreto 6949/2009)

Assim, enquanto tecnologia assistiva e adaptação razoável, a áudio-descrição deve ser oferecida gratuitamente às pessoas com deficiência, uma vez que é de responsabilidade da sociedade eliminar barreiras comunicacionais, o que, com esse recurso se alcança, posto que preenche lacunas informacionais, também no que tange aos eventos visuais, na cultura, lazer ou educação (Lima, 2010).

No entanto, sem o recurso da áudio-descrição a falta de acessibilidade comunicacional torna as imagens inacessíveis às pessoas com deficiência visual. Tal assertiva, inconcebível no passado, hoje é compreendida e, por muitos advogada, em benefício das pessoas com deficiência, o que evidencia uma mudança no entendimento a respeito da deficiência.

Outrora, pensava-se que era a deficiência que causava a incapacidade na pessoa. Hoje, sabemos que são as barreiras sociais (barreiras atitudinais) que, de fato, limitam, e mesmo impedem, as pessoas com deficiência do exercício pleno dos seus direitos.

Acorde com o que sustentamos acima, a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência considera que o conceito de deficiência é um conceito em evolução e

resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. (DECRETO 6949/2009).

Considerando que as barreiras atitudinais estão presentes na sociedade, portanto, permeando a falta de acessibilidade comunicacional, a provisão da áudio-descrição vem, neste contexto, romper com dois aspectos importantes: a crença de que as pessoas com deficiência visual são incapazes de apreciar o mundo das imagens, ou que não têm interesse em fazê-lo; e a crença de que se deve oferecer acessibilidade comunicacional, apenas por imposição legal.

Sob esses argumentos, a oferta da áudio-descrição não cumpriria o papel que tem: o de servir como ponte para a inclusão social das pessoas com deficiência visual; o de meio para o reconhecimento da dignidade da pessoa humana com deficiência e para o respeito a ela devido.

No entanto, se a áudio-descrição for ofertada, consoante preceitos inclusivos, quebrará não só barreiras comunicacionais, mas também atitudinais, com certeza. Para que isso possa ocorrer, contudo, a oferta da áudio-descrição deve levar em consideração as diretrizes da tradução visual; da ética profissional do tradutor visual, bem como os preceitos inclusivos. Nesse sentido, o áudio-descritor deve, por exemplo, evitar práticas paternalistas, condescendentes, que subestimem e inferiorizem o usuário da áudio-descrição, ou ainda, que esteiem em generalizações e estereótipos a respeito das pessoas com deficiência, as quais, em última instância, serão os clientes da áudio-descrição.

Corroboram esse entendimento Lima et. al. (2010) ao tratarem das barreiras atitudinais na áudio-descrição:

Barreira Atitudinal de Generalização: generalizar a forma de realizar a áudio-descrição, baseando suas escolhas e atitudes nas predileções de uma pessoa especificamente ou de um grupo de pessoas com deficiência.
Pelo fato de uma pessoa cega, por exemplo, achar que lhe basta receber umas poucas informações, essenciais para o entendimento da obra, o áudio-descritor não deve generalizar que todas as pessoas cegas prefiram receber as informações dessa mesma maneira, ou seja, muitos outros podem desejar conhecer as minúcias de uma apresentação visual, como os detalhes do figurino dos artistas ou as cores das casas apresentadas em uma cena.
Lembre-se de que a áudio-descrição deve primeiro eleger os elementos essenciais da cena ou imagem; depois, as informações secundárias, sem prejuízo da mensagem central. Contudo, não deve deixar de oferecer os demais elementos sempre que o tempo permitir ou, quando necessário, antes ou intervalo da apresentação.

Barreira Atitudinal de Padronização: presumir que porque os usuários têm uma dada característica, são cegos, por exemplo, suas respostas ao entendimento da áudio-descrição serão as mesmas entre todos.
Lembre-se de que os usuários da áudio-descrição não formam grupos homogêneos e ainda que tenham características semelhantes, não perderão sua individualidade, pois todos têm seus próprios recursos cognitivos para compreender aquilo que está sendo transmitido. Considere que em uma mesma platéia você poderá áudio-descrever para grupos de pessoas cegas, disléxicas, analfabetas, com baixa visão etc., e que mesmo esses grupos tendo características semelhantes entre si, cada espectador é único.

 Barreira Atitudinal de Piedade: ter atitudes protetoras para com os usuários da áudio-descrição por sentir dó ou pena deles, em virtude de sua deficiência.
Lembre-se de que a existência da barreira atitudinal de piedade pode levar o áudio-descritor a cometer erros graves como interpretar conteúdos visuais, apresentar conclusões pessoais e antecipar informações para os espectadores com deficiência, podendo lhes dar a impressão de que não bastaria áudio-descrever, mas seria necessário também lhes explicar as descrições ou, ainda, desrespeitar a sequência e o ritmo das cenas, para que as pessoas com deficiência não tenham um “trabalho a mais” na hora de compreendê-las.
Lembre-se, ainda, de que as pessoas com deficiência não devem ser tratadas como coitadinhas; elas são pessoas humanas que merecem respeito por sua dignidade, e atitudes apiedadas não condizem com uma postura inclusiva, devidamente respeitosa.

Barreira Atitudinal de Estereótipos: pensar no espectador com deficiência, construindo em torno da deficiência generalizações positivas ou negativas sobre todas as pessoas que têm aquela mesma deficiência.
Lembre-se de que não é a deficiência que definirá a capacidade de compreender o que está sendo áudio-descrito, mas sim a clareza, a objetividade e o uso de um vocabulário coerente com a natureza da obra descrita e de seu público.

Barreira Atitudinal de Compensação: oferecer um serviço de áudio-descrição que procure minimizar a eventual falta de acesso à informação visual de uma dada cena, antecipando às pessoas com deficiência visual informações (descrições antecipadas e interpretativas) que as privilegiem. Lembre-se de que nem tudo que é visto será possível descrever, portanto, não se deve procurar compensar o espectador com deficiência com informações que ainda não estão disponíveis aos demais. A áudio-descrição visa à igualdade de acesso ao conteúdo do filme, portanto, o antecipar ou interpretar, além de desigualar os espectadores, subestima a capacidade de entendimento do espectador com deficiência. (LIMA et al; 2010).

Com efeito, nada deve estar na áudio-descrição, aos ouvidos dos espectadores com deficiência, que não esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores videntes. E nada deve estar de fora da áudio-descrição, fora dos ouvidos dos espectadores com deficiência, que esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores vidente, e que seja essencial à compreensão/apreciação da obra.

Destarte, a edição da tradução, para adequá-la à obra, é desejável (Snyder, 2011), porém, a editorialização da áudio-descrição, “explicando” a obra; alterando-a; censurando-a, ou mesmo, “facilitando” a recepção dela ou da própria áudio-descrição é reprovável (União em Prol da áudio-descrição, 2011).

O tradutor visual que faz a áudio-descrição deve, portanto, estar atento aos ditames da ética, da moral e da conduta de seu ofício, bem como às diretrizes que orientam o ato tradutório.

  1. O áudio-descritor deve considerar que todo usuário da áudio-descrição é capaz de compreender um evento visual independente de ser pessoa com deficiência visual, adventícia ou congênita, de ser criança, jovem ou adulto, de ser homem ou mulher; de ser oriundo de classes sociais mais ou menos abastadas etc.
  2. O áudio-descritor deve ter consciência da importância de seu trabalho. Deve ser uma pessoa preparada para traduzir eventos visuais em palavras escritas ou oralizadas por pessoa ou meio eletrônico; deve realizar a áudio-descrição consoante as peculiaridades do cliente ou grupo de clientes; deve conhecer e efetivar as diretrizes para a áudio-descrição; deve adequar a áudio-descrição, de acordo com a situação comunicativa.
  3. Deve evitar atitudes ou práticas paternalistas e condescendentes, porém respeitando as necessidades dos indivíduos, clientes do serviço da áudio-descrição. O papel do áudio-descritor é o de prover o serviço da áudio-descrição, de modo que o cliente vivencie o empoderamento.
  4. O áudio-descritor não deve esquivar-se do contato físico, se e quando necessário, para relacionar-se com o cliente da áudio-descrição.
  5. Se solicitado pelo contratante, toda informação correspondente à tradução, deve ser confidencial, durante a produção do roteiro e/ou após, conforme lhe for solicitado;
  6. Deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade, fidedignidade, sempre transmitindo o conteúdo sem a censurar ou editoriar.
  7. Não deve emitir juízo de valor em relação ao conteúdo da obra, interpretar, emitir opinião, sons, entoações, expressões de aprovação ou desaprovação ao conteúdo áudio-descrito.
  8. Ao ser consultado para produzir uma áudio-descrição, o áudio-descritor deve considerar, para a aceitação do contrato, sua competência, sua experiência, seu conhecimento e /ou familiaridade com a área em que se dará a áudio-descrição; deve considerar as características do contrato e o cliente do serviço. (LIMA e TAVARES, 2010)

E, a respeito do cliente da áudio-descrição, são eles todos os usuários do produto/serviço, bem como os que o serviço contrataram.

[…] podemos afirmar que consumidor ou cliente do serviço da áudio-descrição são todos aqueles usuários da áudio-descrição.

O cliente da áudio-descrição é, portanto, o consumidor do serviço da áudio-descrição ou o contratante do serviço de áudio-descrição. Pode ser o usuário ou uma pessoa física ou jurídica, que contrata o serviço de áudio-descrição, a ser oferecido aos usuários, destinatários do serviço da áudio-descrição. ( LIMA e TAVARES, op.cit.)

Dentre a diversidade de público a que a áudio-descrição beneficia e os clientes mais diretos desse serviço, estão obviamente as pessoas com deficiência visual, cuja peculiaridade de enxergar o mundo das coisas passa pela baixa visão e os diferentes modos que isso afeta o ver as coisas, e a cegueira, inclusive a congênita total, que se esteia na representação mental (Lima, 1998) e não na “optificação ou na imaginação” (REVESZ, 1950).

A cegueira não determina a pessoa, mas, certamente influencia o modo como ela vê as coisas ao seu redor, como ela recepciona a informação visual traduzida em palavras, o que obriga ao áudio-descritor considerar “a cegueira e a baixa visão” em suas escolhas tradutórias (SNYDER, 2011).

Por isso, não é de se admirar que a rotulação daquilo que se vê não basta para uma áudio-descrição, pelo contrário, peca na transmissão da informação, sendo invariavelmente apenas útil para os que veem a que ela se refere, ou, quando muito, aos que têm experiência visual ou háptica com o que foi rotulado.

Não obstante, em vez de estabelecer “regras” de como as áudio-descrições devem ser feitas, estudar o modo como elas são realizadas parece-nos mais relevante, para a provisão de uma tradução visual com qualidade, que corresponda a diretrizes técnicas, de escolha intelectual do tradutor e que considere os clientes do serviço.

Além disso, estudos de como a áudio-descrição é pensada, feita, oferecida ou recepcionada sustentarão ações que visem à certificação de áudio-descritores, capacitados para prover uma tradução visual que se sustente no empoderamento das pessoas com deficiência, por meio da tradução de eventos visuais em palavras, igualmente eliciadoras de imagens, na mente de quem as ouve.

A tradução visual, aqui na forma de áudio-descrição, pode ser considerada tecnologia assistiva, visto que consiste em uma atividade que proporciona uma nova experiência com as imagens, em lugar da experiência visual perdida (no caso de pessoas cegas adventícias), e consiste em tecnologia assistiva, porque permite acesso aos eventos imagéticos, em que a experiência visual jamais foi experimentada (no caso das pessoas cegas congênitas totais). Em ambos os casos, porém, é recurso inclusivo, à medida que permite participação social das pessoas com deficiência, com igualdade de oportunidade e condições com seus pares videntes.

A produção de uma áudio-descrição é ditada pela consideração da obra e do usuário a que ela se destina, sendo que é esse conjunto que exige do tradutor o que traduzir, como traduzir, quando e quanto traduzir.

Em toda tradução é necessário que o tradutor faça constantemente edições e escolhas. Assim, lhe são exigidos a pesquisa, a leitura e o desenvolvimento de espírito crítico, para que possa executar, de maneira eficaz e com responsabilidade, as edições e as escolhas tradutórias.

A áudio-descrição, enquanto gênero tradutório não foge à regra, devendo o tradutor que pretende assumir tal ofício ser um pesquisador por excelência: um estudioso das imagens e das palavras que as traduzem, sendo as primeiras a “língua-fonte”, a segunda, a de chegada.

Nas palavras de Vieira e Lima (2010):

[…] Todo trabalho de tradução exige disciplina mental, paciência, raciocínio e sensibilidade para se compreender como o outro compreende. Isto não é diferente no caso da áudio-descrição, pois ela requer uma exegese da audiência, no sentido da compreensão de como as audiências receptoras reagirão às diferentes possibilidades de construção dos discursos descritivos. Assim, a áudio-descrição não pode ser empreendida sem um cauteloso planejamento do que é necessário ser veiculado, do que vai, não vai e como vai ser dito, num trabalho de alta seletividade, principalmente sabendo que será necessário lidar com frequentes restrições de tempo, no caso das exibições de imagens dinâmicas ou restrições de espaço, no caso das imagens estáticas, e.g., descrições presentes nos livros didáticos e outras, uma vez que, em todos os casos, se poderá estar diante de abundantes informações visuais. Sob essa égide, nenhuma outra pessoa será melhor em preencher tais requisitos técnicos e científicos que não o profissional para tal treinado e habilitado: o áudio-descritor.

O diferencial entre o tradutor de língua e o tradutor de eventos visuais (o áudio-descritor), porém, está em que a este último não basta verter de A para B. Ele deve traduzir as imagens em palavras, tendo em mente o empoderamento do usuário e, do ponto de vista da técnica áudio-descritiva, a locução dessa tradução, seja ela feita por meio de um locutor/áudio-descritor (em um teatro, por exemplo); por um locutor (em um áudio-guia, no museu ou no parque); por um sintetizador de voz (lendo uma página web ou o arquivo de um livro, no computador), ou, ainda, por um usuário com deficiência visual (pessoa cega ou surdocega, por exemplo), que esteja lendo em uma linha braille em um livro, em um catálogo ou em qualquer outro suporte braille.

O produto final da tradução do áudio-descritor pode, então, aparecer na forma de uma locução, na impressão Braille da descrição ou em um roteiro áudio-descritivo.

Quanto a este último, Tavares et al (2010) lembram que a produção do roteiro áudio-descritivo, isto é que a tradução visual registrada tecnicamente no suporte físico, nem sempre vai ser oralizada (locucionada) pelo tradutor visual que a produziu, o que requer cuidados próprios ao ofício de áudio-descrever.

Independente de a imagem ser estática ou dinâmica, a apropriação do contexto é fundamental para a qualidade da áudio-descrição, seja ela efetivada ao vivo, como no caso de teatro e dança; gravada, como em filmes; ou ainda esteja escrita acompanhando imagens estáticas, registradas em suportes textuais diversos: livros, folders, blogs etc. Nesse estudo prévio o áudio-descritor fundamenta a elaboração do roteiro, comumente utilizado quando o material artístico, cultural, publicitário é dinâmico.

O roteiro é um recurso de suporte para a execução do trabalho do áudio-descritor que deverá ser discutido, preferencialmente, por mais de um profissional, por isso recomenda-se que o tradutor dialogue com artistas ou pessoas envolvidas na atividade em questão. Assim, quanto mais o roteiro é debatido, analisado e revisado, mais susceptível a acertos.

Como dissemos acima, quem faz o roteiro não será necessariamente quem realizará a locução, portanto, é essencial que o texto seja claro e fiel ao objeto da áudio-descrição, para que qualquer pessoa possa fazer a elocução dele. Assim, sugere-se que os tempos e intenções da locução sejam previstos, mediante a inclusão de rubricas. (Tavares et. al, 2010)

Tal sugestão faz-se necessária para auxiliar o áudio-descritor na locução de seu roteiro. E tal rubrica é necessária, não só na produção do roteiro para locução de espetáculos e filmes, mas também para a áudio-descrição de imagens estáticas (fotografias, pinturas, esculturas etc.), encontradas/presentes em museus, em igrejas, ou em outros ambientes, independentemente do suporte em que aparecerem.

A áudio-descrição não é determinada pela disponibilidade imediata do áudio, mas é construída na mediação da informação oral descritiva dos eventos visuais, esteada na provisão de acessibilidade comunicacional que leve ao empoderamento das pessoas usuárias desse serviço.

De fato, conforme Lima et al (2009) a áudio-descrição não é a mera somatória dos termos áudio e descrição, mas a construção de um novo conceito a partir da união da descrição e do que, sendo descrito, é oralizado por voz humana ou sintetizada. Portanto, imbricados na áudio-descrição estão a obra, os usuários, as diretrizes tradutórias da tradução visual, o conhecimento a respeito dos constructos sobre o que se tem chamado de “visualidade” e, não menos importante, as regras do vernáculo e da transcrição oral, uma vez que serão necessários roteiros áudio-descritivos a ser lidos por áudio-descritores ou por locutores diversos.

2 – Notações  para a produção do script áudio-descritivo

 Tendo em mente os fundamentos até aqui expostos e outros, a seguir, traremos alguns subsídios para a construção do roteiro áudio-descritivo, com notações para a própria locução da áudio-descrição. Isto é, ofereceremos um breve conjunto de notações gráficas que orientem o tradutor visual, na produção do roteiro áudio-descritivo, e o leitor/ledor, na locução desse texto.

As notações foram adaptadas a partir de normas para a transcrição fonética (utilizadas na transcrição de entrevistas, por exemplo); em normas utilizadas pela paleografia, voltadas à transcrição/classificação das escritas; assim como em normas para a catalogação museológica, sempre em função de atender às diretrizes técnicas da áudio-descrição (cf. Filippi et al, 2002; Normas técnicas para transcrição e edição de documentos manuscritos, 1993, Rodrigues e Netto, s/d, Ramilo e Freitas, 2001).

Destarte, algumas das notações gráficas elencadas neste estudo aparecem naquelas normas de maneira algo diversa do que aqui as convencionamos para o roteiro áudio-descritivo.

Assim, enquanto adaptação daquelas normas, estas orientações constituem sugestões para o bom fazer tradutório áudio-descritivo e não normatização, mesmo porque a áudio-descrição, como falamos é trabalho intelectual que não se pode regrar, ou restringir em normas legalistas.

É mister, pois, dizer que, ao propormos o uso destas convenções como notação gráfica no roteiro áudio-descritivo, partimos do entendimento de que a áudio-descrição, antes de ir para o “suporte oral”, passa pelo suporte escrito, seja enquanto estudo prévio do que, como, quando e quanto vai ser descrito, seja enquanto registro do que será oralizado ao usuário, mesmo no caso de áudio-descrições simultâneas, já que, também para estas, se deva proceder ao estudo minucioso, criterioso e ético da obra, do gênero e tema em que a obra se insere etc.

Então, a não ser que seja realmente inviável, deve-se sempre produzir um roteiro para uso do áudio-descritor e, certamente, para ser utilizado pelo locutor.

O áudio-descritor deve ter cuidado para não cair na armadilha do “deixa comigo” e ver-se na posição daquele que se considera apto a fazer uma áudio-descrição, sem um roteiro que lhe sustente a prática.

Muito embora a produção de um roteiro seja complexa (demande algum tempo do áudio-descritor profissional e bem mais tempo dos áudio-descritores principiantes), tal produção evidencia a profissionalidade do áudio-descritor, evitando que ele se perca durante uma dada áudio-descrição; omita um detalhe importante a ser áudio-descrito; esqueça uma palavra necessária para tradução correta/exata do evento imagético; ou imprima uma locução inapropriada ao texto áudio-descritivo, em particular nos casos de áudio-descrição em espetáculos teatrais.

Para que o tradutor visual possa construir um roteiro com qualidade técnica, então, é importante lembrar que a áudio-descrição por ele produzida deve estear-se nos fundamentos revelados pela expressão 3C+EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez.

A concisão remete à áudio-descrição com o mínimo de palavras, ditas em um curto espaço de tempo, isto é, expressas com brevidade, porém com o máximo de informações possível, o que quer dizer, de modo direto/objetivo. A clareza exprime, com a maior nitidez, o texto áudio-descritivo. A correção refere-se à exatidão com que se áudio-descreve um evento visual. A especifidade, a escolha tradutória de termos/palavras que eliciem a melhor e mais precisa ideia do que se está áudio-descrevendo. E a vividez, a escolha tradutória que elicia a mais vívida imagem na mente de quem ouve/lê a áudio-descrição. Por assim dizer, a “vividez”, enquanto atributo de requinte, aperfeiçoamento, lapidação ou burilamento da áudio-descrição, será o traço distintivo dos melhores áudio-descritores, aquilo que todos deverão almejar sempre, mas que nem sempre todos alcançarão.

O roteiro áudio-descritivo, uma vez edificado sobre as bases acima articuladas , mais que para ser lido pelos olhos, será, contudo, texto para ser lido pelos ouvidos e/ou tato dos usuários, mediado pela tradução do áudio-descritor, que falará aos primeiros o que o evento visual diz aos que a este veem.

Tal mediação exigirá do áudio-descritor, para além do conhecimento técnico e da postura profissional já mencionados, a habilidade de observar (SNYDER, 2011), mais do que de ver ou olhar.

Máxime para o áudio-descritor, o olhar não deve ser um olhar fortuito, superficial ou desinteressado; não deve ser um olhar despreocupado (de quem vê por ver), ou meramente um olhar capturador de elementos que possam ser descritos. Pelo contrário, o olhar do áudio-descritor deve ser aquele olhar atento, inquisitivo, ansioso por encontrar os detalhes que se fazem necessários para a compreensão do evento imagético; para alcançar a tradução vívida, específica, correta, clara e concisa das imagens e para prover as condições de acessibilidade comunicacional, de oportunidade cultural e de igualdade educacional aos usuários da áudio-descrição.

Em suma, o olhar do áudio-descritor é o da áudio-descrição, isto é, o da tradução visual de eventos imagéticos em palavras, que se distingue da mera descrição, por ser, a primeira, a ponte para o empoderamento da pessoa com deficiência.

Com efeito, em relação a esses gêneros textuais podemos dizer que: descrever, todo mundo descreve, áudio-descrever, aos áudio-descritores cabe.

Tendo feito, então, a necessária distinção entre o olhar do leigo e a observação do áudio-descritor; tendo situado esse profissional no campo da tradução visual; tendo defendido que ele precisa valer-se da habilidade de observar, para exercer seu ofício; e tendo feito a assertiva de que o áudio-descritor deve produzir seu script, com rubricas indicativas da locução áudio-descritiva, dedicamo-nos, abaixo, a apresentar algumas notações para a produção desse script.

Antes, porém, é imperioso lembrar que, para além da áudio-descrição em si, o roteiro áudio-descritivo deve trazer nota proêmia[2] (diretriz aplicável em grande parte dos eventos visuais), assim definida como a nota que antecede, apresenta e instrui a própria áudio-descrição, oferecendo, entre outras, informações a respeito daqueles elementos, cujas descrições não seriam possíveis de fazer no corpo do texto áudio-descritivo, por falta de tempo (no caso de áudio-descrição dinâmica, nos filmes, por exemplo), ou por falta de espaço, no caso de áudio-descrição estática (em imagens contidas em livros, em catálogos, cardápios e outros).

Fazem parte das notas proêmias, portanto, o tema da obra; a autoria da obra; o tipo/técnica utilizada na obra; as propriedades das imagens; o estilo; a natureza da obra (se são gravuras, fotografias, brasões, selos, sinetes, lacres, chancelas, estampilhas, papéis selados, desenhos etc.); o estado da obra (se o documento ou imagem é original, réplica, cópia, ou se está em bom estado de conservação etc.); a descrição de personagens (dos filmes, dos espetáculos e livros), ou de pessoas (um palestrante em um seminário, por exemplo); a descrição do figurino, do cenário, etc.; a definição de termos utilizados na áudio-descrição; e tudo mais que for essencial à compreensão da obra e da áudio-descrição em si, mas que não se tem tempo para se áudio-descrever durante a locução, ou espaço, no corpo da redação áudio-descritiva.

2.1 – Uso da Pontuação na locução áudio-descritiva

Assim como a pontuação oferece auxílio para a construção e leitura de um texto qualquer, na áudio-descrição a pontuação gráfica vem auxiliar o registro e a locução da tradução visual, isto é, vem auxiliar na redação do texto áudio-descritivo de um evento visual para a locução (ao vivo ou gravada), ou ainda, para a leitura háptica (em suporte braille) e para a leitura auditiva (efetivada pela audição da áudio-descrição, lida por um sintetizador de voz no computador, no celular, ou em algum outro suporte com capacidade de leitura sintetizada).

Então, ao redigir seu roteiro com a pontuação gráfica adequada para fim de locução, o áudio-descritor terá ao seu dispor, além das notações convencionadas para uso específico em roteiro áudio-descritivo, as pontuações com uso “tradicional”. Por exemplo, a vírgula (,) será usada para indicar breve pausa na locução; o ponto e vírgula (;), para indicar uma pausa média na locução e o ponto final (.), para indicar uma pausa maior, definindo o fim de uma locução ( o fechamento de uma idéia, o fim de uma áudio-descrição, ou o de uma parte dela).

Também servirão para indicar pausa, qualquer pausa, as reticências (…).

Serão, ainda, notações gráficas que auxiliarão o tradutor visual na redação do roteiro, aquelas que expressam:

2.2- Entonação enfática

A entonação enfática será produzida pela grafia da palavra, parte da palavra ou palavras que se deseja enfatizar, escrevendo-as com letras maiúsculas.

Ex:: Paulinho escorrega e BAte a cabeça no chão.

2.3- Locução silabada

A locução silabada (silabação) será feita com hífen (-), separando a palavra em sílabas. É especialmente usada para dar ao locutor a dimensão rítmica da locução, por exemplo, ajustando-a para a entrada de uma imagem, imediatamente a seguir da áudio-descrição, de modo que integre a locução ao ritmo e ao tempo da obra “sem deixar lacuna de áudio” (espaço vazio, sem som).

Ex:: Ele veio ca-mi-NHAN-do… caminNHANdo ((splash))

2.4- Locução Prolongada

O uso de dois pontos indicará o prolongamento de  uma letra ou sílaba. Essa notação auxilia na locução áudio-descritiva, em situação por exemplo, em que a áudio-descrição precede um recurso sonoplástico, dando a deixa para a entrada deste.

Exemplo: ele girou, girou, jogou a pedra e:::: ((som de vidro se quebrando)).

Observe que, no exemplo acima, a utilização de mais de um sinal de : (dois pontos) indica o maior prolongamento do e.

2.5- Adição de Comentário

O uso de parênteses duplo ((comentário)) indica o comentário do áudio-descritor. Essa anotação será útil, por exemplo, para marcações que dêem a deixa de entrada para a áudio-descrição ao vivo.

Ex:: ((luz pisca três vezes)) um vulto passa entre as árvores.

2.6- Inteligibilidade/perceptibilidade da imagem ou escritura

Usa-se a notação parênteses espaço parênteses ( ), para indicar, na produção do roteiro áudio-descritivo, que se encontrou na obra uma baixa inteligibilidade de imagem ou parte de imagem (no caso de imagens estáticas); baixa perceptibilidade de sequências de imagens (em caso de imagens dinâmicas) etc.

Por exemplo, você recebeu um DVD de um espetáculo, mas, pela filmagem, algo não lhe está realmente claro. Você faz a áudio-descrição, precedendo-a com a notação correspondente, isto é, abre parênteses, espaço, fecha parênteses ( ), de modo a indicar que essa áudio-descrição precisa ser verificada (eventualmente corrigida) no momento da locução, ou antecipadamente, de preferência.

Em outra situação, você recebeu uma imagem, uma fotografia escaneada, por exemplo. Ela tem pouca nitidez, está com baixa resolução e você precisa solicitar ou encontrar fonte com melhor resolução ou nitidez. Sabendo disso, você, porém, decide proceder a áudio-descrição da imagem, aplicando a notação abre parênteses, espaço, fecha parênteses ( ), antes de traduções que precisam ser “confirmadas”, o que você deverá fazer, quando receber melhor cópia daquela fotografia.

Agora, você se depara com uma inscrição numa moeda antiga que você está áudio-descrevendo, a partir de uma fotografia. Contudo, a resolução da imagem não lhe permite distinguir o que ali está escrito. Você já viu a moeda antes e se lembra que a inscrição diz “Em Deus nós confiamos.” Então, você registra em seu roteiro:

( ) Em Deus nós confiamos.

Você usou essa notação porque sabe que deve confirmar sua áudio-descrição, por exemplo, buscando outra imagem da moeda na internet, num livro de numismática etc.

2.7- Áudio-descrição deduzida

A notação de abre colchetes, áudio-descrição deduzida, fecha colchetes [áudio-descrição] indica que, apesar de haver uma “lacuna” na leitura de uma palavra ou palavras, ou “dificuldade para a visualização” de uma imagem ou imagens, por estarem parcialmente ilegíveis, essas lacunas e dificuldades de visualização não impedem a reconstituição do sentido original de uma imagem ou texto, bem como não impedem a áudio-descrição do evento imagético, sob a égide das diretrizes para áudio-descrição, tais como descreva o que você vê, não editorialize etc.

Exemplo em que se pode aplicar a áudio-descrição deduzida é o caso de quando uma imagem estiver parcialmente corroída pelo tempo ou inseto; quando estiver meio borrada; quando estiver levemente apagada; ou quando estiver parcialmente coberta por alguma escrita, carimbo ou colagem etc. Nesses casos, desde que seja possível deduzir a imagem prejudicada ou avariada, então o roteiro trará a anotação [áudio-descrição deduzida].

Ex: Uma foto apresenta um homem segurando uma espada. Vê-se parte dela, mas a outra parte está coberta por uma mancha de tinta qualquer.

Neste caso, não se traduz dizendo: ele segura uma espada coberta de tinta. Mas: Ele segura uma [espada]. E acrescenta o comentário ((parte da imagem da espada está manchada com tinta azul)), para indicar o estado da fotografia.

Observe que as escrituras (palavras, segmentos de palavras, ou mesmo textos maiores) serão, para efeito da áudio-descrição, consideradas imagens, isto é, eventos visuais.

2.8- Tradução Presumida

Quando, por outro lado, o contexto da obra possibilita a construção de hipóteses sobre o que se vê, fundamentadas na obra, deve-se utilizar a notação abre parênteses, a áudio-descrição presumida e fecha parênteses.

Ex: Ele traz nas mãos uma (arma). Nesta situação, pode-se utilizar expressões como: espécie de; um tipo; etc. O áudio-descritor consegue ver bem, mas não sabe definir com exatidão a arma que viu, falta-lhe, por exemplo, a especificidade da arma. Contudo, o contexto da obra lhe impõe dizer arma, em lugar de outro descritivo (algo, objeto, coisa), etc. Ao fazer uma tradução presumida, o áudio-descritor deverá, assim que puder, buscar o conhecimento que lhe faltou, de modo que, em nova ocorrência do evento imagético, ele possa cumprir com a diretriz 3C+EV.

Usa-se também, a notação (tradução presumida) para a áudio descrição de figuras ambíguas, onde a áudio-descrição “não deve ser taxativa”, mas indicar possíveis leituras: Ex: Abaixo da franja há uma mancha branca (formando o que seria o rosto da velha), cujo contorno forma o desenho de um nariz grande com a ponta curvada para baixo, (lembrando um nariz de bruxa).

Ou no exemplo: Ela joga (uma moeda) no prato de João. O áudio-descritor não viu, de fato, mas levantou a hipótese (presumiu) de que era uma moeda, visto que é isso que a personagem tinha na mão logo antes, e o contexto impõe ao tradutor exprimir essa ideia. Neste caso, pode-se usar expressões linguísticas como: (o que parece uma moeda), (algo como uma moeda), etc.

Outro exemplo: A cena não mostrou, mas sabe-se que Pedro (crava a faca no peito) de Sônia, porque ela caiu agonizando.

2.9- Superposição de imagens

O evento visual que traga a superposição de diferentes imagens em vários planos, simultaneidade de imagens num vídeo, cenas rápidas de uma perseguição, de uma viagem para o passado etc., será áudio-descrito entre chaves, áudio-descrição, chaves {áudio-descrição}.

Nesse caso pode se fazer uso do coletivo, por exemplo:

{ o gado pasta};

{o comboio chega};

{pessoas} tomam a praia;

{ pássaros} cobrem o céu;

{prédios caem};

o avião sobrevoa a {cidade};

((cenas alternadas)) {dia, noite, dia, noite, sol, lua, neblina, LUZ}.

Observe que quando houver simultaneidade de locutores, ou quando um mesmo locutor estiver fazendo a locução da legenda e da áudio-descrição de uma obra, usar-se-á o sinal de igual = alternadamente com o sinal de chaves, indicando, no caso da locução partilhada, o locutor 1 e o locutor 2. A locução partilhada é sugerida também nos casos em que se faça necessária a distinção de gênero dos áudio-descritores, ou dos locutores, isto é, nos casos em que se requeiram diferentes vozes para a locução da áudio-descrição.

São eventos visuais, em que isso pode se dar, os filmes legendados, as óperas, os slides com gráficos, com figuras anotadas, com tabelas etc.

((L1)) {= moça branca, cabelos negros, longos e ondulados}

((L2))  = eu disse que me VOU=

As notações {= áudio-descrição} e = áudio-descrição = também serão usadas nas situações em que muitos eventos ocorrem ao mesmo tempo e que para reproduzir a “sensação de simultaneidade”, a locução será feita pelos locutores “quase que uma sobreposta a outra” e, se a obra exigir, mesmo sobre parte de uma fala.

2.10- Sobreposição de áudio-descrição

A diretriz a ser seguida é de não se sobrepor áudio-descrição sobre a fala dos personagens. Entretanto, há casos que essa diretriz precisa dar lugar a outra, ainda mais importante: descrever o que é indispensável para a “compreensão da obra”. Neste caso, usar-se-á (_) antes da áudio-descrição que sobrepuser a fala de um personagem ou personagens. Depois desta, a parte da fala sobreposta pela áudio-descrição deverá estar com a notação {=((fala do personagem))}, indicando o final da sobreposição da áudio-descrição na fala do personagem.

Ex: (( Maria conversa com a filha, travando o seguinte diálogo:

– Minha filha, você não deve deixar as coisas jogadas por aí, alguém pode se machucar))

((alguém)) (_) Paulinho pisa a boneca {=((pode se machucar))}.

2.11- Interrupção momentânea da áudio-descrição

Já o caso em que se precisa interromper momentaneamente uma áudio-descrição, para dar audição a um efeito sonoro importante ou a uma breve fala, usar-se-á a barra /.

Ex: Maria lava a louça na pia. Pega o prato / ((ruído da porta se abrindo)) e o põe sobre o aparador.

Em outra situação: Maria lava a louça na pia. Pega o prato / ((mãe)) ((a criança chama)) e o põe sobre o aparador.

Ou, em outra, ainda:

((alguém pode se machucar)) (_) a mãe/ ((grito de Paulinho)) (_) arregala os olhos {=((se machucar))}.

2.12- Aspectos técnicos na construção do roteiro áudio-descritivo

Considerando as orientações/diretrizes da boa áudio-descrição, o tradutor visual precisa, para construir seu roteiro áudio-descritivo, lembrar-se de que deve:

  1. Redigir/locucionar a áudio-descrição na terceira pessoa do presente do indicativo (assista o curta “X-Coração” para ver impecável uso dessa diretriz e de várias outras);
  2. Evitar a expressão “nós vemos”;00:06:06 – O senhor de óculos, que é cego, numa sala de maternal, cercado por crianças. Vemos que ele também não tem as mãos. (Assim Vivemos, Masters)
  3. Evitar o uso de terminologia fílmica:00:03:01 – A câmera passeia por rua movimentada Pessoas caminham apressadamente. (Orientação e Mobilidade)
    00:23: 09 – a câmera focaliza vários modelos de bengala. (Orientação e Mobilidade)00:31:02- A câmera focaliza uma ponteira de rolamento e os pés do jovem caminhando pela calçada. (Orientação e Mobilidade)00:32:15- a câmera focaliza um ônibus. (Orientação e Mobilidade)00:07:45 – Câmera parada. Os meninos caminham em sua direção. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:04: 39- um carro vem em sua direção e a imagem fica desfocada (Ensaio Sobre a Cegueira)00:38:35- A janela vai se aproximando até a tela ficar branca (Ensaio Sobre a Cegueira)01:50:21- a câmera se movimenta rápido com o olhar do oriental. (Ensaio Sobre a Cegueira)01:39:15- A câmera foca a imagem de Jesus na cruz com uma venda sobre seus olhos. (Ensaio sobre a Cegueira)
  4. Evitar o uso do pronome possessivo seu, seus; sua, suas;
    00:04:02- O senhor permanece sentado com o olhar vago.  Matheus volta correndo, pega uma bolacha em seu prato e sai. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:05:45 – Ele recebe o copo e bebe seu conteúdo. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:07:45 – Câmera parada. Os meninos caminham em sua direção. (Programadora Brasil, Reisado Miudim)00:07:23 – Paulino está deitado em sua casa, desperto. (Rua das Tulipas)00:19:34- Baixa a folha de papel e revela uma nave atrelada à casa. Ela é imensa. Iluminada por luzes azuis e uma luz vermelha pisca em sua ponta. (Rua das Tulipas)00:19:53 – Ele está carregando uma mala e um vaso com tulipas. (Rua das Tulipas)00:01:02 – O cangaceiro guarda o seu punhal. (Corisco e Dadá)00:06:36 – O homem arranca os olhos do bode. Ele faz sinal para os meninos, que se levantam e vão em sua direção. Ele entrega um olho para cada um deles, suja suas mãos de sangue, Eles se afastam. (Corisco e Dadá)

    00:07:40 – Corisco passa pelo homem. Na aba do seu chapéu há desenhos prateados de cruzes e estrelas de oito pontas. O homem olha para Corisco. (Corisco e Dadá)

    00:09:12 – A mãe traz a jovem. As duas entram na sala e passam por trás de Corisco. Ele se levanta. Ele limpa os dedos em sua camisa. (Corisco e Dadá)

    00:13:05 – Ele a agarra e a derruba no chão. Senta-se em cima dela. Segura seu braço direito e com a mão esquerda empurra seu queixo. (Corisco e Dadá)

    00:15:12 – Duas mulheres cuidam de Dadá, que está deitada. Elas passam panos molhados em seu rosto. Uma está de cabelo preso e usa brincos dourados. A outra tem seu longo cabelo castanho solto. Dadá faz caretas. (Corisco e Dadá)

    01:03:31 – Corisco olha um dos soldados refém. Atira em seu peito. O soldado convulsiona no chão. Atira em seu peito esquerdo. (Corisco e Dadá)

    00:10: 39: um carro passa por ele, seu farol ilumina a rua e toda a tela fica branca. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:26:44- Na lavanderia, a mulher do médico molha uma ponta de um pano e o leva até o ladrão e seu marido. (Ensaio sobre a cegueira)

    00:42:10- Uma mulher deitada seminua com sua cabeça no colo de um homem sentado na cama. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:48:32- Ela põe a mão sobre sua testa. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    00:49:48- Ela olha o relógio. Apóia seu braço sobre mão fechada, balança a cabeça desolada e continua chorando. (Ensaio Sobre a Cegueira)

    01:02:01 – O barman segura o seu pescoço com força. (Ensaio sobre a cegueira)

  5. Descrever sem fazer uso de conjunções adversativas;00:10:04 – A mãe corre para Dadá, mas Corisco a segura e a empurra para longe. (Corisco e Dadá)01:05:10 – Corisco agarra a senhora por trás. Depois a vira de frente. Apesar de ser gorda, ele a abraça e a levanta. (Corisco e Dadá)00:02:25- Sergei é um rapaz branco, magro, vigoroso, com cabelos castanhos, cortado curto. Ele está vestindo um quimono de judô azul escuro e apesar de não ver está correndo sozinho sem dificuldades, em volta da quadra. (Assim Vivemos, Ver e Crer)00:03:05- A maioria são jovens que enxergam, mas além de Sergei, vemos outros jovens cegos que correm com o braço no ombro de algum colega vidente, Sergei corre sozinho.  (Assim Vivemos, Ver e Crer)00:25:14 – Uma mão de lasanha ataca a empregada, mas ela consegue fugir. (Lasanha Assassina)
  6. Usar os pronomes indefinido e definido, consoante a norma gramatical padrão (usa-se artigo indefinido quando algo é mencionado pela primeira vez, usa-se artigo definido quando já foi mencionado);
  7. Observar as regras textuais de coesão e coerência, respeitando o gênero, a linguagem, o ritmo e a locução da obra e da áudio-descrição;01:12:39- As mulheres caminham em fila, cada uma com o braço no ombro da anterior. (Ensaio sobre a cegueira)00:39:00- O barman é levado a força enquanto bate em seus olhos. (Ensaio sobre a cegueira)00:41:43- Imóveis, as pessoas sorriem (…) as pessoas sorriem , algumas acompanham o ritmo da música com a cabeça. Elas parecem apreciar este momento de paz. (Ensaio sobre a cegueira)
  8. Utilizar, na medida do possível, frases completas;
  9. Atentar para as relações de hierarquia, definindo a hiperonímia, a partir dos elementos hiponímicos (assista ao curta “A lasanha assassina” para ver bom exemplo dessa técnicaHiperonímia: 00:23:34 – Uma mesa farta. Na casa do tio Ambrósio, cada um trazia um prato diferente. Naquele domingo teve (( elementos hiponímicos)) a macarronada da tia Rafaela, o caneloni da tia Julieta e a lasanha da tia Neuza; (A Lasanha Assassina)
  10. Observar as relações de inclusão, descrevendo os imagemas holonímicos (sempre considerando os elementos meronímicos), quando possível e, certamente, todas as vezes que eles forem indispensáveis ao entendimento do evento visual;
  11. Descrever a partir das relações semânticas entre os elementos, e, em especial, considerar a relação temporal dos imagemas, isto é, a ordem em que os elementos visuais devem ser áudio-descritos, em função de uma sequência temporal lógica ou organização implícita entre imagens e ou imagemas.

2.13- Aspectos Gráficos e Cuidados com a Produção/Manutenção do roteiro ou script áudio-descritivo

Uma vez que um roteiro pode ser longo, dependendo da obra a ser áudio-descrita, para efeito de organização e facilidade de leitura, é recomendado:

  1. que a numeração de página seja colocada no canto superior direito;
  2. que o espaçamento entre linhas seja duplo, ou pelo menos de 1,5;
  3. que o tipo de fonte seja Arial, Times New Roman ou similar (não é recomendado utilizar letra rebuscada, esticada ou estilo cursiva);
  4. que o tamanho da fonte seja agradável para leitura;
  5. que cada linha da áudio-descrição seja enumerada;
  6. que a impressão seja feita com a melhor resolução possível (não se deve economizar na tinta);
  7. que a formatação seja justificada, ou alinhada à esquerda, o que trouxer melhor conforto para a leitura, ou permitir melhor localização dos elementos áudio-descritivos no roteiro;
  8. que apenas a primeira letra de nomes próprios seja grafada com maiúscula;
  9. que as palavras e/ou nomes próprios estrangeiros sejam grafados em negrito;
  10. que as abreviaturas não correntes ou pouco conhecidas sejam desenvolvidas/lidas com os acréscimos entre parênteses e em grifo. (Ex: PAO, Padaria Artesanal Orgânica);
  11. que as abreviaturas usuais, ou de fácil reconhecimento, sejam lidas na forma que se apresentem. (Ex: USA, USP, IBM, IBGE);
  12. que os sinais especiais de origem latina e os símbolos e palavras monogramáticas sejam desdobrados/lidos. (Ex: IHR, Christus; &rª, et cetera;e.g., exempli gratia;, et cetera);
  13. que os algarismos romanos sejam registrados como numeral arábico, por extenso, entre parênteses e grifado, sendo lidos dessa forma. (Ex: Século XVII, Século dezessete);
  14. que em caso de áudio-descrição ao ar livre, em lugar aberto, o roteiro seja plastificado; que as páginas possam ser protegidas com plástico translúcido e grosso, para evitar molharem-se com a chuva, ou com o suor das mãos;
  15. que se busque encadernar ou pelo menos grampear as folhas do roteiro, de modo que não se percam, certificando, contudo, que possam ser manuseadas para frente ou para trás com facilidade, rapidez e sem risco de as rasgar;
  16. que, para leitura mais confortável, se use uma prancheta leve e ergonômica, como suporte para o roteiro;
  17. que se tenha sempre à mão uma pequena lanterna que possa servir à leitura em lugares com baixa iluminação. (Certifique-se, contudo, de que a luz de sua lanterna não seja problema para terceiros);
  18. que se mantenha uma cópia extra do roteiro, para o caso de extravio, perda ou danificação do original;
  19. que se evite dobrar, rasurar ou danificar o roteiro. (Se fizer ajustes de última hora, à mão, imprima nova cópia do script com os novos ajustes, assim que puder);
  20. que, por fim, ao guardar o roteiro para uso posterior, mantenha-o em lugar seco e sem poeira. (Isso preservará o documento e lhe evitará problemas de saúde, como os respiratórios, por exemplo).

3 – Considerações finais

As sugestões/notações oferecidas neste trabalho não esgotam as possibilidades notacionais de um roteiro, todavia podem dar ao áudio-descritor um norte para que construa seu script áudio-descritivo.

Seja para a locução da áudio-descrição, seja para a redação do roteiro, o áudio-descritor deve consultar seus pares mais experientes, as fontes bibliográficas mais confiáveis e um consultor capacitado para avaliar sua áudio-descrição.

Isto porque, produzir uma áudio-descrição é trabalho de responsabilidade que exige do tradutor visual estudo da obra e de assuntos a ela conexos; requer do áudio-descritor considerar o público alvo da tradução visual e as peculiaridades que envolvem a cegueira e a baixa visão dos usuários; acima de tudo, demanda do profissional da áudio-descrição postura ética, técnica e de responsabilidade pelo empoderamento dos consumidores do serviço.

Destarte, na efetivação da áudio-descrição, o tradutor visual deve levar em conta a natureza da prestação do serviço: se é para o lazer dos usuários; se é para o desfrute de um bem cultural; se é para a acessibilidade comunicacional em um concurso; se é para a pesquisa em uma dada área ou o estudo de um dado assunto, no ensino superior ou básico etc.

Cada áudio-descrição será única e fazê-la com qualidade é ambição que deverá permear o trabalho do profissional da tradução visual, independentemente da natureza do trabalho ou da obra; independentemente da fonte pagadora ou do prolabore a ser auferido; independentemente da quantidade de usuários para receber a áudio-descrição ou das características sócio, econômicas, culturais/acadêmicas ou de origem geográfica deles.

Logo, o áudio-descritor deve envidar todos os esforços para prover o melhor serviço de áudio-descrição que puder, e.g., fazendo uso de um consultor para seu trabalho; certificando-se de ter as condições laborais adequadas para a produção da tradução visual e para a oferta do serviço de áudio-descrição propriamente dito.

Como a áudio-descrição pode ser provida em diferentes suportes; em diferentes momentos; sob diferentes condições; como a locução da áudio-descrição poderá ser feita por outro tradutor visual (que não o profissional que produziu o roteiro áudio-descritivo), ou mesmo feita por um locutor “estranho” ao processo tradutório, o áudio-descritor deve fazer um roteiro técnico, isto é, bem elaborado, limpo e completo, seja para uso próprio, seja para uso de terceiros, quando for o caso.

A falta de um roteiro bem elaborado poderá levar a uma locução desordenada, ocasionando falhas e ruídos na comunicação da áudio-descrição. O áudio-descritor profissional deve saber trabalhar com o roteiro, primeiro porque é uma garantia contra possíveis falhas que, invariavelmente, acontecem quando menos se espera; depois, porque é a forma profissional de se atuar, pois permite que a áudio-descrição seja reformulada, editada, ajustada para melhor locução, impressão em Braille, ou adequação para tags ou longdesks em páginas web, etc.

Um roteiro áudio-descritivo bem elaborado garante a qualidade do serviço, a efetivação da acessibilidade comunicacional e o empoderamento dos usuários. Portanto, produzi-lo é sinal de profissionalidade que pode servir, para além dos benefícios elencados no corpo deste trabalho, o de se registrar a áudio-descrição como documento que poderá servir para pesquisas e estudos de outros áudio-descritores em formação.

Logo, é importante reafirmar que o roteiro áudio-descritivo deve estear-se nos fundamentos revelados pela expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez.

Tomando esses cuidados, o áudio-descritor estará, então, sendo a ponte entre a exclusão cultural (aqui representada pela imagem visual, quando inacessível às pessoas cegas ou com baixa visão) e a inclusão social dessas pessoas, pela provisão de um serviço assistivo que lhes propicia o empoderamento.

4 – Referências

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BRASIL, Decreto Nº. 5.296/2004. http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&s=documentos& parametro=13983
BRASIL, Lei Nº. 10.098/2000 http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&s=documentos &parametro=1742
BRECHT, Bertolt.  Teoria do rádio (1927-1932). In: MEDITSCH, Eduardo (org). Teorias do Rádio: textos e contextos. Vol. 1, Florianópolis, SC: Insular, 2005.
COMISSÃO DE SISTEMATIZAÇÃO E REDAÇÃO DO II ENCONTRO NACIONAL DE NORMATIZAÇÃO PALEOGRÁFICA, Normas técnicas para transcrição e edição de documentos manuscritos, 1993. Disponível em http://www.portalan.arquivonacional.gov.br/Media/Transcreve.pdf Acessado em 20/05/2011.
FILLIPI, Patrícia, LIMA, Solange Ferraz e CARVALHO, Vânia Carneiro. Como tratar coleções de fotografias. Vol. 4. ISBN-85-86726-20-6.São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 2002.
LIMA, F. J. e LIMA, R.A. F. O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol3, 2011. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 20/05/2011.
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LIMA, Francisco J. e TAVARES, Fabiana S. S. Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor. Revista Brasileira de Tradução Visual, 2010. 5ªed. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 03/05/2011.
_________Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola. In: OLGA SOLANGE HERVAL SOUZA. (Org.). Itinerários da Inclusão Escolar – Múltiplos Olhares, Saberes e Práticas. Canoas: Ulbra, 2008, v. , p. 23-32.
LIMA, Francisco J.; GUEDES, L. C. e GUEDES, M. C. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual, 2010. Vol.2. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 23/05/2011.
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SNYDER, Joel (Ed.). Diretrizes para a áudio-descrição e práticas basilares. American Council of the Blind: 2010.
TAVARES, Fabiana S. S. et. al. Reflexões sobre o pilar da áudio-descrição: “descreva o que você vê”. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em maio de 2011.
VIEIRA, P. e LIMA, F. J. A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático. Revista Brasileira de Tradução Visual, vol.2, 2010. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acessado em 26/05/2011.

5 – Referência de DVDS

Assim Vivemos. Labora Produções, 2007
CAMARGO, Alê (Direção). Rua das Tulipas. Produção Mario Lelus e Roger Burdino, Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
CARIRY, Petrus (direção). Reisado Miudim. Dir. Produção Maia, Teta, 2008.
CARIRY Rosemberg (direção). Corisco e Dadá. Produção de Jefferson Albuquerque Jr. E Jurema Moura. Programadora Brasil. Fortaleza, 1996.
FELIPPE, João Álvaro de Moraes (coord. Geral). Orientação e Mobilidade: caminhando juntos para a independência. Governo do Estado de São Paulo. Laramara- Associação Brasileira de Assistência ao deficiente Visual. São Paulo, 2007.
MACHADDO, Ale. (direção) A lasanha assassina. Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
MEIRELLES, Fernando (direção). Ensaio sobre a cegueira (Blindness). DVD. Drama. Produção de Andrea Barata Ribeiro, Niv Fishman e Sonoko Sakai,  2008.
SANTOS, Lisandro. (dir. e Roteiro). X-Coração. Produção de Cartumania Desenhos. Dia Internacional da Animação. Patrocínio Petrobrás, 2007.
SOUSA, Maurício. Turma da Mônica- CineGibi 5- Luz, Câmera, Ação, 2010.

Nota de rodapé

[1]  “Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais (…)”.   ( DECRETO LEGISLATIVO, 2008)
[2] –  É sugerido ao leitor, interessado em conhecer o uso das notas proêmias, em material dinâmico,  assistir ao  DVD CineGibi 5- Turma da Mônica, ou ler, nesta revista, na Seção Foto-descrição,  os exemplos dessa importante diretriz, aplicada às imagens estáticas.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

RBTV #12: Áudio-descrição de foto do ator Patrick Stewart

Palavras-chave: fotografia; cinema; teatro, áudio-Descrição; Foto de Patrick Stewart

Notas Proêmias

Áudio-descrição de foto promocional do ator Patrick Stewart, tirada em 13 de janeiro de 2012, em Los Angeles, Califórnia, no Hotel Chateau Marmont, por ocasião da celebração do Globo de Ouro, com patrocínio de W Magazine e Dom Pérignon. O ator britânico, nascido em 1940, ficou mundialmente famoso pelo papel de Capitão Jean-Luc Picard, na série de TV “Jornada nas Estrelas – A Nova Geração”, e também pela interpretação do personagem Professor Charles Xavier, na sequência de filmes “X-Men”.

Fotografia de Patrick Stewart (Foto por Jason Merrit)

Áudio-Descrição

Em primeiro plano, de frente para nós, homem caucasiano, esbelto e calvo está em pé num chão preto, com cartaz  photocall  em diagonal atrás dele. A cabeça pontuda está virada para a direita. O rosto é oval, com rugas e marcas de expressão. As sobrancelhas são arqueadas e grisalhas. Usa óculos de armação quadrada, fina e transparente. Tem olhos castanhos esverdeados, pequenos, encapsulados e de côncavo caído; o olho esquerdo é menor. O nariz é aquilino e a orelha é média e colada à cabeça. A boca, também média, está fechada e arqueada para cima. Tem lábios finos e queixo anguloso. O pescoço é longo e enrugado. Ele veste um terno desabotoado marrom-escuro por cima de uma camisa social com quadriculados pequenos em tons escuros e com botões claros. Os braços estão soltos ao lado do corpo. As mãos grandes revelam uma pele enrugada. Usa calça social cinza-escura e cinto e sapatos pretos. Em segundo plano, o photocall branco tem dois logotipos pretos, alternados e repetidos horizontal e verticalmente: um “W”, maiúsculo grande, e “Dom Pérignon”, em letras menores estilizadas. Há um símbolo abaixo do “P” e do “é”, cuja borda superior forma duas letras “C” deitadas lado a lado, arqueadas para cima. O final do primeiro “C” é o início do segundo. As pontas laterais descem paralelas e curvadas internamente até se encontrarem, lembrando a metade inferior de um coração.

Foto retirada de: <http://photos.independent.ie/gallery/automated/slideshow/LOS_ANGELES,_CA_-_JANUARY_13%3A__Actor_Patrick_Stewart__arrives_at_the_W_Magazine_Best_Performances/02iJcWe40ta37?q=Patrick+Stewart>. Acesso em 03/08/2012.

 

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RBTV #11: Lições basilares para a formação do áudio-descritor empoderativo

Resumo

A áudio-descrição, cuja origem se deu nos Estados Unidos, em meados da década de 70, e cujos principais nomes de todos os tempos incluem  Gregory Frazier, Margaret e Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert e Joel Snyder, hoje representa importante recurso de tecnologia assistiva para a educação, cultura e lazer de pessoas com deficiência visual ou com outras deficiências, naquele país e no mundo. No presente artigo, são apresentadas algumas lições que esses formadores de áudio-descritores registraram ao promoverem o treinamento de áudio-descritores no seu país e ao difundirem a áudio-descrição em outros continentes. O artigo revela, ainda, a influência marcante desses formadores na formação de pelo menos um dos atuais formadores de áudio-descritores brasileiros.

Palavras-chave: tradução visual, áudio-descrição, formação de áudio-descritor, diretrizes para áudio-descrição, empoderamento.

Abstract

Originated in the mid-seventies, in the United States, audio description is today one of the most important assistive technology for conveying  visual images for people with visual disability and people with other disabilities. Gregory Frazier, Margaret and Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert and Joel Snyder are some of the most outstanding audio  description trainers of all times. Due to their work with audio description in the U.S, audio description has spread worldwide and people with disability have been profiting from their effort. In Brazil, at least one of the trainers of  audio describers has had his work deeply been inspired by those trainers. This article discloses their main lessons on audio description and reveals how the Brazilian trainer applies them on training future audio describers.

Keywords: Audio description, audio description training, audio description in Brazil, people with disability

1 Introdução

Embora ainda no desabrochar de sua existência no Brasil, a áudio-descrição tem dado passos largos e decisivos como tecnologia assistiva que promove a inclusão cultural e de lazer de pessoas com deficiência visual em, pelo menos, parte do nosso continental país.

Estando ainda na adolescência, contudo, a áudio-descrição brasileira demonstra seu caráter “de alguma forma rebelde”, por exemplo, quando se recusa, renega ou refuta orientações/diretrizes importantes da tradução visual, defendendo uma “audiodescrição brasileira”, regrada/normatizada, em oposição a uma áudio-descrição que esteja iluminada por orientações/diretrizes norteadoras do trabalho tradutório do áudio-descritor.

Em outras palavras, isso significaria dizer que alguns tradutores, uns mais versados na tradução, outros, talvez nem tanto, quisessem definir normas técnicas para a tradução de uma dada língua de partida para outra língua de chegada, tomando que, sendo a língua de chegada a falada por brasileiros, tais normas devessem ser produzidas e obrigatoriamente seguidas por todos tradutores, independentemente da língua de partida de onde vão traduzir e da formação que tiveram os tradutores que irão exercer o ato tradutório. Certamente, a proposição carece de melhor sorte, cuidando em buscar a certificação e, obviamente, não a normatização.

Corrobora esse entendimento o fato de a áudio-descrição no Brasil datar de apenas 12 anos, tendo sido tornada obrigatória na TV somente em 2011. De fato, ainda hoje, apenas uma parcela ínfima da população alvo da áudio-descrição conhece esse recurso na televisão, uma vez que só a TV digital está obrigada a oferecer 2 (duas) horas de sua programação semanal com esse recurso.

No teatro, aqui e acolá temos bons exemplos de áudio-descrição, mas, novamente, o teatro ainda é de acesso restrito, visto que nem todos os municípios têm teatros e apenas uma mínima parcela dos espetáculos são áudio-descritos. Isso, para além do fato de que, por vezes, uma peça tem áudio-descrição em uma seção, mas não nas demais.

Outra área em que vemos começar a aparecer a áudio-descrição é a área museológica, por exemplo, a áudio-descrição de 100 obras do acervo permanente do Museu de Arte Moderna Aloisio Magalhães – MAMAM está em fase de finalização, em Recife, Pernambuco). Museus no Ceará e em São Paulo têm feito trabalhos com áudio-descrição também, além de outros, mas, mais uma vez, são trabalhos esparsos e ainda carecedores de pesquisa que possam oferecer dados robustos que sustentem alguma normatização, se é que normatizar áudio-descrição é tecnicamente possível, uma vez que política e normativamente é.

A área acadêmica, por sua vez, não tem sido diferente ou exceção nesse oásis de áudio-descrição no deserto de eventos visuais, sedentos por tradução visual. E, nesse particular, mesmo os Estados Unidos não têm produzido um número expressivo de dissertações ou teses que versem sobre áudio-descrição, ou que tenham o tema da áudio-descrição transversal em sua investigação, comparativamente ao Brasil.

Aqui, porém, a área acadêmica tem sido, em relação às outras, exceção nesse restrito número de áudio-descrições dos eventos visuais. Assim, é relevante dizer do bom quantitativo de produções científicas no campo da áudio-descrição na Universidade brasileira, com destaque para as pesquisas resultantes do trabalho dos formadores de áudio-descritores das seguintes universidades: Universidade Estadual do Ceará, da Universidade Federal de Pernambuco e da Federal da Bahia, três dos polos de onde originam o maior número de dissertações  científicas com o conteúdo da áudio-descrição.

Não obstante, destaque deve ser dado, também aos trabalhos acadêmicos oriundos de Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo e de Brasília que, mesmo quando em menor número, não são menos importantes.

Então, no Brasil, a áudio-descrição floresce em duas vertentes principais, a da pesquisa acadêmica e a da exploração do serviço. Em alguns momentos, essas vertentes aprecem imbricadas entre si, uma vez que, de um lado, alguns formadores atuam como tradutores visuais e, de outro,  áudio-descritores são oriundos da formação oferecida nas universidades. Além destes, há entre os que exploram a áudio-descrição, aqueles que estão atuando como áudio-descritores e não têm, de fato, formação na área da tradução visual, isto é, da áudio-descrição, ou tem “formação” apenas pela prática de a fazer.

2 Lições Memoráveis

Na Primeira Conferência Internacional de áudio-descrição ” (…) the visual made aural (…) “, ocorrida em 17 de Julho de 1995 no “The John F. Kennedy Center for the Performing Arts”, em Washington, DC, os participantes puderam aprender com alguns dos maiores áudio-descritores e formadores de áudio-descritores, muitas das principais diretrizes dessa técnica de tradução visual ou, melhor dizendo, desse gênero tradutório que é entre linguagens e  não interlingual.

Entre os grandes formadores de áudio-descritores que participaram daquele evento inolvidável estavam Gregory Frazier, Margaret e Cody Pfanstiehl, Jesse Minkert e Joel Snyder. Baseado nesses formadores de áudio-descritores, este artigo traz algumas diretrizes sobre o que, como e quando áudio-descrever, sempre com o respeito ao ditame “Nada sobre nós, sem nós”, sob a égide da quebra de barreiras atitudinais e a busca do empoderamento da pessoa com deficiência, sem paternalismos ou subestimações da capacidade da pessoa com deficiência visual, seja congênita ou adventícia, para a apreciação de eventos visuais dinâmicos ou estáticos. Outrossim, trata da influência que aqueles formadores tiveram e, continuam tendo na formação/atuação formativa do Dr. Francisco Lima, que é pesquisador no campo da psicofísica sensorial, com ênfase na tradução háptica de configurações bidimensionais e um dos acadêmicos formadores de áudio-descritores no Brasil.

2.1 Gregory Frazier

Um dos muito importantes ensinamentos do grande nome da áudio-descrição, Gregory Frazier, é registrado na forma de uma diretriz imprescindível para a formação do áudio-descritor e que está relacionada a sua atuação profissional: o tradutor não deve se tornar o centro das atenções ao traduzir um evento visual. Para esse formador, o momento de locução da áudio-descrição não é momento para a exibição dos dotes vocais ou das habilidades linguísticas do áudio-descritor, não obstante seja necessário que ele tenha boa colocação de voz e correto conhecimento do vernáculo e dos diferentes   registros com os quais vai traduzir.

Enfatizando essa diretriz, Frazier (1995), ao falar na Primeira Conferência Internacional de áudio-descrição “the visual made aural“, em Washington, 1995, orienta que o áudio-descritor deve permanecer “invisível” na áudio-descrição de um evento visual. Isto é, que o áudio-descritor não deve chamar a atenção para ele mesmo.

Segundo esse formador, para a efetivação da boa áudio-descrição, o áudio-descritor deve ter conhecimento linguístico que lhe permita ser objetivo ao traduzir um evento visual, não devendo ele apegar-se ao supérfluo, concentrando-se em elementos/detalhes que agregam tom, cor e movimento à “história”.

Ao tratar da invisibilidade do áudio-descritor, seguindo a trilha de seu lente intelectual, Lima diz, em seus cursos de formação, que o tradutor visual deve ser como aquele mordomo dos filmes. Ele está lá, onde quer que o patrão o necessite, com aquilo que o patrão precisa. Todavia, assim como o mordomo aparece, ele desaparece sem “incomodar” o patrão e convidados. Segundo Lima, nessa analogia, o áudio-descritor deve estar sempre presente para atender às necessidades do usuário da áudio-descrição, oferecendo-lhe a tradução de que precisa para compreender o evento visual, sem, contudo, “incomodar” o usuário, entrando com áudio-descrições abruptas e/ou desnecessárias, ou “incomodar” os “convidados”, áudio-descrevendo por sobre as falas dos personagens.

Em suma, para o formador brasileiro (LIMA, 2011a), o áudio-descritor deve estar presente para o que a obra exige ser traduzida, e invisível para que a obra possa ser apreciada em si mesma.

Ainda sobre as lições de Frazier (1995), este formador diz que os elementos que impulsionam a história devem ser descritos. No teatro, por exemplo, deve-se descrever o cenário, o figurino, os efeitos de iluminação etc. Para a áudio-descrição dos filmes, contudo, Frazier (Ibid.) afirma que é melhor evitar chamar a atenção para a arte do cinema, a saber, não fazer referência à câmera, aos movimentos de câmera ou a outros elementos técnicos do registro fílmico, fotográfico etc.

Esse formador salienta que, na tradução visual, o áudio-descritor deve evitar interpretações ou julgamentos sobre o que está ocorrendo na “história”, lição refletida nos escritos de Lima (2011c).

2.2 Lições dos Pfanstiehls

Como se pode ver, a áudio-descrição segue diretrizes próprias de seu gênero, não sendo algo que se faz, meramente porque se está vendo uma imagem, ou porque se é profissional das artes, do cinema, da TV, dos museus ou algo assim.

Na esteira desse entendimento, os Pfanstiehls alertam para a necessidade de haver capacitação do áudio-descritor. Segundo eles, esse profissional não nasce feito, precisa tornar-se. Todavia, o áudio-descritor deve possuir certas habilidades gerais e talentos fundamentais. Para os Pfanstiehls, cada novo áudio-descritor é um treinador em potencial de novos áudio-descritores, para “garantir o crescimento no campo da” áudio-descrição.

Também esta lição é assimilada por Lima (2011c), que defende fortemente a certificação dos áudio-descritores, sem defender, contudo, que se lhes normatizem as escolhas tradutórias e/ou processo intelectual de produção de suas traduções visuais.

Por isso, no entendimento dos Pfanstiehls, a audição ou pré-seleção é um elemento importante da preparação/formação dos áudio-descritores.  Alguns dos aspectos listados pelos Pfanstiehls para a capacitação do áudio-descritor incluem as habilidades de fala e a capacidade de perceber e descrever os elementos visuais marcantes de uma dada cena.

Assim, se de um lado Frazier (1995) faz um alerta para o áudio-descritor não se tornar “exibicionista” de seu dote de narrador, de outro os Pfanstiehls ensinam que o áudio-descritor tenha boa colocação de voz e grande habilidade de observação. Também estes importantes princípios são aplicados nas lições ministradas por Lima (2011c; LIMA; TAVARES, 2010).

Entretanto, um áudio-descritor precisa bem mais do que apenas ser capaz de ver e descrever uma imagem ou um outro evento visual qualquer. Os Pfanstiehl ensinam que os áudio-descritores devem ser capazes de discutir a promoção do programa, devem ser capazes de preparar notas técnicas do programa, devem ser capazes de usar o equipamento da áudio-descrição etc.

Nessa linha, Lima e Tavares (2010) alertam para a necessidade de o tradutor visual ser capaz de interagir com o cliente do serviço, devendo ser este tratamento ético e sem barreiras atitudinais, as quais, em última instância vão prejudicar o ato tradutório da áudio-descrição.

  1. O áudio-descritor deve considerar que todo usuário da áudio-descrição é capaz de  compreender  um evento visual independente de ser pessoa com deficiência visual, adventícia ou congênita, de ser criança, jovem ou adulto, de ser  homem  ou  mulher; de ser oriundo de classes sociais mais ou menos abastadas etc.

  2. O áudio-descritor deve ter consciência da importância de seu trabalho. Deve ser uma pessoa preparada para traduzir eventos visuais em palavras escritas ou oralizadas por pessoa ou meio eletrônico; deve realizar a áudio-descrição consoante as peculiaridades do cliente ou grupo de clientes; deve conhecer e efetivar as diretrizes para a áudio-descrição; deve adequar a áudio-descrição  de acordo com a situação comunicativa.

  3. Deve evitar atitudes ou práticas paternalistas e condescendentes, porém respeitando as necessidades dos indivíduos, clientes do serviço da áudio-descrição. O papel do áudio-descritor é o de prover o serviço da áudio-descrição, de modo que o cliente vivencie o empoderamento.

  4. O áudio-descritor não deve esquivar-se do contato físico, se e quando necessário, para  relacionar-se  com o cliente da áudio-descrição.

  5. Se solicitado pelo contratante, toda informação correspondente à tradução, deve ser confidencial, durante a produção do roteiro e/ou após, conforme lhe for solicitado;

  6. Deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade, fidedignidade, sempre transmitindo o conteúdo sem a censurar ou editoriar.

  7. Não deve emitir juízo de valor em relação ao conteúdo da obra, interpretar, emitir opinião, sons, entoações, expressões de aprovação ou desaprovação ao conteúdo áudio-descrito. (LIMA; TAVARES, 2010, p. 15-16)

Tais observações do formador brasileiro encontra fundamento nas orientações de Margaret Pfanstiehl (1995), que ensina que durante o treinamento/formação de um áudio-descritor, ele deve ser colocado em contato com várias situações de tradução visual, por exemplo, ser levado a assistir a segmentos diversos de vídeos e fazer áudio-descrições. Estas deverão ser comparadas com as de seus colegas aprendizes – uns debatendo/criticando as traduções dos outros.

Ela esclarece então, que os aprendizes deverão fazer semelhante exercício de tradução com segmentos áudio-descritos por áudio-descritores mais experientes. Segundo M. Pfanstiehl (ibid.), nesse exercício, todos vão poder julgar suas próprias versões e as comparar com as do áudio-descritor mais experiente, logo podendo comparar as ambas experiências tradutórias.

Ao formar áudio-descritores, o casal Pfanstiehl (1995) reafirma diretrizes basilares da tradução visual que definem o gênero tradutório da áudio-descrição ao  dizer  que o áudio-descritor deve áudio-descrever o que vê; que  deve ser uma lente de câmera fiel, isto é, o que chega aos olhos do áudio-descritor deve sair-lhe  pela boca, sem qualquer interpretação ou valoração, corroborando com a perspectiva formadora de Frazier, acima mencionada.

O alerta para que o áudio-descritor esteja atento ao perigo de inferir/interferir na tradução visual e, por conseguinte, na obra, reside em parte no fato de que uma pessoa vidente está sujeita a ser “contaminada” pelos aspectos visuais de uma cena e, assim, proporcionar uma “avaliação” insuficiente, imprecisa, do que é necessário ser dito ou não dito.

Também preocupados com a necessária e importante capacitação dos áudio-descritores, os Pfanstiehls iniciam as sessões de formação dos tradutores visuais, solicitando que descrevam uns aos outros, seguindo a diretriz de áudio-descrever do geral para o específico. Nesse momento do treinamento, as descrições são frequentemente abrangentes e detalhadas, mas os aprendizes são lembrados de que, em uma situação de áudio-descrição de espetáculo ao vivo, se tem muito pouco tempo disponível para ser detalhista, o que sustenta a diretriz “menos é mais”.

Em outro exercício proposto pelos Pfanstiehls, para fixar a diretriz basilar de que o áudio-descritor deve ser claro e conciso, aqueles formadores solicitam aos participantes que voltem as suas casas, observem suas salas e, no dia seguinte, as áudio-descrevam aos seus colegas. Não é incomum que os aprendizes relatem que foi, pela primeira vez que, de fato, observaram suas salas. Segundo os Pfanstiehls, o êxito  do exercício é produzir áudio-descrições sucintas e vívidas do ambiente, tornando-o visível na mente dos colegas que as ouvem.

Para além das áudio-descrições serem claras, concisas e vívidas, elas precisam ser corretas e específicas, importante lição que Lima (2011c) sintetizou na expressão 3C+EV.

Os Pfanstiehls, ao treinar áudio-descritores, valem-se de materiais que são ricos em linguagem descritiva como os desenhos animados. Nesse momento, tocam na questão da interpretação do áudio-descritor, a respeito da interpretação de emoções  ou atitudes dos personagens.

Enfatizando que o tradutor visual não pode interpretar pelo usuário, mas dar a este a correta e específica descrição que o empodere a entender o evento visual, dizem a seus alunos que eles devem evitar áudio-descrições como: “Ele está chateado” ou “Ela está triste.” Em lugar disso, que descrevam a ação: “Ele está apertando o punho” ou “Ela está tremendo”. Os Pfanstiehls (1995) pedem que os áudio-descritores deem as “evidências” dos eventos, não que os interpretem, infiram sobre eles ou os resumam e generalizem.

2.3 Lições de Jesse Minkert

Outra fonte de referência para a formação de Francisco Lima,  no campo da áudio-descrição, é Jesse Minkert (1995), cujas lições permeiam a escrita e o fazer formativos do formador de áudio-descritores brasileiro.

Das lições de Jesse Minkert (ibid.), cujo trabalho é “extremamente derivado” da formação que os Pfanstiehls oferecem, colhe-se uma lista de orientações/diretrizes fundamentais para a tradução visual:

  1. Diga o que você vê;
  2. Não diga o que você não vê;
  3. Vá do geral para o específico;
  4. Não ofusque o trabalho dos atores;
  5. Seja claro;
  6. Use frases e não palavras isoladas;
  7. Descreva a ação que indica a emoção (em lugar de meramente nomear a emoção);
  8. Identifique os personagens pela aparência, e não por tipo ou estereótipo;
  9. Não apresente informações antes de o evento o apresentar.

Em suas oficinas de treinamento, o Sr. Minkert também trabalha com os formandos o ato de observar, ajudando aos áudio-descritores potenciais a realmente ver com maior consciência. Para esse formador, a “interpretação” são “atalhos informacionais” que devem ser evitados.

Ele adverte que, mesmo o áudio-descritor tendo uma quantidade limitada de tempo para inserir uma descrição, ele deve evitar a “tentação de usar um atalho verbal”, visto que os atalhos verbais são, por natureza, interpretativos. Ensina que descrever um homem como sendo “um vagabundo”, em lugar de o áudio-descrever como sendo “um homem pequeno, com nariz longo e pontudo, de queixo recuado, com barba por fazer e que veste roupas sujas e rotas, e tem um gorro”, funciona como um atalho.

A fim de treinar o áudio-descritor na técnica de áudio-descrever, o formador sugere o exercício de se fazer uma áudio-descrição com cerca de 30 palavras, para então reduzi-la, identificando os atalhos.

Dessa lição de Mikert (1995), portanto,  extrai-se que  assim como a descrição interpretativa, inferencial, por parte do áudio-descritor deve ser evitada, a rotulação, ou áudio-descrição por meio de atalhos deve ser prática distante do profissional da tradução visual. Logo, o trabalho do áudio-descritor deve ser feito mediante estudo, pesquisa e diligência, enquanto a azáfama no ato tradutório é inadmissível (LIMA, 2011c).

Mikert (ibid.), ao selecionar seus alunos para o curso de áudio-descrição, diz que não está procurando por estudantes perfeitos, mas por áudio-descritores em potencial. E vai além, esclarecendo que os candidatos serão avaliados por:

  1. Fazer a escolha concisa e correta das palavras;
  2. Fazer a escolha do que vai ser descrito (fazer a descrição de ações importantes);
  3. Não fazer interpretações;
  4. Não descrever sobre as falas;
  5. Fazer locução clara e com registro linguístico fácil de se entender;
  6. Descrever, nem muito, nem pouco (áudio-descrever comedidamente);
  7. Identificar quem são os personagens;
  8. Colocar a entoação de voz adequada.

2.4 Lições de Joel Snyder

Outro dos mais antigos e completos formadores de áudio-descritores de todos os tempos, Joel Snyder, de Washington, Estados Unidos, tem trabalhado com a pessoa com deficiência visual como ninguém, atuando junto o American Consil of the Blind (ACB) na defesa pela áudio-descrição, bem como na formação/capacitação de áudio-descritores, mundo a fora.

Com sua atitude formadora, o senhor Snyder faz do lema “Nada sobre nós, sem nós” um exemplo a ser seguido e prática cotidiana. Ele dedica boa parte de seu curso para tratar das barreiras atitudinais contra a pessoa com deficiência.

Junto à ACB ele tem se  dedicado, também, à construção de um conjunto de diretrizes que norteiem a prática do tradutor visual que pretende fazer uma áudio-descrição com qualidade e profissionalidade.

Joel Snyder, de fato, foi um dos primeiros a salientar a necessidade de incluir, nas diretrizes para a áudio-descrição, preocupações como a de que o áudio-descritor deve verificar se os diretores, atores e demais operadores do teatro sabem o que é áudio-descrição, como ela se dá no teatro (também nos eventos fílmicos), como ela é importante para a acessibilidade do público com deficiência, etc.

A orientação de Snyder é que, caso esses personagens não saibam a respeito desse recurso assistivo, o tradutor visual deverá informar-lhes a respeito disso e, principalmente, explicando que o trabalho do áudio-descritor não obscurecerá a performance dos autores.

As observações do Joel Snyder, neste tema, levaram a construção de uma nova diretriz que remete aos agentes, promotores, diretores e demais operadores dos eventos mencionados. Essa diretriz talvez possa ser  exprimida como:

Certifique-se de que os agentes, promotores, diretores e demais operadores do espetáculo ou filme conhecem o que é áudio-descrição. Lembre-se de apresentar-lhes brevemente esse recurso, apontando-lhes  os benefícios para o público com deficiência, informando-lhes que a áudio-descrição é direito desse público e que, havendo a acessibilidade comunicacional no espetáculo, no filme ou no show, o ganho será econômico (aumentar-se-á o público); será legal (os consumidores com deficiência  desses eventos serão respeitados no seu direito à acessibilidade comunicacional), e terá função social (se estará promovendo a inclusão social de pessoas com deficiência aos bens culturais, de educação e lazer que esses eventos representam).

Mas, não é só aos promotores dos eventos que Snyder direciona suas orientações a respeito de criarem uma consciência inclusiva, sem barreiras atitudinais e de respeito ao empoderamento da pessoa com deficiência.  Joel Snyder dedica parte de seu curso ao ensino de questões de acessibilidade e de como se deve ver a pessoa com deficiência a pessoa e não a deficiência. Segundo o formador, a verdadeira deficiência é a atitude.

Outra estratégia usada nos cursos de Snyder para que os formandos em áudio-descrição tenham uma ideia sobre o mundo da cegueira, é mostrar que pessoas com deficiência visual são diferentes entre si, sendo também diferente a cegueira ou baixa visão que têm. Ele mostra vários diferentes  modos de “enxergar” ou de “não enxergar”, como a visão periférica, a visão tubular etc.

Snyder lembra que a áudio-descrição deve ser feita com base no entendimento de que na plateia pode haver pessoas com baixa visão também, sendo importante áudio-descrever cores, localizar os elementos na tela, na pintura etc.

Logo, a áudio-descrição não pode ser feita, exclusivamente pensando na pessoa cega, mas nas pessoas com deficiência  visual em geral, nas pessoas que estão temporariamente impedidas de ver (independentemente da razão desse impedimento) etc.

Na áudio-descrição de dança, Joel Snyder   ensina que devemos áudio-descrever os movimentos, contando a “história” desses movimentos, da dança, isso entendido que áudio-descrever a “história” da dança não tem que ver com o contar uma dada história que uma dança eventualmente conta, mas áudio-descrever a intenção, a tensão, a força, a forma, a energia desprendida pelo, ou para, a produção do movimento, do conjunto de movimentos da dança. Pela dificuldade que áudio-descritores menos versados têm em entender esse ensinamento, o ledor deste artigo é chamado a atentar para a lição dada no trecho abaixo:

Um dos áudio-descritores respondeu em consternação:  “Mas é dança contemporânea, é abstrata. Não há história!” De fato, Laban escreveu que “A dança em si mesma não possui história descritível. É frequentemente impossível esboçar o conteúdo de uma dança em palavras, embora se possa sempre descrever o movimento.” [Introdução à segunda edição de The Mastery of Movement, p. 4]. E aqui esperamos, dalgum modo, descrever os movimentos de uma maneira que dê ao ouvinte da áudio-descrição o acesso ao conteúdo!

Mas o próprio Laban mostrou como descrever, há umas poucas páginas antes ele havia escrito: “(…) a artista fazendo o papel de Eva pode colher a maçã em mais de uma maneira, com movimentos de expressão variável. Ela pode colher a maçã ávida e rapidamente ou lânguida e sensualmente (…). Muitas outras formas de ação são possíveis, e cada uma delas será caracterizada por um tipo de movimento.   (SNYDER, 2011, p. 15)

Outro aspecto importante para Joel Snyder é a entoação na locução da áudio-descrição. Ele chama a atenção para o fato de que se deve dar a oportunidade de o usuário da áudio-descrição  ter acesso aos sons, à sonoplastia da obra fílmica ou teatral, por exemplo.

Snyder ensina que a entoação serve ao áudio-descritor como uma ferramenta áudio-descritiva, por vezes, economizando ao tradutor visual palavras que poderão ser usadas para trazer mais áudio-descrição ou, apenas, abrir espaço para melhor apreciação da obra. Aqui, remete ele à diretriz “menos é mais” e ao fato de que o silêncio também precisa ser experienciado pelo espectador com deficiência visual, usuário da áudio-descrição.

Ainda tratando de como a locução pode auxiliar o áudio-descritor em seu ofício de traduzir eventos imagéticos, Snyder comenta sobre  situações em que se tem de áudio-descrever a mudança de telas, de cenários, de tempo etc. O formador ensina que indicadores verbais para os cortes de cena devem ser utilizados com atenção e comedimento, logo, o uso repetitivo de, por exemplo, agora, é inadequado, e pode invariavelmente ser substituído por informações aáudio-descritivas mais úteis e relevantes.

A fim de exemplificar o que Snyder quer dizer com isso, perceba o leitor as seguintes situações:

  1. John está no quarto; agora na cozinha; agora saiu; agora está na rua etc.,
  2. no quarto, John ajeita a gravata, de frente ao espelho; na cozinha, serve-se de uma xícara de café; no corredor, aciona o botão do elevador; na rua, sinaliza para um taxi, que se aproxima.

Contudo, se há uma lição sublime que Joel Snyder deixa aos  seus alunos em formação  é que a prática leva profissionalidade.

3 Francisco Lima[1]: lições aprendidas e aplicadas

Sob os ensinamentos basilares desses formadores, no Brasil, Francisco Lima, cuja formação inicial veio  do campo da tradução, passou pela psicologia e mergulhou na psicofísica sensorial, estudando a capacidade de as pessoas cegas produzir e reconhecer imagens hápticas, tem formado áudio-descritores com a perspectiva de uma áudio-descrição que faça as imagens falar aos usuários por meio da tradução visual do áudio-descritor, com a magnitude que falam aos que as imagens veem.

Para Francisco Lima (LIMA; LIMA; VIEIRA, 2009), o áudio-descritor é a ponte entre a imagem inacessível à pessoa com deficiência visual e a informação acessível pela audição ou leitura das palavras que traduzem o evento visual.

Consoante o formador, a áudio-descrição propicia autonomia e independência necessárias para o exercício do empoderamento da pessoa com deficiência, isto é, propicia-lhe o exercício da capacidade que tem para  tomar, com as próprias mãos, as rédeas de seu destino, construindo cognitivamente a interpretação do mundo, neste caso do mundo visual, tornado acessível pelas palavras narradas ou descritas pelo áudio-descritor. Assim, a áudio-descrição realizada fiel e fidedignamente, visando o empoderamento do cliente do serviço, será, para o usuário, a ponte entre o limbo do desconhecimento e o mundo fértil e habitado do conhecimento.

No entanto, para que o tradutor visual possa dar as condições de modo que seu cliente chegue, com autonomia e independência, às conclusões sobre a obra que acessou tátil ou auditivamente, por meio da áudio-descrição,  aquele profissional deverá  estudar criteriosamente a obra a ser áudio-descrita;  pesquisá-la profundamente, e traduzi-la honesta e fielmente, sem censurá-la e sem alterar-lhe o sentido ou intenção.

Logo, ao se assistir/ver uma obra traduzida pelo áudio-descritor, deve-se ser capaz de reconhecer a obra como sendo do autor, não do tradutor, embora, como foi dito, Francisco Lima considera que o áudio-descritor é a ponte entre o autor e o apreciador da obra.

O cuidado do formador em ressaltar a postura ética que o áudio-descritor deve ter e o esforço que deve envidar para não interferir/inferir na obra, reside no entendimento de que áudio-descrição é  técnica tradutória, e como toda tradução, também tem seus limites e a participação humana nesse processo pode mesmo, em alguns casos, fazer parte desses limites.

Por isso, para Lima, o papel do áudio-descritor não é fazer a leitura da obra, é propiciar ao cliente da áudio-descrição que faça essa leitura.  Nesse sentido, Lima, conforme instruído pelas lições de seus formadores, ensina que para o áudio-descritor exercer o ato tradutório dos eventos visuais,  é necessário que aprenda a olhar, isto é, observar:

Máxime  para o áudio-descritor, o olhar não deve ser um olhar  fortuito, superficial ou desinteressado;  não deve ser um olhar despreocupado (de quem vê por ver),  ou meramente um olhar capturador de elementos que possam ser descritos. Pelo contrário, o olhar do áudio-descritor deve ser aquele olhar atento, inquisitivo, ansioso por encontrar os detalhes que se fazem necessários para a compreensão do evento imagético; para alcançar a tradução vívida, específica, correta, clara e concisa das imagens e para prover as condições de acessibilidade comunicacional, de oportunidade cultural e de igualdade  educacional aos usuários da áudio-descrição.

Em suma, o olhar do áudio-descritor  é o da áudio-descrição, isto é, o da tradução visual de eventos imagéticos em palavras, que se distingue da mera descrição, por ser, a primeira, a ponte para o empoderamento da pessoa com deficiência.

Com efeito, em relação a esses gêneros textuais podemos dizer que: descrever, todo mundo descreve, áudio-descrever, aos áudio-descritores cabe. (LIMA, 2011c, p. 14)

E é ao tratar da postura e do papel do áudio-descritor, que Lima sustenta uma das questões cruciais a respeito da áudio-descrição empoderativa.  Esta, antes de mera construção terminológica, é uma compreensão basilar da formação do áudio-descritor.  Trata-se aqui  da escolha pela grafia com hífen do termo áudio-descrição.

A respeito desse tema, Lima afirma que a somatória dos termos  áudio e descrição  não é mero resultado da adição dessas palavras grafadas juntas, mas a construção de um novo conceito em que prosódia e grafia mantidas expressam um gênero tradutório em que o princípio não é outro que o empoderamento da pessoa com deficiência na tomada de decisão, na apreciação do evento visual, no acesso com igualdade de oportunidade aos eventos imagéticos, sejam eles estáticos, sejam dinâmicos (LIMA;LIMA;VIEIRA, 2009, TAVARES et al,2010).

Como no Brasil exemplos vários parecem destoar da perspectiva empoderativa da áudio-descrição, perspectiva que distingue esta da mera descrição[2],  Francisco Lima tem  nomeado a áudio-descrição que ensina de  “áudio-descrição empoderativa”, para  distinguir  este gênero de tradução visual do tipo textual “descrição”.  E ele só adjetiva a  áudio-descrição de “empoderativa”, contudo, por razão didática, já que considera que a  áudio-descrição só é áudio-descrição se for empoderativa.

De outra forma, será descrição, narração, contação de história, qualquer outra coisa, mas não áudio-descrição, complementa Lima ao ensinar novos áudio-descritores.

Pelo que foi exposto e por razão de orientação gramatical, inclusive esteado na mais recente norma da Língua  Portuguesa, Francisco Lima, como apresentado, defende, em vários de seus artigos (LIMA;LIMA;VIEIRA, 2009; LIMA, 2010) o uso do termo  áudio-descrição, grafado com hífen,  em lugar da escrita que meramente adiciona os termos áudio e descrição, e que altera a grafia de áudio para “audio”.

BASE XV

DO HÍFEN EM COMPOSTOS,

LOCUÇÕES E ENCADEAMENTOS VOCABULARES

Paráfrago 1º- Emprega-se o hífen nas palavras compostas por justaposição que não contêm formas de ligação e cujos elementos, de natureza nominal, adjetival, numeral ou verbal, constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, podendo dar-se o caso de o primeiro elemento estar reduzido: ano-luz, arce-bispo, arco-íris, decreto-lei, és-sueste, médico-cirurgião, rainha-cláudia, tenente-coronel, tio-avô, turma-piloto; alcaide-mor, amor-perfeito, guarda-noturno, mato-grossense, norte-americano, porto-alegrense, sul-africano; afro-asiático, cifro-luso-brasileiro, azul-escuro, luso-brasileiro, primeiro-ministro, primeiro-sargento, primo-infeção, segunda-feira; conta-gotas, finca-pé, guarda-chuva.

Obs.: Certos compostos, em relação aos quais se perdeu, em certa medida, a noção de composição, grafam-se aglutinadamente: girassol, madressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, etc. (http://umportugues.com/acordo/) (sem grifo no original).

A defesa para a grafia de “audiodescrição”  pode ser encontrada no blog da audiodescrição, sob o link “Qual a grafia correta: audiodescrição, áudio-descrição, ou áudio descrição”, onde se lê:

Nenhuma outra palavra está tão intimamente vinculada a “audiodescrição” do que a palavra “audiovisual”, que tem sua grafia plenamente consagrada sem o hífen. Sendo a audiodescrição um recurso de acessibilidade que permite melhor compreensão de produtos audiovisuais por pessoas com deficiência, ficam as perguntas: seria conveniente criar uma discrepância escrevendo audiovisual e áudio-descrição(?); ao fazer isso, não estaríamos obrigando as pessoas com deficiência, usuárias da audiodescrição, a dar mais uma de tantas explicações sobre um recurso ainda pouco conhecido da sociedade em geral(?); será que o fato da descrição de imagens para pessoas com deficiência possuir técnicas específicas e diferentes da descrição de imagens para quem enxerga seria motivo tão relevante a ponto de justificar a diferenciação ortográfica(?).[3]

Como se pode perceber, há uma diferença bem mais que acadêmica ou conceitual nas razões explicitadas por uma e outra vertente de formadores de áudio-descritores, e está relacionado à postura e/ou atitude que se tem para com a pessoa com deficiência, o principal usuário da áudio-descrição.

Em relação a este não se lhe deve subestimar a capacidade, nem mesmo para “dar mais uma de tantas explicações sobre um recurso ainda pouco conhecido da sociedade em geral?”.

E por falar em subestimação da capacidade do usuário da áudio-descrição, achar que este não poderá explicar[4] porque a áudio-descrição se grafa com hífen,  é um exemplo de barreira atitudinal.

A respeito das barreiras atitudinais, ao formar áudio-descritores, Lima, tal qual o faz Snyder, trata desse fundamental item para a atuação do áudio-descritor, alertando para o fato de que tais barreiras levam-no ao erro, como se pode ver em:

00:02:25- Sergei é um rapaz branco, magro, vigoroso, com cabelos castanhos, cortado curto. Ele está vestindo um quimono de judô azul escuro e apesar de não ver está correndo sozinho sem dificuldades, em volta da quadra.  (Assim Vivemos, Ver e Crer) (LIMA, 2011c)

Outro exemplo de barreira atitudinal de baixa expectativa é a percepção de que o usuário da áudio-descrição não entende os filmes ou peças teatrais que assistem, ou que não assistem porque não entendem, a não ser que lhes “contem” o que está ocorrendo no filme ou espetáculo.

Em que pese ser verdadeiro o fato de que  muitas pessoas, que ficaram cegas mais tarde na vida (pessoas cegas adventícias), terem dificuldade de entender algo que não estão vendo, pois ainda não descobriram estratégias alternativas para compreenderem aquilo que antes compreendiam pelo uso da visão;  em que pese ser verdadeiro o fato de que algumas pessoas podem ter  deixado de ir ao cinema por ter perdido a visão (mais provavelmente  por uma razão de sentimento de luto/perda, ou de sentimento de incapacidade, que pela real razão de não ver),  constitui, no entendimento de Lima, um equívoco subestimar o potencial de apreciação aos eventos visuais pela pessoa com baixa visão ou  pela  pessoa cega congênita total.

O entendimento não está no acesso visual da imagem propriamente dita, mas na cognição. Nem tudo que é visto é entendido, ressalta Lima em suas aulas.

Para o formador, no entanto,  com a áudio-descrição, as pessoas cegas ou com baixa visão passam a ver, por meio das palavras do áudio-descritor, coisas que antes lhes eram inacessíveis e que, muitas vezes, essas pessoas nem se davam conta que estavam perdendo.

Dito de outra forma, com a áudio-descrição, pessoas cegas passam a descobrir o quanto não viam de um filme, cujo conteúdo entendessem; o quanto não conheciam de uma rua que costumeiramente percorriam; ou o quanto não sabiam de algo ou alguém que conheciam pelo tato.

A respeito do tato, Lima ensina que grandes configurações ou configurações pequenas demais não são percebidas pelo sistema háptico, sendo aí, uma das situações em que a  áudio-descrição vem suprir lacunas provocadas pela ausência  da visão ou pela limitação do sentido do  tato.

Segundo Lima e Lima (2010),  há três diferentes visões a respeito da pessoa cega em reconhecer imagens:  a primeira acredita na impossibilidade de a pessoa cega compreender ventos visuais; a segunda acredita que as pessoas com deficiência visual apenas compreenderiam, em parte, os eventos visuais, sem  a profundidade ou detalhamento  de uma pessoa vidente; o terceiro grupo, do qual Lima faz parte, entende que dadas as condições adequadas, o treino necessário e o tempo adequado, a pessoa com deficiência pode fazer uso dos eventos imagéticos, sejam eles traduzidos hapticamente, sejam traduzidos em palavras, por meio da áudio-descrição.

As visões desses três grupos perpassam também a atuação dos áudio-descritores no que tange ao entendimento que têm sobre a capacidade de os usuários da áudio-descrição compreenderem os eventos visuais áudio-descritos. Isso se reflete, por exemplo, no fato de que alguns áudio-descritores, ao traduzirem um espetáculo ou um filme, quando muito apresentam notas introdutórias gerais a respeito das obras que vão traduzir.

Sob os ensinamentos de Lima, contudo, os futuros áudio-descritores aprendem que antes  de se fazer a áudio-descrição de um dado evento visual, estático ou dinâmico, o áudio-descritor deve, sempre que possível, apresentar notas proêmias. Estas são orientações áudio-descritivas globais que antecedem, mas não antecipam informações; que apresentam, mas não revelam  a obra;  e que instruem a áudio-descrição, sem contudo adiantar aos usuários da áudio-descrição, aquilo que não está disponível aos espectadores videntes (Lima, 2011c).

O formador explica que nem sempre se poderá fornecer as notas proêmias aos usuários, como por exemplo no caso de um comercial na TV, mas que treinar a feitura das notas proêmias é um exercício para a própria produção da áudio-descrição. Com o advento do blue-ray, mais espaço se terá nas mídias, podendo as notas proêmias ser de tal sorte detalhadas que alguém possa querer assistir, tal qual hoje algumas pessoas o fazem para ver o making-off de um filme.

Tanto quanto a áudio-descrição, propriamente dita, as notas proêmias devem ser locucionadas com a formalidade, concernente ao evento visual traduzido. Se ao vivo, não devem ser sussurradas, entrecortadas, ou interrompidas antes que se conclua uma dada ideia; quando escritas, as notas proêmias continuam a exigir a concisão, a clareza, a correção, a especificidade e a vividez, e devem ser redigidas coesa e coerentemente, assim como deve ser feita toda e qualquer áudio-descrição.

Em outra lição crucial para a  formação do  áudio-descritor, Lima (2011c), fortemente influenciado pelos ensinamentos de  Joel Snyder,  trata da locução  áudio-descritiva.  Para o formador, o locutor da áudio-descrição é aquele que oraliza o roteiro áudio-descritivo. O áudio-descritor é aquele que produz o roteiro áudio-descritivo. Este pode ser locucionado pelo próprio áudio-descritor ou por um locutor, como ocorre na áudio-descrição de muitos filmes, por exemplo.

Francisco Lima, refletindo as  lições aprendidas com os teóricos que sustentam sua formação, ensina que  no teatro, o locutor da áudio-descrição deve ser um áudio-descritor, e  explica que no ato tradutório no teatro, ainda que se tenha um roteiro, este é apenas  um caminho que deverá o áudio-descritor seguir, não o caminho. Muitas vezes, num  espetáculo,  o locutor da áudio-descrição  será chamado a áudio-descrever situações repentinas, não previstas no roteiro, pois, afinal, no teatro o espetáculo é ao vivo e tudo pode acontecer. Por isso, é imprescindível que o locutor de uma peça teatral, de um espetáculo circense, de uma dança, de uma ópera, ou outro espetáculo  similar, seja um áudio-descritor.  Mas não será porque alguém está locucionando uma áudio-descrição, que ele ou ela está áudio-descrevendo: se não for um áudio-descritor, ele ou ela estará apenas locucionando um roteiro de áudio descrição, complementa Lima.

Seja para a produção das notas proêmias, seja para a elocução da áudio-descrição, portanto,  há orientações/diretrizes que sustentam a prática do áudio-descritor. Como vimos, essas diretrizes vão de subsídios para o comportamento ético e profissional do tradutor visual a subsídios basilares para o ato tradutório da áudio-descrição, isto é, para a construção do script áudio-descritivo (LIMA, 2011c).

Logo, as diretrizes são orientações que, se bem conhecidas, estudadas, entendidas e respeitadas, sem “preguiça” por parte do tradutor visual, vão propiciar uma tradução visual empoderativa, uma áudio-descrição compreensível e capaz de produzir, na mente de quem ouve, as imagens que os olhos permitem ser produzidas na mente de quem vê, obviamente resguardadas as especificidades  do ver e ouvir as imagens.

O que vale dizer, uma mulher de vestido vermelho, na mente de quem nunca viu cor, não será a o mesmo vestido vermelho que duas pessoas videntes estão vendo. Mas a beleza do vestido naquela personagem será apreciada pelos três.

Áudio-descrever é mais do que  dizer o que se vê (diretriz de ouro da áudio-descrição),  é traduzir o que se vê e o que é   necessário para o empoderamento do usuário.

Por exemplo, o personagem diz: “Ah, veja isso aqui!” ao que outro responde: “Mais não é lindo!”.  A fala “isso aqui” requer áudio-descrição, pois afinal, o que é “isto aqui”?

Obviamente, se a fala “isto aqui” for compreensível pelo contexto, o áudio-descritor não precisará áudio-descrever e, ao não fazê-lo, estará respeitando o potencial do usuário da áudio-descrição.

Todavia, se em algum caso omitir uma informação disponível ao espectador vidente, o áudio-descritor estará censurando a obra. Isso remete a uma diretriz que deve ser vista como efetiva regra: não censure.

O alerta de não censurar é necessário,  pois a censura, que no Brasil tanto se criticou, lutou para que se a derrubasse, parece ser uma sombra em diversos meios e mídias. Na áudio-descrição não é exceção. Um áudio-descritor pode deixar de áudio-descrever uma dada cena ou detalhe por conta de uma censura despercebida ou até mesmo proposital. E se este último caso acontecer, se o áudio-descritor desejar omitir algo que a obra requer que seja áudio-descrita, ele deve abrir mão de fazer o trabalho. É antiético censurar uma áudio-descrição por conta de valores religiosos do áudio-descritor, por razão de valores morais etc.

Como ensinou Margaret Pfanstiehl, o  áudio-descritor são os olhos do cliente da tradução visual,  a câmera pela qual a imagem é capturada e transmitida ao cérebro de quem não vê. Assim,  o áudio-descritor  não deve permitir que seus valores pessoais, que barreiras atitudinais ou “influência de terceiros” venham nodar (censurar) as lentes áudio-descritoras, isto é, o seu trabalho de  tradutor visual.

Sendo essa câmera, o tradutor visual áudio-descreve o que vê, não o que não vê. Disso outra diretriz para a áudio-descrição pode ser expressa como: “não descreva o que você não vê”, ou  não descreva pela  negativa, isto é, não descreva elementos inexistentes na imagem. Por exemplo: “Na sala, um homem sem cabelos, sem bigode e sem dentes digita num computador sem teclado”. Seria melhor traduzido como: “na sala, um homem careca, banguela, digita num computador touch screen. Assim, reduziu-se o número de palavras e a cena foi descrita. Quanto ao bigode, bem, se não tem, não se traduz. Se tivesse,  se diria: “homem com bigode”.

Pode haver situação em que se exigirá a tradução na negativa? É possível. As diretrizes não são regras legais, normativas que não se podem  infligir, mas se essa situação ocorrer, será a obra que exigirá do tradutor visual que assim traduza. Não obstante, o áudio-descritor deve estar atento para não se deixar cair numa “preguiça” tradutória, alegando que o evento exige traduzir na negativa, quando foi ele, tradutor, que não alcançou melhor escolha tradutória.

A respeito da dificuldade de escolha tradutória, Lima chama a atenção dos estudantes para o uso inadequado de áudio-descrições que façam uso de adversativas, do pronome possessivo “seu” e do pronome pessoal “nós”.

Com efeito, muitos áudio-descritores dizem: “nós vemos…”.  O erro consiste no fato de que o tradutor se coloca como o agente ativo da ação, levando com ele o usuário. Ora, o áudio-descritor é o tradutor do evento visual, ele traduz o que vê, e não o ele e o usuário  estão vendo.  É diretriz básica que o tradutor deve traduzir em terceira pessoa, ou em primeira, quando na tradução lingual interpreta a fala do emissor da mensagem.

Em nenhum dos casos, o tradutor visual  é parte do evento traduzido. No caso da áudio-descrição, ele é o transdutor  da mensagem visual, capturável pela visão, para a mensagem visual, capturável pela audição ou pelo tato.

Ainda no campo do ensino das diretrizes, Francisco Lima ressalta, em seu curso de formação de áudio-descritores, o uso inadvertido de traduções que se valem da áudio-descrição na adversativa. Ele diz que neste caso, a adversativa deve dar lugar, por exemplo, à aditiva. E conclui que a adversativa pode levar o áudio-descritor a traduzir  com base no preconceito, na discriminação e/ou nas barreiras atitudinais, como se pode depreender dos trechos a seguir:

01:05:10 –  Corisco agarra a senhora por trás. Depois a vira de frente. Apesar de ser gorda, ele a abraça e a levanta.  (Corisco e Dadá)

00:03:05- A maioria são jovens que enxergam, mas além de Sergei, vemos outros jovens cegos que correm com o braço no ombro de algum colega vidente,  Sergei corre sozinho.   (Assim Vivemos, Ver e Crer)

00:25:14 – Uma mão de lasanha ataca a empregada, mas ela consegue fugir. (Lasanha Assassina) (LIMA, 2011c, p.24)

Especificamente relacionado ao vernáculo, Francisco Lima chama a atenção dos formandos  para o uso indiscriminado do pronome possessivo seu, sua e flexão de número. Segundo o formador, além de invariavelmente constituir inserção de palavra desnecessária, por vezes leva  ambiguidade à aúdio-descrição.

01:03:31 –  Corisco olha  um dos soldados refém.  Atira em seu peito.  O soldado convulsiona no chão. Atira em seu peito esquerdo.  (Corisco e Dadá).

00:26:44- Na lavanderia, a mulher do médico molha uma ponta de um pano e o  leva até o ladrão e seu marido. (Ensaio sobre a cegueira) (Id. Ibid.)

Para além das questões de orientar sobre as barreiras atitudinais, as questões éticas da postura do áudio-descritor e das diretrizes propriamente ditas, o professor Francisco instiga os alunos a trabalharem em regime de parceria, de cooperação. Para o professor a áudio-descrição é um recurso oriundo da perspectiva inclusiva, sendo, portanto, necessário que os que nela se inserem tenham/desenvolvam esse espírito.

Ainda com base nas diretrizes da áudio-descrição empoderativa, o formador trabalha com extratos/exemplos de áudio-descrição de outros áudio-descritores, mais ou menos experientes no campo, discutindo com os estudantes as diversas possibilidades tradutórias. Assim ao mesmo tempo em que se “critica” o trabalho, aprende-se com ele. E o professor enfatiza: “não se trata de desmerecer o trabalho do outro, mas aprender com as escolhas tradutórias de outro áudio-descritor. Segundo Lima, “é  bem mais fácil encontrar outras traduções, depois que alguém já fez uma áudio-descrição”. E enfatiza: “é mais fácil plantar, quando alguém já fez o trabalho duro de arar a terra”.

Ao trabalhar com áudio-descrições de terceiros e dos próprios alunos, então, Lima busca mostrar que um trabalho sempre pode ser melhorado, que uma áudio-descrição sempre pode ter diferentes possibilidades, que uma tradução não pode ser engaiolada numa matriz normativa formulada a toque de caixa ou mesmo profundamente estudada apriori.

A áudio-descrição é um trabalho intelectual do tradutor visual, relembra Francisco Lima e como tal, é livre expressão do trabalho do áudio-descritor.

4 Considerações finais

As pessoas com deficiência são capazes de entender uma obra, seja ela fílmica, televisiva ou teatral, pois não é a deficiência visual que impede uma pessoa do exercício intelectual para efetuar tal entendimento. Uma pessoa com deficiência visual pode entender uma pintura ou uma fotografia e outras configurações gráficas, desde que estejam adequadamente produzidas em relevo ou que sejam descritas, em formato acessível à pessoa cega ou com baixa visão.

Não obstante, é só com a áudio-descrição, com a tradução visual, profissionalmente produzida, que o efetivo empoderamento da pessoa com deficiência será alcançado. É com a áudio-descrição empoderativa que a pessoa com deficiência visual descobrirá quanto ela “verdadeiramente não enxerga” o mundo de imagens à sua volta.

Similarmente, se pode dizer que é com o exercício de realizar a áudio-descrição empoderativa que o tradutor visual descobrirá quanto não vê no mundo ao seu redor.

A áudio-descrição não é um ato de benevolência de quem vê aos que não enxergam, é um dever da sociedade e, legalmente, um dever do estado prover a áudio-descrição para que as pessoas com deficiência visual, intelectual e outras possam ter igualdade de condições e oportunidades aos eventos imagéticos na saúde, na cultura, na educação e no trabalho.

A áudio-descrição, pois, antes de ser um recurso de lazer, é um recurso assistivo, sendo razoável sua oferta na forma do Decreto 6949/09, o qual dá à Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência status de Norma Constitucional.

Ao buscar a formação em áudio-descritor, o estudante deve colocar-se como aprendiz da inclusão, seu promotor e defensor, pois oferecer áudio-descrição é incluir, é lutar pelo direito de acesso à informação/comunicação das pessoas com deficiência, é lutar para defender os princípios da dignidade das pessoas com deficiência, é lutar contra a indústria da deficiência,  que não se permite às pessoas com deficiência o empoderamento que lhe é devido.

Assim, para ser áudio-descritor, para além do domínio linguístico vernacular, se deverá ter  conhecimento profundo e honesto das diretrizes áudio-descritivas e  comportamento ético para com seus colegas áudio-descritores e  seus clientes, os usuários diretos da áudio-descrição ou demais contratantes.

O tradutor visual deve acreditar incondicionalmente na capacidade dos usuários da áudio-descrição, e livrar-se de barreiras atitudinais sobre as pessoas com deficiência, com quem e para quem vai trabalhar, e por conta de quem vai ter a oportunidade de exercer seu trabalho voluntário ou por conta de quem receberá seu pró-labore.

Ao concluir o curso de  formação de áudio-descritores, Francisco Lima deixa aos estudantes a seguinte reflexão: “devemos propiciar o melhor, mas temos limites em o oferecer; temos direito ao melhor, mas temos limites em o receber; trabalhemos pelo melhor e faremos a áudio-descrição acontecer.

5 Referências

ARAÚJO, Vera Lúcia Santiago. A Formação de Audiodescritores no Ceará e em Minas Gerais: uma proposta baseada em pesquisa acadêmica. In   MOTTA, Livia M. V. M.; ROMEU FILHO, Paulo. (orgs.). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. (orgs). Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.

LIMA, Francisco José de; LIMA, R.A.F., VIEIRA, P. A. M. O Traço de União da Áudio-descrição: Versos e Controvérsias, Vol. 1. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2009. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 14 maio 2009.

LIMA, F. J. ; LIMA, R. A.F. O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2009. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com .br/ index. php/ .> Acesso: 27 fev. 2010.

LIMA, F. J. ; LIMA, R. A.F., GUEDES, L. C. Em Defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Vol 1. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2009. Disponível em < ; Acesso: 28 fev. 2010.

LIMA, Francisco J. Lima, GUEDES, Lívia C; GUEDES, Marcelo C. Guedes . Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em < http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/index.php/> Acesso: 28 abr.2010.

LIMA, F. J. O Que é a Áudio-Descrição e Quem a Utiliza. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em < http:// www. rbtv.a ssocia dosdainclusao.com.br/index.php/principal/announcement / view/41> Acesso: 20 jun. 2010.

LIMA, Francisco José de; TAVARES, Fabiana S. S. Subsídios para a construção de um código de conduta do áudio-descritor. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

LIMA, F. J. Escolhas tradutórias no trabalho científico: uma consideração sobre a pesquisa com a percepção de padrões bidimensionais por pessoas com deficiência visual. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011a. Vol. 6. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

LIMA, F. J. Breve revisão no campo de pesquisa sobre a capacidade de a pessoa com deficiência visual reconhecer desenhos hapticamente. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011b. Vol. 6. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

LIMA, F.J. Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: Sugestões para a construção de um script anotado. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011c. Vol. 7. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 13 jun.2012.

MOTTA, Livia M. V. M.; ROMEU FILHO, Paulo. (orgs.). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. (orgs). Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.

SNYDER, Joel. Áudio-descrição: uma ajuda para a literacia.  Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2011. Vol. 6. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 10 jun.2012.

TAVARES, Fabiana S. S.; BONA, Viviane de; SILVA, Andreza da Nóbrega Arruda; CARVALHO, Isis Carvalho; SILVA, Elisangela Viana da. Reflexões sobre o pilar da  áudio-descrição:  “descreva o que você vê”. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Vol. 4. Disponível em < http://www .rbtv. associados dainclusao .com.br/index.php/. > Acesso: 20 set.2010.

THE FIRST ANNUAL INTERNATIONAL CONFERENCE ON AUDIO DESCRIPTION.  “The visual made aural …”. 1995. Disponível em <www.audiodescribe.com/links/ADI-CONF95.doc.> Acesso: 20 maio 2012.

Nota de rodapé

[1] É apenas para efeito de estilística que  escrevemos este artigo em terceira pessoa, mesmo quando falamos a cerca da influência  que os formadores em áudio-descrição mencionados exerceram sobre a formação e a prática de ensino  de Francisco Lima, o primeiro autor deste artigo. Salientamos, contudo, que na base da formação deste autor também exerceram substancial e sólida influência Morton Heller, John Kennedy, Suzan Lederman, Jack Loomis, Da Silva, entre outros cientistas,  estudiosos da capacidade de reconhecimento e produção imagética pela pessoa com deficiência visual.
[2] A descrição  não se restringe a um tipo textual na modalidade escrita,  isto é, ela também pode ser narrada/oralizada. Todavia não é pelo fato de uma descrição ser locucionada (a narração de futebol é uma espécie de descrição locucionada), que ela é áudio descrição.   Da mesma forma, não é porque uma áudio-descrição esteja na modalidade escrita que deixa de ser áudio-descrição e passe a ser “textodescrição”, como querem alguns, ou apenas   descrição, como definem outros.  Áudio-descrição é conceitualmente distinta de descrição, de descrição em áudio, de descrição falada, de descrição de narração ou descrição na modalidade escrita.
[3] In:  http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html
[4] Mesmo que o usuário não saiba a explicação para se grafar áudio-descrição, com hífen, isso não é argumento suficientemente válido para se grafar de outra forma, ademais, quantos usuários dos recursos audiovisuais sabem a razão de se grafar  audiovisual, na forma que escrevem.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima

RBTV #10: Áudio-descrição da Escultura “O Pensador” de Auguste Rodin

Caro Editor,

Gostaria de partilhar a áudio-descrição que fiz desta importante obra-de-arte do escultor francês Auguste Rodin, por pensar que todas as formas de manifestações artísticas e culturais, devem estar igualmente acessíveis a todos.

Notas Proêmias

A imagem áudio-descrita é uma fotografia colorida com dimensões de aproximadamente 63 por 47 centímetros em formato retrato. A obra “O Pensador”, do artista francês Auguste Rodin, datada de 1902, está localizada no Museu Rodin, em Paris. É uma das mais famosas esculturas de Rodin, foi baseada na Divina Comédia, de Dante Alighieri e criada para retratar Dante em frente dos Portões do Inferno. O Instituto Ricardo Brennand na cidade do Recife, em Pernambuco, possui uma réplica autorizada da obra, exposta nos seus jardins.

Áudio-descrição

A imagem, sobre fundo branco, mostra a escultura, em bronze, tonalidade próxima ao grafite, em seu tamanho original de um metro e oitenta centímetros de altura. Ela é a representação de um homem de seus quarenta anos de idade, corpo mediano e bem definido, cerca de 70k, cabelos curtos, nu, sentado sobre uma rocha, em postura curvada. Está com cabeça baixa, apoiada na mão direita, fechada em direção à boca, numa atitude concentrada e meditativa. O braço esquerdo repousa sobre a perna esquerda. A textura do bronze não privilegia os detalhes físicos de corpo e face, nem de rugas e expressões, como se o homem estivesse coberto por uma camada daquele metal, revelando apenas sua silhueta e atitude. A composição é em cruz, de concentração da figura sob ela mesma curvada, de espádua apertada e tem na sua origem um intenso simbolismo.

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  • Thiago de Lima Torreão Cerejeira

    Graduado em Educação Artística pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Thiago Cerejeira é Arte-educador, autor do blog Arte Descrita. www.artedescrita.blogspot.comView all article by Thiago de Lima Torreão Cerejeira

RBTV #10: Contribuições da áudio-descrição para a aprendizagem de educandos surdos

Resumo

Neste estudo pesquisou-se a comunicabilidade das imagens estáticas presentes em livros didáticos, em relação ao texto escrito, tomando como base os constructos tradutórios oriundos da áudio-descrição e a literatura concernente ao ensino de alunos surdos. É sabido que as pessoas surdas sofrem barreiras comunicacionais devido ao não domínio da Língua Portuguesa escrita. Por outro lado, é sabido que as pessoas surdas desenvolvem habilidades visoimagéticas importantes que lhes beneficiam quando imagens estão disponíveis no contexto comunicacional. Tomou-se como hipótese de partida que Os livros didáticos, em geral, apresentam grandes quantidades de fotos, desenhos, gravuras, figuras diversas que, no entanto, não são exploradas para o ensino, nem mesmo desses estudantes. Neste trabalho é apresentado como a aplicação da tradução visual (da áudio-descrição de imagens)), pode servir como uma ferramenta que amplia a compreensão do texto escrito aos alunos surdos, falantes da Libras. Conclui-se que a provisão da áudio-descrição em Libras beneficia o aluno surdo ampliando-lhe o conhecimento do conteúdo proporcionando-lhe a aquisição de novos vocábulos, assim para o Português, como para a Língua Brasileira de Sinais; que os livros didáticos trazem muitas imagens e desenhos mas que são, em geral, meros ornatos visuais, sem relação com o texto, o que os tornam, por vezes “distratores” para o entendimento do conteúdo a eles relacionados. Por fim, alerta para o fato de que o intérprete de Libras sozinho não tem como dar conta de tudo que o aluno surdo precisa para ser ensinado, sendo necessário oferecer a esse aluno o material didático traduzido para Libras.

Palavras-chave: Tradução Visual. Áudio-descrição. Educação Inclusiva. Livro didático de História. Áudio-descrição de Imagens. Ensino de alunos surdos.

Abstract

This article presents the results of a study on the communicability of static images found in textbook of history and the benefit that audio description can offer for the understanding of written exercises in Portuguese by deaf people. It shows that audio description helped Libras’ speaking students to make sense of written exercises when they were provided in that sign language. It also shows that history textbooks bring ornate pictures that do not communicate with the subject they were supposed to relate with. On the other hand, the study shows that complementary pictures help deaf people to understand the Portuguese texts better when such pictures are provided. It concludes that audio description can be of benefit for the deaf people, providing them with the acquisition of new sign-language vocabularies as well as helping them to understand Portuguese text articles. Finally it makes the assertion that audio description is not defined by the media it is conveyed, but by the techniques of the visual translation that empowers people with disability to make sense from and of visual images. This is sustained by the fact that the audio description of the pictures provided in Libras abetted deaf people to understand the Portuguese text that they had not made sense before, which highlights the need of textbooks to bring complementary pictures and be translated into Libras to give deaf pupils full accessibility to their content.

Keywords: Visual Translation. Audio description. Inclusive education. History Textbook. Audio Described Pictures. Teaching deaf students.

Introdução

A educação das pessoas surdas tem sido marcada por valores sociais, por fatores econômicos ou pela influência religiosa. Ao falarem língua de sinais, e não as orais, que, no Brasil é o Português, as pessoas surdas constituem minoria linguística, não tendo, na maioria dos casos, acesso à escola regular, seja pelas ideologias de exclusão, seja segregação. Tal situação coloca, portanto, as pessoas surdas, como um grupo em desvantagem. Isto se dá, em parte porque a língua oral é quase que exclusivamente a única língua falada/usada nas escolas, à exceção das escolas especiais para surdos (escolas de surdos) e umas poucas escolas que recebem alunos surdos, que podem ser escolas inclusivas, ou não.

Assim pessoas surdas que falam Libras necessitam de intérpretes nas escolas comuns/regulares que frequentam, já que na maioria, os professores de tais escolas não falam língua de sinais: no Brasil, Libras.

Como nem os professores sabem Libras, nem os alunos falam Português instaura-se uma barreira comunicacional[1] que prejudica, limita e mesmo impede a aprendizagem do aluno surdo, mormente aqueles que estão na fase inicial da aprendizagem, as crianças no ensino fundamental. Segundo Quadros (2000), não é a deficiência auditiva que limita o sujeito ao pleno uso da Língua Portuguesa, mas é reconhecida a existência da dificuldade de alunos surdos ao pleno acesso do conteúdo escrito, o que leva a um déficit na formação escolar daquele aluno.

A barreira comunicacional traduz-se pela impossibilidade de expressar idéias e/ou informações entre falantes de línguas diferentes, o que, poderia no caso da escola ser minorada pelo uso de linguagens (visuais) para expressar a troca de conhecimentos.

Importante recurso no processo de ensino-aprendizagem, desde os primeiros anos escolares são os livros didáticos, os quais são instrumentos mediadores do ensino e da aprendizagem e que, em geral, estão repletos de imagens, isto é, para além de trazerem a linguagem escrita, também trazem a linguagem visual.

Ao chamarmos a atenção para o livro didático, pois, ressaltamos que este faz parte da cultura e da memória visual na escola e, ao longo de tantas transformações na sociedade, possui uma função relevante para a criança, na missão de atuar como mediador na construção do conhecimento (Freitas, 2007).

Segundo Santaella e Nöth (2009),

(…) a vantagem da complementaridade do texto com a imagem é especialmente observada no caso em que conteúdos de imagem e de palavra utilizam os variados potenciais de expressão de ambas as mídias. (Santaella e Nöth,2009: 55)

Disso decorrente, uma imagem pode ser um facilitador na compreensão do texto escrito, construindo uma relação de comunicabilidade. Uma imagem, se bem escolhida no contexto de um texto escrito, pode então melhor expressar os itens programáticos, por exemplo: os revelados no conteúdo presente no livro didático.

Então, o uso da imagem pelo processo áudio-descritivo leva a compreensão desta e, portanto, do texto a que ela complementa.

O processo áudio-descritivo, acima mencionado, para o fim de empoderar o sujeito a compreensão da imagem, é chamado de áudio-descrição. A áudio-descrição não é uma simples descrição completa ou aleatória da imagem, mas a tradução visual de elementos que, sendo apresentados ao usuário, propciarão uma representação mental precisa, objetiva e vívida do que está sendo visto no evento imagético.

Em outras palavras, a áudio-descrição é uma ferramenta laboral tradutória com base na relação intersemiótica que traduz em palavras elementos do discurso imagético, tendo como regra fundamental: “descreva o que você vê”.

(…) o real sentido da áudio-descrição também nos remete a uma nova compreensão do direito à informação e à comunicação. Por conseguinte, o significado dos vocábulos áudio e descrição é bem mais que a união dos dois elementos que o compõem, não sendo, portanto, a mera narração de imagens visualmente inacessíveis aos que não enxergam. A áudio-descrição implica em oferecer aos usuários desse serviço as condições de igualdade e oportunidade de acesso ao mundo das imagens, garantindo-lhes o direito de concluírem por si mesmos os que tais imagens significam, a partir de suas experiências, de seu conhecimento de mundo e de sua cognição. (Lima, Lima & Vieira, 2010: p.6)

Da pesquisa

O presente estudo se deu em uma escola estadual do ensino regular, no município do Recife, PE.  Esta escola conta com sala de apoio pedagógico, professor itinerante e intérpretes de Libras para mais de 250 alunos surdos. A pesquisa, de base qualitativa, foi feita com 13 estudantes surdos e 02 professores de história, ambos ouvintes. Estes, responderam a entrevista semi-estruturada, em um tempo médio de 20 minutos

Um dos professores era formado em Licenciatura em História e tinha especialização em História das Artes, com cinco anos de experiência docente. O outro tinha Licenciatura em História e especialização em História do Brasil, com 20 anos de experiência docente.

Nessa entrevista investigou-se se tais professores faziam uso das imagens contidas nos livros didáticos, como seria esse uso, e, se trouxessem, quais seriam os benefícios que as imagens traziam aos alunos surdos.

Os estudantes surdos em número de treze (8 mulheres e 5 homens), entre 13 e 19 anos responderam, em Libras, à entrevista a respeito do conhecimento que tinham da língua Brasileira de Sinais, do gosto pela leitura e sobre as dificuldades que tinham na compreensão da leitura do texto escrito em Português.

Para condução das entrevistas foram usados uma TV digital de 21 polegadas, um notebook, filmadora e fichas com textos de leitura. Os encontros se deram no período 45 dias corridos (contando com feriados e fins de semana). Os encontros foram feitos de acordo com a disponibilidade dos sujeitos e levaram em média de 40 minutos.

Ainda como material utilizado na pesquisa fez-se uso de duas figuras retiradas do livro de história do 8º ano do ensino fundamental utilizados nos anos de 2008, 2009 e 2010, distribuídos pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, Tendo como titulo: Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

As quatro imagens em suas respectivas páginas foram digitalizadas, impressas e plastificadas, em tamanho original. A primeira imagem (fig.1) foi apresentada com a supressão do evento visual. As figuras 2 e 3 foram mostradas aos sujeitos na forma em que são encontradas no livro didático, porém com a áudio-descrição em Libras apenas da figura 3. A quarta imagem (fig. 4) teve a supressão do evento visual, mas trouxe a áudio-descrição em Libras.

Cada um dos treze sujeitos surdos passou pelas quatro fases do experimento, isto é, todos assistiram ao mesmo vídeo em Libras, respondendo a cada uma das entrevistas pertinentes a tarefa. Para cada tarefa o estudante surdo recebia a imagem plastificada correspondente, a qual devia observar/ ler e responder, em Libras, ao roteiro da entrevista.

O vídeo apresentado era de 20 minutos e foi produzido pelo pesquisador, a partir do roteiro áudio-descritivo que havia produzido em Português conforme mencionado anteriormente e se pode ler nas páginas 10, 11 e 12. Aos sujeitos não foi imposto um tempo que lessem ou respondessem a entrevista.

As escolhas dos eventos visuais utilizados para o estudo foi feita mediante serem ornata ou complementar. Para efeito de estudo considerou-se ornata a imagem que mantém débil expressão do texto escrito a ela associado, isto é, apresentando “valor” ornamental. Considerou-se imagem complementar aquela que: 1 – exprime o texto escrito exemplifica/explica-o (imagem ilustrativa) e 2 – exprime/amplia o conteúdo e a compreensão textual (imagem suplementar).

Figura 1: Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.
Figura 2 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.
Figura 3 Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

Ampliamos a imagem e apresentaremos as notas proêmias seguida da áudio-descrição.

Figura 4: imagem ampliada da Por dentro da História cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

Notas proêmias

Pintura plástica renascentista em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 8,70 x 6 cm, em formato paisagem. Representa a coroação do Rei Henri VI da França que nasceu no castelo de Pau em 14 de dezembro de 1553 e morreu numa sexta-feira, dia 14 de maio de 1610. É chamado o Grande por ter restaurado a prosperidade da França após 30 anos de guerra[2]. A pintura do século 16 faz referência ao sistema monárquico em que o Rei é empossado de pelo bispado. A pintura apresenta bispos usando num cajado uma “cruz de Lorena[3]”, tal cruz simboliza entre muitos significados uma representação cristã comum ao suplício, escolhida como símbolo da Paixão de Cristo. Outra representação que a imagem nos trás é o uso de janelas góticas que se caracterizam por serem ogivais[4]. Que são tão grandes que reduzem a edificação a um simples esqueleto de pedra, fechado por janelas. Estas janelas são ogivais.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Henri VI. Disposto no centro da imagem está um jovem sentado num trono marrom, ele veste uma túnica azul marinho e um manto vermelho com detalhes em branco. Dos lados direito e esquerdo do Rei há pessoas. Segurando uma coroa, há dois bispos com mitra branca, chapéu em formato ogival. Vestem batina branca e capa verde de manga cumprida. O bispo da direita do Rei segura com a mão esquerda parte da coroa dourada sob a cabeça do Rei e o da esquerda segura com a mão direita a outra parte. Ambos seguram com a outra mão um cajado, em cuja extremidade superior há uma “cruz de Lorena”, que tem duas travessas horizontais. Mais atrás e em ambos os lados há dois cardeais com chapéu de copa com larga aba vermelha, vestem volumosa batina vermelha com detalhes em branco na parte frontal e mangas longas. Há mais pessoas ao fundo de todos os lados, vestindo, cada um, túnicas verde, ou amarelo, ou azul. Ao fundo uma parede marrom com quatro janelas gótica, altas e estreitas, com vitrais brancos e frontões pontiagudos. Posicionadas duas do lado direto e duas do lado esquerdo. No cento da parede um brasão. Com quatro grandes retângulos verticais, dois na parte superior e parte aparente nos quadrantes inferior. Vêem-se no primeiro quadrante à esquerda, em cor azul três flores de lis em desenhos simbólicos. No segundo quadrante em cor vermelha há três leões estilizados em pé posicionados um acima do outro. Em disposição invertida estão os outros quadrantes do brasão.

Figura 5: “Por dentro da História”, cujo autor é Pedro Santiago e ilustrador Alberto de Stéfano. Apresenta: 1ª edição, São Paulo, 2006. Editora: Esteca Educacional.

A coroação do Rei Carlos Magno.

Notas proêmias

Pintura plástica do século 7, em cores e com iluminação frontal, nas dimensões de 10 x 11cm, e formato paisagem. A pintura faz refêrencia ao sistema monárquico imperial em que o Rei Carlos Magno ( 2 de Abril de 747 – 28 de Janeiro de 814) é empossado de pelo Papa Leão III.

Áudio-descrição

Coroação do Rei Carlos Magno pelo Papa Leão III. Disposto no centro da imagem esta Carlos Magno ajoelhado no chão, com os braços curvados para cima e as mãos abertas com as palmas juntas, posição típica em movimentos litúrgicos. O Rei veste uma túnica azul e está posicionado de frente ao Papa Leão III, a esquerda da imagem, que assenta uma coroa sob a cabeça do Rei. O Papa usa uma mitra branca e veste o uma batina rosa, com detalhe dourado na gola, está em pé atrás de um púlpito vermelho, com detalhe em branco. Atrás do Papa há um cardeal com chapéu vermelho de copa larga, ele traja uma batina azul. Por trás do Rei há cinco pessoas em pé, sendo que as duas da frente são bispos. O bispo da esquerda veste batina vermelha e um volumoso chapéu vermelho, sem copa. O da direita trás na cabeça uma mitra branca e na mão direita, um cajado, na mão esquerda um livro de capa dourada.

 Da Análise

Conforme se pode ver na tabela 1, vários estudantes, embora ainda estando no ensino básico, teriam idade para estarem no ensino superior. De um lado, se os alunos declaram ter fluência em Libras, de outro, revelam que o domínio do Português é baixo, sendo corroborado este entendimento pela dificuldade que dizem ter do vernáculo, o que, provavelmente, explica o baixo gosto pela leitura, conforme se pode concluir da tabela abaixo.

Tabela 1 perfil dos entrevistados surdos

AlunosIdadeDomínio da Libras Gosto pela leitura Dificuldades na leitura
A113Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A215Fluente“não”Entender palavras em Português
A315Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A415Fluente“gosto muito”Entender palavras em Português
A514Não fluente“gosto (…) mais ou menos.”Entender palavras em Português
A617Fluente“gosto pouco”Entender palavras em Português
A716Não fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A817Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A917Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A1019Fluente“mais ou menos”Entender palavras em Português
A1119Fluente“PoucoEntender palavras em Português
A1215Fluente“Pouco”Entender palavras em Português
A1316Fluente“não”Entender palavras em Português

O roteiro áudio-descritivo, elaborado a partir do estudo das imagens em relação ao texto em que estavam inseridas foi construído com base em uma matriz áudio-descritiva (vide tabela 2). Essa matriz provou-se adequada para o fim de se áudio-descrever figuras estáticas em livros didáticos.

A matriz, que abaixo transcrevemos, foi elaborada em conjunto por Lima, Vieira e Ribeiro e apresentada nas dissertações de Vieira (2011), Ribeiro (2011) e em curso de áudio-descrição por Lima (2011) mostra ser de importante valia e aplicação no processo de produção de script descritivo das imagens.

Categoria tema: nome da obra; contexto geográfico (onde?); contexto histórico (quando?); entre outros.

Categoria autoria: Quem?

Categoria tipo: iluminura; pintura plástica; fotografia; mapas; tabela(; linhas; colunas;) mosaico; ilustração; gravura/ xilogravura; vitrais; brasões (heráldicos, esportivos, oficiais); insígnias; desenhos e entre outros

Categoria propriedade da imagem:

Colorações: vívdo, opaco, brilho, contraste, nitidez, matiz (azulado; avermelhado; amarronzado, entre outros), preto e branco, negativo, negativo, nitidez, entre outros

Dimensão: retrato; paisagem; bidimensional (altura x comprimento); tridimensional (altura x comprimento x profundidade); grande, pequeno, metro, cm, mm( 10cmx 20 cm); entre outros.

Categoria estilo: pré-histórica; egípcia; grega; romana; bizantina; barroca; renascentista; realista; cubista; dadaísta; surrealista; símbolos (religioso, estatal, logotipo, logomarca); abstrata; concreta; entre outros.

Categoria elementos constituintes:

Elementos arquitetônicos e de ambiente: Construções: grega, barroca, moderna e outras; casa; favelas (palafitas); quarto; cozinha; entre outros; monumentos; torre; palácio; igreja (catedral, basílica, capela entre outros); chafarizes; jardins, calçadas; salão de festa (junina, natalina), vegetação, acidentes geográficos, paisagem urbana e rural e outros.

Estética da imagem ( empoderamento do cliente da áudio-descrição a respeito da estética da obra): beleza, feiúra, riqueza e opulência.

Iluminação: ensolarado; nublado; escuro; noite; entardecer; amanhecer.

Elemento humano:

Etinicidade: Negro; Branco; Indígena; Asiático.

Gênero: Masculino, Feminino

Características fenotípicas:

Características faciais: tipo de cabelo, sobrancelha, cílios, barba, tipos de testa, olhos, orelha, nariz, boca, queixo; expressões faciais (sorrindo, chorando, boquiaberto), etc.

Características corporais: Pescoço, corpo, ombros, peito, barriga, braços, pernas, pés e expressões corporais (em pé; Sentado; de ombros caídos, cabisbaixo, Inclinado; deitado; acocorado; Correndo; dançando; entre outros).

Estatura: Alto, Baixo, Estatura média, 1,70cm.

Massa corporal: gordo, magro, robusto, atlético e sarado.

Vestimentas, acessórios (adornos): vestido, chapéus, lingerie, túnica, terno, batina, turbante, óculos, calçados, jóias, bijuterias entre outros.

Características de elementos do mundo animal

Reino, filo, classe, ordem, família, gênero, espécie.

Classificação podal: Bípede, Quadrúpede e Outros.

Natureza morta:

Seres inanimados: flores, livros, taças, garrafas, jarras e outros

Formas geométricas: trapézio, paralelogramo, retângulo, quadrado, losango, paralelepípedos, cilindros e outros.

Categoria de relações semânticas

Perspectiva: perspectiva de um ponto de fuga, perspectiva de dois pontos de fuga, perspectiva de três pontos de fuga (“vista de pássaro”)

Simetria: composição simétrica, composição assimétrica, eixo de simetria, marcadores de simetria.

Relação de posição: frente / atrás; lado direito/ lado esquerdo; acima / abaixo, sob e sobre, entre outros.

Relação entre os elementos da imagem/ imagemas: harmônica; desarmônica; coesão; coerência; proporção dos elementos nas imagens (em relação à obra; em relação aos imagemas).

Relações hierárquicas: hiperonímia (super-ordenada), hiponímia (subordinada).

Relações de inclusão: holonímia (imagem independente) e meronímia (imagem acessória[5]).

Relações de conjunção e disjunção: relações distintivas entre os atributos dos elementos.

Relação temporal: ordem em que os elementos visuais devem ser áudio-descritos, em função de uma sequência temporal lógica ou organização implícita entre imagens e ou imagemas primeiro, depois em seguida, etc.

Para análise do texto escrito buscamos, num primeiro momento, compreender quais são as informações didáticas do conteúdo e que competência propõe o texto selecionado. No segundo momento, vimos a relação de comunicabilidade entre o conteúdo didático apresentado nas representações imagéticas com o texto escrito. No terceiro momento, analisamos no texto constructos semânticos apresentados nos textos escritos que pudessem ser relacionadas na descrição da imagem para que na leitura da áudio-descrição em Libras houvesse uma relação de comunicabilidade.

Quanto às categorias que apresentamos na tabela 2, estas, funcionaram como referência no processo de tradução. Estas categorias estruturaram metodologicamente o padrão das imagens áudio-descritas. Lembramos que cada imagem a ser traduzida tem suas devidas particularidades e que nem todas as categorias se aplicam a todos os discursos imagéticos. É com as categorias que podemos perceber quais e o que se aplicaria ou não dos elementos categorizados da áudio-descrição das imagens estáticas.

Conforme já mencionado, apresentou-se, inicialmente, a cópia plastificada da página 152 do livro Por dentro da História (fig. 01). Como se vê nessa figura o elemento visual foi suprimido de modo que os sujeitos pudessem ter acesso apenas a informação escrita, tal qual ocorreria para pessoas cegas, ao se depararem com um texto em que a figura, ornata ou complementar, embora presente, não fosse áudio-descrita.

Na entrevista desta tarefa os sujeitos surdos foram perguntados sobre o entendimento que tiveram do texto e que palavras desconheciam. Em geral os sujeitos apenas entenderam que “(…) fala sobre Portugal. Sobre navegações em 1500. Viajaram para terras distantes. Só! (…).” (sujeito A2); “(…) fala que Portugal escravizava pessoas. Que Portugal é um país europeu e viajou muito.” (sujeito A6). No entanto a fala mais recorrente relacionava-se com a dificuldade de compreender o texto, de não saber o que ele se tratava: “eu não entendi nada.”(sujeito A1); “(…) difícil, eu não entendi nada!” (sujeito A4); “(…) não consegui entender nada.” (sujeito A8); “(…) o texto é estranho (…) difícil de entender (…) tem alguma coisa a ver com leis (…) mas sinto dificuldade em entender” (sujeito A11).

Quanto ao conhecimento do vocabulário no texto os sujeitos revelaram significativa dificuldade de entender, até mesmo, palavras-chave do conteúdo como “Mediterrâneo” e “mar mediterrâneo”. Nas palavras dos sujeitos, “não entendi”: “Mar mediterrâneo; reunir; Ibérica (…)” (sujeito A1); “mediterrâneo; beneficiou; mercantil; comentou.” (sujeito A7); “Mediterrâneo; navegações; ibérica; cartográficos .” (sujeito A8). “tudo (…) tudo mesmo!” (sujeito A11); “Mediterrâneo; navegações; ibérica; cartográficos (sujeito A12).” “tudo!”(sujeito A13).

Como fica patente das falas dos sujeitos da pesquisa há um significativo desconhecimento da Língua Portuguesa escrita, o que corrobora a literatura anteriormente apresentada. Ao considerarmos que os alunos surdos dependem quase que exclusivamente do conhecimento da Língua Portuguesa para a compreensão dos textos nos livros didáticos, uma vez que estes não estão disponíveis com tradução em Libras aos estudantes surdos. A confirmação desse conhecimento é cruel e estarrecedora. Os sujeitos de nossa pesquisa estão terminando o ensino fundamental (8º ano) e provavelmente continuarão com as mesmas baixas condições de acessibilidade comunicacional no livro didático em história e, certamente, em todos os demais livros, uma vez que o a interpretação em Libras só está disponível em sala de aula e, em geral para a fala dos professores.

A segunda imagem apresentada aos sujeitos (fig. 02) tem como evento visual um navio Chinês do século XVI, é importante notar que o texto é ele associado das navegações européias do século XIV e XV, enquanto o evento visual é um navio chinês do século XVI, conforme se pode ler na legenda da figura: “Navio Chinês do século XVI. As velas são feitas de palha de cana. Nessa época, os chineses reuniram vários conhecimentos náuticos”.

Devido à baixa comunicabilidade da imagem com o texto escrito, por definição ela é ornata nesse contexto.

Nesta tarefa investigou-se junto aos sujeitos a compreensão que tiveram da leitura do texto e a contribuição, caso houvesse, da imagem para compreensão do conteúdo. Era esperado que sendo ornata, pouco ou nada contribuísse para o entendimento do texto.

A respeito do texto os sujeitos identificaram algumas idéias do “tema”: “(…) fala das grandes navegações de 1430 relacionado a história (…).”(sujeito A1); “(…) entendi muito pouco (…).”(sujeito A3); “ fala das navegações no passado, em 1430, (…) só isso.” (sujeito A5); “em 1430 teve grandes navegações (…) encontrou novas terras (…) houve uma preparação para encontrar um novo caminho para encontrar novas terras. (…) quando encontrou novas terras, achou ouro e ficou rico” (sujeito A6); “antigamente portugual em 1430 viajou com navegações em busca de ouro (…)” (sujeito A7); “Europa teve países com navegações buscando ouro (…)” (sujeito A8); “alguma coisa sobre navegações (…)” (sujeito A9); “(…) o texto fala sobre o Rei na europa que mandou barco para as américas em busca de ouro. Fez política com o povo (…) o Rei deixou livre.” (sujeito A10); “(…) tem a ver com navegações em busca de lugares novos (…)” (sujeito A12). “(…) o texto fala das navegações em busca de coisas novas, árvores e lugares novos (…) em busca de ouro e a troca de madeira com os índios (…).” (sujeito A4).

No entanto dois dos sujeitos disseram que: “é difícil (…) eu não entendi nada” (sujeito A13); “eu não entendi nada!” (sujeito A11). Um dos sujeitos, de fato, recusou-se mesmo a ler.

Assim como a primeira tarefa, a segunda revela a grande dificuldade de os estudantes compreenderem o texto que, igualmente lhes foi apresentado apenas em Língua Portuguesa escrita: maneira única que têm cotidianamente de acesso aos livros didáticos adotados pela escola.

Diferentemente da primeira tarefa, contudo, esta traz uma imagem, ainda que ornata, enquanto na primeira a imagem foi suprimida.

Sobre o que a imagem contribuiu para o conhecimento do texto, os sujeitos revelaram que o evento visual não passou de ornato sendo, na maior parte dos casos pelo aquilo que representavam, um barco, um navio, etc: “ (…)Tem a imagem de um barco grande navegando” (sujeito A1); “acho que é um barco” (sujeito A2); “(…) é um barco antigo navegando (…), é estranho.” (sujeito A3); “um navio diferente (…)” (sujeito A4); “ a imagem não tem nada a ver (…) é um barco grande diferente (…) é confuso!” (sujeito A5); “a imagem não ajudou muito não (…) mostra barco diferente” (sujeito A7); “(…) é um navio grande viajando (…)”(sujeito A11); “é um barco bem diferente, nunva vi! (…) tem nada a ver.” (sujeito A12); “Tem um navio grande e diferente (…).”(sujeito A13).

Não obstante, houve respostas que oscilaram entre “ (..) é um barco de madeira com velas, (…) a imagem não combina muito não.” (sujeito A6); e “O texto com o desenho foi melhor (…) mas é diferente!” (sujeito A8); “(…) é um barco de soldado em guerra antigo (…) viajou muito em busca de comida e coisas. Foi em busca de ouro em outros países.” (sujeito A9); “(…) mostra um barco em busca de madeiras a mando do Rei (…) o Rei fez política. “(sujeito A10), Denotando uma associação entre a figura da embarcação e o tema das navegações isso pode ter-se dado pela relação dos dois textos apresentados e não necessariamente por uma eventual contribuição da imagem a ele relacionada pois como disse o sujeito A6 “ (..) é um barco de madeira com velas, (…) a imagem não combina muito não.”

Na terceira tarefa, os sujeitos foram entrevistados sobre a compreensão que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da imagem, e sobre a percepção da relação entre a imagem e o texto escrito. Também investigou-se a contribuição da áudio-descrição para a leitura/entendimento do texto escrito, uma vez que a página 157 (fig. 03) foi apresentada na íntegra, acompanhada da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a imagem, 11 dos 13 sujeitos afirmaram que sim, estampando a forte relação entre o evento visual apresentado no texto e o próprio texto a que o evento visual se relacionava, demonstrando o caráter de imagem complementar da página 157.

É importante notar, contudo, que o sujeito dois recusou-se a ler o texto, fato já ocorrido na segunda tarefa e que ocorreria na quarta, segundo esse sujeito ele tinha tanta dificuldade para compreender o texto escrito que de nada adiantaria tentar: “eu não entendo nada, vou ler pra quê?”.

Na opinião do sujeito 03 a imagem não contribuiu para a compreensão do texto escrito: “tentei ler mas não entendi o texto”.

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito os sujeitos informaram que: “explica sobre o Rei em Roma sendo coroado (…) coroação do Rei jovem (…)” (sujeitos A1); “fala de um Rei sendo coroado por dois homens vestidos de verde (…) houve um guerra ai o Rei foi coroado e teve paz.” (sujeitos A4); “fala sobre Rei sendo coroado (…) acho!” (sujeitos A5); “Tem dois homens vestidos de verde colocando uma cora no Rei. Os homens de verde têm um cedro, várias pessoas em volta. (…) Fala que o Rei fez governo bom.” (sujeitos A6); “(…) Chefes católicos colocam coroa no homem.” (sujeitos A7); “no passado as pessoas sofreram ai o Rei fez governo bom” (sujeito A8); “(…) sobre Rei (…)” (sujeitos A9); “fala de um Rei sendo coroado (…) não entendi muito não” (sujeito A13); “Dois bispos coroando um Rei, um do lado direito e outro do esquerdo. O Rei esta sentado no trono e tem muita gente assistindo.(…) o Rei ficou doente e morreu, aí o filho foi coroado Rei bem jovem.” (sujeito A10); “(…) explica que tem um Rei sendo coroado por dois homens B-I-S-P-O-S[6] e que o Rei governava bem. (…) acho que é isso.” (sujeito A12) ; “(…) O Rei sentado no trono, tem do lado direito e esquedo duas pessoas colocando uma coroa na cabeça dele.” (sujeito A11).

Como se pode depreender dessas falas, há uma importante relação imagem/texto explicitada em particular pela compreensão do sistema hereditário da monarquia, representada pela imagem que neste caso é complementar, do tipo suplementar para o texto a ela relacionado. De fato, atentando para o efeito desta imagem, através da fala dos sujeitos, é possível perceber a competência alcançada pelo estudante. No livro: “Esse cenário sofreu mudança significativa com a coroação de Carlos Magno, feita pelo Papa”. Nas falas dos estudantes: “explica sobre o Rei em roma sendo coroado (…) coroação do Rei jovem (…)” (sujeitos A1); “Dois bispos coroando um Rei, um do lado direito e outro do esquerdo. O Rei está sentado no trono e tem muita gente assistindo.(…) o Rei ficou doente e morreu ai o filho foi coroado Rei bem jovem.” (sujeitos A10); “(…) explica que tem um Rei sendo coroado por dois homens B-I-S-P-O-S[7] e que o Rei governava bem. (…) acho que é isso.” (sujeito A12).

Quanto à compreensão da imagem “Coroação do Rei Heni VI”, percebeu-se com fina nitidez que ela é capaz de expressar ao observador a informação que pretende, por exemplo, revelado na fala dos sujeitos: “Rei sendo empossado e tem dois homens com roupas verde colocando a coroa na cabeça do Rei.” (sujeitos A8); “(…) os bispo coroam um Rei, eles vestem roupa verde e várias pessoas estão ao redor.” (sujeitos A11).

A característica de expressividade dessa imagem nos permite afirmar que há nela uma comunicabilidade que leva o sujeito a um melhor entendimento do texto a ela relacionada. Isto porque como já ficou demonstrado há uma dificuldade de o aluno surdo compreender o texto escrito em língua vernácula. Entretanto no momento em que a imagem utilizada foi complementar alcançou-se melhores respostas mais intimamente ligadas com o conteúdo textual.

No que concerne à áudio-descrição, ofertada nesta tarefa, percebemos que ela facilitou a compreensão do texto escrito, como apontam as falas do sujeito A1: “Ajudou a “clarear[8]”, e do sujeito A6: “Ajudou, quando vi a áudio-descrição eu lembrei do que tinha lido. (…) me fez pensar e entender o texto”.

Outra característica da áudio-descrição foi a ampliação conceitual do conteúdo, como apontam as falas do sujeito A10: “Pude perceber mais detalhes. Muita coisa que eu li e não entendi vi a imagem e lembrei.”, e do sujeito A12: “Sim, ajudou a entender o visual da imagem, antes eu vi mas não prestei muita atenção, agora vi os detalhes.”

Concomitantemente, a áudio-descrição possibilitou até a supressão do texto escrito com a contribuição da imagem, como apontam as falas do sujeito A4: “Foi muito bom, ajudou a entender novas palavras e sinais novos. Eu entendi o posicionamento dos homens colocando a coroa. (…) é bem visual, aprendi bastante. (…) o surdo que não entendeu as palavras pode perceber na imagem”.

Desta tarefa ressalta-se o fato de que a áudio-descrição ampliou o conhecimento lexical dos sujeitos, corroborando o que é previsto na literatura pontada por LIMA (2009); BELMIRO (2009); BARTHES (1984) e o que aqui já apontamos: o benefício da oferta em Libras de um dado conteúdo. Em outras palavras a imagem suplementar associada a áudio-descrição, em Libras, empoderou o estudante surdo de maneira que ele visse informações a respeito do que tinha visto, mas de fato não havia observado. E isto corrobora a literatura que trata da áudio-descrição, de seu benefício às pessoas com deficiência e de como ela deve ser feita.

Outro aspecto relevante identificado nesta tarefa foi o fato de a áudio-descrição eliciar na memória do sujeito informações que ele havia lido no texto e que com a áudio-descrição foi-lhe resgatado, inclusive porque a técnica amplia o conhecimento do que o sujeito já leu. A capacidade de eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição construções imagéticas pode ter contribuído para o melhor desempenho dos sujeitos surdos, posto que estes, ao se valer de habilidades visoimagéticas, fizeram maior sentido do texto escrito, ainda que na Língua Portuguesa a qual não é a língua de comunicação social da pessoas surdas.

O uso de imagens complementares com áudio-descrição em Libras mostrou-se suficiente para os sujeitos surdos compreenderem o texto em Português, não obstante a áudio-descrição tenha sido feita apenas da imagem e não do texto como um todo. Isso nos permite entender que os elementos visuais traduzidos, por não anteciparem respostas, podem ter eliciado na mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão do conteúdo abordado no contexto da imagem. Esse fato sustenta o entendimento de que não é a mídia auditiva que faz da áudio-descrição o gênero tradutório que é, mas as caraterísticas inerentes que apresenta ao traduzir em palavras (neste caso, em léxicos da Língua Brasileira de Sinais) e não no áudio em que um dado roteiro áudio-descritivo vai ser locucionado.

Na quarta tarefa os sujeitos foram entrevistados sobre o entendimento que tiveram do texto escrito, sobre a compreensão da áudio-descrição feita, e se perceberam alguma relação entre ela e o texto escrito. Também se investigou se houve contribuição da áudio-descrição para a leitura e entendimento do texto escrito, uma vez que a página 60 (fig. 04) foi apresentada sem a imagem, acompanhada da áudio-descrição.

Ao responderem sobre a relação entre o texto e a áudio-descrição, 11 dos 13 sujeitos confirmaram que a áudio-descrição apresentou forte relação entre o evento visual, apresentado em Libras, e o contexto com o conteúdo apresentado no texto escrito em Língua Portuguesa, mesmo tento a imagem suprimida. Percebemos nas falas dos entrevistados a compreensão do texto relacionado ao evento visual (imagem áudio-descrita), demonstrando assim o caráter de imagem complementar, na página 60.

É importante notar, contudo, que neste momento do trabalho dois sujeitos (A2 e A3) recusaram-se a ler o texto, fato que já havia ocorrido na segunda e terceira tarefa apenas com o sujeito A2. Os sujeitos apresentaram muita dificuldade para compreender o texto escrito, e por isso desistiram de ler o texto em Português alegando novamente: “eu não entendo nada, vou ler pra quê?”.

Na fala do sujeito A1, o texto foi lido, mas não houve aparente entendimento. No entanto, o sujeito fez uma relação com a temática, valendo-se da áudio-descrição: “li mas não entendi, (…) tem a ver com um Rei (…)”, diferentemente do sujeito A13, que não conseguiu apreender nenhuma informação do texto, conforme aponta sua fala: “Entendi nada do texto.”

No que se refere ao entendimento do texto escrito propriamente dito, os sujeitos informaram que: (sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (…) Carlos Magno.”; (Sujeito A5) “fala de um Rei sendo coroado.”; (Sujeito A6) “(…) eu entendi mais ou menos. (…) combina com uma coroação”; (Sujeito A7) “(…) Um Papa católico coroando um Rei (…).”; (Sujeito A8) “(…) coroação de um Rei pelo Papa.” ; (Sujeito A9) “(…) fala de um Rei … só (…)”; (Sujeito A10) “várias pessoas reunidas em torno do Rei sendo coroado pelo Papa”; (Sujeito A12) “(…) fala do Rei Carlos Magno sendo coroado (…) tem um Papa que faz isso (…).”

Há uma importante relação imagem/texto explicitada em particular pela compreensão do conteúdo que trata sobre “o Papa Leão III colocando na cabeça de Carlos Magno, Rei dos Francos, uma coroa, que simboliza a reconstrução do Império Romano”. Como se pode depreender dessas falas, (sujeito A4) “Um Rei morreu e outro Rei substituiu (…) Carlos Magno.”; (Sujeito A6) “(…) eu entendi mais ou menos. (…) combina com coroação”; (Sujeito A8) “(…) coroação de um Rei pelo Papa.”

A característica notória nesta tarefa se deu ao fato que mesmo a imagem sendo suprimida e áudio-descrita (apresentada apenas em Libras) empoderaram os sujeitos para se valeram desta informação e apreender melhor o conteúdo proposto no texto escrito. A imagem complementar, mesmo suprimida, alcançou melhores respostas, mediadas pela áudio-descrição, ligadas com o conteúdo textual.

No que tange à áudio-descrição, os sujeitos comentaram que: (sujeito A1) “um homem de joelhos sendo coroado pelo papo em pé”; (sujeito A4) “A imagem é parcida com a outra, (…) o Rei esta sendo coroado pelo Papa.”; (sujeito A5) “tem um homem ajoelhado sendo coroado pelo Papa. Por trás do Papa há um homem de vermelho com um chapeu de copa bem largo”; (sujeito A6) “Tinha o Papa coroando um homem de joelhos, (…) têm varias pessoas assistindo, (…) tem um cardeal e outras pessoas”; (sujeito A7) “Papa colocando coroa na cabeça de um homem de joelhos”; (sujeito A8) “tinha um homem ajoelhado e o Papa colocava a coroa na cabeça dele e tinha outras pessoas em pé assistindo”; (sujeito A9) “tinha um homem ajoelhado e um em pé, o de pé era o Papa e colocava a coroa na cabeça do ajoelhado, (…) fora isso tem outras pessoas em pé”; (sujeito A10) “o homem está ajoelhado e o Papa em pé esta coroando, tem varias pessoas em volta”; (sujeito A11) “o Rei ajoelhado e o Papa colocando a coroa”; (sujeito A12) “tem um homem ajoelhado e na frente dele esta o Papa colocando uma coroa na cabeça dele e tem muita gente assistindo”; (sujeito A13) “tem um homem ajoelhado e muita gente olhando e o outro em pé, o Papa colocando coroa na cabeça dele”.

Chamamos a atenção para um relevante fato identificado nesta tarefa. Embora os sujeitos tivessem as informações visuais suprimidas, tendo acesso a estas apenas por meio da áudio-descrição, houve melhor desempenho dos sujeitos surdos, posto que estes se valendo de habilidades visoimagéticas fizeram melhor sentido do texto escrito, mesmo o exercício estando na Língua Portuguesa, o que já mencionamos constitui um impeditivo para a compreensão dos estudantes surdos. Note-se que, diferentemente da primeira tarefa, em que houve também a imagem suprimida, o desempenho foi diferente, neste caso, não atendendo às expectativas do conteúdo. Este fator corrobora com a peculiaridade da tradução visual de eliciar na mente de quem recebe a áudio-descrição construções para o entendimento de contextos apresentados apenas em texto escrito.

Nesta quarta tarefa, reforçamos o entendimento de que a áudio-descrição foi feita apenas da imagem (neste momento suprimida) e não do texto, o que leva a entender que os elementos visuais traduzidos eliciaram na mente dos sujeitos as imagens necessárias e suficientes para a compreensão do conteúdo abordado em contexto de uma imagem complementar. Tais dados corroboram mais uma vez o entendimento de que não é a mídia auditiva que dá acesso à áudio-descrição, mas sim o caráter tradutório da imagem em palavras, ou para o caso em estudo, em sinais da Libras.

A fim de compreender se e/ou quais estratégias são usadas ao instrumentalizar as imagens do livro didático em uso pelos educandos e quais são essas estratégias, entrevistamos professores que trabalhavam com os sujeitos de nossa pesquisa. O objetivo da entrevista foi entender, nas falas dos docentes, a postura e opinião que apresentavam frente à seus alunos e à aprendizagem destes. Aqui, identificamos os professores entrevistados com códigos compostos por letras e números: professor – P e numerais 1 e 2, para a ordem.

Algumas das falas dos professores incluíam dizeres tais como: “Foi um processo doloroso. Não fomos preparados, não fomos consultados, não fomos capacitados. Eles simplesmente chegaram e colocaram os surdos com os outros. E nesse contato surgem muitas dificuldades”. Essa fala revela o entendimento ainda corrente de que as pessoas surdas, assim como com outras deficiências não deveriam estar nas escolas regulares com os demais estudantes, como lhes é de direito: “Eles simplesmente chegaram e colocaram os surdos com os outros”. Mais ainda, revela o poder que alguns professores ainda parecem acreditar que têm sobre quem pode estudar em suas salas: “…não fomos consultados…”. Se fossem, permitiriam que alunos surdos estudassem lá?

P2 cita “a questão de não dominar Libras, a linguagem dos surdos”. Corroborando com tal dificuldade, destaca: “outra questão é estarmos dependendo do intérprete”. Libras não é linguagem, mas língua de sinais e o uso inadequado do termo revela mais que um conhecimento vernacular, mostra que o professor não entende o papel do intérprete na sala de aula porque não sabe sequer a diferença entre língua e linguagem. Não sabendo, não consegue reconhecer o direito do estudante surdo a esse serviço de tecnologia assistiva: “outra questão é estarmos dependendo do intérprete”. Se o professor soubesse Libras, ele não precisaria ficar “dependendo do intérprete de Libras”.

No entendimento de P2, também há tempos de aprendizagem entre alunos surdos e ouvintes. P2 comenta: “A outra dificuldade é relacionada ao tempo do surdo que é diferente do tempo do aluno ouvinte.” P1 explicou: “(…) porque assim, a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda língua. Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então significado de palavras eles tem dificuldades.” Corroborando P2 complementa: “É meio complicado porque o Português para o surdo é uma segunda língua, como o Inglês pra gente, Francês, Alemão e no geral eles sentem dificuldades com o Português. Alguns razoavelmente entendem, mas a maioria se sai muito mal. Esta situação poderia ser melhorada se a escola oferecesse reforço da Língua Portuguesa”.

Corroborando a existência de lacunas na instrumentalização do texto escrito em Português (língua segunda da pessoa surda) e a compreensão textual, P1 diz: “Por exemplo, história tem muita coisa escrita, então percebo que eles têm dificuldade de passar para o escrito, ou porque não entenderam alguma coisa ou porque têm dificuldade de passar para o papel o que entenderam”.

Parece que há um ruído no entendimento dos professores ao confundirem o atraso ocasionado aos alunos surdos, por conta de as aulas  não lhes serem ministradas na língua de comunicação social que falam e um equivocado entendimento de que esse atraso se deve ao fato de aqueles estudantes serem surdos. Um estudante surdo apenas não escuta e se não acompanha uma aula é porque esta não lhe está sendo ministrada nas condições que lhe responda às necessidades de pessoa com deficiência. Para começar, seria bom que o professor falasse Libras ou, pelo menos, que o intérprete fosse de qualidade e detivesse conhecimento da matéria que está traduzindo. Infelizmente, nem sempre isso ocorre. As condições dos intérpretes na educação são precárias, para dizer o mínimo. Contudo, apenas ter professores que falam Libras, ou ter intérpretes qualificados não basta, pois se não houver material didático nessa língua o estudante continuará em prejuízo, comparativamente aos seus colegas que falam português.

No segundo momento da entrevista buscamos perceber se os docentes faziam uso de imagens nas propostas didáticas para que educandos surdos pudessem ser beneficiados e como isso se daria. A falta de preparo e/ou interesse dos docentes em buscar recursos didáticos para melhor suprimir as lacunas, sejam educacionais ou de formação, ficaram patente nas falas dos docentes: P1 apontou: eu gosto de usar, mas não tenho usado!” e quando usa “então eu escolho só alguns temas que sejam mais significativos para trabalhar nesta sala.” P2 respondeu: “(…) às vezes sim e às vezes não. (…) De modo geral, muito pouco (uso de imagens)… poderia trabalhar mais… mas trabalho muito pouco. Uso as imagens na medida do possível, foco ou chamo a atenção. De modo geral, eu trabalho muito pouco com imagem.” P1 respondeu que busca imagens “de acordo com o conteúdo, ou a que englobe mais o conteúdo que eu queira passar pra eles (os alunos).” Nessa mesma linha de atitude, P2 cita a “relação com o conteúdo. Mas a regra, mais com o conteúdo. Exemplo, uma Xerox de história, com o texto “Tempo e História” tinha uma pintura de um velho com asas e esse ancião se referia ao tempo.” P1 responde: “faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” P2, enfatiza: Nunca prestei atenção a esse detalhe.”

Os professores, ainda, nos assinalam que os educandos surdos, por não dominar plenamente a Língua Portuguesa, apresentam um déficit em entender e conceituar palavras, muitas delas de uso cotidiano. Não obstante, o uso de recursos visuais que lhes poderiam ajudar na aquisição de vocabulários é, com frequência, ignorado aos alunos surdos, como vimos.

a língua deles é a Libras, a Língua Portuguesa é a segunda língua. Então muitas palavras (em Português) eles não conhecem. Então muitos significados de palavras eles têm dificuldades”.

“faço a leitura da imagem sim! Mas não sempre, nem em todas as aulas. Mas às vezes eu trabalho só naquela imagem. Mas de acordo com o dia-a-dia da gente eu acabo devendo isso a eles.” (P1) Nunca prestei atenção a esse detalhe.” (P2)

Seja por conta de estrutura física da escola, seja pelo livro didático não atender plenamente a dinâmica dos fundamentos da inclusão, seja ainda pelo despreparo de educadores que não têm formação continuada no contexto inclusivista para o preparo de aulas que atendam a totalidade dos alunos, o fato é que os estudantes surdos estão sendo alijados do direito a uma educação com qualidade, com igualdade de condições e oportunidade de se desenvolverem de acordo com suas capacidades. A áudio-descrição não vai resgatar-lhes tudo isso, mas pode contribuir com professores e alunos no processo de aprendizagem, quando suportar o uso de imagens áudio-descritas em Libras.

De posse desse entendimento, os professores poderão passar a usar as imagens com o devido cuidado e frequência que merecem, atentando para o benefício que podem oferecer para todos em sala de aula.

Considerações finais

A áudio-descrição tem sido historicamente usada em benefício das pessoas com deficiência visual. No entanto, nos últimos anos ela passou a ser pesquisada com outras deficiências, uma vez que se percebeu o benefício que trazia às pessoas videntes que experienciavam essa técnica tradutória, seja em espetáculos teatrais, seja por intermédio de áudio-guias preparados com esse recurso, para uso em museus.

No presente estudo, a áudio-descrição foi utilizada com pessoas surdas, traduzindo as imagens de livro didático de história em palavras vertidas para a Língua Brasileira de Sinais. Isso foi possível porque a áudio-descrição é um gênero tradutório que traduz eventos visuais em palavras que possam ser locucionadas, impressas ou disponibilizadas digitalmente em sites para ser lidas, por exemplo, com o uso de leitor de tela e sintetizador de voz.

Assim, uma vez a áudio-descrição tendo sido feita em português, traduziu-se para Libras o roteiro que agora passou a ser para os estudantes surdos uma ferramenta de compreensão ao texto escrito no vernáculo. Ficou patente do estudo em tela o benefício previsto pela literatura, que diz que a áudio-descrição ajuda na aquisição de vocabulários novos e reforça o conhecimento de léxicos (neste caso de sinais) já conhecidos.

O estudo também estampou o que outros trabalhos já vem apontando, a saber, que há um mal entendimento no que tange à capacidade das pessoas com deficiência, quando elas estão em “atraso”, comparativamente aos seus colegas de mesma série ou ano escolar. Esse “atraso” não se deve, em si, à deficiência, mas, no caso em comento, à falta de acessibilidade comunicacional nas aulas posto que são ministradas em língua portuguesa e os materiais didáticos utilizados não contemplam a necessidade dos alunos surdos.

A despreocupação para com aulas que atendam ao desenho universal também ficou patente. Quando os professores alegaram sequer fazerem uso das imagens com o intuito de tornar o livro didático acessível aos alunos que falam Libras.

Esse descompasso entre as necessidades dos alunos e a postura docente acaba por acarretar a baixa aprendizagem do aluno surdo, inclusive para conteúdos outros que não o da língua portuguesa, propriamente dita. Por isso, não é de se estranhar que os alunos desistissem da tarefa que exigia o conhecimento linguístico, nem é de se estranhar que a maioria dos alunos relatou ter dificuldade na compreensão do texto escrito.

No entanto, a oferta da áudio-descrição minimizou a dificuldade de leitura e provou que quando uma imagem é complementar ao texto ela supre lacunas de entendimento, inclusive vernacular da língua. Por outro lado, o presente estudo iluminou uma realidade preocupante a respeito da utilização de imagens dos livros didáticos, ou seja, o uso preponderante de imagens ornatas, e mesmo, destratoras do conteúdo apresentado.

Importante conclusão que se pode tirar do presente estudo é que o material didático a ser utilizado pelos estudantes surdos precisa estar na língua de comunicação social que fazem uso, isto é, o material didático precisa, de uma vez por todas, estar em Libras. De outra forma será insuficiente a participação do intérprete na escola.

Pelo o que já foi apresentado, podemos afirmar, pois, que a originalidade do presente estudo reside, de um lado, no fato de pesquisar o processo tradutório da áudio-descrição com sujeitos surdos, investigando barreiras comunicacionais advindas de textos de história em livro didático, exclusivamente escrito em português. De outro lado, reside, por assim dizer, por fazer a “locução” do roteiro áudio-descritivo em Libras para acesso dos estudantes surdos, mostrando que a tradução visual de um evento visual é a tradução desse evento, não necessariamente em áudio, mas sim, em palavras.

Nesse sentido, a áudio-descrição pode ser usada como facilitador educacional e torna-se um instrumento de empoderamento escolar para pessoas surdas, tanto quanto para pessoas com deficiência visual ou outras.

A áudio-descrição, uma vez estando em Libras, remete o estudante surdo a um maior entendimento do texto escrito em português, alcançando a participação efetiva desses alunos em sala de aula, posto que com essa ferramenta acessarão o texto escrito com maior facilidade.

Isto, contudo, se as imagens não forem meramente ornatas ou distratoras, como se viu, por exemplo no texto 02, em que havia uma imagem de um navio chinês e o contexto do conteúdo escrito tratava das navegações européias. A imagem se apresentava desfocada do eixo semântico proponente do conteúdo, e ao ser mostrada aos sujeitos entrevistados, provocou neles visível estranhamento da imagem face ao texto escrito. Nenhum dos sujeitos fez alusão da imagem na leitura do texto, e, tampouco, mostrou ampliação no entendimento proposto pelo texto, quando este trazia imagens ornatas.

Alternativamente, na entrevista com o texto 03, encontramos fortes possibilidades entre o diálogo da imagem, complementar, com o texto escrito. Lembramos que as imagens complementares são aquelas que, uma vez áudio-descritas, apresentam uma relação semântica entre o discurso imagético e o texto escrito. Na entrevista do texto 03, os educandos surdos apresentaram em suas falas elementos semânticos da imagem e do texto, contextualizando-os com o texto em português, o que reafirma a vantagem da imagem complementar sobre a imagem ornata.

Tanto as notas proêmias quanto a tradução, em si, trouxeram constructos que, relacionados à imagem, construíram relações semânticas na mente dos sujeitos do estudo.

As notas proêmias, que antes da áudio-descrição propriamente dita, apresentam e instruem sobre a imagem traduzida, seus elementos constituintes e as relações semânticas que os regem, definiram o potencial da áudio-descrição como recurso didático, também de benefício e aplicação para os estudantes surdos.

Portanto, as contribuições deste estudo permitem afirmar o conceito da inclusão escolar, bem como o da técnica, a da áudio-descrição, que juntos, conceito e técnica, comprovaram que a deficiência da pessoa surda reside na comunicação e não na deficiência em si.

Destarte, aqui se sugere aos editores e autores de livros que cuidem mais e melhor das imagens em seus livros.

Afinal, a inclusão depende, primordialmente, de reaprendermos a reconhecer a potencialidade inerente a todo ser humano em sua maior expressão: a diferença.

Referências bibliográficas

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QUADROS, R. M. DE; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira – Estudos Linguísticos . Ed. ARTMED, São Paulo, 2005

Nota de rodapé

[1] São barreiras apresentadas nas comunicações e podem se configurar como qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa. (Brasil, Lei Nº. 10.098, Capítulo 1, Artigo II, Item II).
[2] Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Henrique_IV_de_Fran%C3%A7a
[3] Disponível em http://oslorenas.blogspot.com/2009/06/cruz-de-lorena-por-se-tratar-de-um.html
[4] Disponível em http://www.maconaria.net/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=36
[5] Acessório: Tudo que entra na composição de um quadro para melhorar o desenho principal (Lima, 1998)
[6] Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.
[7] Uso do alfabeto manual para soletrar a palavra em Português.
[8] Expressão em Libras que faz referência a idéia de deixou claro, compreendido.

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  • Ernani Nunes Ribeiro

    Mestre em Educação Inclusiva (UFPE), Professor e Intérprete Libras; Áudio-descritor.View all article by Ernani Nunes Ribeiro
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima