Controvérsia entre a prática da educação especial e o discurso por uma inclusão escolar

Resumo

O presente artigo trata das distorções existentes entre o discurso da educação especial e a prática inclusiva dos estudantes com deficiência. Este estudo de caso deu-se em duas escolas da Rede municipal de ensino do Recife, as quais vêm vivenciando umas poucas e tímidas iniciativas de “inclusão escolar” de estudantes com deficiência, apesar da robusta legislação nacional e internacional em prol da educação inclusiva. A pesquisa registra as expectativas e alternativas possíveis para uma educação para todos e alerta para o fato de que é preciso acelerar a concretização das propostas oficiais para a efetivação desse direito, em oposição a uma pseudo-inclusão das pessoas com deficiência na escola. Aponta a baixa expectativa dos professores e família para com os estudantes e filhos com deficiência e conclui por apresentar os principais entraves encontrados para a efetivação de uma educação inclusiva no sistema educacional pesquisado.

Palavras chaves: Segregação. Integração. Inclusão Escolar. Pessoa com Deficiência. Barreiras Atitudinais.

Abstract

This article investigates the distortion between special education practices as opposed to inclusive education discourse in 2 public schools of Recife PE. It highlights the low expectation of teachers and parents towards children with disability and the obstacles to establish inclusive education in those schools. It concludes that despite of the robust set of laws on inclusive education, its implementation is still far from being a reality.

Keywords: Segregation. Integration. inclusive education. people with disability. Attitudinal Barriers.

Introdução

A Constituição Federal do Brasil de1967, no seu Artigo 150 parágrafo 1º, já afirmava que todos são iguais perante a lei, sem distinção de sexo, raça, trabalho, credo religioso e convicções políticas. A atual Constituição amplia essa afirmação dizendo: sem distinção de qualquer natureza, garantindo, assim, o direito à vida, direito esse que requer luta no sentido de assegurar a plenitude de uma existência digna, feliz e de qualidade. Vida digna a 2,9 milhões de crianças e adolescentes que apresentam algum tipo de “deficiência” (UNICEF, 2003).

Na perspectiva dos direitos humanos é evidente que todos devem ter as mesmas oportunidades de aprender e desenvolver suas capacidades para, assim, alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar plenamente na vida comunitária. Por esta razão, as mesmas oportunidades oferecidas pela sociedade aos estudantes sem deficiência devem se estender aos estudantes com deficiência sensorial, física, mental, cerebral ou múltipla.

O Ministério da Educação na Resolução CNE / CEB nº 02, assumiu para o quadriênio 2003-2006, o compromisso de disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar a implementação dessa política nos municípios brasileiros.

Com base no exposto, realizamos uma pesquisa em duas escolas de periferia da Rede municipal de ensino da Prefeitura da cidade do Recife. Procuramos conhecer as dificuldades encontradas pelas escolas para a efetivação da inclusão, considerando que um estudo que se debruce sobre uma população com problemáticas diferenciadas poderá contribuir para (re) pensar essa diferença.

Esse artigo visa, ainda, analisar como estão sendo oferecidas pela Prefeitura da cidade do Recife essas oportunidades aos estudantes com deficiência, fazendo uma reflexão sobre o ensino inclusivo e quais são as dificuldades para a sua concretização.

Integração e inclusão! Eis a questão!

A sociedade possui uma visão de homem e classifica os indivíduos de acordo com esta visão. Estamos acostumados a um padrão de normalidade e todos aqueles que fogem ao padrão de beleza, de inteligência, de capacidade, são considerados superiores (as pessoas com altas habilidades) ou inferiores (pessoas com deficiência física, auditiva, visual, múltiplas e os portadores de condutas típicas de síndromes). Tais categorias em que são classificadas as pessoas, muitas vezes, as levam a serem excluídas e vistas como pessoas que não comungam dos mesmos anseios sociais, devendo ser segregados em ambientes à parte do convívio social.

Assim, acreditava-se que os estudantes com alguma deficiência sensorial, física, intelectual, cerebral ou múltipla deveriam ser educados em escolas especiais, sem possibilidade de vivenciar uma educação integrada com os demais estudantes. Dessa forma, os estudantes com deficiência permaneciam separados dos seus pares que não tinham deficiência, numa modalidade de atendimento educacional segregadora.

A justificativa era de que os estudantes seriam beneficiados com esta modalidade de atendimento chamado de “educação especial”, uma vez que “na escola especial eles teriam condições de ser atendidos em todas as suas necessidades, posto que estariam organizados em turmas menores, divididos e agrupados por deficiência, em ambientes onde os professores poderiam, atendendo ao ritmo de cada um, dar mais atenção às suas necessidades, ou prepará-los para que, quando prontos, fossem integrados nas salas regulares”.

Contudo, tem-se percebido que esse tipo de ensino não beneficiava muito dos estudantes, em particular os com deficiência intelectual, e que essa escola não atendia, de fato a “todas as necessidades dos estudantes”, já que não os preparava adequadamente para a convivência em sociedade.

Do que vem a ser integração

A prática da integração, principalmente nos anos sessenta, baseou-se no modelo de Normalização, o qual, por sua vez, tinha como sustentação o modelo médico de deficiência, segundo o qual se tinha que modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência para torná-la apta a satisfazer os padrões de normalidade aceitos no meio social.

No âmbito escolar, porém, visava à educação segregada das crianças com deficiência em classes especiais, as quais, embora no mesmo espaço escolar, devia ser separadas em sala própria, com professores especialmente treinados para ensinar esses estudantes.

Contudo, por essa época, dentre as grandes transformações sociais e civis, já se clamava pelo direito das pessoas com deficiência a um modelo de integração escolar, junto com os demais estudantes. Segundo Blando (2002, p.08) “É um movimento que surge principalmente por uma questão de justiça e igualdade, pelo direito dessas crianças a um ambiente o mais normal possível e com seus pares”.

Com base nessas ideias, surge a teoria do ambiente menos restrito possível (AMR) que é centrada nas aptidões daqueles estudantes que devem ser preparados para a integração total, no ensino regular.

De acordo com Mariano (2004), a palavra “integrado” e “integração” derivam do latim “interage” que vem do adjetivo “integer”, que originalmente significa não tocado, sem mácula, são, virgem, completo. Portanto, a palavra “integração”, neste sentido, deve ser interpretada como alguma coisa de original e natural, sendo a “segregação” algo anormal, construído, artificial. No latim a palavra “integer” aparece como integridade, integral, ao mesmo tempo em que se mostra no sentido de compor, fazer conjunto, fazer as partes separadas no sentido de reconstruir uma totalidade.

Quando se aborda o tema da educação de estudantes com deficiência, parece mais adequado o segundo sentido da palavra “integer”, querendo significar a inclusão de pessoas com deficiência juntamente com pessoas sem deficiência, no mesmo lugar. Neste contexto, a integração escolar pode ser vista como um fim em si, como uma forma de associação entre o grupo de estudantes com deficiência e a escola regular, ou então, como um processo de estruturação organizacional, de modificação da escola no sentido de atender a todas as diferenças.

Na década de oitenta surge uma nova concepção de integração social que, segundo Sassaki (in Mariano, 2004) vem ocorrendo de três formas:

  • Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiram, por méritos pessoais próprios, um espaço na sociedade;
  • Pela inserção daqueles que necessitavam de alguma adaptação específica no espaço físico comum, a fim de poderem conviver com pessoas não-deficientes;
  • Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais.

Embora estas formas representem avanço em relação às atitudes do passado de segregação, ainda não respondem aos direitos e anseios das pessoas com deficiência, pois pouco exige da sociedade em termos de modificação, leis, ficando o esforço da integração quase que exclusivamente dependente de esforços individuais.

Na sequência destes movimentos e conquistas é elaborado o conceito de inclusão social, como um processo que funciona em mão dupla: a sociedade e os segmentos, até então excluídos, buscam equacionar soluções e alternativas, para garantir a equiparação de oportunidades e direitos. Os valores que norteiam este processo são: aceitação e valorização da diversidade; o exercício da cooperação entre diferentes; a aprendizagem da multiplicidade.

De acordo com estudiosos desse processo social, o movimento atual caracteriza-se pela transição da fase da integração para a da inclusão, que pressupõe um novo paradigma, um novo modelo de sociedade. Neste sentido, percebemos que não se trata simplesmente de transferir os estudantes da escola especial para a escola regular, mas sim de remodelar e modificar esta para que possa atender a todos os estudantes, oportunizando-os a aprenderem e desenvolverem suas capacidades para alcançarem sua independência social e integrarem-se plenamente na sociedade.

Do conceito de inclusão!

O espírito da inclusão surgiu na década de oitenta, porém só na década seguinte foi que tomou impulso. A inclusão é um modelo social, segundo o qual a tarefa de cada um de nós é a de modificar a sociedade (escolas, empresas, programas, serviços, ambiente físicos, etc) para torná-la capaz de acolher todas as pessoas que, uma vez incluídas nessa sociedade em transformação, poderão ter atendidas as necessidades comuns e especiais. Esta perspectiva incumbiria à escola regular a defesa de uma educação onde todas as crianças de uma dada comunidade tivessem o direito de se educar juntas na escola da própria comunidade.

A inclusão dos estudantes com deficiência não é apenas uma escolha, mas o atendimento definido no tratado de Salamanca – Conferência Mundial de Educação Especial representando 88 governos e 25 organizações internacionais pela UNESCO – em 1994, que definiu como objetivo a “educação para todos” e a capacitação das escolas para atender todas as crianças, especialmente as com deficiência.

Nesta discussão surgem posições que vão desde a que defende a ideia que todos os estudantes devem ser educados apenas na escola comum, até a que defende a manutenção desses estudantes em escolas segregadas. Contudo, tais discussões ganham novos rumos a partir do Estatuto da Pessoa com Deficiência em 2007, que proclama que o direito compulsório de todos estudarem em escola regular (art. 24).

Conforme prevê a lei, a educação é direito Constitucional indisponível, estando os pais e tutores obrigados de oferecê-la na forma da lei, cabendo ao Estado a provisão dessa educação em escolas públicas e gratuitas. Essa é uma forma de se promover a justiça social, algo tão almejado por todos os brasileiros.

A inclusão de estudantes com deficiência em escola regular, pois, é importante porque tanto lhes permite conviver com outros estudantes, estabelecendo trocas para o desenvolvimento de ambos, quanto lhes possibilita vivenciar o mesmo processo social daqueles que não são incluídos na classificação de pessoas com deficiência.

Por outro lado, a inclusão dos estudantes com deficiência em escola regular/comum permite com que a sociedade perceba, de uma maneira mais positiva, estes estudantes, assim podendo eliminar de seu seio o preconceito para com as pessoas com deficiência.

Segundo Stainback (1999, pág.25):

O ensino inclusivo proporciona às pessoas com deficiência a oportunidade de adquirir habilidades para o trabalho e para a vida em comunidade. Os alunos com deficiência aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo real. (…) Igualmente importante, seus pares e também professores aprendem como agir e interagir com ele.

Já, de acordo com Vandercook, Fleethan, Sinclair e Tetlei (1988),

Nas salas de aula integradas, todas as crianças enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender umas com as outras, desenvolvem-se para cuidar umas das outras e conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessários para nossas comunidades apoiarem a inclusão de todos os cidadãos (In. Satainback 1999, pág.22).

Em outras palavras, quando uma escola se dispõe a colocar o modelo inclusivo como modelo educacional, ela só tem a ganhar, pois, entre outras vantagens, ela está estimulando seus estudantes a aceitar e compreender as diferenças, desenvolver o cooperativismo entre eles, fortalecer as amizades e respeitar as pessoas e suas limitações.

Em relação aos estudantes com deficiência, ele terá iguais benefícios disponíveis aos seus colegas sem deficiência, além de ser respeitado em seu direito humano de viver em sociedade e de ser tratado dignamente, uma vez que, ao não lhe segregar em uma escola ou sala especia,l não lhe está negando a capacidade de pessoa humana e digna.

No rumo de uma escola inclusiva

O conceito de escola inclusiva reflete uma escola disposta a receber e trabalhar com a diversidade humana, com todas as suas limitações e potencialidades, e será reflexo de uma sociedade onde as diferenças serão vistas como elemento enriquecedor da raça humana. Para que esta escola possa atingir esse objetivo faz-se necessário derrubar as barreiras arquitetônicas, de comunicação e principalmente atitudinais, as quais limitam e, mesmo, impedem as pessoas com deficiência de entrar e permanecer na escola, com igualdade de condições e de oportunidades de aprendizagem. Nesta perspectiva é indispensável uma mudança no projeto político pedagógico da escola, em sua concepção de homem, sociedade e mundo; adaptação da estrutura física e dos equipamentos existentes na escola, de forma que os estudantes com deficiência possam ter acesso aos serviços da escola, bem como apoio técnico dos atores educacionais (docentes, administrativos e outros) e, principalmente, mudanças na filosofia escolar que deve ser voltada para o acolhimento e respeito de todos. Como nos diz Mantoan (2004, pág. 13):

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas às diferenças, há de se reverter o modo de pensar e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no ensino fundamental e em outras etapas da educação básica.

Em relação ao professor é necessário desmistificar a visão tecnicista de que tem que ser um especialista para realizar um trabalho com os estudantes com deficiência. Todo o professor pode e deve fazê-lo, valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, bem como do processo ensino-aprendizagem. As estratégias de ação devem ser sempre traçadas a partir das necessidades dos estudantes e das adaptações curriculares que precisam ser feitas. Na grande maioria das vezes, as estratégias pensadas para estes estudantes servem para todos os estudantes da sala de aula em que estes se encontram.

Contudo, deve-se deixar claro que todos que fazem a escola devem ter compromisso para a realização da inclusão educacional, pois:

Se o professor muda sua atuação em sala de aula, a escola precisa oferecer as condições para isso e as instituições e redes de ensino são compelidas a repensar sua organização, de modo que o professor desfrute das condições mínimas para a efetivação de uma proposta grandiosa e envolvente. Saia da condição de refém e passe a assumir uma atitude autônoma (Santiago 2004, pág. 22).

Mariano (2004) cita algumas estratégias que possibilitam a inclusão dos estudantes com deficiência, pesquisadas por ele em diversos países, eis algumas:

  • Equipe de pré-classificação – trata-se de equipes compostas de uma variedade de profissionais, especialmente professores de ensino regular e professores de ensino especial, que trabalham em conjunto com o professor de classe no sentido de elaborar, recomendar e desenvolver estratégias para ensinar as crianças ou jovens com deficiência dessa classe, sendo o principal objetivo influenciar o professor de classe regular, para que ele assuma a responsabilidade pela educação de todos os seus alunos, tentando todas as estratégias necessárias.
  • Apoio consultivo – Trata-se de um professor especializado ou com experiência no ensino especial que colabora com o professor de classe regular, no sentido de descobrir e implementar estratégias de ensino eficazes para os alunos com deficiências.
  • Ensino cooperativo – Trata-se de uma estratégia em que o professor de classe regular e o professor do ensino especial trabalham em conjunto, dentro da sala de aula regular composta por alunos com ou sem deficiência sensorial, motora e mental. Neste modelo, existem, pelo menos três formas diferentes de organização: atividades complementares; atividades de apoio à aprendizagem e ensino em equipe. O autor afirma que para que esse tipo de trabalho cooperativo dê certo é necessário que os dois professores estejam em sintonia.

O autor nos apresenta, ainda, outras estratégias como aprendizagem cooperativa, ensino por colegas, participação parcial e materiais específicos para a mudança de atitude.

A formação do professor na perspectiva inclusiva

O professor tem papel fundamental no sucesso da educação inclusiva, pois será ele o facilitador da integração na sala de aula e dele dependerá todo o sucesso do trabalho. Faz-se necessário equipá-lo com todos os mecanismos para que desempenhe bem o seu papel.

Sabemos que a integração escolar, na perspectiva da escola inclusiva, é uma inovação implementada pelos órgãos competentes que apelam ao desempenho de competências específicas por parte dos professores do ensino regular, os quais não têm recebido formação neste sentido. Esta formação se faz necessária até porque a inclusão não pode depender apenas de documentos que a legitimem e lhe dêem suporte legal. Segundo Silva (2003, pág. 53), porém “é necessário que estes docentes que o legitimaram de fato se sintam capazes de responder as tarefas que decorrem dessa inclusão”.

A UNESCO (1988), em relatório sobre serviços educacionais, relacionou a qualidade de ensino com a preparação de professores: A qualidade de serviços educacionais para pessoas com deficiência depende da qualidade de formação. Esta deverá ser parte integrante dos planos nacionais, onde se contemplam os requisitos dessa formação.

Temos que ter em mente que essa formação dar-se-á primeiramente nos próprios cursos de licenciaturas, inserindo em sua grade curricular disciplinas que foquem tal temática, ao mesmo tempo em que modifiquem as grades curriculares das disciplinas pedagógicas, enfatizando uma prática educacional para a diversidade.

Outro espaço de formação constitui-se no próprio espaço escolar, nas trocas de experiências e discussões com os outros professores, onde a educação para Todos possa constituir pauta de reuniões e alternativas possam ser buscadas para uma prática mais democrática do fazer docente.

Partindo desse princípio, percebemos a importância de se conversar com esse professor, procurar sentir suas angústias e necessidades, suas experiências e perspectiva em relação à formação continuada e, a partir dos resultados, elaborar um programa que os atenda e lhes possibilite: perceber as necessidades educacionais dos estudantes, flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento, avaliar continuamente a eficácia do processo educativo e atuar continuamente, inclusive com professores preparados para a educação inclusiva. Além do mais, cabe estimular esse professor a buscar uma graduação, caso não tenha, proporcionando-lhe oportunidades e vantagens de uma melhor formação. Como nos diz Santiago (2004, pág. 23):

Quando uma instituição ou rede de ensino não quer negar a nenhuma criança ou jovem o direito de aprender, precisa começar a não negar aos seus professores as condições de continuar crescendo, aprendendo, se envolvendo e amando o que faz. É preciso resgatar a auto-estima do professor. Mas para isso, o professor precisa sentir-se incluído socialmente, acreditar em si mesmo e no que faz e ser valorizado por isso.

Para que a inclusão educacional de fato se concretize, é necessária, antes de tudo, uma consciência política, a qual implica na inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, num sentido mais amplo, já que é a sociedade a primeira a colocar obstáculo para a consolidação da inclusão de pessoas com deficiência, ao impor barreiras físicas, comunicacionais e atitudinais, como dissemos.

Cientes dessa situação, entendemos que hoje ainda estamos em processo para a concretização da inclusão, por isso defendemos que nada é melhor do que começarmos essa inclusão na e pela escola, lugar de formação de cidadãos conscientes e atuantes na sociedade de hoje e de amanhã.

Da pesquisa

Este estudo de cunho qualitativo se deu em duas escolas da Rede municipal do Recife, escolhidas de forma aleatória. A primeira situada no bairro do Jordão Baixo, com 215 estudantes, tinha, na época do estudo, 21 estudantes em duas salas de educação especial, e 4 alunos integrados em sala regular de ensino fundamental. A segunda, localizada no bairro do Ibura – UR 5, tem 423 alunos, uma sala de educação especial com 10 estudantes e 26 estudantes integrados em sala regular.

A coleta de dados utilizou como técnicas a observação direta e a entrevista estruturada aplicada a professores que trabalham em classes especiais e classes regulares com estudantes com deficiência, professor-itinerante da rede de ensino e os pais destes estudantes, sendo que na primeira escola entrevistamos dois professores em um universo de seis e, na segunda escola, seis em um total de dezoito professores.

Através da entrevista procuramos perceber:

  1. Professores – seu entendimento sobre a inclusão educacional; sua visão sobre a inclusão de estudantes com deficiência nas salas regulares; como se posicionam face aos estudantes integrados.
  2. Pais ou responsáveis – Acesso do estudante à escola (facilidade/ dificuldade); possibilidade de escolha entre sala regular ou sala especial; percepção de progressão.
  3. Professor itinerante – conceito de inclusão; seu papel no processo de inclusão; forma de acompanhamento dos estudantes com deficiência que estão em sala regular; de que maneira esses estudantes estão sendo inseridos na sala de aula regular; participação dos pais neste processo de inserção.

Através da observação “in loco” buscamos conhecer:

  1. Condições estruturais e arquitetônicas das instituições de ensino;
  2. Como se dão as relações interpessoais entre estudantes com deficiência e demais segmentos da escola.

Baseados nas informações colhidas, procuramos fazer um levantamento da existência de possíveis entraves que estivessem dificultando a concretização da inclusão nas escolas da Rede Municipal da Cidade do Recife.

Análise de resultados

Ao analisarmos os dados colhidos da realidade, apoiamo-nos em alguns aspectos considerados relevantes, relativos às condições adequadas à inclusão dos estudantes com deficiência, dentre as quais destacamos as que se seguem.

A garantia da cidadania pode ser uma conquista das pessoas com deficiência, quando a elas forem assegurados seus direitos em saúde, educação e trabalho, melhorando sua qualidade de vida, dando-lhe suporte para que sejam superadas as dificuldades por elas enfrentadas.

Estas dificuldades podem ser superadas se as pessoas que têm o poder de transformação se preocupar com a situação precária em que ainda vive uma grande parcela da população – as pessoas com deficiência em nosso País. Citam-se como pessoas com poder de transformação os políticos, os educadores, os médicos, os empresários e até os próprios pais de pessoas com deficiência.

No que se refere aos educadores, eles devem ser, antes de tudo, profissionais preparados e dispostos a darem o melhor de si para proporcionar aos estudantes uma educação de qualidade, ajudando-lhes assim a alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar plenamente na vida comunitária.

A escola é o lócus por excelência, para que as pessoas com deficiência tenham suas potencialidades desenvolvidas, seus direitos garantidos e o preconceito aniquilado. Cabe a esta trabalhar para a quebra de tabus, rótulos e ignorância a respeito dessas pessoas, integrando-as em seu meio e demonstrando suas possibilidades. Este aspecto poderia ser chamado de “espírito de inclusão”, pois as pessoas com deficiência ficam preparadas para a vida em comunidade quando são incluídos nas escolas e nas salas de aulas regulares.

Contudo, sabemos que não é uma tarefa fácil, e encontra muitos entraves para sua concretização. Ao investigarmos a realidade da Prefeitura da Cidade do Recife (PCR), observamos duas escolas como foco, as quais, neste trabalho, iremos chamar de Escola Saci e Escola Curupira, de maneira a deixá-las no anonimato e com a intenção que o leitor possa refletir que essa é a realidade de muitas escolas não só na cidade do Recife, mas em todo o nosso País. A análise dos dados coletados nos permitiu identificar alguns entraves à realização plena do “espírito de inclusão”.

O primeiro entrave encontrado poderá ser definido como entrave conceitual, pois os professores ainda não apreenderam o significado da inclusão, apesar de alguns já perceberem a sua importância diante do contexto social em que estamos inseridos. Percebemos isso nas falas abaixo:

“Inclusão é colocar meninos da sala especial que podem ter aproveitamento em salas regulares” (professor da Escola Saci).

“São os alunos que precisam conviver com outros para que a convivência facilite a aprendizagem” (professor da Escola Curupira).

A priori, poderíamos dizer que os professores da escola Curupira estão cientes do conceito de inclusão, contudo ao verificarmos que esse conceito, aqui aplicado à educação de pessoas com deficiência, é o processo pelo qual a sociedade se modifica para se adequar às necessidades dos indivíduos com deficiência, percebemos que os conceitos acima citados estão mais direcionados à concepção de integração social onde as pessoas com deficiência devem adequar-se aos espaços frequentados.

Diante dessa dificuldade se faz necessário que a Prefeitura da Cidade do Recife instrumentalize seus professores e todos os que compõem a escola, como orienta a Declaração de Salamanca, no Art. 42: “deverão ser preparados seminários e materiais escritos para administradores, supervisores, diretores e professores no sentido de desenvolver suas capacidades para treinar pessoal, menos experiente”, e em seu Art. 43 que diz: “O menor desafio está na provisão de treinamento em serviço a todos os professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles trabalham.”

Nas orientações da Declaração de Salamanca percebemos claramente que este conceito não só deve ser algo pertinente ao professor, mas a todos que fazem a escola, pois todos têm que ter esse compromisso para a realização dessa tarefa.

Na Prefeitura da Cidade do Recife (PCR) percebemos, no período desta pesquisa, uma tímida tentativa de promover esse treinamento ao proporcionar uma “especialização” em ensino inclusivo aos professores que lecionam em salas regulares de ensino, contudo é necessário que o professor disponha de tempo para participar dessa formação, motivo pelo qual apenas 150 docentes inscreveram-se, já que não podiam comprometer a carga horária de trabalho pela participação na especialização.

Ao levantar essa cláusula para a participação neste curso, questionamo-nos: não estaria a PCR praticando uma política excludente diante dos aproximadamente 5000 professores que não puderam participar do curso por não disporem desse tempo extra classe para dedicar? Como nos alerta Santiago (2004):

quando uma rede de ensino defende a idéia de que todas as crianças e jovens tem o direito e dever de aprender, precisa começar a não negar aos seus professores os mesmos direitos.

Algo também a ser realizado é a escola proporcionar oportunidades para que esses professores se reúnam com os especialistas (professores itinerantes) para que juntos possam pensar em estratégias que facilitem o trabalho e proporcionem uma melhor aprendizagem para esses estudantes. A conscientização a respeito de que as estratégias utilizadas para os estudantes com deficiência servem para todos os demais estudantes que frequentam a sala de aula, é algo que ainda não acontece nas escolas da PCR, haja visto que os professores itinerantes sentem dificuldade em reunir-se com os professores da sala regular, já que consideram que o atendimento a estes estudantes é insuficiente, afirmando que nas escolas Saci e Curupira vão apenas dois dias e apenas meio expediente cada. Nestas condições, limitam-se a um trabalho de diagnose dos alunos inclusos, sem praticamente nenhum intercâmbio com o professor da sala regular.

O segundo entrave identificado para o pleno desenvolvimento do “espírito de inclusão”, poderíamos classificá-lo de entrave atitudinalem que estaria em jogo o olhar dos envolvidos diante das pessoas com deficiência. Na pesquisa realizada percebemos que tanto os pais como os professores têm baixa expectativa em relação a esses alunos. Vejamos algumas falas:

“ Não tenho muita expectativa, é muito lento seu desenvolvimento” (professor da escola Saci)

“ Não tenho expectativa quanto ao seu futuro na educação, a progressão angustia-me.” (professor da Escola Curupira)

Quando questionados sobre os avanços de seus filhos os pais responderam:

“ Continua do mesmo jeito, acho que ela não tem cabeça para prender…”    (mãe de aluno da escola Saci)

“ O que ele aprender está bom, ele é doente mesmo” (mãe de aluno da escola Curupira)

Sabemos que a barreira atitudinal é o maior entrave para a inclusão dos estudantes com deficiência, pois quando se a apresenta, impede-se ou incapacita-se aquela pessoa.

A adjetivação, a baixa expectativa/subestimação, a menos valia e outras barreiras atitudinais frequentes são das mais danosas, pois, por exemplo, quando se rotula uma criança de fracassada, não haverá investimento nela, sendo necessário ao professor e à família despir a roupa dos preconceitos tão presentes em nossa sociedade e acreditar que todos são capazes de aprender; alem de valorizar a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, tendo em mente que o diferente não é algo prejudicial, mas que pode servir de alavanca para a busca de melhores conhecimentos.

É necessário ressaltar que o professor tem um papel muito importante na relação interpessoal em sua sala de aula. Os estudantes com deficiência só serão aceitos e respeitados pelos colegas se o professor tiver uma postura de respeito para com aquele estudante, diante dos demais.

Em relação aos pais, se faz necessário que os órgãos competentes proporcionem momentos de discussões sobre a importância da família no processo educativo dos filhos com deficiência, além de proporcionar-lhes suporte psicológico, para que aqueles obtenham “acolhimento” as suas angústias e dúvidas. Até porque os pais são parceiros diretos no sucesso educacional destas crianças.

De acordo com a Declaração de Salamanca (Art. 57) “O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples”, motivando-os assim a incentivarem seus filhos, bem como a apreciar cada avanço alcançado por eles.

O terceiro entrave por nós encontrado diz respeito às barreiras físicas/arquitetônicas, ou seja, na maioria das escolas da Prefeitura da Cidade do Recife ainda impera o modelo excludente, em que não há rampas de acesso para cadeirantes, os banheiros não sofreram adaptações, faltam mobílias e materiais específicos para atender às suas necessidades, muitas vezes, sendo necessário que os pais tomem a frente e providenciem o que os filhos precisarem. Este entrave é visto como um claro descumprimento à Constituição Federal do Brasil (1988), visto que um dos princípios é a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (Art.206 item I), o que significa que é dever do Estado prover a essas pessoas os meios necessários a sua aprendizagem.

Finalmente, podemos citar o entrave político, que nos indica que não há uma preocupação com os direitos igualitários para todos. Apesar do movimento em torno da inclusão social e da pressão dos órgãos internacionais para que esta aconteça, o que hoje temos é um discurso teórico bem fundamentado e uma prática pobre em sua atuação.

Considerações finais

A sociedade possui uma visão sobre o homem e o classifica de acordo com essa visão, excluindo aqueles que não estão de acordo com os padrões pré-estabelecidos por ela. Essa visão excludente que ainda hoje predomina, já conta com grupos de resistência que lutam por sua superação.

Uma das formas encontradas para combater estas injustiças sociais está em investir na educação, pois é a escola o lugar onde se formam os cidadãos que irão atuar na sociedade. Mudando suas concepções sobre o homem, sociedade e mundo, com certeza poderemos ter uma sociedade mais justa e de respeito à diversidade humana.

Ao professor cabe perceber que do olhar lançado para o estudante dependerá o futuro deste, pois, “a baixa expectativa de professores sobre a potencialidade de seus alunos tem se constituído fator preponderante para o desempenho destes”, (Lima, 2004). Esta consciência de que independente de serem pessoas com deficiência, todos os estudantes tem seu próprio tempo de aprendizagem que necessita ser respeitado e compreendido, permite deslocar o olhar da deficiência para a preocupação com a resposta educativa. O respeito à diversidade é um valor fundamental como elemento enriquecedor do desenvolvimento social e pessoal, bem como da prática pedagógica.

As estratégias da escola? Do professor? Da Prefeitura da Cidade do Recife? Deverão ser traçadas a partir das necessidades de seus estudantes e das adaptações curriculares, cientes de que o que serve para os estudantes com deficiência servirá para os demais estudantes. Seu papel será o de facilitador da integração entre os estudantes, proporcionando um ambiente de receptividade e cooperativismo.

A escola, como espaço educacional, tem diante de si um grande desafio de garantir o acesso aos conteúdos básicos que a educação deve oferecer a todos os indivíduos – inclusive àqueles com deficiência de tal forma que oportunize a todos a igualdade de direitos em aprender e desenvolver suas capacidades para assim alcançar a independência social e econômica, bem como se integrar na vida comunitária.

Sabemos que o problema da educação brasileira envolve uma grande parcela da população, principalmente as camadas menos favorecidas. Nesta luta por uma educação de qualidade, a escola deve abranger todos os indivíduos que a ela recorrem, traçando metas para atender as suas necessidades, independentemente de serem pessoas com deficiência ou não. Aceitar a diferença como algo natural, pertencente ao nosso mundo é meta que devemos perseguir incondicionalmente, sempre considerando que há diferença entre as flores, as cores, os pássaros, da mesma forma que todos os seres humanos são diferentes. Portanto, precisamos aprender a conviver e aceitar estas diferenças, pois essa diversidade é o motivo pelo qual a vida é mais bonita e interessante.

Esta escola deverá estar pronta a receber e trabalhar com os indivíduos em todas as suas necessidades aceitando-os como seres únicos e peculiares. Esta mesma visão deverá ser passada para os demais estudantes, oportunizando a convivência mútua, estabelecendo trocas para o desenvolvimento de todos, quebrando assim os preconceitos; levando-os a aceitarem seus fracassos como algo concebível, respeitar as pessoas e suas limitações. Deverá investir na formação de seus professores, proporcionando espaços para debates e estudos sobre a inclusão, incentivá-los na busca de novos saberes, conscientes que a formação desses profissionais dar-se-á também pela troca de experiências entre si.

Por fim, devemos ter em mente que não são as pessoas com deficiência que têm problemas, mas nós, que vivemos em uma sociedade onde a maioria dita as normas e as minorias são esquecidas, sendo necessário, enquanto cidadãos, quebrarmos esse paradigma e lutarmos por uma sociedade mais digna e igualitária para todos.

O que constatamos foram escolas precisando de reformas, mobílias e materiais didáticos específicos para atender às necessidades dos estudantes com deficiência, e o crescente número de matriculas destes estudantes em salas regulares, porém sem conseguir entrar na escola, utilizar o sanitário, acompanhar as aulas sem auxílio de outras pessoas, o que nos fez perceber que sua vinda não era esperada e que as escolas não estão preparadas para o seu recebimento. Observamos também que os professores os recebem em suas salas de aula, mas ignoram sua capacidade de aprendizagem, muitos pela carência de conhecimentos específicos, até por ausência de tempo institucional disponível para que possam aperfeiçoar-se, apesar da existência dos cursos de extensão e de palestras nas capacitações intensivas. Estas, por sua vez, nos parecem insuficientes para o objetivo pretendido de capacitação para a inclusão.

Os demais profissionais da comunidade escolar oferecem assistência ao invés de proporcionar-lhes autonomia. Estes aspectos nos permitem concluir que há ausência de uma política que priorize o envolvimento dos pais no processo de inclusão, conscientizando-os do seu papel no processo ensino aprendizagem do filho, bem como da importância desse processo para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das pessoas com deficiência, diferente de uma sociedade que as aceitem por caridade e não por direito.

Assim, concluímos que não se pode dizer que na Prefeitura da Cidade do Recife o processo de inclusão educacional não esteja acontecendo de maneira alguma, contudo, percebemos que da forma como ele está sendo implantado demandará muito mais tempo para a sua concretização, sendo necessário aos órgãos competentes estabelecer normas que agilizem esse processo, pois não podemos admitir o sacrifício de mais nenhuma geração de crianças e jovens com deficiência pela lentidão desses órgãos, pela sua incapacidade gestora, ou por razão política ou de forças de interesse.

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Breve revisão no campo de pesquisa sobre a capacidade de a pessoa com deficiência visual reconhecer desenhos hapticamente

Resumo

O presente artigo faz uma breve revisão da literatura em que se aborda a capacidade de a pessoa cega congênita total reconhecer padrões bidimensionais tangíveis, comparativamente com as pessoas cegas adventícias e pessoas videntes, em situação de experimento, vendadas. Lembra as barreiras atitudinais que têm impedido ou limitado as interpretações dos dados em pesquisa científica a respeito da capacidade de a pessoa cega fazer uso de desenhos em relevo, e apresenta os 3 principais entendimentos sobre a capacidade de as pessoas com deficiência visual reconhecer mapas táteis e outras configurações planas, concluindo pela necessidade de que às pessoas com deficiência visual se deve favorecer o uso de padrões bidimensionais hápticos.

Palavras-chave: configurações hápticas; desenhos em relevo; mapas táteis; pessoas com deficiência visual; cegos adventícios; barreiras atitudinais.

Abstract

The present article makes a concise review on the area concerning the capability of blind individuals at recognizing two-dimensional configurations. Three atitudinal barriers that shun or limit using haptic configuration with persons with visual disability are dis cussed and the main 3 viewpoints about the capability of blind people at making sense of tactile maps are presented. It concludes by making the assertion that haptic drawings should be taught to blind children the earliest.

Keywords: haptic configurations; raised-line drawing; tactile maps; people with visual disability; adventitiously blind; attitudinal barriers.

 

1- Introdução

Muitas são as situações em que a pessoa com deficiência visual é colocada ou vista como sendo incapaz, apenas por ter alguma deficiência; compreendida como sendo inferior no desempenho de atividades, ou sua produção depreciada, meramente por razão de deficiência, isto é, simplesmente por a produção ser oriunda de uma pessoa com deficiência visual.

Esse modo de ver a pessoa com deficiência é definido como barreira atitudinal, sendo cada um dos 3 casos acima mencionados distinguidos taxonomicamente como:

1 – Barreira Atitudinal de Baixa Expectativa

A barreira atitudinal de baixa expectativa é o juízo antecipado e sem fundamento (conhecimento ou experiência) de que a pessoa com deficiência é incapaz de fazer algo, de atingir uma meta etc;

2 – Barreira Atitudinal de Inferiorização

A barreira atitudinal de inferiorização é uma atitude constituída por meio da comparação pejorativa que se faz do resultado das ações das pessoas com deficiência em relação a outros indivíduos sem deficiência, sob a justificativa de que o que foi alcançado pelos primeiros é inferior, exclusivamente em razão da deficiência;

3 – Barreira Atitudinal de Menos Valia

A barreira atitudinal de menos valia consiste na avaliação depreciativa das potencialidades, ações e produções das pessoas com deficiência. Esta avaliação é incitada pela crença de que a pessoa com deficiência é incapaz ou que o que conseguiu alcançar, o que produziu tem menos valor do que efetivamente lhe é devido.

 

Em artigo sobre a preeminência da visão, Lima (2000)  mostra como essas barreiras atitudinais estão presentes, tanto no senso comum, quanto nas pesquisas científicas, que concluem (antes nos estereótipos que nos dados efetivamente disponíveis), pela incapacidade de a pessoa cega ou com baixa visão vir reconhecer ou produzir desenhos hápticos.

 

As barreiras atitudinais consistem em comportamentos, nem sempre intencionais, mas que acabam por limitar ou impedir o desenvolvimento de pessoas com deficiência, hora por a subestimar, hora por a superestimar.

Assim é que há campos em que a pessoa com deficiência não é vista como pertencente. E isso ocorre em muitas áreas do conhecimento, da produção científica e/ou tecnológica, em que a pessoa com deficiência é vista como intrusa, um estorvo, inapropriada  etc.

Tomemos como exemplo uma pessoa com deficiência visual que queira fazer uma faculdade de enfermagem.  Ora, não é esperado que uma pessoa cega venha ser médica ou enfermeira. Então, se um indivíduo com deficiência visual desejar fazer um curso de enfermagem, ele certamente encontrará resistência em ser aceito pelo diretor da faculdade, de ser aceito por seus professores e, provavelmente pelos seus próprios colegas, que irão achar que um curso de enfermagem não é  lugar  para uma pessoa cega.

No presente artigo, veremos uma breve revisão da literatura de uma área, na qual pessoas com deficiência visual são, em geral, tidas como incapazes de nela estar, dela fazer parte, dela se beneficiar dos ganhos educacionais, de cultura ou lazer. E essa área terá desdobramentos importantes na educação das pessoas com deficiência, visto que possibilitará a inserção da pessoa com deficiência em campos como os da arquitetura e das engenharias; da matemática e da estatística; da química, biologia e física; das artes plásticas e da geografia e tantas outras mais que fizerem uso de mapas, desenhos, pinturas e quaisquer outras imagens, em geral.

Referimo-nos, obviamente, à área da produção e reconhecimento de figuras planas pela pessoa com deficiência visual, mormente às pessoas cegas, em particular as pessoas cegas congênitas totais.

Nesta área, quando se tratar de pesquisas científicas, a pessoa cega, se for vista sob a égide das barreiras atitudinais, será tida como sendo incapaz de desenhar ou de compreender desenhos  hapticamente, esteado em resultados de baixo desempenho dessas pessoas em tarefas com tais configurações. Contudo, se examinada sob a ótica da inclusão, se encontrarão alternativas para explicar e justificar os baixos resultados dos sujeitos com deficiência visual, observadores que se submetem a ser sujeitos de pesquisa no tema.

 

2-  A Pessoa com Deficiência Visual na Pesquisa com Padrões Bidimensionais Hápticos

A ausência de uso de padrões bidimensionais para pessoa com deficiência é exemplo de que temos muito que caminhar, antes de podermos falar de um país acessível comunicacional, programático e sem barreiras atitudinais. Nos espaços públicos e de uso público faltam mapas táteis; nos museus e galerias de arte estão ausentes os desenhos e outras representações gráficas bidimensionais tangíveis; os livros didáticos carecem de figuras em relevo e assim por diante, num total descuido pela educação visográfica das pessoas com deficiência visual e numa clara denúncia de barreiras atitudinais, resumidas na crença infundada de que aquelas pessoas são incapazes de apreciar tais recursos.

No que concerne ao reconhecimento de desenhos em relevo, antes de mais nada, devemos dizer que, se dada a condição adequada, o aluno com deficiência terá tanto sucesso quanto os demais.  Os limites impostos pela visão podem ser superados tecnológica e procedimentalmente, por exemplo, oferecendo às pessoas orientações sobre como produzir desenhos, sobre quais são as regras e convenções que regem  a produção  das diferentes formas de imagens, como no caso da fotografia, por exemplo, e sobre a existência e o uso de equipamentos para a construção dos desenhos e demais configurações planas.

Se tais informações forem oferecidas, dando aos indivíduos a oportunidade de trabalharem com as imagens autônoma e independentemente, sem que a deficiência visual seja vista como incapacitante (e reconhecendo que impõe limites a serem superados), isso certamente reduzirá a percepção equivocada de que a pessoa com deficiência visual  não é capaz de se beneficiar do uso  e/ou contato com figuras planas.

Então, a habilidade de a pessoa com deficiência reconhecer desenhos e outras configurações gráficas não está exclusivamente dependente do tato e dos recursos tecnológicos: o reconhecimento de configurações bidimensionais estará, também,  relacionado com mudanças atitudinais básicas, de investimento de pequeno porte e de boa vontade.

Exemplo de que certos procedimentos simples e de baixo custo podem contribuir na melhoria do desempenho das pessoas com deficiência visual nessa área é a verbalização do material gráfico/visual por intermédio de técnicas tradutórias de áudio-descrição, ou apenas de oferta de alguma informação geral, por meio da fala, como a oferta de  categorias superordenadas, que orientem o reconhecimento háptico.

Corroborando essa assertiva, em seu estudo de 1996, Heller descreve que a informação de categoria ajudou na acurácia e velocidade do reconhecimento de figuras, tanto quando fora oferecida no início da tarefa, como quando oferecida depois de os sujeitos terem tateado cada figura, porém antes de tentarem algum reconhecimento.

Também no estudo de Lima e Da Silva (2000) a oferta de categoria superordenada elevou significativamente o reconhecimento dos desenhos pelo tato, tanto para os sujeitos cegos congênitos como para os cegos adventícios e videntes vendados.

Heller et alli, no  artigo Produção e Interpretação de desenhos em perspectiva por pessoas cegas e videntes (1996), apresentam a animadora afirmação de que indivíduos cegos congênitos foram capazes de descobrir aspectos  de perspectiva, sem “feedback”.

Esses resultados sugerem que os cegos congênitos são certamente capazes de compreender o ponto de vista de outra pessoa e podem representar eficientemente, com desenhos em alto relevo, tais pontos de vista. (HELLER et alii,  1996).

Nesse artigo fica ainda mais clara a ajuda que o desenho bidimensional pode dar às pessoas com deficiência visual quanto ao conhecimento do mundo sob uma égide antes pouco explorada.

A descoberta de que os indivíduos cegos congênitos progrediram sem “feedback” é interessante e sugestiva. É provável que experiências com desenhos, mesmo na ausência de comentários externos ou instrução, levasse a maior progresso na interpretação de desenhos em perspectiva feitos por cegos. Talvez  maiores progressos pudessem ser propiciados por uma instrução criteriosa e feedback, mormente se a instrução e o feedback forem planejadas, levando em consideração a habilidade que os sujeitos cegos já têm.

De fato, relata o autor:

Alguns desses indivíduos ficaram abismados quando, pela primeira vez, examinaram  o conjunto de figuras do experimento, e chamaram a atenção para que essa era a primeira vez que tinham uma compreensão de como os objetos pareciam para as pessoas videntes.

Sobre a produção de desenho em alto relevo por pessoas com deficiência visual, o autor complementa:

Embora, inicialmente, os indivíduos cegos congênitos não produzissem desenhos que revelassem uma compreensão de perspectiva geométrica,  eles foram capazes de se beneficiarem da pequena experiência derivada da tarefa de desenhar no primeiro experimento. Estes resultados têm importância prática considerável e são relevantes para o desenvolvimento de equipamentos sensoriais de serventia para cegos. Configurações gráficas tangíveis podem requerer explicações, ou dicas orais, se tais configurações representarem perspectiva ou escorço.[1] Isso provavelmente vale para todos os cegos (ver Heller, Kennedy & Joyner, 1995). Embora os cegos congênitos fossem capazes de descobrir o significado da perspectiva, sem feedback, eles não demostraram uma compreensão ingênita imediata do conceito, antes da exposição ao conjunto de estímulos do experimento.

Sugere-se que os que desenvolvem ou avaliam equipamentos para cegos congênitos não devam pressupor a incapacidade de os cegos aprenderem a compreender as configurações gráficas de perspectiva.

Pesquisas futuras devem ser direcionadas para a investigação e interpretação de como os cegos vêem escorços de 3/4, por causa das implicações evidentes para o desenvolvimento de equipamentos de serventia para cegos e de gráficos tangíveis.  Tais considerações são importantes para o desenvolvimento de equipamentos de serventia para cegos, uma vez que alguns deles pressupõem o conhecimento dos princípios que governam a representação de espaços tridimensionais numa superfície plana. Parece haver pouca dúvida de que as implicações de visões unidimensionais de objetos de três dimensões podem ser prontamente entendidas por muitos sujeitos, independente de enxergarem ou não.  (Heller et alii,  1995, p. 1058)

Assim, afirma o autor  em seu estudo de 1989a:

Mais importante, algumas figuras tangíveis foram fáceis para a maioria dos observadores cegos adventícios. Isso indica que pelo menos parte da dificuldade que as pessoas videntes têm com as figuras pode ser atribuída a uma falta de familiaridade com padrões táteis em geral, e  uma falta específica de familiaridade com figuras tangíveis.

Diante do desempenho superior dos cegos adventícios em nomear figuras, parece sensato ser otimista quanto à utilidade do uso de desenhos para os cegos. Kennedy (1982) e Millar (1975, 1976)  também defenderam a idéia de que as pessoas cegas devem ser incentivadas a desenhar.”  (Heller, 1989a)

 

Com efeito, Kennedy et alii  mostraram que os indivíduos cegos  podem compreender  figuras  em alto-relevo e que esses indivíduos  mostraram  uma compreensão básica de espaço em seus desenhos (KENNEDY, 1993;  KENNEDY & DOMANDER, 1984;  KENNEDY & FOX, 1977;  KENNEDY & GABIAS, 1985;  HELLER, 1989a e  b).

Heller (1991), por sua vez, demonstra-nos que mesmo os cegos congênitos são capazes de fazer e reconhecer figuras bidimensionais,  afirmando em seu estudo que,  se for dado tempo suficiente para o indivíduo cego  observar hapticamente dada configuração bidimensional,  esse indivíduo será certamente capaz  de produzir representações de perspectiva através do desenho, e capaz de interpretar perspectivas em desenhos. O autor também afirma que “pessoas cegas congênitas provaram ser capazes de entender configurações espaciais complexas e que parecem capazes de desenhar transformações imaginadas de perspectivas” (Heller, 1991).

Millar (1991), a seu turno, apresentou um estudo com crianças cegas congênitas, que desenhavam pela primeira vez.  A autora salientou que as crianças cegas podem compreender subitamente como usar seu conhecimento gráfico preexistente, quando lhes são dadas as informações pertinentes,  sugerindo o uso de desenho em alto relevo para essas crianças.

Para  Hatwell (1985),  os sujeitos cegos têm dificuldade com geometria devido à  falta de materiais que lhes habilitem o desenho de figuras bidimensionais e não devido a problemas com sua cognição.

Consoante  Kerr (1983),  os cegos processam imagens espaciais da mesma forma  que os videntes o fazem, porém  mais devagar, sugerindo que  o processo de imagens não é especificamente visual  em essência.

Heller (1989a, 1989b, 1991);  Heller  e Joyner (1993);  Heller e Kennedy (1990);  Heller, Kennedy e Joyner (1995);  Kennedy (1993);  Millar (1975, 1991) também  apontaram o benefício  que o treinamento com padrões  bidimensionais pode  trazer às pessoas com deficiência visual, uma vez  que esses padrões  podem comunicar  informações espaciais úteis a esses sujeitos.

Heller (1989a e b)  descobriu que  os sujeitos cegos e videntes eram capazes de identificar  desenhos  em relevo de objetos comuns, com dificuldades  variando como função  da figura  e de sua característica.  Essas  dificuldades foram minoradas, isto é, o reconhecimento aumentou  quando aos sujeitos foi oferecido um conjunto de rótulos que descreviam as figuras observadas.  Interessantemente, neste trabalho,  foi a descoberta de que  os indivíduos cegos adventícios  tinham  uma ampla vantagem sobre os sujeitos cegos congênitos  e os observadores videntes vendados  quanto ao reconhecimento das figuras.  Tais  vantagens, de acordo com o autor,  dão-se  tanto pela experiência que os cegos adventícios  têm  com  figuras bidimensionais,  comparativamente  com os cegos congênitos, bem como  por  terem aqueles sujeitos  habilidades táteis  maiores  que os sujeitos videntes.

Lederman  e colaboradores (1990), ao contrário,  relataram  baixo desempenho no reconhecimento de figuras tangíveis  por cegos  e videntes vendados, com  ainda menor  reconhecimento das configurações por cegos congênitos.  Os dados desse trabalho  levaram esses autores  a propor que o sistema háptico  pode exigir a assistência  de mediação de imagem visual para o reconhecimento  de figuras   bidimensionais.

Heller, Calcaterra, Burson e Tyler (1996) apresentaram dados que parecem corroborar as  teorias que presumem que o tato pode precisar de uma mediação da imagem visual, i. e., que a imagem visual ajuda a percepção tátil na nomeação de desenho em alto relevo, uma vez que os cegos congênitos de seu quarto experimento obtiveram desempenho “mais baixo que os cegos adventícios e que o grupo de videntes controle, mesmo quando a informação de categoria foi dada na situação de antes do exame dos estímulos”.

Tais dados, diferentemente de estudos anteriores (Heller, 1989a), ao apresentar cegos congênitos desempenhando bem pior que os videntes, não são contraditórios àquele estudo, uma vez que os estímulos foram diversos e que alguns indivíduos CC (cegos congênitos) foram melhores que os participantes VV (videntes vendados), de onde é proposto que parte da dificuldade no reconhecimento de figuras em alto relevo pode  provir de problemas na localização de categorias ou dos nomes das figuras e não da mera percepção dos padrões.

Lima (1998)  faz assertiva de que o menor  reconhecimento háptico  das figuras bidimensionais (encontrado no seu experimento 3),  comparativamente  com o que poderia ser esperado para um reconhecimento visual,  reside no fato de os cegos  congênitos totais não estarem  acostumados  com as convenções   da linguagem pictórica, e não porque o sistema háptico  seja  incapaz de reconhecer desenhos em relevo,  nem  porque  seja necessária  uma mediação da visão, para esse  reconhecimento.  Com efeito,  Lima e Da Silva (2000)  demonstram que  cegos congênitos, cegos adventícios e videntes vendados  tiveram desempenho semelhante  no reconhecimento háptico de desenhos, não tendo havido diferença estatística  significativa entre  os grupos.

Por sua vez, Lederman e Klatzky (1987),  creditam o baixo reconhecimento de padrões  bidimensionais, pelo tato, tanto ao fato de  os cegos congênitos  jamais terem tido experiência visual, como ao fato de  os desenhos serem réplicas  em relevo de seus originais em tinta, os quais, segundo as autoras, são representações “empobrecidas” do tridimensional e carecem de informações inerentes aos objetos 3-D.

Klatzky e Lederman (1993);  Lederman, Klatzky, Chataway e  Summers (1990); Loomis,  Klatzky e Lederman (1991)  afirmam que o sistema háptico  está melhor adequado à percepção  de objetos  tridimensionais, porém  esse sistema  demonstra baixo desempenho  ao se deparar  com  figuras bidimensionais, uma vez que  os desenhos seriam representações “insuficientes”  de configurações tridimensionais,  visto que lhes faltam características importantes, inerentes  aos padrões  tridimensionais. Essa insuficiência dos desenhos em representar configurações tridimensionais, diminuiria o reconhecimento daqueles.

Bailes  e Lambert  (1986) investigaram os efeitos da experiência visual inicial no processo de informação háptica, semelhante às que são encontradas num contorno de um mapa bidimensional.  Eles alegaram   que  há indícios de que o tato seja menos eficaz do que a visão no processo de informações espaciais, citando, como exemplo, os testes de reconhecimento de padrões, onde os videntes se saem  melhor do que os indivíduos cegos.

Os  resultados obtidos  neste experimento  não sustentam a hipótese de que o reconhecimento dos observadores cegos congênitos é mais suscetível às demandas da memória do que o dos observadores cegos adventícios, uma vez que estes dois grupos não diferiram  significativamente entre si, no reconhecimento, nas estratégias usadas, etc (p. 456). Os videntes, porém, foram mais rápidos e exatos do que os sujeitos cegos congênitos e os sujeitos cegos adventícios.

Todos os grupos cometeram poucos erros com os estímulos apresentados com maior duração.   Diferentes estratégias foram relacionadas pelos observadores cegos e videntes, sendo elas,  de imagens  e verbais, respectivamente.

Já no estudo de Cornoldi  et alii  (1991) é sugerido que   a ausência de diferença entre videntes e sujeitos cegos, com muitos padrões complexos,  pode ser devida ao fato de que pessoas  cegas  não usam imagem visual  num caminho  específico e exclusivo. Nesse estudo, foi constatado pelos autores que  há  diferença individual na capacidade da memória.

Segundo Kitchin et alii (1997), atualmente as conclusões dos pesquisadores sobre a capacidade das pessoas com deficiência visual ou cegas em compreender relações geográficas tais como distância, configuração e hierarquia, podem ser divididas em três posições. O primeiro desses grupos sugere que a visão é o sentido espacial por excelência. Para esse grupo os indivíduos cegos congênitos são incapazes de raciocínio espacial porque jamais experienciaram os processos perceptuais (por exemplo, visão) necessários para compreender arranjos espaciais.

Sob a égide do segundo grupo, as pessoas com deficiência visual podem compreender e manipular mentalmente conceitos espaciais, mas porque a informação é baseada em pistas hápticas e auditivas, esse conhecimento e compreensão são inferiores àqueles baseados na visão.

Já sob a égide do terceiro grupo, os indivíduos com deficiência visual possuem as mesmas habilidades para processar e entender conceitos espaciais e que quaisquer diferenças, sejam em termos quantitativos ou qualitativos, podem ser explicadas por variáveis intervenientes tais como acesso a informação, experiência ou fadiga.

Acordes com esta última visão, muitas pesquisas têm enfatizado  a necessidade  de se introduzir o ensino de mapas táteis às crianças cegas o mais cedo possível e demonstrado  que o uso desses mapas   pode ser um meio útil de  fornecer às pessoas com deficiência visual  informações espaciais complexas,  as quais não lhes estão prontamente disponíveis  através  da experiência direta ao percorrer um caminho (Ungar, Blades e  Spencer, 1993; 1995; 1996a,  1996b). Isso porque os indivíduos cegos e com baixa visão teriam dificuldade  em construir uma representação precisa  e flexível de seu ambiente,  tão somente  a partir de uma experiência  direta de mobilidade  por esse ambiente  (Rosa e Ochaíta, 1993).

Consoante  Ungar et alii (1994),  o conhecimento do caminho de determinado lugar   impõe limitações no nível de mobilidade a que uma pessoa pode alcançar, i. e.,  passagens alternativas ou atalhos não são  deduzidos desse conhecimento.   Isso pode ser problemático,  quando uma pessoa com deficiência visual muda-se para uma nova região ou  precisa frequentar  um grande  logradouro público desconhecido

Todavia,  muito pouco  se tem  estudado  sobre  como  mapas táteis são utilizados  por pessoas com deficiência visual.  Menos ainda se tem  considerado  o modo pelo qual  os cegos  formam  representações mentais do  espaço, a partir  de experiência direta e de mapas táteis,  a despeito de os psicólogos, há muito,  se   interessarem   em saber  de que maneira as pessoas  manipulam e formam  representações mentais do ambiente espacial (UNGAR  et alii,  1996).

Segundo Marston e Golledge (1997), a falta de visão dificulta prever pistas para perceber e corrigir padrões espaciais; acessar conhecimento espacial para localizar atalhos; bem como dificulta  o  acesso ao conhecimento espacial para integrar uma via conhecida  em uma compreensão espacial  ampla,   o que restringe  muitas pessoas com deficiência visual a  rotas já conhecidas.  De acordo com os autores, ainda,  para essas pessoas   o tempo  domina o espaço sobre  uma compreensão espacial, por exemplo como quando  andam de ônibus.

Oka  (1999), defende “o uso de mapas táteis como recurso gráfico enquanto recurso didático e para o uso cotidiano (principalmente na mobilidade)”. De acordo com a autora, poucas pessoas utilizam o mapa tátil.  Isso se daria por conta  de  uma “escassez de material, de pesquisas na área (aqui no Brasil), de incentivo para a produção e de pessoal especializado”.

Segundo a autora, ainda, “muitas pessoas vêem o os indivíduos com deficiência visual como incapazes de ler mapas, esquemas e outros materiais gráficos”.  Com tal visão, essas pessoas acreditam que a utilização desses recursos seria dispensável para os indivíduos cegos,  dada a dificuldade que estes teriam  em compreender o  “emaranhado de linhas, pontos, nomes etc”.

Segundo Lima (2000b), visões como esta, mencionada por Oka, constituem exemplos de vieses socioculturais e científicos enraizados no conhecimento e postura de educadores, pesquisadores e dos próprios indivíduos com deficiência visual, e que precisam ser extirpadas em benefício desses mesmos sujeitos.

3- Conclusão

É mister que se provoque uma mudança no pensamento dos profissionais em relação à capacidade háptica dos indivíduos com deficiência visual em reconhecer figuras bidimensionais tangíveis, fazendo aqueles profissionais acreditarem na  potencialidade dos sujeitos cegos, mormente das pessoas cegas congênitas, no reconhecimento de desenho, hoje creditada apenas aos indivíduos com visão normal ou daqueles que já experienciaram a imagem visual.

É inquestionável que as pessoas cegas congênitas totais têm capacidades táteis e intelectuais tão boas quanto os demais indivíduos cegos (os sujeitos cegos adventícios) e os indivíduos com visão normal. Muito embora o desempenho dos primeiros possa inicialmente ser mais lento, em nada deixa a desejar em relação aos cegos adventícios ou videntes (LIMA e DA SILVA, 2000), de tal sorte que também o uso ótimo de desenhos bidimensionais possa ser por eles alcançados e o desempenho no reconhecimento de figuras planas venha ser tão acurado quanto  das demais pessoas.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

O direito das crianças com deficiência visual à áudio-descrição

Resumo

Este artigo apresenta, em primeiro momento, robusta sustentação jurídica para o direito de as pessoas com deficiência visual ter acesso à áudio-descrição, defendendo que a não provisão desse recurso assistivo constitui, tanto negligência para com a educação da criança com deficiência visual, quanto discriminação por razão de deficiência. De um lado, esteia essa defesa em documentos internacionais de defesa das crianças, os quais as salvaguardam de maus tratos, da discriminação e da afronta à sua dignidade de criança e pessoa humana. De outro, sustenta o direito à áudio-descrição, na Constituição Brasileira, a qual define a educação como direito indisponível e garante esse direito a todas as crianças, com igualdade de condições, independentemente de suas características fenotípicas, sociais ou genéticas. Em um segundo momento, este artigo sustenta a defesa pela oferta da áudio-descrição, devido aos benefícios que este recurso assistivo pode trazer para a inclusão cultural e educacional da pessoa com deficiência visual, uma vez que, enquanto técnica de tradução visual, ela permite o acesso às imagens, por intermédio das palavras a serem ouvidas, lidas e/ou faladas, natural ou eletronicamente. Trata, também, de como as visões tradicionalistas sobre a capacidade de a pessoa cega fazer uso das imagens, produzindo-as e/ou as compreendendo, têm levado à negação de direitos, ao prejuízo educacional, e em última instância ao preconceito para com as pessoas cegas. Conclui, fazendo a assertiva de que não se trata de perguntar quando se vai oferecer a áudio-descrição, mas de se buscar as condições para melhor formar os áudio-descritores; melhor prover o serviço de áudio-descrição e melhor aparelhar o público alvo para a recepção desse serviço, começando com a criança pequena, lá na escolinha, até o adulto na universidade ou em outro locus social.

Palavras-chaves: áudio-descrição, direito inclusivo, criança com deficiência visual

Abstract

This article presents robust arguments for the provision of audio description for children with vision disability in Brazil. It supports its point of view on national and international laws and conventions that protect children from all forms of harm and discrimination. Audio description is considered an assistive technology capable of given children access to education, culture and leisure by providing visual information of things and events that originally were not available to blind people. It concludes that it is necessary to invest on training audio describers, improve audio description services and educate blind people about receiving and profiting from audio description accessibility.

Keywords: audio description, people with visual disability, accessibility, attitudinal barriers.

1- Introdução

As pessoas com deficiência não mais aceitam ser discriminadas ou vistas com base em uma de suas características. Por isso, fazem ouvir a sua voz nos mais diversos âmbitos sociais, reivindicando os seus espaços e consolidando as suas conquistas, fundamentando-se numa base justa e ética de igualdade de direitos e oportunidades.

A consciência crítica de uma sociedade que se transforma para a inclusão vem emergindo e se reflete no que está registrado em vários documentos internacionais sobre direitos humanos, que afirmam os direitos dos alunos com deficiência à participação em escolas comuns ou regulares, impedindo que modelos tradicionalistas coloquem a escola a serviço de uma manutenção da exclusão por razão de deficiência.

2 – Do direito e garantias ao acesso comunicacional das crianças com deficiência

O artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, consagra o princípio da igualdade de direitos entre os homens: “Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.”

A propagação desses direitos dar-se-á tipicamente no âmbito do sistema educacional como afirma o artigo 26 dessa mesma declaração:

  1. I) Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
  2. II) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

III) Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos. (Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 26, grifo nosso).

A seu turno, o texto da Declaração Universal dos Direitos do Deficiente traz no item no. 10: “As pessoas deficientes deverão ser protegidas contra toda exploração, todos os regulamentos e tratamento de natureza discriminatória, abusiva ou degradante” (Declaração Universal dos Direitos das Pessoas Deficientes, 1975, item 10).

Já a Constituição da República Federativa do Brasil, no seu artigo 5 o., determina: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza (…)” E no artigo 206, a Carta Magna de 1988 afirma: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola(…)” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988, artigo 206, item II).

Reforçando esse conjunto de documentos legais que versam sobre igualdade de oportunidades sociais, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no. 8.069) é bastante enfático no que tange a garantia de direitos fundamentais da criança, afastando-a de toda forma de negligência, inclusive a da não oferta de acessibilidade a informação/comunicação.

Artigo 5o. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. (Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990).

Em consonância com o ordenamento jurídico supracitado, a Assembléia Geral da ONU aprovou o documento “Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência” (1996), que diz:

As autoridades da educação comum são responsáveis pela educação de pessoas com deficiência em ambientes inclusivos. Elas devem garantir que a educação de pessoas com deficiência seja uma parte integrante do planejamento educacional nacional, do desenvolvimento de currículo e da organização escolar.

A educação em escolas comuns pressupõe a provisão de intérprete e outros serviços de apoio adequados. Serviços adequados de acessibilidade e de apoio, projetados para atender às necessidades de pessoas com diferentes deficiências, devem ser prestados.

Essa Declaração estampa, com clareza solar, que dentre os “serviços adequados de acessibilidade e de apoio” à pessoa com deficiência estão a acessibilidade à informação/comunicação, sem o que os alunos com deficiência não têm equiparadas as condições que lhes permitirão galgar os níveis mais superiores da educação.

Na esteira do entendimento de que é devido às crianças às condições que lhes permitam aprender em mesmo ambiente com seus pares, em pé de igualdade, a Declaração de Salamanca traz no seu item no. 2:

  1. d) (…) Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades.
  2. e) Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.” (Declaração de Salamanca, 1994, item no. 2).

Mais recentemente, consolidando o que aqui já foi exposto, a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada dia 9 de julho de 2008, afirma, em seu Artigo 24, que “As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.”

Essa previsão legal corrobora a anterior, lei maior da educação brasileira, a LDB que assim reza:

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

  • 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
  • 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
  • 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

Sobre o alicerce legal, hora construído, resta claro que as crianças têm direito a receber a educação condizente com suas necessidades educacionais, em ambientes inclusivos, com a equiparação das condições de aprendizagem; que é dever do Estado prover os recursos para que as crianças possam desfrutar do direito à educação, possibilitando o acesso à comunicação, à informação e ao conhecimento, conforme suas necessidades e potencialidades.

Como podemos depreender, fica evidente que as crianças são dotadas do direito à informação/educação desde o zero anos, direito esse devido a todas as pessoas.

Negligenciar, pois, a oferta de recursos assistivos, tais como a comunicação facilitada, para pessoas com autismo, a interpretação em Libras, para as pessoas surdas, e a áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual constitui flagrante afronta a nossa Carta Maior, bem como clara discriminação por razão de deficiência (lei 3956/2001). Simplesmente porque essa negligência leva a criança com deficiência a uma situação de incapacidade para o aprender; limite para o seu lazer e impedimento ao conhecimento de forma geral.

3 – As imagens, a pessoa com deficiência visual e a áudio-descrição

Psicólogos, educadores, família, cuidadores das crianças, de há muito perceberam a importância das imagens na educação das crianças pequenas. É por intermédio da observação de configurações bidimensionais planas, desenhos, fotos etc., que se pode trazer um mundo intangível, invisível e mesmo inaudível às crianças pequenas.

Com as imagens se pode mostrar a neve à criança, mesmo ela estando à beira da praia no nordeste brasileiro, assim como se pode, por imagem computadorizada, mostrar um bebê na barriga da mãe, revelando se ele é menino ou menina. Também são pelas imagens saídas do pincel de um artista, que se pode ter acesso a um mundo construído (não necessariamente real), pela capacidade humana de produzir representações mentais, sejam originárias da imaginação, propriamente dita, da optificação, ou originárias de representações mentais (Lima,1998) feitas pelas pessoas cegas congênitas totais , por exemplo.

Segundo Revesz (1950), a optificação é a capacidade de construir imagem originária do toque em algo quando não se tem a informação visual do objeto. A imaginação, por sua vez, é a capacidade de produzir imagem, pela experiência visual e/ou mediação visual, estando ou não presente o objeto imaginado.

De acordo com Lima (1998), a representação mental independe da experiência visual e é encontrada principalmente nas pessoas cegas congênitas totais.

Sob essa condição, aquilo que é produzido na mente como representação do objeto real externo, ou mesmo pela criação do ser cognoscente, não terá da mediação da visão dependência e nem necessitará de experiência visual prévia para uma construção de um banco imagético na memória.

Assim, as três linhas divergentes a respeito da capacidade de a pessoa cega congênita total compreender as imagens e delas fazer bom uso, beneficiando-se dos ganhos linguísticos (da aquisição lexical), ganhos lúdicos (a possibilidade de brincar com desenho, desenhar ou pintar etc.) e ganhos sociais (participando, em pé de igualdade, de eventos eminentemente visuais como a leitura de uma história em quadrinhos, um passeio turístico pelo museu etc), dão lugar a uma só compreensão: as pessoas são capazes e os limites que têm são superáveis (Lima, 2000 e 2008).

Na área das imagens, os indivíduos com deficiência visual são capazes de entendê-las. Os limites podem ser superados com, por exemplo, a provisão da áudio-descrição dos eventos visuais.

Contrário a isso, para os que acreditam na preeminência da visão, defendendo que só ela é capaz de julgar com perfeição __ entendimento aristotélico (Aquinas, 1995)__ as crianças cegas não se beneficiariam do mundo das imagens, logo, devendo este ser denegado à criança com deficiência visual. Tal visão, ainda hoje partilhada por muitos, limitam, por vezes incapacitam aquelas pessoas do acesso à cultura, à educação e ao lazer de que a imagem faz parte.

Para o segundo grupo, que acredita na limitação imposta pela falta de experiência visual aos indivíduos cegos congênitos totais, a compreensão do mundo visual pelas pessoas cegas só pode se dar, e em parte, pela experiência tátil, que ao entender desse grupo, é limitada, por vezes, imprecisa e de baixa resolução.

Sob essa égide, apenas as pessoas que ficaram cegas, após cinco ou mais anos de vida, manteriam a capacidade da imaginação, conforme definida anteriormente, e só os “cegos adventícios” teriam a capacidade de compreender eventos visuais, dentre os quais fotos, filmes, pinturas etc.

Sendo o número de pessoas com deficiência congênita significativamente menor que os “cegos adventícios”, essa compreensão equivocada, e mesmo preconceituosa, tem muita aceitação inclusive entre as próprias pessoas com deficiência visual adventícia (deficiência advinda de acidentes, doenças ou da longevidade, fatores de grande causa de deficiência visual ).

Para o terceiro grupo, a mediação da visão ou experiência visual não é determinante para que uma pessoa seja capaz de produzir, reconhecer, representar configurações visuais (Lima, 2000b). Neste caso, a limitação imposta pela ausência da visão será suprida por recursos internos, tanto quanto recursos externos como as tecnologias assistivas, aí englobando também, os serviços assistivos (Lima e Soares, 2007).

Acordes com esse grupo, a oferta de informações hápticas, por exemplo na forma de desenhos ou mapas em relevo, bem como na forma oral, como na oferta da áudio-descrição às pessoas cegas ou com baixa visão, levará essas pessoas ao uso ótimo de suas capacidades cognitivas para compreender eventos visuais, os quais a pessoa vidente pode achar impossível de se alcançar.

No embate dessas três linhas de compreensão sobre a capacidade da pessoa cega beneficiar-se do mundo imagético (Kitchin et al, 1997), ao imperar o primeiro entendimento, a pessoa com deficiência visual será excluída do mundo social, visual e terá seu direito à informação/comunicação sumariamente denegado.

Ao predominar a compreensão do segundo grupo, apenas alguns eventos visuais terão formatos acessíveis às pessoas com deficiência visual, porém, e provavelmente, pelo crivo (escolha) de terceiros, a respeito do que vai ou não vai “ser visto” por essas pessoas. Isso implicará, como de fato vem acontecendo, na limitação da independência das pessoas com deficiência visual, com a consequente usurpação de seu empoderamento.

Ao prevalecer a compreensão de que a experiência visual ou a mediação visual não é determinante para a compreensão imagética, a busca de recursos assistivos, garantidoras da acessibilidade à informação visual, ganhará “maiores reforços” e contribuirá, certamente, para a inclusão social das pessoas com deficiência, no sentido mais amplo.

Neste contexto, os investimentos na pesquisa com a produção háptica e na pesquisa e provisão de serviços como o da áudio-descrição deixarão de ser vistos como gastos para serem tratados como serviços essenciais, prioritários e indispensáveis para o acesso à informação, cultura, educação, lazer e também saúde das pessoas com deficiência visual.

Ao se entender, na medida exata, as imbricações do que expusemos acima, a tomada de consciência a respeito da importância do mundo imagético para as pessoas cegas, tornado acessível por meio de recursos de tradução háptica ou oral, será uma conseqüência e não se protelará mais o ensino de configurações visuais às crianças, desde a mais tenra idade, conforme defendido por Lima (2001).

A seguir serão discutidos alguns aspectos da áudio-descrição (tradução oral). Quanto à tradução háptica, sugere-se a leitura dos estudos de Lima (1998, 2001), de Lima e Da Silva (1997, 2000 e 2008), aprofundados mormente quando tratou da recodificação da captura háptica para a transcrição pictórica (Lima, Heller e Da Silva, 1998).

A técnica tradutória da áudio-descrição, recurso assistivo de incontestável relevância para inclusão da pessoa com deficiência visual é um gênero textual, cujas diretrizes incluem procedimentos desde a sua produção até a oferta do serviço ao público cliente. Essas diretrizes versam a respeito de como lidar com o público com deficiência visual, do atendimento a ele devido; da atenção para com suas necessidades de pessoa com deficiência; do respeito à idiossincrasia de cada um dos clientes etc (Lima et al, 2010).

Enquanto tradução visual, a áudio-descrição não é áudio, embora mantenha relação semântica com este, e não é descrição, embora traga da descrição constructos que servirão para essa técnica tradutória.

Na união da descrição com o áudio, na áudio-descrição, o visual descrito/narrado, é significativamente diferenciado da descrição, tanto pela intenção comunicativa, como pela natureza eminentemente garantidora de direito à informação e/ou comunicação às pessoas com deficiência visual.

A áudio-descrição traduz as imagens e outros eventos visuais intangíveis, inaudíveis, inodoros à percepção da pessoa com deficiência visual, em palavras a serem ouvidas diretamente pela fala de um locutor; pela leitura sintetizada de um leitor de telas; pela comunicação oral de um professor que lê, ao seu aluno, a áudio-descrição contida num livro; pela própria leitura do estudante que tiver a áudio-descrição em Braille, em seu livro; pelo aluno com deficiência visual da áudio-descrição, escrita em Braille; ou mesmo pela leitura do próprio áudio-descritor que, em um cinema, por exemplo, pode ler as legendas de um filme em língua estrangeira etc.

Assim, não está no suporte a definição do que vem a ser a áudio-descrição, nem mesmo na similaridade que ela tem com uma descrição verbalizada por alguém, gravada ou simultaneamente falada.

Outra característica importante e definidora da áudio-descrição é o fato de ela traduzir as imagens sem, contudo, ser o tradutor do evento visual, um interpretador da mensagem, o que significa dizer que um áudio-descritor não pode dizer de sua opinião do que está sendo visto. Ele é a ponte entre aquele evento e o sujeito cliente do serviço, devendo dar a este os subsídios necessários e pertinentes à compreensão do evento.

Em outras palavras, um áudio-descritor não diz o que ele acha, não oferece suas inferências, mas diz o que ele vê, oferecendo ao cliente as ferramentas que permitirão a este tirar suas próprias conclusões do que está sendo apresentado, com igualdade equiparada de condições disponíveis aos assistentes do evento visual.

O empoderamento do sujeito com deficiência visual é meta na áudio-descrição, e não uma mera descrição ou narração do evento.

A áudio-descrição é nova no Brasil, e sua produção, oferta e recepção resultam de esforços de valorosos áudio-descritores. Entretanto, são incipientes, em nosso país, os estudos a respeito de sua produção, provisão e implicação educacional, no sentido mais estrito; e social, num sentido lato.

As pesquisas a respeito de como as pessoas com deficiência visual compreendem os eventos visuais, de como as representações linguisticas melhor traduzem as imagens etc. precisam ser levadas em consideração, embora muito pouca literatura esteja disponível em língua portuguesa, o que requererá esforços, mormente de apoio à pesquisa para que esses estudos sejam produzidos e divulgados, no Brasil, junto à comunidade educacional, entre os professores, entre o público alvo (as próprias pessoas com deficiência visual têm muito pouco acesso à informação de como as imagens são processadas, de como podem valer-se das convenções visuais para uma interação social com os videntes etc).

Todos esses aspectos estão, de uma forma ou de outra, imbricados na produção das áudio-descrições, isso sem dizer das barreira atitudinais, que podem interferir no ato tradutório, como demonstra Lima (2010), em trabalho ainda não publicado, ao examinar algumas áudio-descrições brasileiras.

Nesse trabalho inédito, mostra como a barreira atitudinal levou o áudio-descritor a dizer: “apesar de cego…corre pela quadra”. Ora, regra básica da áudio-descrição é traduzir o que se vê e, não se vê “apesar”… (Lima 2010).

Então, o que levou a se traduzir dessa forma? Certamente não foi desconhecimento das diretrizes tradutórias ou falta de experiência com a tradução visual da áudio-descrição, podendo, portanto, ser a influência de uma construção histórica a respeito da pessoa com deficiência que a entende como incapaz para algumas atividades, por exemplo, a de ela correr desacompanhada numa quadra de esportes.

Na meta mor da áudio-descrição, oferecer aos indivíduos cegos as condições de, independentemente, chegarem às suas próprias conclusões a respeito do evento visual, isto é, a provisão da acessibilidade comunicacional, informacional, com igualdade de condições, sem paternalismos ou outras formas de barreiras atitudinais, o áudio-descritor não se deixará cair nessa “cilada tradutória”.

O empoderamento da pessoa com deficiência, a partir da áudio-descrição, portanto, faz parte dos atributos que distinguem a descrição da áudio-descrição, ainda que esta possa apresentar-se na forma de texto, num livro, ou na descrição de uma imagem, num software ou página da internet.

Como mencionado, a baixa expectativa quanto à capacidade de a pessoa cega fazer uso ótimo das imagens, dos eventos visuais, tem levado a uma situação de negação do direito à informação, ao conhecimento. Essa exclusão vem ser quebrada quando há a oferta da áudio-descrição, posto que é o empoderamento da pessoa que se busca, não o mero relato daquilo que se está vendo, ou que alguém acha que deve ser contado ao indivíduo cego ou com baixa visão.

Prover a áudio-descrição é oferecer a descrição do que é visto, do que é observado, cabendo ao cliente descartar as informações que não considerar relevantes para seu próprio uso.

Assim, o áudio-descritor não vai oferecer a informação de que uma dada pintura retrata “um dia belo”, mas a informação de que “o dia está ensolarado, e que pipas grandes e pequenas colorem o céu azul”. Se o cliente achar isso belo, bem, será a conclusão dele e não a do áudio-descritor, que considera a cena bela.

A áudio-descrição, em última instância, é tradução visual que passa pelo crivo do tradutor, mas que não pode ser censurada por este, com base na deficiência visual de seu cliente, embora a técnica possa necessitar de filtro em função de limites temporais (como no caso de uma tradução simultânea ou gravada), ou espaciais (como numa tradução escrita, impressa ou eletronicamente oferecida numa página na internet).

Conclusão

Em nosso país, é crime negligenciar as crianças, negando-lhes a educação, a qual deve ser oferecida com qualidade e igualdade de acesso a todas, desde zero ano.

Nossa Constituição define o lazer como um dos direitos da pessoa, sendo vedado discriminar a quem quer que seja, sob qualquer argumento, ao acesso desse direito ou de qualquer outro. Internacionalmente, a criança é protegida por Convenções as quais o Brasil está obrigado a obedecer, como por exemplo a Convenção sobre os direitos da pessoa com Deficiência, que passou a vigorar no país como Emenda Constitucional, em julho de 2008.

As crianças são dotadas de todos os direitos e estão, portanto, protegidas de toda forma de negligência ou afronta à sua dignidade.

Garantir às crianças com deficiência visual o direito à informação, à educação e ao lazer são preceitos constitucionais que a sociedade deve observar, sendo o Estado responsável e devendo ser responsabilizado, caso não respeite tais direitos.

A áudio-descrição é uma das formas de oferecer acessibilidade comunicacional, acesso à informação, à educação, à cultura e ao lazer à pessoa com deficiência visual, seja ela adulta ou criança.

Essa técnica de tradução visual requer atenta preocupação do áudio-descritor para que, ao oferecê-la, não reproduza barreiras atitudinais que, inclusive, venham desqualificar seu próprio trabalho.

O ato tradutório do áudio-descritor deve primar pela busca do empoderamento da pessoa com deficiência, colaborando para sua inclusão social, cultural, de lazer e educacional. Jamais deve, o áudio-descritor, ser censor moral daquilo que descreve, devendo, pois, ser honesto com a fonte imagética, com o destinatário da mensagem visual, e com aquilo que vê.

Em suma, pelo que sustenta este artigo, não se trata de perguntar quando se vai oferecer a áudio-descrição (ela é devida à pessoa com deficiência, logo tem de ser ofertada agora), mas de se buscar as condições para melhor formar os áudio-descritores; melhor prover o serviço de áudio-descrição e melhor aparelhar o público alvo para a recepção desse serviço, começando com a criança pequena, lá na escolinha, até o adulto na universidade ou em outro lócus social.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima

Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais

Resumo

O presente artigo lista algumas das barreiras atitudinais contra a pessoa com deficiência, mais comumente encontradas na sociedade e oferece sugestões para evitá-las, quando da oferta do serviço de áudio-descrição, técnica que descreve as imagens ou cenas de cunho visual, promovendo acessibilidade à comunicação e à informação, também para as pessoas cegas ou com baixa visão. Nesse contexto aqui também se trata de questões que envolvem a prática do áudio-descritor, se oferece orientações de como esse profissional da tradução deve atuar para evitar barreiras atitudinais em seu ofício, bem como alerta para o perigo de ações que venham limitar o exercício, a aplicabilidade e os recursos instrumentais que o áudio-descritor pode valer-se na oferta dessa tecnologia assistiva. Dá dicas de como se fazer a áudio-descrição, tanto quanto ressalta que esse gênero de tradução visual é direito constitucional brasileiro, concluindo que, portanto, a áudio-descrição deve ser garantida/oferecida sem custos aos clientes com deficiência que do serviço necessitem.

Palavras-chave: áudio-descrição, barreiras atitudinais, pessoas com deficiência, tradução visual, acessibilidade comunicacional.


Abstract

This article discusses the attitudinal barriers commonly practiced against people with disability. A series of hints are given to avoid attitudinal barriers by the audio describer and some of the bases for audio description are summarized to offer visual translators important tools for their work. It stresses the importance of recognizing audio description as an assistive technology, making the assertion that this service is due to people with visual disability without no cost. It concludes that audio describers should be free to make their choices as translators and that ruling their work without robust scientific research can be both harful to audio describers and their clients, as well as to those who higher their work.

Keywords: audio description, attitudinal barriers, people with disability, visual translation, communicational accessibility.

Introdução

Durante muito tempo, as pessoas com deficiência foram vistas como incapazes de aprender e de manifestar conhecimento, sendo a elas denegado o acesso à cultura, tanto quanto ao lazer e à educação.

Na presunção de que essas pessoas nasciam por desígnio divino, que existiam para espiar pecados ou faltas cometidas por seus antecessores, nem se pensava em lhes oferecer meios de acesso à educação mais básica, menos ainda ao conhecimento científico. Assim, as pessoas com deficiência ficaram à margem da sociedade, isto é, asiladas e exiladas socialmente em instituições ou longe dos ambientes sociais.

De acordo com Chicon e Soares (2003, apud LIMA et. ali. 2004, p.09-10), ao longo do tempo, a sociedade demonstrou basicamente três atitudes distintas diante das pessoas com deficiência:

[ ] inicialmente, seguindo a seleção biológica dos espartanos, ela demonstrou menosprezar, eliminar/destruir todas as crianças mal formadas ou deficientes; os bebês que nasciam com alguma deficiência ou “deformação” eram jogados de uma montanha, eliminando-se, assim, o que não era “perfeito”. Posteriormente, numa atitude reativa, provinda da proteção e assistencialismo do Cristianismo, evidenciou-se um conformismo piedoso; e, em seguida, já na Idade Média, o comportamento da sociedade caracterizou-se pela segregação e marginalização da pessoa com deficiência, operadas pelos “exorcistas” e “exconjugadores” da época, os quais acreditavam que as pessoas com deficiência faziam parte de crenças demoníacas, supersticiosas e sobrenaturais. (grifos nossos).

Afastadas do convívio social e sem a possibilidade de estabelecerem eficientemente uma comunicação que as permitisse compartilhar saberes e atuar contributivamente na construção da sociedade em que viviam, às pessoas com deficiência foi negligenciado o acesso e, conseqüentemente, o usufruto dos bens culturais, sociais, artísticos e educacionais que as poderiam ter tornado, de fato, cidadãs.

Foi a partir desse entendimento preconceituoso sobre as pessoas com deficiência que, historicamente, muitas barreiras atitudinais foram construídas e consolidadas, podendo ser encontradas até hoje, nos mais diversos ambientes sociais e sob variadas formas, dentre elas na própria comunicação.

De acordo com Gotti (2006), “As barreiras atitudinais são aquelas estabelecidas na esfera social, em que as relações humanas centram-se nas restrições dos indivíduos e não em suas habilidades”. (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/revistainclusao2.txt).

As barreiras atitudinais, portanto, partem de uma predisposição negativa, de um julgamento depreciativo em relação às pessoas com deficiência, sendo sua manifestação a grande responsável pela falta de acesso e à conseqüente exclusão e marginalização social vivenciada por todos os grupos vulneráveis, mais particularmente, por aquelas pessoas vulneráveis em função da deficiência.

No entendimento de Guedes (2007, p.31):vvvvv

[  ] a perpetuação das barreiras que reforçam a situação de dependência e exclusão a que as pessoas com deficiência vêm sendo freqüentemente submetidas é causada pela sociedade quando esta não busca promover soluções alternativas de acessibilidade a fim de remover as barreiras que limitam ou impedem a plena atuação dessas pessoas.

Uma vez presentes na comunicação, as barreiras atitudinais podem levar à total exclusão de uma pessoa com deficiência, por exemplo, ao deixar de oferecer o contato acessível com acervos bibliográficos, programas artísticos e arquivos culturais socialmente construídos. Dependências como essas incorrem em outros tipos de exclusão, de semelhante e maior gravidade, como a exclusão do sistema de ensino, do direito ao trabalho etc.

Conforme Sassaki (2004, p.41), a eliminação de barreiras comunicacionais é uma conseqüência da criação de acessibilidades comunicacionais, definidas como sendo a ausência de barreiras:

 [  ] na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital).

Guedes (2007, p.29) ressalta ainda que o acesso à informação também se vê prejudicado diante de barreiras atitudinais, uma vez que elas estão:

[  ] localizadas na profundidade das demais barreiras, enraizadas a ponto de competir com os obstáculos concretos que comumente excluem ou marginalizam as pessoas com deficiência dos processos naturais que promovem o acesso [  ] aos demais sistemas sociais gerais.

Portanto, o fato de a sociedade ainda conceber a existência de barreiras na comunicação pode ser explicado, em parte, pelas dificuldades que encontra em enxergar as pessoas com deficiência como sujeitos produtivos e por creditar a elas o pejo da inferioridade, ambos comportamentos que exemplificam barreiras atitudinais.

Segundo Werneck (2006, p.164), “Ainda não somos permeáveis a uma efetiva comunicação de mão-dupla com pessoas em relação às quais nos sentimos superiores”. Uma vez sentindo-se superior a essas pessoas, a sociedade deixa de estabelecer uma comunicação eficiente, deixa de criar espaços de diálogo para ouvir as demandas das pessoas com deficiência, colocando-se numa atitude que não permite a aprendizagem mútua. Essa atitude de superioridade social, portanto, também é manifestação da barreira atitudinal, a barreira que diminui as pessoas com deficiência, inferiorizando-as, a fim de parecer superior a elas.

Na tomada de consciência de que as barreiras atitudinais são mais freqüentes do que podemos pensar, o presente artigo lista algumas das barreiras mais comumente encontradas na comunicação e oferece sugestões para evitá-las, quando da oferta de áudio-descrição, técnica que descreve as imagens ou cenas de cunho visual, promovendo acessibilidade à comunicação, também para aquelas pessoas cegas ou com baixa visão.

Áudio-descrição: Comunicação legal

Nos dias de hoje, o direito à informação é tema universalmente debatido, tanto que se tornou lugar comum nos depararmos com a máxima que anuncia a chegada da Era da Informação.

Apesar de o direito à informação não figurar explicitamente entre os artigos de nossa Carta Magna que definem o direito social ou fundamental da pessoa humana, a exemplo do direito à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, ao respeito e à liberdade, entendemos que para que se possa usufruir de todos esses direitos, faz-se necessário garantir e preservar o acesso a um canal sem barreiras à informação, isto é, sem barreiras atitudinais e comunicacionais.

Acordes com esse entendimento, no ano de 2004, publicou-se nos anais do Fórum de Barcelona a seguinte afirmação:

Se o direito à comunicação e à informação também é um direito universal, a mídia pública e privada também deveria cumprir com a obrigação de fortalecer valores democráticos, elevar a diversidade e qualidade de seu conteúdo (especialmente no que se refere às crianças), ajudar as pessoas com deficiências físicas a ganhar acesso ao conteúdo, e garantir a normalidade nas suas descrições de minorias sociais. (www.barcelona2004.org apud Franco, .

Logo, o acesso à informação não pode ser tratado como um tema isolado, uma vez que ele está associado a outros direitos que, igualmente, conferem cidadania às pessoas. A negação do direito à informação, portanto, pode marginalizar pessoas em situação de vulnerabilidade social, tais como as pessoas com deficiência.

A fim de concretizar o direito à comunicação e o pleno acesso à informação, tramita no Senado Federal uma proposta de Emenda Constitucional [1] representada pelo Deputado Federal Nazareno Fonteles, do PT do Piauí, defendendo nova redação para o Artigo 6º da Constituição Federativa, na qual se lê a intenção de incluir a comunicação como direito social:

No que diz respeito à comunicação, há mais de 50 anos o direito à comunicação é reconhecido no ordenamento jurídico de diversos países. A ONU, em dezembro de 1946 reconheceu “a importância transversal da comunicação para o desenvolvimento da humanidade, enquanto um direito humano fundamental – no sentido de básico – por ser pedra de toque de todas as liberdades às quais estão consagradas as Nações Unidas, fator essencial de qualquer esforço sério para fomentar a paz e o progresso no mundo…”. Vale lembrar que a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu Artigo 19º afirma que “todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão”, o que implica o direito de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de procurar, receber e difundir, sem consideração de fronteiras, informações e idéias por qualquer meio de expressão. (grifo nosso).

Ciente da necessidade de se promover e implementar o acesso das pessoas com deficiência aos meios de comunicação, bem como ao compartilhamento dos bens culturais socialmente produzidos, é que o Ministério das Comunicações aprovou, em 27 de junho de 2006, a Portaria Nº. 310, a qual define, entre outros, a áudio-descrição como um recurso de acessibilidade que:

[  ] corresponde a uma locução, em língua portuguesa, sobreposta ao som original do programa, destinada a descrever imagens, sons, textos e demais informações que não poderiam ser percebidos ou compreendidos por pessoas com deficiência visual.

As bases jurídicas da Portaria Nº. 310/2006 estão vinculadas à existência de outros documentos normativos que formam o elenco das medidas constitucionais para a áudio-descrição, quais sejam:

  • Lei Nº. 10.098, de 19 de dezembro de 2000:

    Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. );

  • Decreto Lei Nº. 5.296, de 02 de dezembro de 2004:

    Art. 59. O Poder Público apoiará preferencialmente os congressos, seminários, oficinas e demais eventos científico-culturais que ofereçam, mediante solicitação, apoios humanos às pessoas com deficiência auditiva e visual, tais como tradutores e intérpretes de LIBRAS, ledores, guias-intérpretes, ou tecnologias de informação e comunicação, tais como a transcrição eletrônica simultânea. );

  • Portaria Nº. 466, de 30 de julho de 2008, em cuja redação determinou:

    Art. 1º. Conceder o prazo [2] de noventa dias, contado da data de publicação desta Portaria, para que as exploradoras de serviço de radiodifusão de sons e imagens e de serviço de retransmissão de televisão (RTV) passem a veicular, na programação por elas exibidas, o recurso de acessibilidade de que trata o subitem 3.3 da Norma Complementar no 01/2006, aprovada pela Portaria no 310, de 27 de junho de 2006, ficando mantidas as demais condições estabelecidas no subitem 7.1 da mesma Norma.

No âmbito geral [3], os seguintes instrumentos legais somam-se aos documentos supramencionados e podem ser interpretados como respaldo para a proposta da áudio-descrição, enquanto medida de acessibilidade básica e indispensável para a Inclusão Social das pessoas com deficiência:

  • Constituição Federativa do Brasil (1988), que defende em seu Artigo 220 que:

    A manifestação do pensamento, a criação, a expressão e a informação, sob qualquer forma, processo ou veículo não sofrerão qualquer restrição, observado o disposto nesta Constituição;

  • Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Nº. 8.069/90):

    Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

    Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. [ ]

    Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa etária.

Em face do exposto, entendemos que em nosso país já se dispõe de uma gama considerável de ordenamentos legais que justificam juridicamente a prática da áudio-descrição como recurso legítimo de acessibilidade.

Assim, quando as barreiras atitudinais forem eliminadas nas emissoras e demais entidades que promovem a cultura, o entretenimento e as artes, e passarem a emitir o “sinal da acessibilidade”, a áudio-descrição será, enfim, uma prática ostensiva.

O alcance social da áudio-descrição

A técnica de áudio-descrição, conforme definido no www.adinternational.org/ADIad.html:

[  ] envolve a acessibilidade aos elementos visuais do teatro, televisão, cinema e outras formas de arte para pessoas cegas, com baixa visão, ou qualquer outra deficiência visual. É um serviço de narração que tenta descrever aquilo que está disponível ao vidente, e é oferecido sem custo adicional ao espectador com deficiência visual – aquelas imagens que uma pessoa que é cega, ou com deficiência visual, antes só podia ter acesso por meio dos sussurros de um colega vidente.

Em teatros, em museus, e assistindo à televisão, a filmes, e a apresentações em vídeo, a áudio-descrição é comentário e narração que guia o ouvinte através da apresentação com descrições concisas, objetivas de novas cenas, cenários, trajes, linguagem corporal, e “piadas visuais”, todos colocados entre trechos de diálogos ou músicas. ).

Segundo Graciela Pozzobon, em www.audiodescricao.com.br, a narração de cenas por meio de sussurros ao espectador cego:

[ ] além de ser incompleta, causa incômodo aos espectadores que enxergam, de forma que as pessoas cegas freqüentemente deixam de tentar entender o filme, ou programa. Por outro lado, se imaginarmos uma sala de cinema ou um canal de televisão que ofereça um meio pelo qual a pessoa com deficiência visual ouça o conteúdo do programa com independência, audiodescrito, desenvolvido especialmente para ela, com certeza veremos uma grande parcela deste público, normalmente excluído, assistindo a programas e desfrutando do conteúdo audiovisual com autonomia e conforto da mesma maneira que uma pessoa que enxerga.[4].

Assim, com a oferta da áudio-descrição, ao ir ao cinema, teatro, palestras etc., pessoas cegas ou com baixa visão terão a oportunidade de ampliar o conhecimento advindo do conteúdo das imagens ali apresentadas (em filmes, peças, slides, cartazes, transparências, folders e conhecer os gestos que o expositor estaria fazendo para ilustrar a sua fala), ao mesmo tempo que as demais pessoas da platéia.

Os principais benefícios do oferecimento da áudio-descrição para as pessoas cegas, por exemplo, incluem:

  • [ ] conhecer os ambientes visuais do programa;
  • compreender melhor os materiais televisivos;
  • sentir-se independente;
  • (…) sentir satisfação;
  • alívio dos espectadores sem deficiência visual com quem assistiam aos programas [5].

Numericamente falando, através da áudio-descrição se estaria permitindo o acesso à informação e comunicação a, pelo menos, 48,1%, dos quase 24,5 milhões de brasileiros com deficiência, percentual relativo às pessoas que declararam ter comprometimentos visuais [6]. Porém, os benefícios provenientes da áudio-descrição não se restringem ao público com deficiência visual.

Igualmente, a áudio-descrição permite que pessoas disléxicas, cuja presença de um distúrbio de aprendizagem compromete a capacidade de leitura, escrita e soletração de mais de 5% da população em todo o mundo ), restituam sua autonomia, pelo simples fato de lançarem mão do recurso sonoro para ouvir aquelas informações cuja leitura lhes poderia causar transtornos e atrasos significativos, prejudicando o entendimento.

Também as principais dificuldades encontradas por uma criança em idade escolar ou, por exemplo, por um profissional disléxico que necessite memorizar textos, tais como, dividir palavras, relacionar letras a seus respectivos sons, reconhecer fonemas e/ou compreender o que lêem [7], passam a ser amplamente minimizadas pelo uso da áudio-descrição, quando, através desse recurso de acessibilidade comunicacional, se substitui ou se complementa a informação visual com a informação sonora.

Já as pessoas analfabetas têm a chance de utilizar o recurso da áudio-descrição para terem acesso ao mundo de conhecimentos e informações que só lhes seria possível adentrar através da leitura e escrita. Sendo a essas pessoas facultado o direito de acessar informações auditivas e, através delas, realizar aprendizagens significativas, já se poderia estimar que, pelo menos 14,6 milhões [8] de brasileiros analfabetos, estariam mais próximos do conhecimento e, assim, mais distantes da marginalização social.

Além de beneficiar diretamente as pessoas com deficiência durante eventos, programas ou espetáculos artísticos e culturais, a áudio-descrição tem um alcance ainda maior quando utilizada como ferramenta pedagógica. Para tanto, imaginemos a seguinte cena: um aluno cego vai à escola e, em sua primeira aula do dia, o professor pede aos alunos que abram o livro na página 15 e concentrem-se na análise de gráficos matemáticos.

 

Apesar de o aluno cego estar inserido numa sala de aula regular, junto com outras crianças com e sem deficiência, são momentos como este que definirão se a metodologia adotada pelo professor e, conseqüentemente, a proposta pedagógica da escola, assumirão ou não uma conduta inclusiva.

O professor inclusivo, ciente de que seu papel como mediador da aprendizagem requer a contemplação das necessidades de todos os alunos, cuidará de áudio-descrever para o aluno cego as informações contidas nos gráficos, tendo para com ele a atenção necessária ao alcance total das informações pretendidas [9].

Sem uma adequada áudio-descrição por parte do professor, ao aluno, incorrer-se-á no que Lima (1998, p.15-16) já antecipava:

[  ] mesmo que o professor tenha habilitação para educação especial, ele poderá estar presumindo que a representação que formula para explicação de dada informação ao aluno sem limitação visual seja a mesma que deveria dar ao aluno cego.  É possível que seu pressuposto seja de que uma vez verbalizando o exemplo dado à sala, isso bastará à compreensão do aluno cego.

O professor inclusivo poderá lançar mão dos recursos de acessibilidade disponíveis, promovendo oportunidades para a eliminação de barreiras atitudinais entre os alunos, através do estímulo de atividades coletivas de áudio-descrição que envolvam a todos, sensibilizando-os e dando-lhes autonomia para também desenvolverem e se beneficiarem do recurso em conjunto.

Mais significativamente, o professor inclusivo poderá oportunizar a todos os alunos o entendimento de que a áudio-descrição, antes de ser um recurso que beneficia a um ou outro aluno da turma, com essa ou aquela deficiência, constitui-se como um recurso pedagógico que agrega a característica de ser acessível.

Assim, a áudio-descrição pode ser considerada como ferramenta pedagógica de acessibilidade quando a sua aplicação tiver por objetivo:

– minimizar ou eliminar as barreiras presentes nos meios de comunicação que se interponham ao acesso à educação, tais como aquelas presentes no acesso a materiais bibliográficos;

– proporcionar que alunos com deficiência visual, com dislexia e outros tenham acesso aos conteúdos escolares, ao mesmo tempo que o restante da turma;
– permitir que todas as ilustrações, imagens, figuras, mapas, desenhos e demais configurações bidimensionais, presentes nos livros didáticos, fichas de exercícios, provas, comunicados aos pais, cartazes, circulares internas etc., também sejam disponibilizadas através da áudio-descrição;
– zelar pela autonomia, empoderamento e independência dos alunos com deficiência visual e outros usuários do recurso;
– atentar para a descrição de objetos que fazem parte do cotidiano escolar, como a disposição do mobiliário da sala de aula, da planta baixa da escola, da distribuição do acervo na biblioteca, dos espaços de recreação e outros ambientes e produtos de uso comum etc.;
– perceber a transversalidade do recurso, por exemplo, ao estimular que através de uma atividade coletiva de áudio-descrição, durante uma aula de matemática ou de ciências, os alunos possam desenvolver descrições por escrito de tal sorte que as informações ali contidas possam ser aproveitadas nas aulas de língua portuguesa;
– considerar a importância de democratizar as informações e conhecimentos construídos em sala de aula para toda a comunidade escolar, oferecendo este recurso em exposições, mostras, feiras de ciências, apresentações, reuniões de pais e mestres, encontros pedagógicos, aulas de reforço escolar, excursões temáticas, jogos e olimpíadas esportivas, exibição de filmes e nos demais encontros e atividades cuja educação seja o foco;
– reforçar o respeito pela diversidade humana, praticando e divulgando ações de cunho acessível entre os alunos com e sem deficiência;
– atrair parceiros que possam financiar projetos de acessibilidade na escola e a partir dela;
– criar programas e projetos de voluntariado e monitoria que envolvam o público interno da instituição e a comunidade escolar, a fim de capacitar os interessados na temática da áudio-descrição e levar a diante outras iniciativas de acessibilidade;
– promover encontros de formação, reflexão e sensibilização sobre a inclusão social das pessoas com deficiência para professores, funcionários, gestores, alunos e comunidade, fortalecendo a máxima de que a inclusão só poderá ser construída através da perpetuação de práticas acessíveis, ou seja, a partir da eliminação de barreiras tais como as atitudinais e aquelas presentes nos meios de comunicação.

Barreiras atitudinais na áudio-descrição

A fim de auxiliar aos áudio-descritores a construir e desenvolver seus roteiros de maneira inclusiva, isto é, respeitando e contemplando a diversidade humana que deles poderão se servir, apresentamos, a seguir, algumas das barreiras atitudinais que devem ser evitadas desde a concepção dos roteiros até a realização/gravação da áudio-descrição.

Salientamos, contudo, que essas orientações tanto podem servir para as áudio-descrições simultâneas (desenvolvidas em eventos ao vivo, como em peças de teatro, acompanhamento pedagógico, palestras etc.), como para as áudio-descrições pré-gravadas (aquelas mais aplicadas ao cinema e televisão).

Barreira Atitudinal de Generalização: generalizar a forma de realizar a áudio-descrição, baseando suas escolhas e atitudes nas predileções de uma pessoa especificamente ou de um grupo de pessoas com deficiência.

Pelo fato de uma pessoa cega, por exemplo, achar que lhe basta receber umas poucas informações, essenciais para o entendimento da obra, o áudio-descritor não deve generalizar que todas as pessoas cegas prefiram receber as informações dessa mesma maneira, ou seja, muitos outros podem desejar conhecer as minúcias de uma apresentação visual, como os detalhes do figurino dos artistas ou as cores das casas apresentadas em uma cena.

Lembre-se de que a áudio-descrição deve primeiro eleger os elementos essenciais da cena ou imagem; depois, as informações secundárias, sem prejuízo da mensagem central. Contudo, não deve deixar de oferecer os demais elementos sempre que o tempo permitir ou, quando necessário, antes ou intervalo da apresentação.

 Barreira Atitudinal de Padronização: presumir que porque os usuários têm uma dada característica, são cegos, por exemplo, suas respostas ao entendimento da áudio-descrição serão as mesmas entre todos.

Lembre-se de que os usuários da áudio-descrição não formam grupos homogêneos e ainda que tenham características semelhantes, não perderão sua individualidade, pois todos têm seus próprios recursos cognitivos para compreender aquilo que está sendo transmitido. Considere que em uma mesma platéia você poderá áudio-descrever para grupos de pessoas cegas, disléxicas, analfabetas, com baixa visão etc., e que mesmo esses grupos tendo características semelhantes entre si, cada espectador é único.

Barreira Atitudinal de Ignorância: desconhecer as características dos usuários da áudio-descrição.

Lembre-se de que para realizar um bom trabalho de áudio-descrição é preciso conhecer o público a que ela se destina. Poderão fazer uso desse recurso pessoas cegas ou com baixa visão, pessoas com dislexia ou, ainda, pessoas analfabetas que vão ao cinema para assistir a filmes estrangeiros legendados.

Além dos espectadores convencionais, há que se considerar a presença de qualquer outra pessoa que queira fazer uso do serviço. Afinal, assistir a filmes, peças teatrais e a todo tipo de apresentações visuais, aproveitando o serviço de áudio-descrição, pode ser uma opção enriquecedora para qualquer pessoa e as pessoas com deficiência intelectual, certamente, se beneficiarão desta técnica também, visto que ela esclarece com palavras aquilo que se está vendo.

O áudio-descritor que conhece o público para o qual está trabalhando terá maiores chances de acertar em suas escolhas, de evitar expressões preconceituosas e outras atitudes discriminatórias durante a realização do serviço.

Barreira Atitudinal de Medo: temer realizar áudio-descrições de algum gênero ou conteúdo específico que o áudio-descritor julgue ofensivo ao público-alvo do serviço; temer utilizar palavras cujo sentido ilustraria a condição de deficiência de uma pessoa, tais como “cegueira” ou “surdez”, por receio de magoar os espectadores cegos ou surdos que estejam na platéia, ou de ser injusto com eles.

Lembre-se de que as pessoas com deficiência estão atentas a sua realidade e o uso de palavras que reforcem ou admitam a verdade sobre elas só será compreendido como negativo se trouxerem o peso da depreciação, caso contrário, serão apenas palavras descritivas.

 Barreira Atitudinal de Rejeição: recusar-se a interagir com os usuários do serviço de áudio-descrição e seus acompanhantes, adotando comportamentos hesitantes diante da possibilidade de ter o seu trabalho avaliado ou de ter um contato mais aproximado com esse público.

Lembre-se de que para alcançar bons resultados como áudio-descritor é necessário adquirir conhecimentos sobre as necessidades do público a que o serviço se destina, sobre a forma como costuma absorver e compreender as informações recebidas e sobre as possíveis falhas na comunicação geradas a partir desse desconhecimento.

Barreira Atitudinal de Propagação da deficiência: julgar (em virtude de um usuário do serviço de áudio-descrição apresentar uma dada deficiência), que ele tem uma outra deficiência, e que esta o incapacita de compreender a áudio-descrição e o conteúdo descrito.

Lembre-se de que a existência de uma deficiência não implica em outra e de que não existe relação entre deficiência e a capacidade intelectual de uma pessoa. Além do mais, mesmo as pessoas com deficiência intelectual podem entender aos filmes e outros conteúdos, mormente quando auxiliadas pela áudio-descrição.

Aquele que tem uma deficiência terá condições de avaliar, compreender, apreciar ou não um espetáculo áudio-descrito se este vier relacionado a outras características particulares, tais como, o seu grau de escolaridade, sua idade ou as suas preferências pessoais.

Barreira Atitudinal de Inferioridade: acreditar que o espectador com deficiência, mesmo utilizando o recurso da áudio-descrição, tem chances inferiores de alcançar a compreensão das cenas e intenções do filme ou peça exibida, comparativamente aos espectadores videntes.

Lembre-se de que a crença na potencialidade das pessoas, independentemente de suas deficiências ou características particulares, deve permear toda e qualquer atitude do áudio-descritor, cujo serviço prestado deverá objetivar a transmissão fidedigna das informações visuais, tais quais as pessoas videntes têm acesso. Portanto, o áudio-descritor deve concentrar-se, primeiramente, em prestar um bom serviço, deixando que os resultados sejam sentidos pela platéia.

Barreira Atitudinal de Comparação: comparar os espectadores com deficiência com aqueles que não têm deficiência, julgando que os primeiros têm como única motivação para ir ao cinema, teatro etc., a oferta de áudio-descrição.

Lembre-se de que toda pessoa, independente de ter ou não uma deficiência, vai ao cinema, teatro, palestra, museu, casa de espetáculo em geral, interessada em seu conteúdo relacionado. Atrelar as motivações pessoais do espectador à oferta da áudio-descrição é superestimar o papel do áudio-descritor.

 Barreira Atitudinal de Piedade: ter atitudes protetoras para com os usuários da áudio-descrição por sentir dó ou pena deles, em virtude de sua deficiência.

Lembre-se de que a existência da barreira atitudinal de piedade pode levar o áudio-descritor a cometer erros graves como interpretar conteúdos visuais, apresentar conclusões pessoais e antecipar informações para os espectadores com deficiência, podendo lhes dar a impressão de que não bastaria áudio-descrever, mas seria necessário também lhes explicar as descrições ou, ainda, desrespeitar a sequência e o ritmo das cenas, para que as pessoas com deficiência não tenham um “trabalho a mais” na hora de compreendê-las.

Lembre-se, ainda, de que as pessoas com deficiência não devem ser tratadas como coitadinhas; elas são pessoas humanas que merecem respeito por sua dignidade, e atitudes apiedadas não condizem com uma postura inclusiva, devidamente respeitosa.

 Barreira Atitudinal de Adoração do Herói: considerar que uma pessoa com deficiência visual, por exemplo, consumidora do serviço de áudio-descrição, seja “especial”, “excepcional” ou “extraordinária” pelo simples fato de assistir a espetáculos, de frequentar lugares públicos onde comumente se vê pessoas videntes ou sem nenhum tipo de deficiência. Ou, ainda, pelo fato de serem capazes de compreender aquilo que está sendo apresentado e áudio-descrito.

Lembre-se de que todas as pessoas têm seus pontos de força e de fraqueza e isso não necessariamente está ligado à condição de deficiência. Considerar que uma pessoa tem atitudes heróicas simplesmente porque está vivendo a sua vida e superando os obstáculos naturais de sua personalidade e características íntimas, não é uma atitude que acrescenta valor aquela pessoa. Assim como as demais pessoas, as pessoas com deficiência desejariam ser reconhecidas como heroínas quando seus próprios feitos ou atitudes justificassem tal deferência.

Barreira Atitudinal de Baixa Expectativa: acreditar que os usuários da áudio-descrição não poderão compreender aquilo que está sendo apresentado pelo fato de terem uma deficiência. Acreditar que, pelo fato de as pessoas com deficiência visual não serem frequentemente vistas em cinemas ou teatros, por exemplo, elas não se interessam por atividades culturais, sociais, educacionais ou artísticas.

Julgar os limites impostos pela deficiência visual como sendo sinônimos de incapacidade constitui barreira atitudinal que impede o áudio-descritor de sentir a apreciação de seu trabalho.

Lembre-se de que o fato de as pessoas com deficiência não serem vistas nos espetáculos pode ser decorrente da costumeira falta de acessibilidade física e comunicacional que graçam os ambientes em que eles se dão. Além do mais, as barreiras atitudinais abundantemente encontradas pelas pessoas com deficiência acabam, muitas vezes, por lhes desencorajar a frequentar esses lugares.

Barreira Atitudinal de Compensação: oferecer um serviço de áudio-descrição que procure minimizar a eventual falta de acesso à informação visual de uma dada cena, antecipando às pessoas com deficiência visual informações (descrições antecipadas e interpretativas) que as privilegiem.

Lembre-se de que nem tudo que é visto será possível descrever, portanto, não se deve procurar compensar o espectador com deficiência com informações que ainda não estão disponíveis aos demais. A áudio-descrição visa à igualdade de acesso ao conteúdo do filme, portanto, o antecipar ou interpretar, além de desigualar os espectadores, subestima a capacidade de entendimento do espectador com deficiência.

Barreira Atitudinal de Exaltação do modelo: usar a imagem do espectador com deficiência, usuário do serviço de áudio-descrição, como modelo de persistência, coragem e superação diante dos demais espectadores.

Lembre-se de que, quando o assunto é a inclusão de pessoas com deficiência, o único modelo que deve ser ressaltado é o modelo da acessibilidade, do desenho universal, enfim da inclusão de todas as pessoas humanas na sociedade. Em nada auxiliará fazer exaltações sobre o potencial, inteligência ou habilidade de uma dada pessoa com deficiência que não sejam absolutamente verdadeiras.

 Barreira Atitudinal de Estereótipos: pensar no espectador com deficiência, construindo em torno da deficiência generalizações positivas ou negativas sobre todas as pessoas que têm aquela mesma deficiência.

Lembre-se de que não é a deficiência que definirá a capacidade de compreender o que está sendo áudio-descrito, mas sim a clareza, a objetividade e o uso de um vocabulário coerente com a natureza da obra descrita e de seu público.

Barreira Atitudinal de Negação: considerar os espectadores com deficiência da mesma forma que os demais espectadores, não levando em consideração as necessidades reais e específicas advindas de sua deficiência. Na barreira atitudinal de negação, nega-se a existência da deficiência do espectador, neste caso, a áudio-descrição não é oferecida e  se o for, apenas se o fará em algumas situações que terceiros acreditem ser necessárias.

Lembre-se de que negar a deficiência de uma pessoa, em qualquer momento, não é o mesmo que lhe tratar com respeito ou dedicar-lhe o rótulo de “pessoa normal”. Para que a áudio-descrição cumpra, de fato, o seu papel como meio de comunicação inclusivo ou recurso de comunicação acessível, é mister que ela considere não só a existência e a justificativa de usuários com deficiência na platéia, como também conheça as características dessas deficiências. Assim, o áudio-descritor poderá prestar um melhor serviço, alcançando a todos.

Barreira Atitudinal de Substantivação da deficiência: identificar o espectador usuário do serviço a partir do nome do sentido ou órgão relacionado à sua deficiência, como se essa “parte” representasse o “todo” da pessoa.

Lembre-se de que se referir ao espectador com deficiência visual como “o cego” ou “o visual” ou, no caso de pessoas disléxicas, chamá-las de “as disléxicas”, passa a ser pejorativo, não correspondendo a uma atitude inclusiva.

Lembre-se de que, ao interagir com o espectador o áudio-descritor deve buscar conhecer-lhe o nome e a ele identificar-se para que ambos saibam com quem estão falando.

 Barreira Atitudinal de Segregação: obrigar as pessoas com deficiência, usuárias do serviço de áudio-descrição, a ocupar determinados assentos no auditório, agindo de modo a segregá-las, não lhes permitindo a tomada de decisão sobre onde desejam sentar-se.

Lembre-se de que quando por razões técnicas, aos espectadores com deficiência for necessário destinar locais específicos, o áudio-descritor deve informar-lhes as razões e perguntar-lhes se desejam ficar ali.

Lembre-se de que obrigar as pessoas com deficiência a estarem “num lugar a elas destinado”, sem que assim desejem, constitui-se crime e, portanto, é atitude contrária aos preceitos mais básicos de socialização, democracia e cidadania.

Barreira Atitudinal de Adjetivação: adotar adjetivos para designar as pessoas com deficiência, atribuindo-lhes classificações pejorativas como “lentas”, “distraídas”, “desmemoriadas” etc.

Lembre-se de que o uso de tal adjetivação, tanto deteriora individualmente a identidade das pessoas, como o faz coletivamente, a partir da presunção de que o indivíduo com deficiência visual ou o grupo de pessoas com deficiência visual, por exemplo, seriam formados por pessoas “deficientes”(ineficientes), ao passo que o que são designa-se , com melhor conceito, de pessoa com deficiência. Nos dois casos, a barreira atitudinal e o desrespeito residem em adjetivar as pessoas de forma depreciativa.

Algumas dicas para quando for áudio-descrever

* Evite sobrepor a áudio-descrição às falas dos personagens ou efeitos sonoros importantes para a compreensão do produto.

Lembre-se de que assim como os espectadores sem deficiência, os espectadores com deficiência, usuários do serviço de áudio-descrição, devem ter acesso a todas as informações provenientes do material originalmente apresentado, como a trilha sonora e os diálogos, e que a áudio-descrição deverá ser adicionada a esses elementos fundamentais. Assim, as pessoas que buscarem o serviço de áudio-descrição terão acesso a todas as informações do filme, peça ou exibição, podendo compartilhar de suas impressões com os demais espectadores com e sem deficiência.

* Evite classificar desordenamente um conteúdo visual (filme, curta-metragem, peça teatral, desenho animado etc.) como pertencente a um determinado gênero específico. Basear-se numa classificação errônea, poderá levar-lhe a fazer a áudio-descrição de um determinado conteúdo visual, adotando uma impostação de voz ou entonação caricata e equivocada.

Lembre-se de que o fato de um conteúdo visual adotar linguagens como a animação, a computação gráfica ou elementos cênicos que aparentem ser destinados, por exemplo, a um público infantil, não significa que ele seja realmente destinado a esse público.

O trabalho do áudio-descritor deve refletir a atenção de que as ferramentas e linguagens visuais utilizadas nos produtos culturais e artísticos nem sempre são destinadas a um mesmo público, a exemplo do cinema de animação, que produz filmes para todos os gêneros e para todos os públicos, por exemplo, das mais diversas faixas etárias.

* Evite a utilização desnecessária de termos técnicos, de palavreado rebuscado e/ou de expressões tendenciosas e ambíguas que dificultem a compreensão do público assistente.

Lembre-se de que a áudio-descrição deve ser construída a partir de uma linguagem clara, simples, objetiva e acessível para que a compreensão do conteúdo assistido não seja prejudicada e que, ao invés de promover comunicação, se construa novas barreiras comunicacionais através da escolha da linguagem.

* Evite aproveitar todas as pausas entre os diálogos ou cada momento de silêncio para fazer áudio-descrição.

Lembre-se de que haverá momentos em que o silêncio será utilizado de forma intencional, como um elemento importante para o entendimento da trama, e que os usuários do serviço de áudio-descrição também devem ter a oportunidade de conhecer e compreender as intenções geradas a partir da escolha de recursos como esse.

* Evite basear a áudio-descrição em juízos de valor pessoais ou moralismos.

Lembre-se de que, ao prestar um serviço de áudio-descrição, o profissional deve abster-se de qualquer condicionamento íntimo a respeito do conteúdo assistido. Ao aceitar um trabalho de áudio-descrição, é mais aconselhável que o profissional considere previamente a natureza do conteúdo a ser áudio-descrito, evitando aqueles que possivelmente lhes gerariam desconforto.

Considerações finais

Considerando a classificação das barreiras atitudinais aqui apresentadas, bem como as orientações sugeridas a fim de evitá-las na prática de áudio-descrição, concluímos que para que se realize um trabalho de tradução visual de forma acessível, cada profissional deve, cotidianamente, revisar a sua prática, buscando examinar as próprias atitudes a fim de não cometer barreiras sociais que venham a desvirtuar o sentido de seu trabalho.

Salientamos, porém, que as barreiras atitudinais aqui elencadas não esgotam o universo de possibilidades de outras barreiras que podem atingir os diversos perfis humanos e advir da combinação dessas barreiras atitudinais com outras.

Acreditamos que será apenas a partir da eliminação das barreiras atitudinais, presentes nos meios de comunicação, que as pessoas com deficiência visual e os demais beneficiários da democratização da áudio-descrição, como recurso legítimo de acessibilidade, poderão ter garantias de acesso aos demais direitos sociais e fundamentais da pessoa humana, sendo-lhes, daí favorecido o usufruto da educação, do trabalho, do lazer, da cultura e da garantia efetiva de sua liberdade de expressão e manifestação num mundo cada vez mais inclusivo.

Em última instância, é importante que entendamos que a áudio-descrição é recursos assistivo, advindo da área da tradução visual, isso significa que os usuários deste serviço têm  direito constitucional a  essa forma de acessibilidade.

Em outras palavras, isso implica em obrigação de oferta do serviço aos que  estão a frente da organização de eventos culturais, aos que estão a frente da produção de eventos e produtos educacionais e isso significa que é obrigação  de que o serviço prestado  seja  feito  com qualidade  e sem  custo adicional  aos clientes que desse serviço  necessitam.

Por outro lado, não se pode impor regras, normas ou obrigações ao ofício dos tradutores visuais que trabalham com a áudio-descrição, pois eles são, primeiramente, profissionais da tradução. Enquanto tais têm o livre direito de exercer a escolha intelectual da tradução que vão fazer, da qualidade do serviço que vão prestar e da maneira que o farão.

Certamente, diretrizes, dicas, orientações como as que aqui foram apresentadas e muitas outras, deverão fazer parte da formação do áudio-descritor, de seu código de ética, da conduta que deverá ter para com seus clientes, sejam eles os usuários ou os contratantes do serviço de áudio-descrição. No entanto, o áudio-descritor não pode ser tolhido da sua liberdade de expressão por regras que ultrapassem o conhecimento daqueles que eventualmente as venham produzir ou que, de alguma forma, limitem, no presente ou no futuro, a atuação daquele profissional.

No Brasil, assim como na maioria dos demais países, a áudio-descrição ainda é um serviço pouco oferecido e, principalmente, pouco conhecido pelos potenciais clientes.

Com efeito, apesar de a áudio-descrição surgir na academia, a partir de uma dissertação de mestrado, ela ainda é muito pouco  cientificamente investigada, o que significa que não temos  conhecimento basilar suficiente para a construção de regras normativas  que não levem  em consideração  pesquisas, técnicas e opiniões  dos próprios áudio-descritores, dos formadores destes e de seus clientes.

Em suma, as orientações aqui apresentadas não se prestam a regrar o papel do áudio-descritor, sua atuação profissional ou as ferramentas e aplicações com as quais vai trabalhar  ou  ainda em que  situações  as vai  utilizar.

Logo, estas orientações devem ser vistas , quando muito, como diretrizes para o profissional da áudio-descrição, que pretende, com ética e  inclusividade, investir  no campo da tradução  visual para propiciar acessibilidade comunicacional à pessoas  historicamente excluídas por razão de deficiência.

Referências bibliográficas

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LIMA, F. J.; ARAÚJO, C. M. de; AZEVEDO, G. E. M.; GUEDES, L. C.; BRASILEIRO, A. K. Inclusão da Pessoa com deficiência no Ambiente Social de Trabalho: Sugestões para Seleção e Contratação. Pernambuco: UFPE, 2004.

LIMA, F. J.; TAVARES, Fabiana. Barreiras Atitudinais: Obstáculos à Pessoa com deficiência na Escola. 2007. Disponível em: .

SASSAKI, R. K. Inclusão no Lazer e Turismo: Em Busca da Qualidade de Vida. São Paulo: Áurea, 2003.

WERNECK, C. Sociedade Inclusiva. Quem Cabe no seu TODOS? Rio de Janeiro: WVA, 2002.

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http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/revistainclusao2.txt

http://www.crfaster.com.br/dislexicosfamosos.pdf

Notas de rodapé

[1]

[2] Com a publicação da Portaria Nº. 661/2008, o prazo de 90 dias e a obrigatoriedade a ele vinculado foram revogados.

[3] Sugerimos a leitura da Lei nº. 4.117, de 27 de agosto de 1962, que institui o Código Brasileiro de Telecomunicações; do Decreto-Lei nº. 236, de 28 de fevereiro de 1967, que modifica e complementa a Lei nº. 4.117, de 1962; da Lei nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as Normas de proteção; da Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica; da Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS; do Decreto nº. 52.795, de 31 de outubro de 1963, que aprova o Regulamento dos Serviços de Radiodifusão; do Decreto nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989; do Decreto nº. 5.371, de 17 de fevereiro de 2005, que aprova o Regulamento do Serviço de Retransmissão de Televisão e do Serviço de Repetição de Televisão, ancilares ao Serviço de Radiodifusão de Sons e Imagens; do Decreto nº. 5.645, de 28 de dezembro de 2005, que altera o art. 53 do Decreto no 5.296, de 2004; da Instrução Normativa nº. 1, de 02 de dezembro de 2005, da Secretaria de Comunicação Institucional da Secretaria Geral da Presidência da República, que regulamenta o art. 57 do Decreto no 5.296, de 2004; da Norma Brasileira ABNT NBR 15290:2005, que dispõe sobre Acessibilidade em Comunicação na Televisão.

[4]

[5] ASTC – “Accessible Practices/ Best Practices/ Audio-Description”, Association of Science – Technology Centres. Disponível online: http://www.astc.org/resource/access/medad.htm

[6] Censo Demográfico (IBGE, 2000).

[7] http://www.crfaster.com.br/dislexicosfamosos.pdf.

[8] Estimativa apresentada pelo IBGE . php?id_noticia=132&id_pagina=1), referente ao ano de 2002.

[9] Salientamos que, no caso específico de gráficos e outras configurações bidimensionais, constitui-se como recurso de acessibilidade bastante eficiente para a apropriação de informações visuais por pessoas cegas e com baixa visão, a disponibilização concomitante da áudio-descrição e de materiais em relevo que favoreçam a captura háptica (através da ponta dos dedos). O leitor interessado deve recorrer Para maiores informações, sugerimos a leitura dos seguintes artigos: – LIMA, F. J. e DA SILVA, J. A. Algumas considerações a respeito da necessidade de se pesquisar o sistema tátil e de se ensinar desenhos e mapas táteis às crianças cegas ou com limitação parcial da visão. Revista Benjamim Constant, n° 17. Rio de Janeiro: IBCENTRO, 2000; – LIMA, F. J. O efeito do treino com desenhos em relevo no reconhecimento háptico de figuras bidimensionais tangíveis. Livro de Resumos – III Seminário de Pesquisa, página 57. Ribeirão Preto, SP, 2000; – LIMA, F. J. e GUEDES, L. C. A produção do desenho em relevo: a caneta M/H 1.0 como alternativa tecnológica de acesso à educação, por meio da arte. Submetido à Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), 2004.

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  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima
  • Lívia C. Guedes

    Mestre em Educação pela UFPE. Colaboradora do Centro de Estudos Inclusivos da UFPE. Áudio-descritora.View all article by Lívia C. Guedes
  • Marcelo C. Guedes

    Áudio-descritor, Graduando em Comunicação Social: Cinema Digital.View all article by Marcelo C. Guedes