RBTV #5: A possibilidade de produção e leitura de desenhos tátil-visuais por crianças e adolescentes cegos

Resumo

Neste texto apresento parte de investigação em curso sobre a possibilidade de produção e leitura de desenhos tátil-visuais por crianças e adolescentes cegos. A partir de fundamentos da psicologia cognitiva social, da semiótica cognitiva dialógica e da neurologia (modalidades perceptivas), analiso alguns desenhos realizados por três meninos invisuais, propostos como parte de um teste de produção e leitura de “esquemas gráficos”. Os três meninos já possuíam experiências com o ato de desenhar por proposta familiar e/ou escolar. Ao desenhar “sol”, “pessoa”, “casa”, “automóvel”, “copo” (de memória), “cubo” (após experiência tátil) e um desenho “livre”, Theo e Klein produziram desenhos de acordo com a tradição cultural visual. Mas, os desenhos de Giordano permitiram a elaboração de uma nova tipologia caracterizada pela presença de percepções multimodais. As funções cognitivas e comunicacionais do ato de desenhar estarão em debate.

Palavras chaves: desenho de crianças cegas; esquemas gráficos tátil-visuais; desenhos multimodais

Abstract

In this text I present part of a research about the possibility of producing and reading visual-tactile drawings by blind children and adolescents. From the fundamentals of social cognitive psychology, dialogical cognitive semiotics, and neurology (perceptual modalities), I analyze some drawings made by three invisual boys, proposed as part of a production and reading test of “schemes graphics”. The three boys have already had previous experience with the act of drawing by family or school practices. When drawing the “sun “,”person”, “house “, “car”, “cup” (from memory),”cube” (with prior tactile experience) and a “free” one, Theo and Klein produced drawings in accordance with the visual culture tradition. But, the drawings of Giordano allowed the development of a new typology characterized by the presence of multimodal perceptions. Cognitive and communication functions of the act of drawing will be under discussion.

Keywords: blind children drawings; visual-tactile graphic schemes; multimodal drawings

1. INTENÇÃO E FUNDAMENTOS

Crianças desenham. Pais, professores, parentes, todos nós já experienciamos, de um modo ou de outro, a alegria manifesta de uma criança que, após produzir um desenho, vem saltitante nos apresentar o seu feito. Observar o desenho infantil a partir da abordagem teórica da psicologia cognitiva social (WINNYKAMEN,1990) e da semiótica cognitiva dialógica (FRASTREZ, 2003) permite atribuir a esse desenhar duas funções essenciais ao desenvolvimento humano: uma função cognitiva e uma função comunicacional. Em outros textos (DUARTE, 2008a, 2008b) já escrevi sobre o caráter representacional (típico) de categorias cognitivas que os esquemas gráficos desenhados pelas crianças comportam. Há mais de um século teóricos do desenho infantil declaram as semelhanças desses esquemas representacionais nas mais variadas etnias e culturas. Se há algo de cultural e aprendido nessa prática gráfica milenar, há também uma síntese, um modo mental, cognitivo, de representação, na construção visual e planificada desses desenhos. Na grande maioria das culturas um círculo com uma haste apresenta graficamente uma fruta, um quadrado sob um triângulo são figuras que indicam, respectivamente, parede e telhado de uma casa.

Neste texto serão apresentados alguns resultados de uma investigação sobre o desenho de crianças/adolescentes cegos. Buscarei com a apresentação de um recorte da investigação em curso, questionar a possibilidade e os modos de desenhar, na infância, frente à deficiência visual grave. As perguntas são: Crianças cegas podem desenhar? Elas aprendem a desenhar? O que elas desenham? Como elas desenham?

A presente investigação é conseqüência de dez anos de estudo e elaboração de método de ensino de desenho para crianças cegas construído em situação experimental em encontros semanais com Manuella, uma menina cega desde o nascimento devido obstrução do sistema ótico central. Esse estudo de caso longitudinal realizado durante oito anos possibilitou a formulação desta pesquisa que ainda encontra-se em fase inicial, mas deverá reunir e analisar testes de produção de desenhos e leitura de imagens tátil-visuais (em relevo) de dez crianças/adolescentes cegos e dez crianças/adolescentes padrão em grupo de controle. Como resultado final viso reunir dados que subsidiem ações educacionais inclusivas.

Estarão em análise os desenhos de três meninos: Theo, Giordano e Klein[1]. Theo é o mais velho. Tem 14 anos e ficou totalmente cego após o seis anos de idade. Giordano e Klein tinham 9 anos quando nos encontramos para os testes. Ambos são cegos desde o nascimento. Theo revelou que desenhava com as irmãs antes de perder completamente a visão e que continuou essa prática como um desafio mesmo após a completa perda da visualidade. Giordano, Klein e Theo são assíduos freqüentadores das aulas de artes ministradas na escola de educação especial por Diele Fernanda P. de Morais. Diele é minha orientanda no Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina e, na sala de aula, usa recursos de ensino-aprendizagem propostos no decorrer da minha investigação anteriormente citada. Giordano é o menino de personalidade mais alegre e segura dentre os três e esse fator psicológico parece ser coadjuvante na sua produção muito peculiar de desenhos.

Kennedy (1993) quando analisa o desenho de pessoas cegas, estabelece três tipologias: desenhos literais, desenhos metafóricos e desenhos diagramáticos. Esse autor, pioneiro no trabalho investigativo do desenho de pessoas cegas, não propõe ou exercita o ensino de desenho. Ele investiga e registra a produção de pessoas cegas que desenham, isto é, de pessoas que já desenhavam antes de participarem de suas investigações. Ele pouco registra os processos dessa aprendizagem. Tendo iniciado suas investigações ainda no final dos anos 70, Kennedy parece altamente influenciado pela abordagem espontaneísta e artística do desenho infantil. E, assim, ele parte do princípio que desenhar é um ato natural e espontâneo durante toda a infância. Sua principal contribuição refere-se ao fato de haver concluído que, como as pessoas videntes, pessoas invisuais são capazes de perceber as bordas de superfície dos objetos, aquelas bordas que, no desenho linear e plano, dão origens as linhas de contorno que configuram os objetos. Kennedy atribui ainda uma extrema coincidência entre a modalidade perceptiva tátil e a modalidade perceptiva visual, fato este que é contestado pelas afirmações de Oliver Sacks (2002).  Ressaltando o fato de a própria visualidade ser uma modalidade perceptiva que requer aprendizagem na cultura, Sacks enfatiza as diferenças entre uma percepção de mundo visuo-espacial característica das pessoas videntes e uma percepção de mundo seqüencial-temporal característica das pessoas invisuais. A distância que se coloca entre as duas teorias refere-se especialmente à percepção da totalidade dos objetos. Se a percepção seqüencial oferecida pelo tato permite realmente a identificação das bordas de superfície dos objetos e, conseqüentemente, das linhas de contorno que o configurariam no desenho, a falta de uma percepção da totalidade do objeto no espaço (visuo-espacial) subtrai desse contato a inteiridade da figura.

Uma concepção de desenho

A presente pesquisa, percorrendo os meandros dessa divergência, aposta juntamente com Millar (1991) Bardisa (1992) e Lima (2001) que o ensino do desenho de esquemas gráficos às pessoas invisuais é fator de relevância como recurso para minimizar a distância entre os dois tipos de percepção indicados por Sacks. Eu considero o ato de desenhar um ato imitativo (DUARTE, 2008a) e cultural como a fala, a escrita, e os demais comportamentos dos sujeitos em sociedade. Considero igualmente que o desenho, tal como ele é difundido na sociedade, é uma decorrência da planificação de uma visualidade, isto é, entendo que o desenho, e o ato de desenhar, são concepções construídas entorno da modalidade perceptiva visual. Deste modo, a primeira aprendizagem necessária a uma pessoa invisual é a compreensão de uma concepção de desenho como representação planificada dos objetos que são, em sua maioria, tridimensionais. Mas, eu creio também, que essa concepção de visualidade planificada, uma vez compreendida, possa ser estendida a outras modalidades perceptivas. Essa extensão da concepção de desenho, de sua origem como planificação de visualidades para uma concepção que integre outras modalidades perceptivas, será verificada especialmente quando da análise dos desenhos de Giordano.

Pretendo, então, durante a análise discutir indícios para a construção de duas tipologias de desenho diferenciadas e diferentes daquelas propostas por Kennedy e citadas acima. Na primeira tipologia refiro-me a um desenho aprendido na cultura e de origem visual, ainda que seja produzido e lido de modo tátil, fato esse que me faz utilizar o termo “tátil-visual”; e na segunda tipologia refiro-me a um desenho que pode estar reunindo diferentes modalidades perceptivas desde a modalidade auditiva (pela audição da descrição verbal dos objetos e compreensão, na linguagem, de sua configuração), até a modalidade proprioceptiva, isto é, a percepção própria, individual, do corpo vivo na pulsação e mobilidade de músculos, ossos, vísceras, conforme dispõe Damásio (2000).

2. METODOLOGIA

O teste realizado com os meninos foi organizado em três etapas distintas. A primeira requeria que eles desenhassem, a segunda que lessem imagens previamente desenhadas em relevo e, na terceira, deveriam construir oralmente uma narrativa a partir de cinco palavras dadas. Parte desse teste é baseada na proposta de Garcia e Ruiz (2008) para investigação realizada em 2007 em Sevilha, na Espanha, junto à Organização Nacional dos Cegos Espanhóis. Este texto apresenta apenas a primeira etapa do teste, e a análise se restringe aos desenhos de três crianças/adolescentes.

Na primeira parte os participantes deveriam desenhar de memória os objetos solicitados pelo pesquisador: sol, pessoa, casa, automóvel, copo. Na seqüência deveriam tocar um cubo e desenhá-lo. Na última parte dessa etapa, deveriam desenhar livremente o que quisessem. Cada um dos desenhos solicitados na primeira parte remete a um objeto que contém características específicas. São, também, objetos usualmente desenhados pelas crianças.

As perguntas a serem respondidas são: Uma criança invisual é capaz de desenhar esses objetos? Como uma criança invisual desenha esses objetos? A hipótese de trabalho reúne as duas tipologias já citadas: um tipo de desenho que denomino “esquemas gráficos tátil-visuais” e se configura de modo muito próximo aos esquemas gráficos infantis usuais, evidenciando uma aprendizagem do desenho visual por meio do tato e da motricidade; e um segundo tipo de configuração, que denomino “desenhos multimodais”, diferentes daqueles desenhos usualmente produzidos por crianças videntes, e que evidencia outras modalidades perceptivas em ação na própria configuração bidimensional do objeto no desenho. Anos antes eu já havia descrito um tipo peculiar de representação gráfica realizado por uma adolescente cega congênita o qual denominei “configuração somatossensorial”, pois Carol representara o contato de seu corpo com a água e pedras de um rio (DUARTE, 2001,2004,2008c). No teste em análise aqui, cada objeto a ser desenhado remetia a dificuldades perceptivas diferentes:

Sol (desenho de memória) – o desenho do “sol” requer a representação gráfica de um objeto impalpável (não tátil) e quase imperceptível pela visão. Este desenho é realizado muito cedo pelas crianças videntes em formato de círculo raiado. O círculo raiado é um esquema primordial no desenvolvimento do desenho infantil. Esta configuração constitui a base necessária para que ocorram os primeiros desenhos intencionais e nomeados: as figuras humanas (o círculo representa a cabeça e os raios passam a indicar braços, corpo e pernas). Na tradição oral o sol é descrito apenas como uma grande estrela, uma esfera da qual emana a luz que aquece a Terra.

Pessoa (desenho de memória) – Como no caso do objeto “sol”, o tamanho de uma pessoa, especialmente se nos referimos a uma pessoa adulta, inviabiliza a percepção da totalidade pelo tato. A percepção da totalidade formal de uma pessoa é possível apenas pela visão. A criança cega não vê o outro, nem a si mesmo em frente a um espelho. Entretanto, desde muito cedo as crianças brincam com bonecas e bonecos que podem ser considerados “maquetes” de figuras humanas.

Casa (desenho de memória) – É um dos esquemas gráficos mais desenhados pelas crianças visuais. É igualmente um objeto de proporções que inviabilizam a percepção da totalidade pelo tato. Mas, assim como no caso da figura humana, a casa é um objeto de brinquedo infantil e, não raro, escolas e creches possuem “maquetes” desse objeto. Como no caso da configuração da figura humana que remete a própria identidade corporal, a casa é um objeto fundamental na vida de todo ser humano como emblema de proteção, acolhimento e segurança.

Automóvel (desenho de memória) – É um objeto menor que a casa. Como ela, é um objeto que em miniatura e “maquete” é utilizado como brinquedo. Na cultura ocidental todo o menino, especialmente, brinca ou brincou com “carrinhos”. Como a casa, o automóvel é um objeto no qual “se entra dentro”.

Copo (desenho de memória) É um objeto altamente utilizável. É pequeno e geralmente cabe entre as mãos. É, portanto, um objeto perceptível pelo tato em sua totalidade. Na literatura sobre o desenho de crianças e adultos cegos J.M. Kennedy (1993) identifica um modo próprio pelo qual pessoas invisuais desenham esse objeto.

Cubo (desenho com o objeto presente)É a figura geométrica tridimensional que permite a relação visual imediata entre uma face (uma entre as seis faces do objeto) e sua planificação na bidimensionalidade. Na dimensão oferecida às crianças, o cubo podia ser percebido em sua totalidade entre as mãos.

“Desenho Livre” (desenho de memória) – O objetivo desta proposta era verificar se as crianças reproduziriam desenhos previamente aprendidos e exercitados, ou se tentariam realizar experiências desenhando objetos nunca antes desenhados.

Esse conjunto de desenhos constituía a primeira etapa da investigação. Todos os três participantes em análise realizaram os desenhos sem demonstrar qualquer desprazer na tarefa, ainda que evidenciassem algumas dúvidas de percurso durante a sua realização. Giordano freqüentava as aulas de artes e desenho há dois anos e havia aprendido a desenhar casa e árvore ao reproduzir obras do artista plástico Mário Rubinski. Ele é um menino especialmente alegre e tranqüilo, confiante em si mesmo. Klein era aluno de Diele F. de Morais há dois anos como Giordano e, como ele, havia aprendido nas aulas de artes a desenhar casa e árvore[2]. Mas, Klein esclareceu que antes das aulas de artes já havia aprendido a desenhar alguns objetos com suas irmãs com quem também pratica recorte e colagem de figuras. Com a mãe, Klein revelou que aprendeu a desenhar as figuras geométricas. Na sua produção, como naquela de Theo, torna-se evidente uma relação de aprendizagem com o desenho. Para eles o desenho parece significar realmente alguma coisa que se aprende a fazer, e a utilizar, assim como se aprende o nome das coisas e a escrita de cada palavra. Theo, o mais velho do grupo, e já adolescente, perdeu completamente a visão aos seis anos de idade. Ele freqüentava as aulas de Artes de Diele há três anos e esclareceu que aprendeu a desenhar quando ainda possuía alguma visualidade. Ele também possui em sua casa figuras recortadas (silhuetas) em material espesso (E.V.A.). Penso ser possível identificar nos seus desenhos a memória visual dos objetos e dos desenhos aprendidos.

Durante a execução dos desenhos eu estive presente, gravando em áudio e vídeo, com câmera fixa, a ação dos meninos. O material de desenho oferecido era composto por giz de cera e papel sulfite posicionado sobre folha de lixa grossa que permite a percepção tátil das linhas desenhadas. Esse não é um material de uso habitual dos meninos, mas eles o utilizaram com desenvoltura, solicitando, às vezes, uma cor especial de giz. Cada objeto a desenhar era proposto em tom de brincadeira e desafio. Nós, os participantes e eu, dialogávamos durante a execução dos desenhos, mas em nenhum momento a ação de desenhar foi questionada, avaliada, ou sofreu qualquer tipo de interferência. Os três meninos desenharam com a mão direita enquanto o dedo indicador da mão esquerda percorria junto ao giz o desenho que estava sendo realizado. Este fato indica uma aprendizagem de procedimento.

Giordano fez os seus desenhos com calma, preocupado com cada detalhe, buscando cada solução. Theo foi o mais rápido e mais resoluto. Sem muita conversa, realizou seus desenhos de modo seguro lamentando em alguns casos, a falta de repetições (exercícios) que ocasionaram certo esquecimento e falta de maior precisão na configuração dos objetos. Klein aparentou a maior insegurança. Agia como se houve um modo “correto” para desenhar cada objeto e parecia buscar mentalmente essa correção.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise será iniciada pelos desenhos de Klein e Theo apresentados na segunda e terceira linha horizontal do quadro abaixo. O desenho de ambos revela uma série de semelhanças. Ambos esclareceram, na pequena entrevista que antecedia aos testes, que haviam aprendido a desenhar em situação familiar. Os desenhos de Klein e Theo evidenciam o aprendizado e a repetição de esquemas gráficos usuais na nossa cultura. Os desenhos de Giordano, apresentados na primeira linha horizontal do quadro, possuem características muito específicas. Trata-se da segunda tipologia anunciada, que evidencia um trabalho multimodal.

Quadro dos desenhos realizados pelos três meninos       

Fig. 1 – Quadro dos desenhos realizados pelos três meninos. Fonte: arquivos da autora

3.1. Os esquemas gráficos tátil-visuais

O termo “esquemas gráficos” é utilizado aqui para significar desenhos lineares, simples, sintéticos e neutros, que apresentam os objetos de modo generalista, isto é, podem representar toda uma categoria de objetos uma vez que são omitidos detalhes particularizantes. Como eu já havia demonstrado (DUARTE, 2008a, 2008b, 2008c), esses esquemas são utilizados pelas crianças em desenhos de caráter cognitivo e comunicacional. A origem dessas representações é claramente visual, mas na situação em estudo foram desenhados a partir de recursos táteis e hápticos (inclui-se nesse termo a ação sensório-motora de aprendizagem e produção dos desenhos), eles serão denominados “esquemas gráficos tátil-visuais”. Defino, assim, a primeira entre as duas tipologias de desenho anunciadas anteriormente.

3.1.1. A produção de Klein – Os esquemas gráficos tátil-visuais, produzidos por Klein para representar “sol”, “pessoa”, e mesmo o desenho de “cubo” (apresentado como um quadrado, uma face), guardam total semelhança com os “esquemas gráficos visuais” produzidos por crianças de sua idade, ainda que em alguns desenhos seja possível encontrar algumas particularidades e relacioná-las a modalidades perceptivas distintas da modalidade visual. “Ônibus”[3] e “árvore” foram objetos desenhados em linha de contorno contínua evidenciando um processo de aprendizagem de desenho no qual um modelo recortado em material espesso é oferecido à criança invisual que o contorna e, assim, aprende o traçado da silhueta do objeto. Acredito que nesse caso, a memória motora é o principal recurso na fatura do desenho. O desenho de “casa” foi realizado em duas etapas: parede (quadrado) e telhado (triângulo). Entretanto, a porta da casa e a porta do ônibus, são representadas por uma única linha que corta a figura de cima a baixo provocando o aproveitamento da linha de contorno à direita na configuração dos objetos. O espaço de parede ou da carroceria do ônibus sobre a porta e em sua lateral direita não é considerado. Este fato pode indicar o desconhecimento da existência desses espaços devido a uma imprecisão nas descrições orais recebidas ou na sua percepção tátil de maquetes desses objetos.

Quando desenha o “copo”, e claramente quando desenha a “árvore”, Klein apresenta um processo cognitivo bastante relevante. Ele evidencia utilizar a linha de contorno do desenho como “fechamento”, como borda de superfície de oclusão da forma. No primeiro caso, ao desenhar o copo ele traça as linhas da lateral e do fundo, mas não traça a(s) linha(s) da borda superior, justo onde a forma é necessariamente aberta para receber o líquido que deverá conter. No segundo caso, ao desenhar a árvore, ele realizou primeiro um traçado contínuo, grafando a silhueta em totalidade. Mas, após esse primeiro traçado ele parou, pensou e disse: “- Preciso fazer uma linha separando a copa da árvore do tronco.” E assim o fez. A linha traçada passou a definir com clareza dois componentes distintos do objeto árvore: a copa (ou ramagem) e o tronco.

A árvore foi o objeto escolhido para ser desenhado quando a proposta era realizar um “desenho livre”. Ele parece ter escolhido esse objeto porque fazia parte dos desenhos aprendidos nas aulas de Artes como parte do estudo das obras de Rubinski. Na sua produção é possível observar uma interação entre o desenho aprendido e a sua percepção dos objetos. Pode-se observar um processo de pensamento, de apropriação da forma e do objeto, em ação.

3.1.2. A produção de Theo – Os esquemas gráficos tátil-visuais desenhados por Theo são cem por cento comunicativos e similares aos esquemas gráficos visuais. Como já declarei anteriormente Theo parece utilizar uma memória visual adquirida antes da perda total da visão. Ele usa com precisão o recurso da linha de contorno contínua para realizar os seus desenhos (ver especialmente o desenho do “automóvel” e do “castelo”). Trata-se de um recurso que denuncia a aprendizagem pela cópia de figuras recortadas em material espesso. Mas, ele completa o desenho acrescentando linhas e formas com grande habilidade. O desenho da figura humana (“pessoa”), que ele diz ter aprendido a realizar nas aulas de Artes, foi realizado em uma seqüência de traçados contínuos, muito semelhante àquela praticada por desenhistas gráficos.

3.2. Os desenhos multimodais

Utilizo o termo “multimodal” para identificar um tipo de desenho no qual a primazia da modalidade visual está em xeque. Trata-se de um modo de desenhar que revela recursos oriundos de outras modalidades sensoriais, ainda que essas percepções apareçam planificadas como nos desenhos com base na visualidade. Nos desenhos que estou nomeando “multimodais” hora o caráter seqüencial-temporal da modalidade tátil aparece em evidência, hora uma idéia de percurso percorrido pelo próprio corpo do desenhista em movimento indica um sentido de motricidade e propriocepção, hora o registro de uma informação obtida por narrativa oral enfatiza a modalidade auditiva para a compreensão do mundo.

Nesses desenhos a presença de um importante trabalho cognitivo de apreensão e assimilação dos objetos (função cognitiva) torna-se fortemente evidente. Entretanto, esse tipo de desenho não é, comunicativo, isto é, não exerce plenamente uma função comunicacional. A impossibilidade de uma função comunicacional é marcada pela impossibilidade de leitura ou significação do desenho em si mesmo por outra pessoa, além do seu próprio produtor, enquanto pura imagem tátil-visual. Neste caso, para   ganhar significação e comunicabilidade, o desenho requer que o seu produtor ofereça, além do objeto tátil-visual produzido, uma descrição verbal que sinalize intenções e objetivos.

A produção de Giordano – Inicio esta análise pelo desenho do “copo”. Ele é um objeto cilíndrico. Giordano, como outras crianças e adultos cegos participantes de investigação de Kennedy (1993), representou o copo por meio de duas circunferências (duas “ovais” – indicando o fundo e “boca”) interligadas. Mas, ele utilizou apenas uma linha vertical posicionada à direita dessas circunferências. Por quê? A hipótese que levanto remete à relação entre as dimensões usuais de um copo em proporção as dimensões usuais da mão de uma criança ou de um adulto. Ao pegar um copo, todos nós (destros) comprimimos a palma da mão direita sobre uma, e apenas uma lateral/tangente do copo. A palma da mão encontra a resistência de uma lateral enquanto os dedos se fecham entorno do copo/cilindro sem encontrar (devido as suas dimensões) um novo fechamento que determinaria tatilmente, uma nova linha. Trata-se, então, de um desenho que revela com precisão o contato tátil com o objeto, a modalidade perceptiva tátil em ação. Mas, finalmente, por que o desenho das circunferências (ovais) que delineiam a base e a parte superior do copo? Compreendo que esses registros gráficos remetem duplamente a percepção tátil, fruto de uma experiência tátil ativa (háptica), e remetem, também, ao processo lógico, mental, de “receber” e “conter”. Para “receber” o líquido, o copo d’água deve apresentar uma abertura superior e, igualmente, para “conter” o líquido deve apresentar um fechamento inferior.

Nos outros dois desenhos que apresento em destaque a seguir, Giordano reúne percepções de diferentes modalidades sensoriais. Ele grafa no desenho indistintamente o “dentro” (invisível) e o “fora” (visível). Desenha outras percepções. Sacks (2002) indica com notável precisão a dificuldades que nós, videntes, enfrentamos para compreender que as pessoas cegas desde o nascimento não dispõem de uma imagem da “aparência das coisas”, pois é o nosso olhar que em um “golpe de vista” nos fornece essa imagem-síntese. A aparência das coisas é um construto da modalidade visual. Provocado a apresentar pelo desenho uma “aparência” (uma configuração, uma síntese) de “pessoa” e de “automóvel”, Giordano reuniu as suas percepções e informações construindo imagens tátil-visuais bastante peculiares.

Fig. 2- Desenho de “pessoa”, Giordano, 9a8m
Fig. 3 – Desenho do “automóvel”, Giordano, 9a8m

Ao observar o desenho de “pessoa” é necessário considerar primeiro a dificuldade enfrentada, para estabelecer a “correta” junção das partes, por se tratar de um desenho realizado de modo tátil/motor, com giz de cera e papel sulfite posicionado sobre folha de lixa grossa. Assim, cabeça, olhos, orelha, boca, podem estar disjuntos simplesmente pela dificuldade de percepção espacial. Mas, na sua figura tátil-visual, Giordano agrega detalhes internos (que estariam “dentro”) e, portanto, inacessíveis enquanto “aparência” (visual) do objeto. Ele desenha as clavículas (ombros) e o coração. Trata-se de um registro oriundo de uma informação verbal? De uma percepção tátil (no caso da clavícula)? Ou de uma percepção proprioceptiva (no caso do coração e sua pulsação)?  São detalhes que escapam à visualidade ou a uma possível aprendizagem de confecção tátil-visual da imagem e surgem no desenho indicando modalidades perceptivas múltiplas atuando durante a sua realização.

Quando desenha o “automóvel”, Giordano definitivamente desenha uma seqüência perceptiva com ênfase aos detalhes internos do veículo. Qualquer concepção de “aparência” (visual) é novamente negada e, neste caso, com ênfase. Pouco importa as rodas (o movimento) ou a capota do veículo (o contorno externo), esses recursos de síntese imediatamente registrados pelas crianças visuais no desenho de “automóvel”. Ele desenha em uma seqüência correta, da esquerda para direita, a direção, os bancos da frente, os bancos detrás, o porta-malas, a placa do automóvel. Ele desenha com se fizesse um percurso mental pelo interior do objeto desenhado. Parece desenhar a partir das impressões de um automóvel real e não de uma peça de brinquedo (uma maquete). Revela, por exemplo, estar muito bem informado (verbalmente) sobre a importância da placa de identificação do veículo.

4. CONCLUSÕES

O objetivo neste texto era a apresentação de parte de pesquisa ainda em realização. A partir do conjunto de desenhos realizados por três meninos participantes das aulas de Artes na Escola do Instituto Paranaense de Cegos, busquei discutir a viabilidade do ensino de desenho tátil-visual para crianças cegas. Com o respaldo em minhas investigações anteriores e em textos de outros autores nacionais e internacionais registrei o fato de que pessoas cegas desenham e fazem uso de imagens tátil-visuais, mas busquei, também, indicar a função dessa prática e os elementos que co-atuam na produção e possível leitura desses desenhos.

Com fundamento na psicologia cognitiva social e na semiótica cognitiva dialógica discuti o ensino e a prática do desenho tátil-visual na situação de invisualidade, a partir das funções cognitivas e comunicativas que este modo de desenhar abrange. Ao compreender que o ato de desenhar na invisualidade requer, com ênfase, a ação de outras modalidades perceptivas que não apenas a visual procurei, a partir especialmente da análise dos desenhos de Giordano, indicar algumas outras percepções que foram utilizadas e registradas graficamente. Percebi no uso de recursos enlaçados em uma ou mais modalidades perceptivas um fator cognitivo de relevância.

Deste modo:

  1. Os “esquemas gráficos tátil-visuais” podem ser altamente úteis às crianças cegas frente ao uso exacerbado da imagem visual nos processos e mídias comunicacionais da atualidade. Eles cumprem um duplo papel enquanto recursos de função cognitiva e comunicacional, e podem ser ensinados e aprendidos em situação de invisualidade contribuindo na compreensão de síntese e “aparência” dos objetos do mundo.
  2. Os “desenhos multimodais” que podem surgir como conseqüências dessa aprendizagem, perdem precisão quando avaliados em sua função comunicacional, mas revelam de modo bastante consistente processos cognitivos multimodais, especialmente quando os registros gráficos do desenho são acompanhados por uma descrição verbal da pessoa que o realizou. O uso de outras modalidades perceptivas, revelado pelo desenho, pode ser útil também ao professor de crianças invisuais para que ele compreenda melhor os recursos acessíveis ao seu aluno e construa, com ele, uma boa aprendizagem nas várias áreas do conhecimento.

No limite permitido pelos casos estudados, esta análise reitera os dados fornecidos por Kennedy, Bradisa, Millar, Lima, e minhas investigações mais específicas sobre a possibilidade de crianças cegas aprenderem a produzir (e ler) tatilmente esquemas gráficos. Esses esquemas, que são (re)produzidos há centena de anos na cultura, funcionam como representantes gerais de categorias cognitivas, e podem permitir às crianças invisuais uma maior interação com o ambiente visual de informação e comunicação que caracteriza nossa contemporaneidade.

REFERÊNCIAS

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DAMÁSIO, A. R. O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

DUARTE, M. L. B. . Pedras e água: um estudo sobre desenho e cognição. In: XI Encontro Nacional da ANPAP, 2001, São Paulo. Anais do XI Encontro da Associação Nacional dos Pesquisadores em Artes Plásticas, CD-R, São Paulo : ANPAP, 2001.

DUARTE, M. L. B. . Drawing for understanding. In: 7th European Regional Congress of InSEA, CD-ROM Proceedings. 9p. Istanbul : Gazi University, 2004.

DUARTE, M. L. B. A imitação sensório-motora como uma possibilidade de aprendizagem do desenho por crianças cegas. Revista Ciências & Cognição; vol.13 (2) 14-26, 2008. www.cienciasecognicao.org. (2008a)

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FRASTREZ, P. Sémiotique cognitive – Cognitive semitics: Présentation du dossier. Recherches en comunication. n.19, p.7-20, 2003.

KENNEDY, J. M.  Drawing & the blind. Pictures to touch. USA: Yale University Press, 1993.

LIMA, F. J. de.  O efeito do treino com desenhos em relevo no reconhecimento háptico de figures bidimensionais tangíveis. Tese de doutoramento. FFCL, USP Ribeirão Preto, SP,  2001.

MILLAR, S. Reversed lag in the recognition and production of tactual drawings: theoretical implications for haptic coding. In: HELLER, M. SCHIFF, W. The psychology of touch. New Jersey: L.E.A. Publishers, 1991.

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SACKS, O. Um antropólogo em marte. Sete histórias paradoxais. São Paulo: Companhia das Letras, 8ª re, 2002.

WINNYKAMEN F.  Apprendre en imitant? Paris:PUF, 1990.

Notas de rodapé

[1] Os nomes atribuídos aos meninos nesta divulgação são fictícios.

[2] Casa e árvore foram objetos aprendidos por fazerem parte da leitura tátil e reprodução de obras de Mário Rubinski, artista paranaense, cuja  exposição foi organizada pelos alunos formandos do curso de graduação em Artes Visuais no Museu de Arte da UFPR e visitadas pelos alunos de Diele, uma das organizadoras do evento. A atividade envolvendo os alunos do Instituto recebeu menção honrosa no ano de 2008, Prêmio Nacional Darcy Ribeiro por ações educativas em museus.

[3] As crianças estudantes do Instituto Paranaense de Cegos se deslocam para a escola de ônibus. Desenhar um “ônibus” foi uma opção acatada pela pesquisadora frente à realidade encontrada e a intenção de que as crianças desenhassem um objeto realmente experimentado.

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RBTV #5: Audiodescrição de fotografia de Manoel Ramos

Caro Editor,

Desta vez submeto para a sessão foto-descrição da Revista Brasileira de Tradução Visual, a foto abaixo.

Muitas vezes, quando falamos de audiodescrição, muita gente não tem nem ideia do que seja, e às vezes, há aqueles que pensam que audiodescrição é apenas a locução ouvida na audiodescrição de filmes, ou de espetáculos teatrais.

A audiodescrição é muito mais do que isto, e pode ser feita de eventos visuais dinâmicos ou estáticos, a exemplo do que venho apresentar a seguir.

Notas proêmias

Essa fotografia faz parte da exposição “Passeios pelo Invisível: fotografias feitas por pessoas com deficiência visual”, realizada entre os dias 22 e 26 de novembro de 2010 no SENAI, em Bauru (SP). Esta foi a primeira exposição acessível (com audiodescrição e fotografia tátil) feita com fotografias produzidas por pessoas com deficiência visual no Brasil. A exposição teve 14 trabalhos fotográficos de alunos com deficiência visual do Lar Escola Santa Luzia para Cegos. Esses alunos tiveram oficinas de fotografia com Júlio Riccó. Além de painéis fotográficos, foram disponibilizados aos visitantes a audiodescrição e as fotografias táteis das imagens.

Audiodescrição da foto:

MANOEL RAMOS
Projeto: “Passeios pelo Invisível: encontros com a fotografia”

Audiodescrição de Flávia Oliveira Machado

Fotografia colorida de uma estátua iluminada com raios de sol ao redor. A estátua é rosada e ocupa a região central da fotografia. Ela está sobre uma estrutura de seis lados coberta por azulejos brancos. A estátua é a figura de uma mulher de perfil olhando para baixo com a perna esquerda flexionada e a perna direita estendida. O braço direito está estendido à frente da perna direita e segura um pano ondulado que cai do pé esquerdo até a base atrás da perna direita. Os raios de sol formam arcos coloridos que começam no canto superior esquerdo e terminam no canto superior direito, passando pela parte de baixo da fotografia. Atrás da estátua um muro amarelado, cujo topo percorre a largura da fotografia de modo levemente inclinado.  Acima do muro está um céu azulado. Nas laterais do muro duas copas de árvores quase se encontram.

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  • Flávia Oliveira Machado

    Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital da UNESP/Bauru, está desenvolvendo em sua dissertação um estudo sobre as políticas públicas para a promoção da audiodescrição na TV digital brasileira. O projeto é orientado pelo Prof. Dr. Antonio Carlos de Jesus (acj13jesus@faac.unesp.br ).View all article by Flávia Oliveira Machado

RTBV #5: Foto de alunos do Lar Escola Santa Luzia para Cegos, numa sessão de vídeo com audiodescrição

Prezado Editor,

Como mestranda no programa de Pós Graduação em Televisão Digital da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),  tenho me interessado pelo tema da audiodescrição e, por conta disso, feito cursos de audiodescrição, bem como  feito audiodescrição, como voluntária, em vários projetos.

A audiodescrição tem o propósito de trazer acessibilidade comunicacional, principalmente para as pessoas com deficiência  visual,  em todas as áreas em que uma imagem é utilizada. Com a audiodescrição traduz-se a imagem em palavras, a serem ouvidas e/ou lidas pelo usuário com deficiência.

Abaixo,  dou um exemplo de como a audiodescrição pode ser feita, a partir de uma fotografia.

Notas proêmias:

De abril a novembro de 2010 os alunos do Lar Escola Santa Luzia para Cegos em Bauru (SP) tiveram sessões de vídeo com audiodescrição.  A atividade foi  realizada por mim,   Flávia Oliveira Machado, como voluntária. Quando os vídeos não possuíam audiodescrição, eu  elaborava o roteiro e narrava ao vivo as descrições das cenas. Após as exibições, era feito um pequeno debate. O filme exibido na sessão fotografada foi “Ensaio sobre a Cegueira”, de Fernando Meireles. Neste dia, os espectadores ouviram a audiodescrição do DVD do filme.

Audiodescrição da fotografia:

Audiodescrição de Flávia Oliveira Machado

Fotografia colorida de um grupo de pessoas ouvindo o filme “Ensaio sobre a Cegueira”. No canto inferior esquerdo da fotografia, um aparelho de DVD portátil está em primeiro plano em cima de uma bancada de mármore marrom. Este aparelho possui uma pequena tela que mostra uma cena de duas pessoas e uma criança. Um cabo preto liga o equipamento de DVD a uma pequena caixa de som, que está atrás deste aparelho. Em segundo plano, espectadores estão sentados em cadeiras vermelhas dispostas em três fileiras. Dessas pessoas, dois homens estão na primeira fileira. O da esquerda é negro, calvo e veste uma camiseta vermelha. O homem da direita é branco de cabelos pretos e veste uma camisa azul com um desenho contornado em branco. Ele está de mãos cruzadas apoiadas na perna. Homens e mulheres aparecem mais desfocados atrás desses dois homens. Essas pessoas estão em uma sala com um quadro de paisagem rural feito com pequenos azulejos fixados na parede esquerda. Na parede da direita uma janela sem cortinas irradia luz nas costas dos espectadores.

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  • Flávia Oliveira Machado

    Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital da UNESP/Bauru, está desenvolvendo em sua dissertação um estudo sobre as políticas públicas para a promoção da audiodescrição na TV digital brasileira. O projeto é orientado pelo Prof. Dr. Antonio Carlos de Jesus (acj13jesus@faac.unesp.br ).View all article by Flávia Oliveira Machado

RBTV #5: Áudio-descrição de Histórias em Quadrinhos

Caro editor,

Em sintonia com o  trabalho de Isis Carvalho de áudio-descrever histórias em quadrinhos publicado no vol. 3 desta revista, gostaria de submeter duas A-Ds,  realizadas durante o III Curso de Tradução Visual “Imagens que falam”,  no segundo semestre de 2010, ofertado (nas modalidades presencial  e a distância), pelo Centro de Estudos Inclusivo  (CEI-UFPE). Coincidentemente fiz a mesma opção que Isis Carvalho, por histórias de uma página da Turma da Mônica.  Também fiz a opção por utilizar as legendas que Luís Campo empregou no seu Blog. A letra “Q” seguida de um número indicará o quadrinho que será descrito. Usei aspas para as falas dos personagens.

Seguem abaixo as A-Ds:

1. Almanaque Historinhas de uma página Nº 4 Turma da Mônica, página 8.

Chico Bento

Q1: O garoto Chico Bento está sentado à beira de um rio. Ele segura uma vara de pescar. Olhos arregalados. Olha em direção à água, com a boca aberta em sorriso com os dentes superiores à mostra.

Q2: Chico Bento de olhos apertados, ponta da língua presa no canto direito da boca, puxa uma vara de pescar com as duas mãos:  a mão esquerda  segura o pé da vara e mão direita,  mais a frente,  levantando a  vara paralelamente ao seu corpo.  Ele está suspenso do chão. O chapéu  está no ar,  acima da cabeça de Chico Bento. Na ponta da linha aparece uma bota marrom que respinga.

Q3: Chico Bento de pé. Vara de pescar apoiada no chão, sustentada pela mão direita. Olha para a bota que está no chão e fala “porquera! Pensei qui era um pexão!”

Q4: Chico Bento de perfil visto até a cintura. Ele tem a sobrancelha franzida, a boca aberta e segura, no alto, a bota com a mão esquerda. “I agora, o que qui eu faço com só um pé di bota veia?”

Q5: Um braço toca com o dedo indicador no ombro direito de Chico Bento. Ele, de frente, boca fechada, olha  para a direita. Segura a bota com a mão esquerda.

Q6: No canto esquerdo, um saci com olhos arregalados e cachimbo na boca, pula calçado com a bota. No canto direito Chico Bento olha para o saci.  Chico Bento, ainda com a vara de pescar na mão direita,  deixa cair os  ombros.

FIM


2. Almanaque Historinhas de uma página Nº 4 Turma da Mônica, página 52.

Do Contra (a letra R é escrita espelhada)

Q1: Paisagem campestre.  O menino  “Do Contra”  está com os olhos fechados. A boca fechada com os cantos voltados para cima. Duas gotas brancas saltam-lhe  da testa. Segura um guarda-chuva preto com a mão esquerda. Veste uma capa de chuva amarela e botas de chuva verdes claras. Caminha em direção ao lado direito. No alto, um sol amarelo brilha no céu azul.

Q2: Do Contra para. Arregala os olhos e abre a boca. Do lado direito Cascão com uma touca de banho azul clara de bolinhas brancas. Olhos fechados e boca com os cantos voltados para cima. Duas gotas brancas saltam-lhe da testa. Segura um escovão de banho na mão esquerda e um sabonete na mão direita. Está sem camisa e de shorts. Sol no canto direito tem o miolo vermelho e os raios amarelos.

Q3: Do lado direito, Do Contra, com as sobrancelhas franzidas,  com a boca aberta,    mão direita com pulso cerrado,  olha em direção a Cascão. “Ei! O do contra aqui sou eu!”  Do lado esquerdo Cascão para, olha de lado em direção a Do Contra e sorri.

FIM

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RBTV #5: A experiência do seminário “Os sentidos da arte: pesquisas e práticas de acessibilidade em museus”

Prezado Editor,

Venho, nas páginas a seguir, relatar um pouco do projeto “Acesso” e do Seminário “Os sentidos da arte: pesquisas e práticas de acessibilidade em museus”, realizado pelo Centro de Arte e Cultura “Dragão do Mar”, em Fortaleza, no Ceará.

Trata-se de um projeto de inclusão do público com deficiência ao espaço museológico.

Espero que, com este relato, possamos estimular a que outros museus venham tornar-se acessíveis a esse público e, ao divulgar nosso trabalho, que o público com deficiência, em visita a Fortaleza, venha conhecer nosso museu, usufruir de nosso serviço e opinar para que possamos, cada vez mais, prestar serviço de qualidade e inclusão, dignos do público com deficiência.

Uma visita ao museu pode provocar distintas apropriações. Para uns a experiência produz sentimentos de deleite, pertencimento e familiaridade com os bens culturais expostos. Para aqueles, historicamente excluídos do acesso, pode suscitar sentimentos de frustração, de incompetência, de incapacidade de entendimento de algo que se revela muito além da compreensão intelectual, favorecendo o distanciamento e o não retorno. Segundo Bourdieu (2006), o público oriundo das classes populares não consegue o “real acesso às obras expostas nos museus” porque não detém os meios econômicos e simbólicos que geram a capacidade de apropriação do capital cultural transmitido por essas instituições.

Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, de 2008, indicam que 92% dos brasileiros nunca foram aos museus. Os que freqüentam são oriundos em sua maioria dos setores médios e altos da população, com nível de instrução elevado, demonstrando que o interesse pelos museus cresce à medida que aumenta o nível econômico, a instrução e a familiarização prolongada com a cultura de elite.

Para penetrar nos detalhes da prática cultural de visita aos museus é importante realizar continuamente pesquisas de públicos de museus de modo a conseguir apreender os fatores sociais que legitimam a distribuição desigual da frequência, trazendo dados para a discussão, a proposição e o conhecimento de usos sociais de museus e do seu potencial para promover o desenvolvimento humano e a democratização do conhecimento (KOPTCKE: 2007).

Aos profissionais de museus cabe o compromisso de não reproduzir conceitos e práticas que reforçam sentimentos de incapacidade e falta de autonomia. Como vimos, a maioria dos brasileiros vive à margem do acesso a museus, dentre estes uma parcela das 26 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência no Brasil, segundo dados do IBGE de 2000.

Logo, é importante a adoção de políticas museológicas para eliminar as barreiras impostas pela sociedade, assegurando-lhes oportunidades de utilizar ao máximo as possibilidades criativas, artísticas e intelectuais, e o acesso às atividades culturais não somente para o próprio beneficio, mas também para enriquecimento da comunidade.

Deficiências podem surgir por distintas razões e, de diferentes maneiras levar à privação (RESOURCE: 2005). Entre contextos promotores de privação, destaca-se o difícil acesso aos bens culturais, a experiências de trabalho e à educação de alto nível. O consumo de práticas culturais favorece o exercício da cidadania e acesso aos bens, serviços e produtos oferecidos pela sociedade. Canclini (2005) cita estudo da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe- CEPAL para demonstrar que o acesso segmentado e desigual às indústrias culturais, sobretudo aos bens que promovem a informação atualizada alarga “las distancias en el acceso a la información oportuna y en el desarrollo de las facultades adaptativas que permiten mayores posibilidades de desarrollo personal, generando así menores posibilidades de integración socioeconómica efectiva”

O projeto “Acesso”, do Memorial da Cultura Cearense, museu do Centro Cultural Dragão do Mar, organização social vinculada ao Governo do Estado do Ceará, tem a missão de possibilitar o acesso aos bens culturais, buscando propiciar às pessoas com deficiência circular e compartilhar os espaços museológicos, participar e opinar, criar e expressar-se artística e culturalmente, tornando significativas e efetivas memórias e experiências sociais.

Ao longo dos anos implantou o projeto Ateliê Experimental, residência artística entre artistas e grupos com deficiência, favorecendo a formação e criação artística; o Observatório de Museus e Espaços Culturais Acessíveis, programa de estudos, pesquisa e serviços permanentes sobre acessibilidade aos museus; além de programas de exposições acessíveis, e de orientação e mobilidade, BRAILLE e LIBRAS.

Como atividade integrante do Observatório de Museus e Espaços Culturais Acessíveis, o seminário Os sentidos da arte: pesquisas e práticas de acessibilidade em museus e educação foi um primeiro resultado da pesquisa Perfil –Opinião do público visitante com deficiência visual, iniciada em 2009 com o objetivo de identificar situações e contextos promotores do acesso aos museus, em parceria com o Observatório de Museus e Centros Culturais – OMCC, Fundação Oswaldo Cruz – Fiocruz e Instituto Brasileiro de Museus – Ibram.

Em entrevistas com grupos focais, os diálogos sobre arte, museus, educação, fruição e acessibilidade são frequentes, suscitando o desejo de expansão do conhecimento nesse campo específico. O seminário buscou, portanto, atender às expectativas do grupo, proporcionando-lhes o debate reflexivo com renomados palestrantes acerca das distintas vias de educação, comunicação, apreciação e integração que o museu pode oferecer.

Além das palestras e oficinas, o encontro apresentou mostra de fotografias com relevo de autoria de Jaquelina Rolim, fotógrafa cearense com deficiência visual; oficina de Contação de Histórias em LIBRAS; apresentações artísticas do Laboratório de Inclusão da Secretaria do Trabalho Desenvolvimento Social – STDS. O evento contou com importantes parcerias Associação dos Cegos do Estado do Ceará – ACEC, Sociedade de Assistência aos Cegos – SAC, Instituto dos Cegos, e da Comissão de Políticas Públicas para Pessoas com Deficiência da Prefeitura de Fortaleza – COPEDEF.

Impressões e percepções

“Vi que o cego tem a possibilidade de se encontrar nesse mundo da arte.”

Revelar a voz de sujeitos envolvidos, dando-lhes a oportunidade de expressar pontos de vistas e descrever experiências subjetivas vivenciadas, possibilita compreender e avaliar o quão pertinente foi realizar o seminário crítico, destinado ao público com deficiência visual.

Os autores dessas percepções foram mulheres e homens com deficiência visual e auditiva, com idade entre 18 e 70 anos, e profissões variadas.

“O seminário acrescentou e continuará acrescentando em nossa vida motivações para continuarmos a querer ‘estar integrados na arte’, pois não se imaginava que um cego pudesse fotografar, desenhar, ou ainda ‘fazer arte em cerâmica’, coisa que ficou provada e comprovada nesse Seminário com a ajuda dos palestrantes ‘competentes e conhecedores da arte’.

Relatos de um novo olhar sobre o uso da fotografia foram abundantes na experiência sob a orientação da fotógrafa e professora doutora da Universidade de Londrina, Fernanda Magalhães. Trinta participantes com deficiência visual, professores e mediadores de museus reunidos, descobriram imagens de si e do outro, reveladas em falas, gestos, sons, movimentos e perfomances.

“Eu sempre gostei de arte, de visitar museu, desenhar, pintar, fotografar. Apreciei as oficinas porque pude resgatar a habilidade e o encanto pelo mundo da arte. A oficina de multissensorialidade ativou muito os sentidos. Trabalhando estes aspectos de forma precisa e reativando os vários sentidos: tátil, auditivo, olfato.”

A palestra e oficina sobre a acessibilidade e mediação com materiais multissensoriais, ministradas pelo artista visual e doutor pela Universidade de São Paulo – USP- Alfonso Ballestero, trouxeram informações oportunas e momentos lúdicos para os participantes. A maioria ressaltou a riqueza dos recursos de acessibilidade a obras de artes antes consideradas inacessíveis ao público com deficiência visual, trazendo igualmente informações oportunas sobre o potencial multissensorial que espaços e acervos museológicos guardam em si.

“A oficina de cerâmica fez-se com uma turma inclusiva de videntes, cegos, baixa visão e eu, surda. Fiquei muito emocionada em poder sentir as peças produzidas apenas pelo tato, já que a professora pediu que fizéssemos a oficina de olhos vendados, nós videntes. Na oficina percebi que é muito difícil a comunicação de uma pessoa Surda-cega. Precisaria aprender a língua de sinais tátil e não apenas a Libras da qual eu sou usuária.”

Na experiência com Cláudia Zanata, artista visual e professora doutora da Universidade de Rio Grande do Sul, a palestra sobre arte e inclusão, e a oficina de cerâmica fluiu em torno 50 participantes com deficiência visual, auditiva, professores, acompanhantes, educadores de museu, momentos que propiciaram uma valiosa experiência sensorial para um grupo diverso, criando situações de integração e construção coletiva.

A conferência sobre acessibilidade comunicacional no espaço museológico e a oficina sobre metodologias de apreciação de obras para usuários de museus com deficiência visual, apresentadas pelo professor doutor Franscisco Lima, da Universidade Federal de Pernambuco, suscitaram emoção e confiança entre os participantes.

“Ouvir o professor foi estímulo para que nós cegos possamos conquistar também o nosso espaço. Ele nos mostrou através de seu doutorado e cargo na universidade, que, independente de qualquer deficiência, o ser humano é capaz de superar e evoluir.

Para os profissionais de museus os ganhos foram relacionados à aprendizagem de metodologias inovadoras e eficazes para favorecer a acessibilidade e fruição no espaço museológico.

A transmissão das palestras foi planejada e executada por uma pessoa cega. O seminário foi transmitido por uma rádio virtual gerida por uma associação de cegos. A mediação de uma das palestras foi realizada por uma pessoa considerada com baixa visão. O credenciamento foi realizado em grande parte por deficientes cognitivos. A oficina de cerâmica contou com a participação de uma pessoa surda e intérprete. E, pergunta-se: o que tem tudo isso de tão extraordinário? Muitos diriam que absolutamente nada. Eu, no entanto, respondo: INCLUSÃO

A ausência de trabalhadores de museus e professores, importantes agentes multiplicadores do processo de democratização de acesso a museus, e a ínfima divulgação nos meios de comunicação, foram questões pontuadas pelos entrevistados como pontos a serem melhorados nos próximos eventos.

O seminário trouxe discussões e práticas positivas, boas ideias, incorporação de novos colaboradores e ampliação de conhecimentos de práticas museológicas, educativas e culturais que beneficiam, de forma positiva e efetiva, a comunidade com deficiência. Por fim, é sempre bom lembrar que o projeto “Acesso” é uma obra em construção. A cada momento, agrega novos desafios, novos parceiros, novas ideias, novas experiências, novos debates e reflexões, novas aprendizagens e conhecimentos, assim tecendo diálogo e interação na construção da política de acessibilidade.

Referências

BOURDIEU, Pierre; DARBEL, Alain. O amor pela arte: os museus de arte na Europa e seu público. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Zouk, 2003.

CANCLINI., Néstor Garcia. Diferentes,Desiguales y Desconectados Mapas de interculturalidad. Barcelona: Editorial Gedisa. Barcelona, 2006

JELIN, Elizabeth. Exclusión, Memorias y Luchas Políticas. In Mato Daniel(compilado). Cultura, política y sociedad. 1a Ed. Buenos Aires; Consejo Latinomaricano de Ciencias Sociales. CLASCLO.2005.

KOPTCKE, Luciana. “Os museus cariocas e seus visitantes: uma análise do perfil dos públicos dos museus do Rio de Janeiro e de Niterói”, In: Abreu, R.; Chagas, M. S.; Santos, M. S. (orgs.) Museus, Coleções e Patrimônios: narrativas polifônicas. Rio de Janeiro: Garamond, MinC/IPHAN/DEMU,2007.

LAHIRE, Bernard. A cultura dos indivíduos. Porto Alegre: Armed, 2006.

LAHIRE, Bernard. Retratoa sociológicos: disposições e variações individuais. – Porto Alegre: Artmed, 2004;

LUCERGA, Maria Asunción Garcia Lucerga. El acceso de las personas deficientes visuales al mundo de los museos. Madrid: Ed. Once, 1999.

RESOURCE: The Council for Museuns, Archives and Libraries; – São Paulo; Editora da Universidade de São Paulo; [Fundação] Vitae, 2005.

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  • Márcia Moreno

    Gerente do Memorial da Cultura Cearense- MCC; coordenadora do projeto “Acesso”- Núcleo de Mediação sócio-cultural; Centro Dragão do Mar, Arte e Cultura - CDMAC.View all article by Márcia Moreno

RBTV #5: Blitz inclusiva/educativa no Museu de Ciência e Técnica da escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto (MCT/EM/UFOP)

1 – Introdução

Durante os dias 02 e 03 de novembro de 2010 ocorreu na Universidade Federal de Ouro Preto o 2º Encontro do Núcleo de Educação Inclusiva (NEI). O evento promoveu discussões e trocas de experiências entre pesquisadores, docentes, discentes e profissionais da área de educação e comunidade em geral, tendo como tema os “Avanços e Desafios da Educação Especial Inclusiva no Ensino Brasileiro”.

Um dos convidados foi o Prof. Dr. Francisco José de Lima, professor adjunto no curso de Pedagogia e Licenciaturas diversas na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e especialista em inclusão social de pessoas com deficiência.

No dia 4 de dezembro (sábado) o professor Francisco, juntamente com os professores Adilson Pereira dos Santos (UFOP) e Valéria de Oliveira (UERJ) fizeram uma visita ao Museu de Ciência e Técnica da Escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto (MCT/EM/UFOP) a fim de conhecer a instituição e o acesso a que essa possui para os públicos com deficiência.

O presente compêndio intitulado “Blitz Inclusiva/Educativa no Museu de Ciência e Técnica da Escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto (MCT/EM/UFOP)” tem como objetivo relatar a visita ocorrida, discutir medidas acerca da acessibilidade nas instituições Museológicas, trazendo propostas de adequações, além de coletar subsídios iniciais para organização de uma disciplina eletiva “Acessibilidade em Museus” do curso de Museologia da UFOP. A visita teve como foco a inclusão de pessoas com deficiência visual dentro do espaço da referida instituição.

2 – Breve Histórico da Instituição

O Museu da ciência Técnica surge paralelo a fundação da Escola de Minas em 1876 a ao longo dos anos reuniu mais de 30 mil peças de um grande, expressivo e eclético acervo. Sua tipologia é bem variada, dividida em setores apresentam coleções completas dividas em 12 áreas, a se saber: Mineração, Topografia, Desenho, Cantaria, Astronomia, Mineralogia I, Mineralogia II, Transporte Ferroviário, Siderurgia, Ciência Interativa, Eletrotécnica, Metalurgia, Física e o mais recente setor inaugurado em 2010 o de Química. Localizado em Ouro Preto, Minas Gerais é uma instituição fundamental no cenário nacional, pois conserva e divulga grande parte do ensino técnico-cietífico nacional.

3 – Da visita

A visita se dividiu em dois momentos, inicialmente houve a abordagem na recepção com posterior solicitação de um mediador para acompanhar a visita.

Intencionamente[1], os mediadores foram pegos de surpresa, uma vez que não houve um aviso prévio sobre a solicitação do acompanhamento, então, não ocorreu nenhum treinamento prévio da equipe para lidar com um visitante com deficiência visual, no caso o Professor Francisco. Outra surpresa que a equipe de mediação (Graduandos do curso de Museologia da UFOP) se deparou foi pelo fato de desconhecer o trabalho do professor Francisco, não sabendo que ele era um especialista na área de acessibilidade, esta aí um dos grandes fatos da visita, que foi completamente desprovida de um preparo anterior, o que significa que os monitores estavam lidando com o inesperado e com as ferramentas educacionais de que já dispunham.

Em um segundo momento começou a visita às dependências do museu, nesse estágio dois mediadores acompanhavam os professores. O primeiro local em que passamos foi a Loja, começamos a explicar o que havia na sala e de imediato, o professor Francisco, interrompeu e nos mostrou uma melhor forma de descrição. Primeiramente deveríamos ter descrito o espaço físico da sala com 8 metros de comprimento. 3,5 metros de largura e altura com cerca de 3 metros e só a partir daí deveríamos começar a descrição do que havia disposto sendo a metodologia da esquerda para a direita e de cima pra baixo. Nesse setor gastamos cerca de uma hora, ocasião em que diversas peças foram descritas, dentre as quais o busto de D. Pedro, peça que o Prof. Examinou hapticamente, orientando os alunos a como estes poderiam descrever a obra, à medida que ela era tocada por um visitante com deficiência visual.

Na seqüência nos deslocamos para o setor de História Natural, dessa vez começamos apresentando o espaço físico, tal como anteriormente orientado pelo professor Franscisco. A sala possui um pé direito com cerca de 3 metros, uma largura de 5,6 metros e um comprimento de 11 metros. Como o acervo desse setor é específico da Paleontologia, sentimos uma dificuldade para fazer a áudio-descrição, a qual professor houvera se referido quando adentramos a sala. Por serem muito complexas as formas e ser de área específica Francisco nos sugeriu a confecção de réplicas táteis para tal acervo, desta forma facilitaria a compreensão do visitante cego, principalmente crianças. A título de curiosidade, três pessoas videntes tentaram descrever um determinado acervo, os dois monitores e o professor Adilson e nem com o recurso visual conseguiram chegar a uma concordância quanto a como descrever o acervo, tal era a diferença de suas descrições. Isso fez com que percebêssemos a importância do estudo da áudio-descrição aplicada ao espaço museológico.

Continuamos percorrendo a sala, descrevendo outros acervos, alguns com mais dificuldade e outros menos e cada vez mais interessados com os ensinamentos de como trabalhar com esse público em específico e desenvolver medidas mais eficazes para atendê-lo.

Passamos então para o pátio do MCT que faz ligação ao próximo setor visitado. Trata-se de um espaço retangular, aberto com cerca de 21 metros de comprimento por 9 metros de largura, em cujas laterais se encontram bancos de madeira com dimensões de 2 metros de comprimento por 30 centímetros de largura e 30 centímetros de altura. No centro do pátio se encontra o Busto do professor Claude Henri Gorceix, fundador da Escola de Minas, ao fim do pátio encontra-se uma escada no centro com cerca de 10 degraus e cada um com 2,5 metros de largura aproximadamente. Subindo essas escadas, à esquerda encontra-se a entrada para o setor de Mineralogia I, seguimos para lá.

Antes do Setor de Mineralogia I, propriamente dito tem-se uma ante sala com 3 metros de altura por 7 metros de comprimento por 6,4 metros de largura, essa sala possui duas janelas laterais com dimensões de 1 metro de largura por 2 metros de comprimentos, no momento em que chegamos as janelas estavam abertas, permitindo a passagem de luz solar, abaixo da primeira delas encontra-se um mineral denominado quartzo, que se destaca pelo seu tamanho, possui uma tonelada e meia, se assemelha ao formato de uma pirâmide irregular com seis faces. Possui 1 metro de altura por cerca de 70 centímetros de comprimento por 60 centímetros de profundidade em uma tonalidade branco-gelo, nesse instante o professor Francisco tocando a peça nos chamou a atenção para a questão da temperatura em três lugares diferentes, não tocando a peça: acima do quartzo, e em mais duas posições se aproximando do mineral, nota-se nesse instante a gradação da temperatura, fato que sempre passou despercebido e que seria interessante apontar para os visitantes cegos. Conforme explicou o professor é importante que os mediadores, numa visita museológica, tragam em suas falas não só informações visuais, mas também informações percebidas por outros sentidos, mormente quando o serviço está sendo prestado a visitantes com deficiência.

Em seguida, ao lado do quartzo encontra-se uma raiz de Jatobá, esse objeto possui uma formatação muito peculiar, completamente irregular e chama muito a atenção lembrando um galho com diversas ramificações, possui uma tonalidade de madeira envernizada e o fato característico dessa peça é o de ela possuir blocos de hematita (minério de ferro) em sua composição. Como característica inerente a esse mineral ele possui uma tonalidade preta e uma temperatura mais baixa, com o toque é possível saber qual parte é madeira e qual parte é hematita. Nesta peça o professor Francisco destinou um longo tempo. Explorou-a por tato durante alguns minutos, chamando a atenção para o grande número de detalhes que muito agradam uma pessoa cega conhecer. Aqui o professor salientou o fato de que as superfícies podem ser agradáveis à visão, porém nem sempre agradáveis ao tato. Por outro lado, o contrário pode acontecer e, ainda, a superfície pode ser tanto visualmente, quanto hapticamente, agradável e bela. Ele reafirmou a importância de descrever com analogias o todo ou partes do acervo, principalmente para as crianças, pois isso colabora para a formação de uma representação mental daquilo que é visto hapticamente.

Posteriormente, então, preferimos seguir para a sala de Cantaria ao invés de irmos para a Mineralogia I, itinerário natural. As características dessa sala pareciam aos olhos dos videntes mais adequadas para a finalidade que a visita acabou assumindo: o acervo apropriado para a descrição didática do ponto de vista da acessibilidade.

A sala de Cantaria possui um acervo de esculturas confeccionadas em quartzito. Esse mineral é áspero e possui uma tonalidade que mescla um bege claro com cinza. Nesse local pudemos ter uma percepção maior acerca de como se proceder com o tato, e com os cuidados que se deve ter, nesse caso a característica áspera desse mineral poderia ferir a mão do visitante.

Na sequência, na sala de Mineração foi observada a arquitetura do prédio em que se encontra o MCT, o prédio que já abrigou o Palácio dos Governadores até o final do século XIX, quando Ouro Preto (Vila Rica) ainda era a sede da capitania das Minas Gerais. Por ter abrigado os representantes do governo, essa construção foi erguida com paredes espessas, grades reforçadas nas janelas, com o intuito de garantir a segurança.

Daí seguimos, ainda no setor de Mineração, em direção a um cenário que remonta uma lavra (mina) subterrânea do século XVIII, esse cenário possui um circuito de aproximadamente 9 metros e retrata como era a exploração de ouro no século XVIII: a iluminação precária, feita por lamparinas, a questão da mão-de-obra, na época escrava. O cenário se assemelha a uma gruta com paredes irregulares e estreitas. Possui escoras representando como era feita a sustentação para que não ocorressem desmoronamentos.

Por coincidência, quando era examinado um acervo, em que havia um negro, com uma bateia, ouviu-se um barulho d´água. Nesse momento, uma pessoa que já conhecia o espaço, exclamou: “Que bom, agora há efeitos sonoros também!”

De fato, não havia, era apenas o toque de um celular de uma das pessoas que acompanhava o grupo. No entanto, isso deu a oportunidade ao Professor de lembrar que a redundância da informação, por exemplo oferecendo-a por mais de uma via sensorial, facilita a compreensão e amplia o conhecimento. Logo, oferecer eventos sonoros que correspondam e/ou estejam relacionados aos eventos visuais podem servir, então, àquele propósito.

Já com pouco tempo, pois o museu já estava fechando, voltamos em direção à Loja, lá mostramos aos professores um mineral denominado quartzito flexível, uma variação muito rara e que quase todos desconhecem e se indagam: uma rocha flexível? Essa rocha devido a processos geológicos e mineralógicos adquire essa flexibilidade.

A respeito da observação pelo tato, o professor explicou que o mediador deve orientar o visitante a observar, sempre que possível, o acervo de cima para baixo com ambas as mãos, com toques leves, sem usar as unhas e nem friccionar a peça com os dedos. È sugerido, de acordo com o professor, o uso de luvas cirúrgicas, bem finas, que não impeça a percepção de calor e outros atributos, mas que, ao mesmo tempo, proteja a obra observada.

Encerramos a visita e ainda mais interessados pela temática, marcamos um novo encontro com os professores na segunda-feira (dia 6) para continuarmos as discussões acerca da acessibilidade e iniciar a confecção de uma caneta, criada pelo Professor Francisco Lima. Esta caneta faz o ponto em alto relevo, no lado positivo do papel, permitindo ver com uma mão o desenho que está sendo produzida pela outra.

Cabe lembrar que após duas horas que estávamos no Museu mais uma visitante com baixa visão, chegou para nos acompanhar. Trata-se de uma professora da cidade de Ouro Preto, que milita na luta pelos direitos da pessoa com deficiência na cidade.

Para Adilson Pereira dos Santos, pedagogo, pró-reitor de graduação da UFOP, um dos idealizadores do Núcelo de Educação Inclusiva, assim como para a professora Valéria de Oliveira da UERJ, tal como para o professor Francisco, a recepção oferecida pelo Museu respondeu satisfatoriamente, posto que a blitz inclusivo/educativa, revelou a disposição e amplo interesse de toda a equipe do estabelecimento em promover a oportunidade de acesso ao acervo a pessoa com deficiência.

4 – Conclusões

Ao se pensar em museus como campo de conhecimento é premissa fundamental dentro da Nova Museologia se pensar em ações congregadoras que atinjam diversas camadas de públicos visitantes. Dentro desse contexto se buscam ações que convergem para a finalidade fim do museu, comunicar, atento para a perspectiva da acessbilidade universal deste tipo de estabelecimento.

A esse respeito, o Departamento Museologia vem debatendo com o Núcleo de Educação Inclusiva o oferecimento da disciplina “Acessibilidade a Museus” a ser oferecida a partir do segundo semestre letivo de 2011.

Possivelmente, o Museu de Ciência e Técnica, poderá se converter no principal laboratório para o desenvolvimento da referida disciplina. Ali, os alunos poderão analisar as condições oferecidas e propor intervenções na perspectiva da acessibilidade. Reconhecemos já haver alguns avanços, porém, muito ainda há que se melhorar para que, de fato, seja acessível aos públicos que possuem deficiência. Essas melhorias passam desde adaptações arquitetônicas, por se tratar de um prédio histórico que não foi construído para a função de museu, até o treinamento do pessoal de como lidar melhor com pessoas que possuem algum tipo de deficiência de maneira a derrubar as barreiras atitudinais [2].

Essas adaptações são direitos previstos em lei pelo Estatuto de Museus, “Art. 35. Os museus caracterizar-se-ão pela acessibilidade universal dos diferentes públicos, na forma da legislação vigente” [3].

Educar, interagir, buscar maneiras para atingir públicos diferenciados, reforçando, é uma premissa fundamental dentro dos museus. Muito já foi conquistado, mas há muita coisa pendente para se fazer, iniciativas simples, com baixo custo, que exigem somente a força de vontade e a criatividade dos profissionais que lidam com museus.

5 – Referências

 LIMA, Francisco José de Lima; VIEIRA, Paulo André de Melo; RODRIGUES, Ediles Revorêdo; PASSOS, Simone São Marcos Passos, ARTE, EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: ORIENTAÇÕES PARA ÁUDIO-DESCRIÇÃO EM MUSEUS

LEI Nº 11.904, DE 14 DE JANEIRO DE 2009. Criação do Estatuto de Museus. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L11904.htm>. Acesso em Dezembro de 2010.

Notas de rodapé

[1] A visita não foi previamente programada e a intenção dos professores Adilson Pereira do Santos, Francisco José de Lima e Valéria Oliveira foi verificarem a disponibilidade do Museu em receber e apresentar a um deficiente visual o referido Museu.

[2] Arte, Educação e Inclusão: Orientações para Áudio-descrição em Museus

[3] Estatuto de Museus, disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L11904.htm, acesso em dezembro de 2010

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  • Adilson Pereira dos Santos

    Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais (1992). Atualmente é pedagogo-área da Universidade Federal de Ouro Preto, atuando principalmente nos seguintes temas: evasão escolar, ações afirmativas, avaliação institucional, formação de professores e fluxo de estudantes. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação, Comunicação e Cultura da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.View all article by Adilson Pereira dos Santos
  • Carlos Vitor Silveira de Souza

    Graduando do curso de Museologia da UFOP (Universidade Federal de Ouro Preto).View all article by Carlos Vitor Silveira de Souza
  • Ranielle Menezes de Figueiredo

    Graduanda do curso de Museologia da UFOP (Universidade Federal de Ouro Preto).View all article by Ranielle Menezes de Figueiredo

RBTV #5: Trajetória pragmática, acessibilidade à cultura e arte

Caro editor,

Venho apresentar, na forma de relato de experiência, trabalho que faço de pesquisa com pranchas em relevo para acesso ao invidente do conteúdo pictórico de exposições de arte e sua história.

Os estudos para a viabilidade deste trabalho começam em minha graduação em artes plásticas e nesse momento conheço a equipe do MAC-USP coordenada por Amanda Tojal que foi e é minha grande incentivadora. A partir desse momento começam a surgir as oportunidades de novos projetos de acessibilidade.

Em dado momento de meus estudos na graduação senti que deveria desenvolver uma arte que deveria ser uma “arte universal”. Essa colocação, bastante importante, calou fundo em meu pensamento e começou a levantar dúvidas a respeito de se a arte até hoje era realmente universal… Diante desse impasse é que comecei a me preocupar e a trabalhar o tema ao observar meus alunos cegos, pois eles não tiveram a oportunidade de poder apreciar uma obra de arte conhecida e reconhecida “universalmente”. Então, se uma parte da humanidade não tinha acesso a essa informação, a informação não era verdadeiramente universal. Diante dessa situação que me incomodava muito é que comecei a pesquisar e desenvolver alternativas que efetivamente proporcionassem a tão propalada “universalidade da arte” e que pudesse ser realmente universal. Essa sensibilidade e inquietação, fomentada por meus alunos cegos, fez com que eu aprendesse a enxergar as coisas e o mundo como realmente o são. Os resultados desse esforço e dedicação são presenteados com frases, que ouço de meus alunos, como por exemplo: “agora eu sou feliz!” (dita por minha aluna Maria das Graças).

Isso nos mostra que a arte não é só uma expressão humana, mas também uma facilitadora. Não posso deixar de dizer que ao longo deste aprendizado descobri também que o resultado de toda essa pesquisa não se limita apenas a uma área do saber (a arte), o uso dos materiais e pensamentos da multissensorialidade é indicada também para todas as outras áreas do conhecimento humano.

O estudo, a pesquisa e elaboração de reproduções de obras de arte para mim é como a continuidade de meu trabalho de educador e artista. Por ser necessária a leitura o mais detalhada possível, assim como a interpretação e leitura extremamente formal da obra, a busca de informações que elucidem o entorna no ato da criação, a pesquisa da possibilidade de novos materiais para sua produção e, por fim, o prazer de poder averiguar que a reprodução alcançou seu objetivo: a leitura, a produção da imagem mental e interpretação enfim a fruição da obra pelo invidente. Sinto que essa atividade acaba por influenciar todo meu pensamento artístico me levando a produzir inconscientemente obras acessíveis que impelem o observador ao toque e à interação.

Creio que este trabalho com público especial tem inicio na XXIII Bienal de artes de São Paulo, onde tive a oportunidade de convidar um grupo de alunos com síndrome de Down, e logo em seguida foi me dada a oportunidade de ministrar curso de xilografia para cegos na Estação especial da Lapa, também em São Paulo.

São eles: Brasil+500 – Bienal de São Paulo, Arte Russa – OCA, Pinacoteca do Estado de São Paulo, Museo Tissem Bornemisza – Madri, Banco Real – SP, Obras Gravadas de Luiz Sacilotto – UNICID, Memorial do Imigrante – SP, Museu Paulista-USP – SP, Museu do Futebol no Pacaembu – SP, assim como para a continuidade do desenvolvimento dessa atividade foram necessárias dezenas de visitas técnicas a entidades e profissionais de referência como I.C.P.C. (Instituto de Cegos Padre Chico em São Paulo, Museo Tiflológico em Madri, I.B.C. (Instituto Benjamin Constant) no Rio de Janeiro, O.N.C.E (Organización Nacional de Ciegos Españoles) em Madri, U.I.C. (Unione Italiana Ciechi) em Firenze, Cité dês sciences & de I’ndustrie em Paris.

No começo das pesquisas produzi relevos com argila os quais me deram problemas de resistência na reprodução para as pranchas em flexi-paper no processo em vacuum forming, quase todas quebravam por causa da pressão e compressão da matriz, além de ser um processo muito caro, atualmente desenvolvo as matrizes esculpindo em base de plastilina em positivo a qual gera um molde de silicone em negativo e por fim este me possibilita duplicar diversos relevos em resina acrílica que após tratamento da uma aparência de mármore polido.

Outro processo paralelo do relevo em resina e que é apresentado ao invidente antecedendo a esse relevo é a prancha de figura/fundo que mostra os elementos principais da composição e toda a relação da composição formal produzido com recorte à laser do EVA preto que é fixado sobre placa de poliestireno amarelo (combinação de máxima visibilidade: preto sobre amarelo) de posse da prancha e do relevo inicia-se a leitura tátil pelo invidente inicialmente com a prancha figura/fundo em EVA para que ele possa ter uma primeira aproximação da composição formal e a partir dessa consciência apresenta-se o relevo em resina possuidor de todos os detalhes que compõem a obra original, contemplando assim toda a riqueza visual da obra agora tátil e acessível.

Outra preocupação quanto à acessibilidade diz respeito ao espaço expositivo, nesse sentido se desenvolvem mapas táteis ou de localização com aproximadamente dois milímetros de altura para que o invidente possa se conscientizar antecipadamente da distribuição e circulação à qual irá ingressar, permitindo-lhe uma maior autonomia e independência de seu deslocamento no espaço até então totalmente desconhecido.

Em toda a produção de materiais acessíveis não é esquecido o acesso à informação escrita, pois devemos facilitar toda e qualquer informação pertinente da obra, do artista, da entidade e literária, assim termino por produzir etiquetas com material de grande longevidade e de excelente leitura tátil material este que é utilizado tanto por público com baixa visão como por invidentes, trata-se de texto em Braille em suporte de poliéster transparente sobre mesmo texto em tinta com tipos ampliados e adesivados aos relevos.

Com a produção de obras acessíveis às pessoas com deficiência visual, creio poder dar-lhes acesso não só à informação, mas também à cultura e ao lazer. Acima de tudo, mais que ensinar arte a essas pessoas, tenho aprendido com elas como fazer um mundo mais digno e acessível para todos.

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  • José Alfonso Ballestero-Álvarez

    Possui graduação em Licenciatura Plena em Educação Artística pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo (1999), mestrado em Artes pela Universidade de São Paulo (2003) e Doutorado em Poéticas Visuais pela Universidade de São Paulo (2007). Tem experiência na área de Artes, com ênfase em desenho, pintura, gravura e escultura, atuando principalmente nos seguintes temas: multissensorialidade e acessibilidadeView all article by José Alfonso Ballestero-Álvarez

RBTV #5: Áudio-descrição da obra “Ligações Perigosas”, de René Magritte

Notas proêmias

“Ligações Perigosas”, pintura a óleo, com dimensões de 72 X 64 cm,     é uma obra produzida em 1926 por René Magritte (Lessines, Bélgica, 1898 – Bruxelas, 1967), um expoente da arte surrealista, criador de um novo tipo de lógica: a do absurdo, capaz de gerar situações impossíveis e, no entanto, reais e tangíveis, bizarras e familiares. Esta e outras obras magritteanas estão  disponíveis  na galeria virtual: http://www. passeiweb .com/ saibamais /arte _cultura/galeria/rene_magritte/3. A imagem áudio-descrita tem dimensões de  10 X 14 cm.

Reprodução da tela

Ligações Perigosas (Magritte, 1926)

Áudio-descrição da obra “Ligações Perigosas” (MAGRITTE, 1926)

Mulher branca, nua segura um espelho que lhe cobre o corpo da altura da face até o início das coxas. Tem cabelos castanho-escuros, sobrancelha preta, espessa. O olho esquerdo está fechado. O rosto dela é mostrado de perfil, levemente virado para a direita e inclinado para baixo.  Refletido no espelho, a mulher nua é vista do torso até o início das coxas, com o corpo virado levemente para a esquerda, ela deixa à mostra os cabelos castanho- escuros, longos até a cintura, as costas, o braço direito flexionado, sob o pequeno seio, as nádegas arredondadas e parte das coxas grossas.  O espelho com  fundo marrom é circundado por uma moldura marrom metálica, abaulada, fina e de cantos arredondados.  Abaixo do espelho, as coxas grossas e bem torneadas aparecem juntas. Do lado direito e por trás da mulher, vê-se a sombra da silhueta larga e contínua da cabeça, espelho e coxas da mulher nua.  No canto superior direito da pintura, bem próximo à borda, está em preto a assinatura de Magritte.

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RBTV #5: Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor

Resumo

O presente artigo versa a respeito dos princípios que devem nortear eticamente a atuação do áudio-descritor. Alerta sobre os fatores que devem ser evitados na construção e oferta do serviço da áudio-descrição. Traz subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor. Conclui que a provisão da áudio-descrição, feita sob valores éticos de um código de conduta profissional, respeitadora do cliente usuário do serviço ou do cliente contratante viabiliza o empoderamento da pessoa com deficiência, respeitando-lhe a cidadania e a dignidade de pessoa humana.

Palavras-chaves: Código de conduta profissional. Ética. Áudio-descritor. Áudio-descrição. Pessoa com deficiência.

Abstract

The present article discusses about the ethical aspects of providing audio description for people with visual disability. It brings suggestions for building a code of conduct of the audio describer and gives hints to avoid attitudinal barriers when audio describing movies, theater, educational materials etc. It concludes that advogating for a code of conduct of the audio describer that respects the empowerment of people with visual disability is necessary and requires profound and incessant efforts from all to make a more inclusive society.

Keywords: people with visual disability, audio description, code of conduct, inclusion

Considerações iniciais

Durante anos, a sociedade negligenciou a pessoa cega a possibilidade de receber informação por meio de desenhos. Neste período, marcado pelo desconhecimento de que a pessoa com deficiência visual é capaz de produzir e compreender imagens, a acessibilidade à informação/comunicação esteve fragilizada, pois fragilizado também estava o entendimento acerca da existência e potencialidades da pessoa com deficiência.

No século XX, a partir da compreensão de que as pessoas com deficiência são sujeitos de direitos, a acessibilidade comunicacional começa a se expandir ao longo das possibilidades de descrição de imagens, obviamente, ainda não com a técnica da áudio-descrição, mas com a descrição/utilização de informações, em áudio, de representações visuais.

Surge, então, nos Estados Unidos, em meados da década de 70, a áudio-descrição, um gênero tradutório que exprime em palavras escritas ou oralizadas aquilo que é visível, e busca promover o empoderamento de pessoas com deficiência. O empoderamento constitui “o processo pelo qual indivíduos, organizações e comunidades angariam recursos que lhes permitam ter voz, visibilidade, influência e capacidade de ação e decisão” (HOROCHOVSKI; MEIRELLES, 2009, p.486). O empoderamento é a palavra motriz que distingue as descrições antes ofertadas à pessoa com deficiência visual e a áudio-descrição a qual pode ser compreendida como:

uma descrição regrada, adequada a construir entendimento, onde antes não existia, ou era impreciso; uma descrição plena de sentidos e que mantém os atributos de ambos os elementos, do áudio e da descrição, com qualidade e independência (LIMA et al., 2009).

Sendo esta a característica que justifica sua grafia hifenizada, ratificada por Lima et al (2009) ao afirmar que :

a ortografia desse vocábulo apresenta um traço de união que nos remete a uma nova construção, a partir da composição de elementos distintos e com significados diversos bem conhecidos, o real sentido da áudio-descrição também nos remete a uma nova compreensão do direito à informação e à comunicação. Por conseguinte, o significado dos vocábulos áudio e descrição é bem mais que a união dos dois elementos que o compõem, não sendo, portanto, a mera narração de imagens visualmente inacessíveis aos que não enxergam. A áudio-descrição implica em oferecer aos usuários desse serviço as condições de igualdade e oportunidade de acesso ao mundo das imagens, garantindo-lhes o direito de concluírem por si mesmos o que tais imagens significam, a partir de suas experiências, de seu conhecimento de mundo e de sua cognição.(p. 3)

Ao buscar garantir às pessoas com deficiência o empoderamento, o direito à informação e à comunicação, através da áudio-descrição, os Estados Unidos , a partir da década de 80, contribuem para a evolução de uma oferta mais significativa da tecnologia assistiva da aúdio-descrição e também para a formação de profissionais tradutores.

Neste período, a função precípua deste serviço assistivo, qual seja a de prover o empoderamento de pessoas com deficiência visual, emana para outros países como Inglaterra, Japão, Alemanha, França, Espanha etc. E apenas no final da década de 90 chega ao Brasil, efetivando-se com maior vigor na segunda metade da década de 2000, inclusive com garantias legais para a provisão do serviço (BRASIL, 2000; ONU, 2006; FRANCO, 2007; RESENDE e VITAL, 2008, SILVA, 2009; LIMA et al. 2009a; LIMA et. al. 2009b).

Considerando este avanço da áudio-descrição, profissionais começam a ser formados para atuar nos mais diversos campos da tradução visual, o que vem a requerer organização nesta formação e, consequentemente, orientação adequada na conduta apropriada para a construção e oferta da áudio-descrição.

Em função disto, o presente artigo pretende trazer contribuições para que se pense os princípios éticos que devem estar presentes na aúdio-descrição e trazer à baila alguns valores e atitudes que devem ser evitados.

Primeiro, explicitamos quem são os sujeitos sociais envolvidos na construção e oferta da áudio-descrição; depois discutimos sobre os temas emergentes quando o assunto em tela é a conduta do áudio-descritor e, por fim, propomos a reflexão acerca das ações e atitudes que podem fragilizar a ação laboral do áudio-descritor.

O cliente da áudio-descrição, o consultor e o áudio-descritor

Como vimos, a áudio-descrição é uma tecnologia assistiva que busca principalmente a inclusão e o empoderamento da pessoa com deficiência visual, contudo este recurso pode ampliar as possibilidades de inserção social e acesso à informação/comunicação às pessoas com deficiência intelectual, disléxicos e idosos em diversos contextos sociais: cinema, teatro, programas de televisão etc (Lima et. AL, 2009 e Lima et AL. 2010, Lima e Lima, 2010). Este gênero tradutório é um recurso que deve alargar as possibilidades de inclusão social para as pessoas que se encontram excluídas, total ou parcialmente da experiência audiovisual.

Partindo deste pressuposto, podemos afirmar que consumidor ou cliente do serviço da áudio-descrição são todos aqueles usuários da áudio-descrição. O cliente da áudio-descrição é, portanto, o consumidor do serviço da áudio-descrição ou o contratante do serviço de áudio-descrição. Pode ser o usuário ou uma pessoa física ou jurídica, que contrata o serviço de áudio-descrição, a ser oferecido aos usuários, destinatários do serviço da áudio-descrição.

Há dois profissionais que devem trabalhar parceiramente na construção e oferta da áudio-descrição: o consultor em áudio-descrição e o áudio-descritor.

O consultor em áudio-descrição é uma pessoa com deficiência visual formada/capacitada para criticar, revisar e propor novas construções tradutórias do texto áudio-descritivo, a partir da observação criteriosa e sustentada na boa técnica da áudio-descrição. O consultor deverá ter formação comprovada ou capacitação comprovada por curso de formação de áudio-descritores.

E o áudio-descritor é o profissional que se ocupa do estudo, construção, socialização, oferta e defesa da áudio-descrição, a qual consiste numa técnica de tradução intersemiótica que tem por objetivo transformar o que é visto em palavras por meio da descrição objetiva, específica e sem inferências tradutórias do áudio-descritor ou consultor.

Reflexões sobre a conduta na atuação do áudio-descritor

Um código de conduta é um instrumento que norteia serviços e relações interpessoais em campos científicos e laborais específicos, é um documento que necessita de uma constante atualização com o contexto social e tecnológico, além de refletir os atuais pilares da atitude e comportamento ético e moral do áudio-descritor.

Neste sentido, é fundamental, para refletirmos sobre as diretrizes que devem compor um código de conduta para áudio-descritores (contrato de trabalho, fornecimento do serviço, relações interpessoais com os clientes, a construção da áudio-descrição de imagens estáticas e dinâmicas etc), que nos debrucemos sobre documentos tais como o Código de Conduta Profissional para Áudio-Descritores e Formadores em Áudio-Descrição[1], Código de Ética del intérprete–ONCE[2], entre outros, revisitando a conceituação do termo CONDUTA de acordo com a consciência social includente.

A conduta é, como o comportamento, uma resposta a uma motivação, mas fazendo intervir componentes psicológicos, motrizes e fisiológicos, refere-se ao estudo do homem em suas relações com o universo e com outros homens (JAPIASSÚ, MARCONDES, 2006), envolve três dimensões: ética, moral, cognição.

[…] A ética está mais preocupada em detectar os princípios de uma vida conforme à sabedoria filosófica, em elaborar uma reflexão sobre as razões de se desejar a justiça e a harmonia e sobre os meios de alcançá-las. A moral está mais preocupada na construção de um conjunto de prescrições destinadas a assegurar uma vida em comum, justa e harmoniosa (JAPIASÚ, MARCONDES, 2006, p. 96).

No contexto da áudio-descrição, essas dimensões estarão sempre imbricadas e delas resultarão a qualidade do serviço de tradução a ser ofertado. Assim, o entendimento acerca da existência e potencial da pessoa com deficiência; a compreensão dos direitos humanos fundamentais; a ciência do como, para quem, para quê e por que fornecer a áudio-descrição; os valores situados na perspectiva inclusivista, a materialização desses valores em ações concretas de respeito ao gênero humano, entre outros aspectos, sustentarão estudos sobre a tradução visual e a garantia da acessibilidade comunicacional, proporcionada pela áudio-descrição.

Ainda sobre a ética, Pires (2006) sinaliza que uma das características dessa dimensão da conduta é o questionamento do valor das nossas ações humanas. Participar do processo de inclusão expressa, portanto, uma atitude teleológica voltada para o aperfeiçoamento ético e moral dos indivíduos na reconstrução social proposta pela inclusão, a qual se baseia em ações como:

  • Reconhecer as diferenças culturais, físicas, linguísticas, intelectuais, sensoriais, étnicas, religiosas, etárias, de gênero, entre as pessoas;
  • Defender a igualdade na diferença: direitos diferentes para garantir a igualdade entre as pessoas;
  • Defender a diferença na igualdade: reconhecer, respeitar e valorizar as peculiaridades de cada um, no todo social;
  • Garantir o direito ao acesso imediato ao espaço comum da vida da comunidade;
  • Favorecer o acesso aos recursos de autonomia;
  • Promover a independência;
  • Viabilizar os processos de empoderamento (empowerment), garantir à pessoa com deficiência seu pleno poder decisório, naquilo que lhe diz respeito;
  • Respeitar a: Biodiversidade, Diversidade humana, Diversidade cultural, Diversidade social.

Estas ações, quando efetivadas sob o manto da ética e da moral, encontram o princípio de sua essência no:

conceito de responsabilidade concebido como engajamento, compromisso com o Outro, mas responsabilidade calculada, com uma intencionalidade de fazer com que o outro assuma, por sua vez, sua singularidade insubstituível (PIRES, 2006).

Este entendimento sustenta o valor primeiro da áudio-descrição: contribuir para o empoderamento da pessoa com deficiência, assegurar-lhe o direito de ser compreendida e tratada como ser indivisível, de “singularidade insubstituível”, dotada de direitos e capaz de cumprir deveres sociais.

Nesta linha, podemos afirmar que ser tradutor visual exige do áudio-descritor atitudes éticas – a de efetivar uma tradução pautada na atenção, prudência, sabedoria, equilíbrio, verdade, objetividade, fidelidade, fidedignidade, confidencialidade e compromisso com o cliente do serviço.

Alguns princípios para a atuação ética do áudio-descritor

Conforme mencionado, a prestação do serviço da áudio-descrição ganha corpo no Brasil a partir da segunda metade da década de 2000, em peças áudio-descritas, filmes e outros eventos áudio-descritos, os quais passam a fazer parte da vida cultural e educacional das pessoas com deficiência visual.

Alguns estudiosos da áudio-descrição começam a refletir internacional e nacionalmente a respeito da certificação dos áudio-descritores, dentre esses estudiosos, Joel Snyder, Bendt Benecke e Francisco Lima, além de se preocuparem com a certificação dos áudio-descritores consideram que a áudio-descrição enquanto atividade intelectual do áudio-descritor não deve ser regrada por lei ou alguma normatização que venha de algum modo restringir, limitar, e mesmo impedir o ato tradutório intelectual do áudio-descritor.

Quanto à certificação do áudio-descritor, aqueles formadores consideram imprescindível uma formação pautada em um código de ética claro, objetivo e específico, o qual considere, entre outros aspectos, temas tais como:

1. O entendimento acerca da inclusão social e de quem é o usuário da áudio-descrição

A inclusão social reconhece e defende os direitos de todas as pessoas, esteia-se em documentos nacionais e internacionais, os quais versam sobre os direitos fundamentais da pessoa humana:

Uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir espaços adequados para todos. Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do pertencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias. (SASSAKI, 1999, p. 165)

Nesta linha, o usuário da tecnologia assistiva da áudio-descrição deve ser compreendido como:

  • pessoa humana cujo potencial criador, científico ou laboral poderá ser ampliado a partir da oferta de áudio-descrição;
  • o usuário deste serviço é detentor do direito ao acesso aos bens produzidos culturalmente;
  • indivíduo não menos capaz que uma pessoa vidente. Alguém que apenas estabelece relação com o mundo que o cerca de forma diferente, pois se utiliza, também, de meios e instrumentos próprios para fazê-lo, tais como habilidades perceptivas táteis e sinestésicas; sistemas simbólicos alternativos e recursos materiais como a bengala; sistema de escrita Braille; materiais didáticos adaptados etc (MARTINS, p. 160 ; BRASIL,DECRETO LEGISLATIVO, 2008).

2. A atitude constante de investigação, estudo, socialização e defesa da tradução visual

 

a) O áudio-descritor deve assumir a postura de um cientista da tradução visual

A áudio-descrição deve ser alicerçada sob um aporte teórico sólido e específico. O áudio-descritor precisa, portanto, aperfeiçoar contínua e tenazmente sua formação e buscar melhorar a tradução por meio de experiências empíricas.

A fim de evitar a manutenção de barreiras atitudinais, em sua atuação profissional, o áudio-descritor deve buscar ser um cientista da inclusão, da áudio-descrição, da língua e da imagem em seus diferentes espaços de significação.

 

b) A socialização implicará na ampliação dos saberes experienciais

 

Parafraseando Tardif (2002), podemos afirmar que o saber do áudio-descritor é social por várias razões:

  1. porque é partilhado por um grupo de agentes (o profissional formador, o áudio-descritor, o consultor e os clientes do serviço);
  2. porque a posse dos saberes sociais e a utilização repousam sobre todo um sistema que vem garantir a sua legitimidade e orientar a definição e utilização da áudio-descrição nos espaços sociais;
  3. o saber do tradutor é social porque seus próprios objetos são objetos sociais, isto é práticas sociais;
  4. o saber é social, pois como mostra a história, o espaço de compreensão acerca do usuário da áudio-descrição e o serviço de tradução visual evoluem com o tempo e com as mudanças sociais;
  5. esse saber é social por ser adquirido no contexto de uma socialização profissional.

Estas dimensões sociais dos saberes sinalizam que a áudio-descrição é algo que se aprende inter e intrasubjetivamente, logo, a socialização das construções linguísticas, percebidas e obtidas da observação da recepção do público-alvo, são relevantes para a formação permanente do áudio-descritor.

c) A defesa do direito à acessibilidade à informação é uma dimensão da inclusão social.

O áudio-descritor deve estar consciente dos benefícios da áudio-descrição para os usuários diretos e indiretos do serviço. O tradutor também precisa considerar claramente que a acessibilidade comunicacional é um direito assegurado pela legislação internacional e nacional. Logo, advogar pela oferta do serviço deverá ser uma atitude profissional cotidiana do áudio-descritor, para o que ele deverá estar atualizado quanto as leis, normas e resoluções, garantidoras da tecnologia assistiva da áudio-descrição.

 

3. O contrato

a) Pró-labore

O profissional precisa acordar com o contratante o pró-labore relacionado ao tempo de pesquisa, construção, tipo da áudio-descrição (estática ou dinâmica), locução da áudio-descrição.

b) Carga horária

A áudio-descrição simultânea requer muito empenho e habilidade do áudio-descritor em lidar com episódios inusitados; traduzir por tempo prolongado pode se tornar uma atividade exaustiva. Ao ser comunicado acerca da carga horária em que o evento social será vivenciado, o áudio-descritor deverá avaliar as condições para um trabalho realizado, preferencialmente, em parceria. Isto deve ser considerado no contrato.

c) Profissionalismo/compromisso

Com seriedade, compromisso, discrição e objetividade, o áudio-descritor deverá realizar os estudos preliminares, a construção e efetivação da áudio-descrição, sempre considerando as idiossincrasias do público alvo e a recepção dos clientes no decorrer e a posteriori ao serviço assistivo.

Ao construir e ofertar a áudio-descrição, os direitos autorais do autor da obra e do áudio-descritor-roteirista devem ser respeitados.

d) Locução

O tradutor acordará a respeito de quem fará a locução, o tempo de atuação, as condições técnicas e solicitará a assistência técnica para a instalação de equipamento a ser realizada antes da oferta do serviço ou para manutenção durante a tradução, caso seja necessário.

4. O vestuário

Do mesmo modo como o acervo linguístico precisa estar adequado à obra a ser áudio-descrita e aos receptores do serviço, o tradutor, em situação de tradução, precisa adequar vestimentas e posturas, sempre recordando a premissa da invisibilidade. Um áudio-descritor nunca deve ser um distrator para a apresentação do que está descrevendo.

Em espetáculo teatral, por exemplo, principalmente quando o áudio-descritor estiver na platéia, ou à vista desta, deverá usar roupas sóbrias, e de tons escuros. Por outro lado, ao fazer uma áudio-descrição em um evento ao ar livre (um city tour, por exemplo), o áudio-descritor deverá usar roupas leves, confortáveis, ou mais quentes, conforme o clima e outros fatores pertinentes ao evento.

5. A prestação do serviço

a) Pontualidade

O cumprimento da carga horária estabelecida revela respeito aos usuários do serviço.

A áudio-descrição simultânea em teatros, auditórios, cinemas, por exemplo, exigirá a oferta da áudio-descrição, em momento preliminar da tradução da obra principal, assim, deverá ser fornecida a áudio-descrição do ambiente físico, vestuário dos artistas e outras informações que possam ser compartilhadas em notas proêmias, que venham a ampliar a compreensão do texto principal.

Durante a tradução, o pilar “descreva o que você vê” deve ser efetivado fiel, fidedignamente e sem nenhum tipo de censura.

Após a vivência do evento social, percepcionar a reação dos clientes será uma ação relevante para a formação permanente do áudio-descritor.

b) Locução

A locução deve estar adequada à pulsação rítmica da obra. Considerar e respeitar o acesso do cliente aos recursos sonoplásticos, perceber quando os silêncios são constitutivos da narrativa, sentir quando e como inserir a áudio-descrição são ações relevantes na oferta do serviço (TAVARES et. al. 2010).

A locução exigirá do áudio-descritor a efetivação da técnica e a omissão de impressões pessoais. Logo, a função do tradutor no enredo é dirigir a atenção unicamente para o que está sendo áudio-descrito.        Isso significa que ele não pode sobressair à obra áudio-descrita, seja porque não está ali para exibir sua voz, seja porque não está ali para exibir seus “dotes” de locutor, ator, ou de conhecedor do vernáculo.

 

6. A construção da áudio-descrição

A construção da áudio-descrição pressupõe estudo sobre a contextualização, características e campo em que a obra se situa: Arte, Dança, Cinema, Teatro, Pedagogia etc. É o momento de perceber se os elementos linguísticos característicos do gênero textual áudio-descrição foram respeitados com rigor. Ter, quando possível, o autor da obra e um consultor como parceiros na construção do roteiro da tradução será sempre ação valorosa para todos os agentes integrados no campo da acessibilidade comunicacional.

A objetividade, ética e as habilidades linguísticas deverão estar presentes na materialização do pilar “descreva o que você vê”, ou seja, nas escolhas intelectuais do que e como dizer, a objetividade, a ética e as habilidades linguísticas deverão ser justificadas em favor da obra.

7. A oferta da áudio-descrição de imagens estáticas

A áudio-descrição de imagens estáticas deve seguir coerentemente, entre outras diretrizes, as seguintes: descrever de cima para baixo (top down), da esquerda para a direita, descrever de acordo o plano de perspectiva, do primeiro plano para os seguintes, sempre considerando o registro linguístico adequado e o público alvo

Quando se tratar de uma figura ambígua, são necessários cuidados redobrados. A atenção do áudio-descritor deverá contemplar pelo menos duas ou mais traduções da imagem a ser áudio-descrita.

Ao áudio-descrever slides, gráficos e outras configurações em que haja elementos textuais, o áudio-descritor deve incluir na sua áudio-descrição os elementos estéticos/gráficos, a exemplo de palavras em caixa alta, itálico, negrito, trechos em recuo, notas de rodapé, aspas, a grafia de palavras estrangeiras ou nomes próprios etc.

Nas Histórias em Quadrinhos (HQs), a áudio-descrição deve permitir uma leitura (locução) textualmente coerente, e de fácil compreensão do público alvo. É possível que se necessite usar descritivos “subjetivos”, como alegre, feliz etc, o que, porém, deve ser feito com muito comedimento.

Já na áudio-descrição de imagens nos Livros Didáticos, em provas e outros materiais do gênero, o áudio-descritor deve primar por não oferecer indicações da resposta, e primar por dar as condições de o usuário da áudio-descrição chegar às respostas por meio desse serviço.

8. A oferta da áudio-descrição de imagens dinâmicas

Na oferta da áudio-descrição de imagens dinâmicas, muitas das diretrizes comentadas anteriormente serão utilizadas: objetividade, fidelidade, fidedignidade, atenção aos elementos sonoplásticos, a direção (esquerda para a direita) e além dessas, os tempos e intenções da locução .

Quando na obra houver prevalência de vozes masculinas, é interessante que a locução da áudio-descrição seja realizada por uma voz feminina (ou vice-versa), pois o contraste contribuirá para a distinção entre o texto principal e a locução.

A iluminação, movimento, expressões faciais, vestuários, ambientes, ou algo que está causando qualquer som não identificado, também precisam ser áudio-descritos, pois os elementos constitutivos da obra ou intercorrentes em uma dada situação devem ter lugar garantido na áudio-descrição.

 

9. As relações interpessoais com os clientes do serviço

As pessoas com deficiência visual e as demais que queiram utilizar o serviço assistivo merecem respeito, consideração e garantia de que o empoderamento será assegurado. Logo, as interpretações pessoais sobre o que está sendo áudio-descrito jamais encontrarão espaço na tradução visual.

O áudio-descritor, a fim de nutrir saberes experienciais, deverá ser sensível à percepção da resposta dos clientes aos serviços prestados. Ouvir as opiniões das pessoas com deficiência visual, consultá-las acerca da qualidade do serviço será sempre valioso.

10. As relações interpessoais com outros áudio-descritores

A áudio-descrição é gênero tradutório que vem paulatinamente conquistando espaço na academia.

Trabalhar em parceria com outros tradutores repercutirá em aprendizagem para ambos, oportunidade ímpar de permutar saberes, experiências, percepções e ampliar habilidades linguísticas situadas no campo da tradução visual, por exemplo, nas diversas áreas do saber: na Psicologia, Engenharia , Educação, Artes, Direito, Medicina etc.

O áudio-descritor principiante deve submeter seus roteiros a apreciação de áudio-descritores mais experientes e estes devem contribuir ética e respeitosamente na correção dos roteiros a eles apresentados. Todos os áudio-descritores, mais e menos experientes, devem igualmente submeter seus roteiros a apreciação de um consultor capacitado para avaliar a áudio-descrição.

Em resumo, o código de ética do áudio-descritor deve contemplar os seguintes pontos:

  1. O áudio-descritor deve considerar que todo usuário da áudio-descrição é capaz de compreender um evento visual independente de ser pessoa com deficiência visual, adventícia ou congênita, de ser criança, jovem ou adulto, de ser homem ou mulher; de ser oriundo de classes sociais mais ou menos abastadas etc.
  2. O áudio-descritor deve ter consciência da importância de seu trabalho. Deve ser uma pessoa preparada para traduzir eventos visuais em palavras escritas ou oralizadas por pessoa ou meio eletrônico; deve realizar a áudio-descrição consoante as peculiaridades do cliente ou grupo de clientes; deve conhecer e efetivar as diretrizes para a áudio-descricão; deve adequar a áudio-descricão de acordo com a situação comunicativa.
  3. Deve evitar atitudes ou práticas paternalistas e condescendentes, porém respeitando as necessidades dos indivíduos, clientes do serviço da áudio-descrição. O papel do áudio-descritor é o de prover o serviço da áudio-descrição, de modo que o cliente vivencie o empoderamento.
  4. O áudio-descritor não deve esquivar-se do contato físico, se e quando necessário, para relacionar-se com o cliente da áudio-descrição.
  5. Se solicitado pelo contratante, toda informação correspondente à tradução, deve ser confidencial, durante a produção do roteiro e/ou após, conforme lhe for solicitado;
  6. Deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade, fidedignidade, sempre transmitindo o conteúdo sem a censurar ou editoriar.
  7. Não deve emitir juízo de valor em relação ao conteúdo da obra, interpretar, emitir opinião, sons, entoações, expressões de aprovação ou desaprovação ao conteúdo áudio-descrito.
  8. Ao ser consultado para produzir uma áudio-descrição, o áudio-descritor deve considerar, para a aceitação do contrato, sua competência, sua experiência, seu conhecimento e /ou familiaridade com a área em que se dará a áudio-descrição; deve considerar as características do contrato e o cliente do serviço.
  9. Ao prover um serviço de áudio-descrição, o áudio-descritor deve fazê-lo sob um contrato legal e profissional, onde esteja estipulado a forma de pagamento, as condições de trabalho, tempo de execução e demais quesitos peculiares à prestação do serviço específico.
  10. O áudio-descritor deve primar por sua formação continuada, frequentando cursos de formação, assistindo a produções áudio-descritas, participando de grupo de discussão a respeito da áudio-descrição, trocando experiência com áudio-descritores mais experientes etc.
  11. Em caso de áudio-descrições simultâneas, de tempo prolongado, o áudio-descritor deve considerar a participação de outro profissional da área, intercalando com este o ato tradutório. Em obras que requeiram vozes diferentes, considerar a participação de outro áudio-descritor para alternar as locuções.
  12. O pagamento deve contemplar valores diferenciados de acordo com o grau de exigência e complexidade do trabalho, observando as atividades efetivadas pelo áudio-descritor (roteiro, locução, autoração), principalmente, a natureza do material (tradução simultânea, pré-gravada), e ainda considerar o destino e o destinatário da áudio-descrição, o número de usuários do material áudio-descrito, a mídia em que será veiculado, e o tempo previsto para elaboração e execução do serviço.
  13. O áudio-descritor deve entender , acima de tudo, que sua atividade profissional existe em função do empoderamento da pessoa com deficiência visual;
  14. O áudio-descritor deve, em caso de vir-se impedido de chegar a tempo para a áudio-descrição, comunicar ao cliente contratante e , se possível, ao cliente ou clientes usuários do serviço, dizendo que vai atrasar e estimando o tempo deste atraso. Em caso de não poder comparecer ou de o atraso comprometer o serviço, o áudio-descritor deverá informar de sua impossibilidade ao contratante e, se possível, comunicar-se com outro áudio-descritor, com igual competência e prestação de serviço, para que o substitua.
  15. O áudio-descritor deve adequar vestimentas e posturas, sempre recordando a premissa da invisibilidade, ou seja, um áudio-descritor nunca deve ser um distrator, visual ou auditivo, para a apresentação do que está descrevendo.

Se os pontos ou temas acima mencionados não forem considerados, vividos e socializados na construção e oferta da áudio-descrição, poderão ocasionar atitudes que prejudicarão a efetivação desta tecnologia assistiva.

Estas atitudes, que serão discutidas a seguir, podem ser manifestadas na tessitura da áudio-descrição ou nas relações interpessoais com os clientes do serviço. São atitudes nutridas, por exemplo, quando há lacunas no entendimento acerca da potencialidade da pessoa com deficiência ou da amplitude e natureza social e técnica da áudio-descrição.

Faltas graves na construção e/ou na oferta da áudio-descrição

  1. Na tradução da imagem dinâmica ou estática, antecipar aos usuários do serviço informações que configuram os elementos-chaves da mensagem, por exemplo, acerca do clímax de uma narrativa;
  2. Censurar elementos constitutivos da obra traduzida ou eventos imprevistos no decorrer da áudio-descrição;
  3. Realizar a áudio-descrição de modo descontextualizado, isto é, sem estudo prévio da obra e da contextualização; desconsiderar a faixa etária ou campo de atuação laboral do público-alvo e trazer construções linguísticas inadequadas, levando a fragilidades na construção do gênero tradutório;
  4. Desconsiderar opiniões dos usuários do serviço ou de outros tradutores;
  5. Provocar desvio da atenção à obra ou evento áudio-descrito, trazendo, com ênfase, informações secundárias sobrepostas à mensagem principal;
  6. Omitir alguma informação por julgar que será incompreensível para as pessoas com deficiência.
  7. Superestimar as respostas da pessoa com deficiência visual quanto à acessibilidade e compreensão da informação.
  8. Demonstrar pesar, atitude comiserativa nas relações interpessoais com os usuários do serviço.
  9. Não áudio-descrever piadas visuais, sob o entendimento de que a pessoa com deficiência, mesmo utilizando o recurso da áudio-descrição, não as compreenderá.
  10. Parafraseando o código de ética do intérprete para a pessoa surdocega, podemos também afirmar que são faltas graves (Código de Ética del intérprete, ONCE – Organizacion Nacional de Ciegos, 2000):
  11. Tentar convencer a pessoa com deficiência visual a solicitar seus serviços de áudio-descritor;
  12. Tentar tirar proveito em beneficio próprio através das pessoas com deficiência visual;
  13. Falsificar as horas de áudio-descrição prestadas;
  14. Abusar da confiança da pessoa para quem presta serviço.

Essas faltas, conforme se pode ler em “Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais” (LIMA et.al. 2009), constituem barreiras atitudinais das mais graves como por exemplo, a barreira atitudinal de generalização, superproteção , inferiorização, menos valia , adoração do herói , entre outras.

Considerações finais

Ações que venham, de algum modo, desrespeitar o empoderamento da pessoa com deficiência, limitando e/ou impedindo a inclusão das pessoas com deficiência visual não podem ser consideradas outra coisa que não discriminação.

A provisão da áudio-descrição feita sob valores éticos de um código de conduta profissional, respeitadora do cliente usuário do serviço ou do cliente contratante viabiliza o empoderamento da pessoa com deficiência, respeitando-lhe a dignidade e a cidadania. Por outro lado, a provisão de uma áudio-descrição descompromissada com o empoderamento não serve aos propósitos da verdadeira acessibilidade à informação, à comunicação, à cultura, ao lazer e à educação.

Assim, uma áudio-descrição meramente inferencial, interpretativa e esteada em modelo econômico que se nutre da indústria da deficiência, certamente, se distanciará das reflexões aqui apresentadas e destoará do sentido máximo da prestação do serviço da áudio-descrição. Isto é, desconsiderará a pessoa humana com deficiência, apenas enxergando no indivíduo uma “deficiência incapacitante”.

Por outro lado, a áudio-descrição, na esteira da cidadania, reitera que só será sob os ditames éticos do reconhecimento do homem pelo homem, com suas idiossincrasias, que se verá uma consciência inclusiva ser construída e a sociedade, ainda excludente, ser transformada numa sociedade de cooperação, respeito, humanização e sabedoria.

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Notas de referências

[1] Disponível em <http://www.rbtv.Associadosdainclusao .com. br/index.php/principal/article/view/54/75> Acesso em 04 de novembro de 2010.

[2] Disponível em <http://www.ahimsa.org.br/centro_de_recursos/projeto_horizonte/CODIGO_DE_ETI CA _DO_INTERPRETE.pdf> Acesso em 04 de novembro de 2010.

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  • Francisco Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco Lima
  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

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União em Prol da áudio-Descrição

©2007-2009, Audio Description Coalition. As Diretrizes para áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para áudio-Descritores devem ser reproduzidos integralmente e sem modificação, interpretação, abreviação ou qualquer outra alteração. A nota de direito autoral ao final de cada página e a declação completa da NOTA DE DIREITO AUTORAL E CONCESSÃO DE LICENÇA LIMITADA, NÃO EXCLUSIVA devem estar claras e legíveis em cada cópia. Para mais informações, entre em contato com: info@audiodescriptioncoalition.org. 6/15/09.

Diretrizes para áudio-descrição e código de conduta profissional para áudio-descritores baseados no treinamento e formação de áudio-descritores e formadores dos Estados Unidos: 2007-2008.

União em prol da áudio-descrição.

As diretrizes para a áudio-descrição e código de conduta profissional para áudio-descritores têm de ser reproduzidas na sua totalidade e sem modificação, interpretação, abreviação ou qualquer outra alteração. A nota de direito autoral ao final de cada página e a declaração completa das notas de direito autoral e concessão de licença limitada não-exclusiva devem estar claras e legíveis em cada cópia. Para mais informações, contacte: info@audiodescriptioncoalition.org

Introdução

A áudio-descrição ajuda a assegurar que as pessoas que são cegas ou têm baixa visão usufruam de igual acesso a eventos culturais, provendo a informação visual essencial. A áudio-descrição utiliza as pausas naturais no diálogo ou intervalos na narração para inserir descrições dos elementos visuais essenciais: ações; aparências dos personagens; linguagem corporal; vestimentas; cenários; iluminação; etc. As descrições são transmitidas através de um fone de ouvido sem fio, a fim de permitir que as pessoas com deficiência visual possam sentar-se em qualquer lugar no auditório.

As diretrizes para a áudio-descrição refletem a origem desta como um meio de tornar acessíveis as apresentações de teatro ao vivo; contudo, o espírito desses princípios aplica-se a quase todas as situações de áudio-descrição. Outras formas de arte e mídia requerem variações desses princípios originais, os quais serão discutidos em seções separadas mais adiante neste documento.

O Código de Conduta Profissional para áudio-descritores, ao fim deste documento, trata das responsabilidades dos áudio-descritores e formadores em termos de obrigações para com clientes e consumidores, privacidade e confidencialidade, comportamento, práticas comerciais e desenvolvimento continuado.

Ao longo de todas as diretrizes, os exemplos aparecem entre parênteses.

Diretrizes para a áudio-descrição

Estas diretrizes não têm a finalidade de servir como uma espécie de guia do tipo faça você mesmo para torná-lo um áudio-descritor. O áudio-descritor precisa aprender e praticar as habilidades e técnicas da áudio-descrição num contexto de um curso dirigido por um formador experiente em áudio-descrição, que possa coordenar e realizar a crítica dos primeiros esforços do principiante. Uma vez treinados, os recém-formados devem buscar oportunidades de observar o trabalho de áudio-descritores experientes e de aprimorar suas próprias habilidades participando de equipes de áudio-descritores locais. Espera-se dos áudio-descritores treinados que transmitam a melhor áudio-descrição possível.

Algumas sugestões para construir habilidades de áudio-descrição:

Frenquentar apresentações e ouvir descrições de colegas trainees e de áudio-descritores veteranos e, depois, discutir por que e como eles fizeram as suas escolhas. Reúna um pequeno grupo de áudio-descritores que possam fazer uma análise crítica recíproca à medida que você descreve breves trechos de filmes.

Filmes que possuem um ritmo de teatro se prestam melhor à áudio-descrição. É bastante útil valer-se de duas cópias do mesmo filme – uma com descrição pré-gravada e outra sem. Depois que alguém descrever uma parte e o grupo a discutir, verifique como as suas decisões diferem da descrição gravada.

A áudio-descrição cresce e muda à medida em que as pessoas aprimoram e compartilham as suas habilidades, o material a ser descrito melhora e a tecnologia para passar a descrição evolui. Lendo e praticando estas diretrizes, palavras como “nunca” e “sempre” devem ser aplicadas de maneira coerente. No entanto, os princípios mais básicos ou “regras” da áudio-descrição nunca devem mudar.

CAPÍTULO I

Princípios fundamentais.

Descreva o que você vê.

Esta é a primeira regra da descrição: o que você vê é o que você descreve. Você vê aparências físicas e ações; não vê motivações, ou intenções. Nunca descreva o que você acha que vê.

Nós vemos “Maria cerra os pulsos.” Não vemos “Maria está com raiva” – ou pior: “Maria está com raiva de João.”

Assista antecipadamente ao material com um olhar que busca incluir as informações visuais inacessíveis às pessoas com deficiência visual, cegas, ou com baixa visão. Tais informações devem abranger, entre outros, elementos-chave da trama como: pessoas, locais, ações, objetos, fontes sonoras incomuns (as não mencionadas no diálogo, nem auditivamente identificáveis pelo espectador). Concentre-se no que for o mais significativo e menos óbvio do diálogo, ou de outra informação de áudio. Descrever tudo é impossível, assim, descreva o que é essencial no tempo permitido. Mencione quem atende ao telefone – não que o telefone está tocando. Não é necessário descrever pistas sonoras óbvias.

Descreva elementos essenciais e, então, se o tempo permitir, descreva os demais elementos tais como os detalhes decorativos dos cenários, a aparência física e maneirismos dos personagens, arquitetura, estilo de roupas, tecnologia, cor, iluminação e textura. Este tipo de descrição funciona bem durante pausas longas na ação, ou durante mudanças de cenas.

A áudio-descrição nunca deve completar cada intervalo de fala disponível. Menos é mais. A áudio-descrição não é um comentário contínuo. Os espectadores devem ter a chance de ouvir as emoções, nas vozes dos atores e na tensão dos silêncios entre os personagens.

Certifique-se de descrever, o mais sutilmente possível, a aparente insignificância de elementos que a audiência vidente observará, sem saber de sua importância posterior.

Por exemplo, descreva que Maria está mexendo numa arma e, então, a coloca na gaveta de cima da escrivaninha. Mais tarde, estando João e Maria envolvidos numa discussão, e Maria for em direção à escrivaninha, a audiência vidente suspeitará que ela foi em direção à arma. Descrevendo as duas ações, os espectadores ouvintes podem estar juntos com os primeiros na antecipação de suspense.

Descreva objetivamente

Permita aos ouvintes formarem suas próprias opiniões e tirarem suas próprias conclusões. Não editorialize, não faça inferências, não explique, não analise, nem tente “ajudar” de, algum modo, os ouvintes.

No entanto, estas regras não impedem de usar as notas que antecedem a apresentação para explicar algo que a audiência vidente facilmente percebe, mas que seria difícil para os ouvintes da áudio-descrição imaginar, sem informações adicionais. Por exemplo, a maior parte da audiência vidente vê como os bonecos em forma de planta em Little Shop of Horrors agem e passam a “acreditar” nas plantas carnívoras da história. Será apropriado dar aos ouvintes esta mesma oportunidade.

Se a conclusão for de que certo personagem está com raiva, descreva o que levou você a tal conclusão – os gestos/expressões faciais do personagem. O humor do personagem, motivos ou raciocínio não são visíveis e, assim, não são sujeitos a serem descritos.

Use apenas adjetivos e advérbios que não ofereçam juízos de valor e que não sejam eles próprios sujeitos à interpretação. “Lindo” diz apenas que alguma coisa não é feia. Mas o que exatamente torna alguma coisa linda? Em vez de dizer que a pessoa, roupa, objeto são lindos, descreva as coisas observadas que causaram a sua ilação – de modo que os ouvintes possam tirar a sua própria conclusão.

É mais interessante nomear os itens de uma bagunça se o tempo permitir do que dizer. “O sótão está bagunçado”. Não tome uma série de eventos, ações, imagens e os descreva como um só.

Ao descrever tamanhos, arredonde para o número mais próximo, de sorte a oferecer aos ouvintes números que sejam mais fáceis de ouvir e compreender. Não acrescente “em torno de” ou “aproximadamente” para qualificar as dimensões estimadas – isto apenas sobrecarrega o texto com excesso de palavras, o que dificulta a compreensão.

Quando a piscina no palco possuir 3,55m de comprimento e 1,82m de largura, 1m e 9cm de profundidade, os ouvintes irão mais facilmente “visualizar” o tamanho da piscina quando ouvirem uma descrição menos maçante, do tipo: “3 m e meio de comprimento, 1 metro e oitenta de largura e 1m de profundidade.”

Use a primeira pessoa quando o diretor houver criado um ponto de vista de “primeira pessoa” como um meio de incluir a audiência. Esta sensação é parte da experiência dos membros videntes da audiência, e deve ser compartilhada com os membros ouvintes. Isto permite ao áudio-descritor evitar mencionar “a audiência” quando, por exemplo, um personagem se volta para o público. O mesmo é aplicado para outras ações, efeitos, etc.

Diga, “Ela se volta para nós” em vez de “Ela se volta para a audiência.” “A luz do flash dele brilha em nossos olhos.” O mesmo se aplica à descrição de filmes e vídeos – “o tubarão nada em nossa direção,” não “o tubarão nada em direção à câmera” ou “nós nos movemos através da floresta” em vez de “a câmera se move através da floresta.”

Permita aos usuários ouvirem o diálogo.

Eles querem ouvir a apresentação primeiro, e a descrição depois. O diálogo está contando a história e tem de ser ouvido. Esta regra é quebrada apenas quando a confusão por omitir a áudio-descrição for maior do que manter a integridade do diálogo.

Quando duas pessoas estiverem falando ao mesmo tempo, tais como um ator e um áudio-descritor, os ouvintes não conseguem entender nem um nem outro. Se você tiver de descrever sobre o diálogo, fale audivelmente e com veemência. Os ouvintes, contudo, conseguem ouvir as palavras cantadas numa música e as palavras faladas pelo áudio-descritor.

Na maioria dos casos, o áudio-descritor pode falar em cima da música de fundo ou da música principal, ou de um refrão repetido. Porém, não deve descrever durante trechos importantes, o verso de uma música, ou seu primeiro refrão. Use cautela ao falar em cima de música tocada no rádio, pois escutar o seu conteúdo ou reconhecer a música pode ser importante para criar o clima, lembrar uma época, fazer uma afirmação emocional, etc.

Débora está falando sem parar sobre fazer uma torta, mas ela está sutilmente tirando uma arma de uma gaveta. O áudio-descritor tem de falar em cima da fala dela porque a audiência ouvirá um tiro antes da personagem parar de falar a respeito de como fazer uma torta.

O diálogo do rádio, da televisão ou de outros personagens que falam pode ser importante para a história ou pode ser considerado som de segundo plano. Se for som de segundo plano, é permitido descrever sobre ele, presumindo-se que a descrição seja vital.

Não descreva com parágrafos ou sentenças elaboradas. Use frases curtas em lugar de sentenças completas. Tente falar pelo menos duas ou três palavras de modo que os ouvintes possam ter a oportunidade de mudar o foco para a voz. A menos que absolutamente necessário, tente não interromper com apenas uma palavra.

Quando houver a disponibilidade de tempo: “Ken anda pela sala, pega uma faca e passa manteiga na torrada.”

Quando o tempo for mais curto: “Ken pega uma faca e passa manteiga na torrada.”

Confie na capacidade do usuário de compreender o material.

Confie nos ouvintes, que, na maioria dos casos quiseram participar da apresentação, de serem capazes de entender o significado do material e da descrição. Não seja condescendente, paternalista, ou superprotetor.

Algumas personagens podem usar anquinhas, portanto, o termo vai surgir ao descrever as vestimentas. A fim de assegurar que todos saibam o que é uma anquinha, acrescente-o nas notas que antecedem a apresentação sem, contudo, chamar atenção para isto, com algo como: “a longa saia da mulher avoluma-se na parte de trás, com enchimento sobre os quadris e com anquinha por debaixo.” Se isto for importante para a trama, tente repetir a informação durante a descrição para aqueles que não ouviram as notas que antecedem a apresentação.

Se a peça possuir uma trama complexa e ou um elenco cheio de personagens, há provavelmente uma sinopse no programa teatral. Então, da mesma forma como essas informações serão úteis para a audiência vidente, compartilhá-las com os espectadores durante as notas que antecedem a apresentação pode ajudar na apreciação da peça e da áudio-descrição. Deixe claro que as informações oferecidas aos usuários estão disponíveis para todos no programa teatral – que o áudio-descritor não está fornecendo nenhuma informação especial pensando que o espectador com deficiência pode ter dificuldade de acompanhar o material.

Sem fazer suposições que, de maneira muito ampla, generalizem os membros da audiência, o áudio-descritor deve conhecer mais a respeito de seu público, a faixa etária deste, o seu nível educacional, cultural; pois melhor poderá escolher descrições que repercutam bem entre a platéia.

As pessoas que são cegas congênitas (nascidas sem visão) sentem-se muitas vezes confortáveis com o nível de informação do que captam daquilo que rotineiramente ouvem e, às vezes, não percebem quantas informações visuais podem estar disponíveis.

Por outro lado, pessoas cegas adventícias (cuja visão perderam mais tarde, depois do nascimento) sabem que há muitas informações, e não as querem perder. Por diversas razões, algumas pessoas preferem apenas umas poucas descrições para esclarecimentos essenciais, e outras querem tantas descrições quanto o tempo permitir. A responsabilidade do áudio-descritor é encontrar um equilíbrio entre estas posições.

Diferentes ouvintes preferem quantidades variadas de descrição. Destarte, o áudio-descritor deve respeitar as regras da boa áudio-descrição para incluir as informações visuais que sejam inacessíveis a pessoas cegas, ou com baixa visão, sem preencher cada pausa disponível.

Censura

A censura é injusta com o material e com os ouvintes.

áudio-descritores que censuram as informações por causa de seu próprio desconforto faltam com o seu público. Os áudio-descritores têm de transmitir as informações sobre nudez, atos sexuais, violência etc. Os ouvintes devem saber tudo o que está visualmente disponível às pessoas que enxergam. Se um áudio-descritor acreditar que descrever um certo material lhe fará sentir-se mal, ele não deve aceitar o trabalho.

Linguagem Consistente

Escolha a linguagem que seja consistente com o conteúdo do material.

Use linguagem apropriada para os ouvintes. Programas infantis devem usar vocabulário adequado para aquela faixa etária. Faça todo esforço para pronunciar as palavras adequadamente – nomes de atores, diretores e nomes dos designers, nomes dos personagens, dos objetos e lugares. Pergunte à equipe do teatro, produtor etc quais são as pronúncias corretas quando necessário. Se os nomes dos personagens, ou os nomes dos lugares receberem uma pronúncia não usual no material, use tal pronúncia.

Quando estiver descrevendo para ouvintes jovens, lembre-se que eles podem não ter a experiência de vida para conhecerem expressões comuns como “briga de cachorro grande.”

Uma vez que o áudio-descritor tenha estabelecido um nome para personagens, locais, objetos etc, deve sempre usar aquele mesmo nome.

Em geral os áudio-descritores devem evitar metáforas, símiles etc; contudo, comparações comuns que sejam reconhecidas pela maioria dos ouvintes são aceitáveis como um meio de poupar tempo.

Nem todos os ouvintes entenderão gírias, coloquialismos, e termos regionais. Use-os somente dentro do contexto da apresentação.

Use a terminologia adequada de maneira que a maioria dos ouvintes possa entender.

Use as palavras descritivas e as frases ou estruturas frasais mais concisas.

Use verbos vívidos. As pessoas frequentemente “andam”, mas elas também andam a furta-passo, cambaleiam, arrastam os pés, saracoteiam e vagueiam. Escolha a palavra que mais se adéqüe à ação.

Use pronomes cuidadosamente. Se houver apenas uma mulher na cena, então o “ela” é adequado. Se houver mais de uma pessoa, nomes próprios serão mais claros. Nota: Na áudio-descrição em português, deve-se atentar, também, para o uso do pronome seu(s) e sua(s), a fim de evitar ambigüidades e imprecisões.

Chame a atenção para mudanças de tempo (flash backs ou visões do futuro) em relação ao personagem. Música e efeitos visuais podem mais adiante identificar mudanças de tempo.

“A iluminação muda para um âmbar pálido enquanto George senta-se próximo de sua irmã à mesa de jantar da família.”

Use “enquanto” para ligar duas ações, apenas se houver uma conexão entre elas.

“João pega uma faca, enquanto Kely se volta”

Descreva as cores para ajudar pessoas com baixa visão a localizarem o que está sendo descrito e para compartilhar o “significado” emocional da cor na produção. As pessoas que são cegas ou possuem baixa visão geralmente compartilham dos atributos comuns que conferimos às cores, tais como azul e verde são frios e serenos, enquanto vermelho e laranja são quentes e tempestuosos, etc. “O vestido é da cor de vinho” em vez de “O vestido é vermelho” mais ricamente o descreve. Evite, contudo, palavras para cores não usuais: “azul ciânico”, “cerúleo”, “cor parda”, “castanho avermelhado”.

Etnicidade e nacionalidade

Membros da audiência vidente não vêem a raça de um personagem, etnicidade ou nacionalidade; em vez disso eles vêem a cor da pele, e características faciais. Destarte, o áudio-descritor deve simplesmente descrever a cor da pele de cada pessoa e, se o tempo permitir, características faciais. Num trabalho dramático onde o contexto de um personagem se desenvolve com o tempo, o escritor, diretor e atores irão ajudar a audiência a saber onde cada personagem se encaixa no mundo da peça cinematográfica – nível sócio econômico, educacional, relação com outros personagens, raça, etnicidade, etc. Até ao ponto em que alguns ou todos estes sejam importantes para a narração da história.

Ao descrever a aparência, os áudio-descritores devem evitar oferecer o seus próprios julgamentos sobre o contexto cultural dos personagens. Por exemplo, evite “afro-americano” porque nem todas as pessoas de pele morena possuem herança africana.

Descrever a cor da pele e características faciais é uma questão do tipo todos ou nenhum. Se for importante descrever essa característica num personagem, então a áudio-descreva para todos os personagens.

Apóie-se em termos factuais, claros, diretos e comumente usados que a maioria dos ouvintes vá entender. Evite termos desrespeitosos, derrogatórios ou condescendentes como também linguagem vaga, poética ou eufemismos. Não use termos “pele clara” ou “pele escura” porque estas frases às vezes são associadas com juízos de valor na comunidade Afro-Americana. Contudo, termos como os abaixo podem ser úteis na descrição da cor da pele:

Morena

Morena escura

Loura

Morena clara

Bronzeada

Cor de azeitona

Rosa clara

Pele corada

Branca

Num trabalho dramático, onde, talvez por causa da história e seu cenário, a raça, etnicidade, nacionalidade dos personagens seja realçada para os membros da audiência vidente e seja parte integrante da trama, delinear os “lados” como parte da descrição seria útil.

Numa história do Lado Oeste, o complô é muito mais compreensível se a pessoa sabe quem é um Jet e quem é um Shark – e que os Jets são Caucasianos e os Sharks são Porto-Riquenhos. Num “Raisin in the Sun”, não haveria história sem o conhecimento de que o foco principal é uma família afro-americana e que o antagonista, Carl Linder, é Caucasiano.

Descreva a partir da perspectiva dos ouvintes.

As surpresas devem, idealmente, vir ao mesmo tempo para todos os membros da audiência. Se as aparências dos personagens ou ações, identidades ocultas, vestimentas, piadas visuais, efeitos sonoros etc. acontecerem como uma surpresa para a audiência vidente, não estrague a surpresa para os ouvintes da áudio-descrição, descrevendo-as e revelando antecipadamente informações.

Se um personagem estiver disfarçado, ele se torna “o homem” em vez de “João usa um disfarce.” Use um termo neutro “a pessoa trajando vermelho” quando o personagem estiver escondendo o seu gênero.

Se a ação que acompanha um efeito sonoro resultar numa reação por parte da audiência, trate isto como se descrevendo uma “piada visual”. Defina o tempo da descrição de modo a permitir que os ouvintes reajam ao mesmo tempo que pessoas videntes da audiência.

Se a audiência vir algo acontecer que possa “adverti-los” da possibilidade de, digamos, um barulho alto, certifique-se de descrever aquela ação. Por exemplo, Carlos carrega um rifle, então sabemos da possibilidade dele o disparar.

Boas técnicas fazem a áudio-descrição.

Tenha certeza de que descreveu as entradas e saídas – quem e onde – especialmente quando não houver nada audível para indicar que alguém entrou ou saiu de cena.

Use o nome do personagem apenas quando a audiência vidente já o souber. Quando um personagem desconhecido aparecer, refira-se àquela pessoa por uma característica física usada na descrição inicial dele/dela até que o nome seja revelado. Uma vez que todos souberem o nome do personagem, ligue o nome à descrição física, na primeira oportunidade possível (“João, o homem ruivo”) e depois, use apenas o nome do personagem.

Embora personagens sejam muitas vezes listados no programa teatral pela ordem em que aparecem, as pessoas videntes provavelmente não lembrarão que o primeiro homem é João, o segundo é Fred, e o terceiro é Charles. Assim, até que o nome do personagem seja usado na ação, refira-se àquela pessoa por uma característica física: “o homem loiro.”

Estabeleça e use um nome consistente para cada personagem logo que possível. Isto facilita para o áudio-descritor e para os ouvintes.

Um personagem mulher é inicialmente chamado de mãe, então refira-se a ela como “mãe” até que saibamos o seu nome. Mais tarde, outros personagens a chamam de “Maria” ou “Tia Maria”, mas ela é chamada pelos três nomes igualmente. Pelo fato, todavia, de a maior importância dela na trama ser como “Maria” (não “Mãe” ou “Tia Maria”), refira-se a ela como “Maria”.

Se os personagens forem chamados por nomes difíceis – nomes longos, nomes completos, nomes formais, nomes estrangeiros etc, ou muitas variações nos seus nomes (por exemplo, personagens Chekovianos) – assegure-se de que está usando o nome que mais sirva à narração da história.

Uma dica: Crie uma lista de nomes estabelecidos para cada personagem que sirva de referência durante a descrição. Uma lista de casais em ação juntos pode também ser útil em peças com nomes difíceis.

Uma vez que um personagem tenha sido identificado no material, ligue o nome do personagem com a voz mencionando o seu nome, imediatamente antes de ele ou ela falar. Embora o áudio-descritor geralmente não precise repetir a identificação da voz, isto pode ser necessário depois que um personagem houver permanecido calado ou ausente por muito tempo, ou se várias vozes forem semelhantes e, neste momento, é importante saber exatamente quem está dizendo o que num ponto em particular.

Permita que o próprio material forneça as informações para os ouvintes.

Se um personagem estiver prestes a chamar pelo nome um outro personagem que acabou de entrar, ou a referir-se a um local por nome, o áudio-descritor não precisa dar esta informação. Os relacionamentos entre os personagens podem não ser aparentes, mas é responsabilidade do autor – não do áudio-descritor – revelar estes relacionamentos.

Guie as pessoas com baixa visão dizendo a localização para a qual elas devem focalizar.

Por exemplo, numa apresentação teatral, diga: “À esquerda, João entra vindo da cozinha.” Em descrições subseqüentes, se a única porta à esquerda for a porta da cozinha, é bom dizer: “Maria vai para a cozinha.” [em filme e vídeo diga: “à direita, o sol laranja nebuloso põe-se por trás da montanha.”]

Procure harmonizar a áudio-descrição ao ritmo, energia e volume do material. Permita que a apresentação dê o tom e ritmo da descrição, lembrando que a performance, não o áudio-descritor, deve ser o foco. Assim como o áudio-descritor não deve assumir um tom que destoe da obra, em estilo de palestra ou frio, o áudio-descritor não deve tentar projetar-se para dentro da performance como se fosse um outro artista. Dramatizar a comunicação da descrição talvez seja um distrator e mesmo insultuoso porque os ouvintes podem achar que o áudio-descritor esteja dizendo-lhes como reagir.

A linguagem e transmissão para descrever uma cena de luta devem diferir daquela usada para descrever uma cena de amor.

Com a experiência, os áudio-descritores aprendem a mensurar quando os risos e aplausos atingem o seu ápice e começam a diminuir. Se possível, retenha a descrição até que a audiência comece a silenciar. Se não, fale em voz alta quando estiver descrevendo em cima de uma risada alta, música ou aplausos.

Quando um efeito for repetido, tente descrevê-lo da primeira vez, de modo a permitir uma breve descrição mais adiante.

Numa exibição onde os personagens vigorosamente fumam cigarros para enfatizar a sua tensão, descreva a primeira ocorrência como “Maria e João acendem cigarros, inalam e exalam profundamente.” Em ocorrências posteriores, visto que os ouvintes já entendem o padrão do comportamento deles, diga simplesmente: “fumando novamente.”

Capítulo II: Diretrizes aplicáveis à descrição ao vivo

Estas diretrizes aplicam-se à áudio descrição para todos os tipos de eventos ao vivo, especialmente apresentações teatrais. Apresentações de ópera e dança exigem algumas técnicas específicas que aparecem após esta sessão.

Princípios básicos para descrição ao vivo

Em relação à maioria das peças e musicais, o áudio-descritor deve permitir aos ouvintes participarem na “suspensão condescendente da descrença”, descrevendo em termos da história, em vez da experiência teatral. Evite direções de palco – para a direita do palco, iluminação da platéia, ribalta, etc.

Evite, também, referências ou jargões teatrais, especialmente nomes de equipamento técnico e aparelhos, que atrairiam a atenção dos ouvintes para longe do envolvimento deles na história e que possam apresentar termos confusos, desconhecidos.

Diga “João (nome do personagem) possui 1,83m de altura com cabelo cacheado preto…” em vez de “o ator que está representando João tem 1,83m de altura…” “Susan sai correndo da cozinha” em vez de “Susan sai do palco.”

Algumas organizações utilizam uma dupla de áudio-descritores para cobrir uma produção. Por exemplo, o primeiro áudio-descritor descreve a apresentação enquanto o segundo áudio-descritor fica responsável por fazer a áudio-descrição das notas que antecedem a apresentação (e notas de intervalo, se aplicáveis); e também serve como um áudio-descritor de apoio. O áudio-descritor de apoio está preparado para descrever o evento se o áudio-descritor original não estiver disponível.

Dê aos ouvintes um meio de fornecer à administração um feedback sobre a descrição, anunciando o processo no final da áudio-descrição e/ou dando um folder em Braille e em tipo ampliado, no balcão.

Além de apresentar eventos artísticos, a descrição ao vivo pode ser fornecida para programas transmitidos ao vivo tais como inaugurações presidenciais, lançamentos espaciais, cobertura noticiadas sobre desastres nacionais, etc. Quando não houver oportunidade para notas que antecedem a apresentação para cobrir as informações gerais essenciais, pense na possibilidade de usar alguns momentos de silêncio para descrever “o quadro geral”, em vez de o que está especificamente na tela.

Notas que antecedem a apresentação e de intervalo

Apresentações ao vivo são antecedidas por um espaço de tempo que pode ser bem aproveitado para notas que antecedem a apresentação. Produções com intervalos dão uma segunda oportunidade antes que o segundo ato comece. A maioria dos áudio-descritores prepara informações pré-apresentação, a fim de assegurar que estejam cobrindo tudo de uma forma coerente organizada e oportuna.

Os ouvintes da áudio-descrição tentam absorver e lembrar uma grande quantidade de informações verbais. Descreva cenários e vestimentas na ordem em que aparecerem. Tanto quanto possível, descreva cada cenário na mesma ordem (da esquerda para a direita e de cima para baixo, por exemplo).

O propósito das notas que antecedem a apresentação é preparar o espectador, incluindo descrições que o áudio-descritor não terá tempo de fornecer durante a apresentação. Além dos créditos, as notas que antecedem a apresentação cobrem descrições dos sets, com suas entradas, saídas, níveis, colocação de mobília, etc.; características físicas dos personagens, os papéis que desempenham, seus trajes, quaisquer gestos e maneirismos que eles usem repetidamente; movimento de dança; técnicas recorrentes de palco; e quaisquer objetos no palco que sejam significantes. Desde que o tempo permita, todas estas descrições devem ser completas e detalhadas, muito bem organizadas e não excederem 10-15 minutos.

Quando muitos dos personagens usarem trajes que são variações do mesmo estilo, é útil estabelecer o estilo básico das roupas de homens e mulheres e, depois, descrever as especificidades de cada um.

“A maioria dos homens usa ternos de três peças, camisas brancas e gravatas de cowboy, ao passo que os trajes das mulheres são de gola alta, com mangas longas e elas usam saias compridas até ao chão.”

As notas que antecedem a apresentação são também o local de definir qualquer terminologia que possa ser usada na performance. Numa peça de época, termos de roupa ou arquitetura podem ser explicados. Objetos de palco não usuais podem ser definidos.

O tempo restante antes da cortina pode ser preenchido com as observações do diretor, artigos sobre o autor, biografias dos autores, aparência da audiência, etc.

Caso haja uma demora no início da apresentação, ou durante uma mudança de cena, ou uma emergência na audiência, descreva aquilo que a audiência vidente puder ver – um grupo grande acabou de chegar e está se sentando, a cortina está presa numa peça do cenário, etc. Lembre-se da regra “diga o que você vê” – não relate algo que você ouvir no sistema de comunicação interna dos bastidores, etc. Se não estiver aparente o motivo pelo qual há uma demora, é correto dizê-lo e isto dá a segurança aos ouvintes de que o áudio-descritor ainda está ali.

Em produções com intervalos e muitas informações a serem cobertas, pense na possibilidade de reduzir as notas que antecedem a apresentação a informações gerais da produção (crédito, etc.) e os detalhes do primeiro ato (cenários, vestimentas, personagens, etc.). Então, retorne durante os minutos finais do intervalo com notas descrevendo os detalhes do segundo ato, lembretes importantes das notas que antecedem a apresentação, e, se o tempo permitir, compartilhe informações adicionais do programa teatral.

No final das notas que antecedem a apresentação, e no final do primeiro ato, diga aos ouvintes aquilo que você vai compartilhar com eles durante o intervalo de modo que possam decidir se querem retornar a tempo para ouvirem tais informações. Presumindo que alguns dos ouvintes não ouvirão as notas de intervalo completas, repita as informações essenciais durante o segundo ato, sempre que possível.

Caso as novas informações do segundo ato sejam muito breves, os ouvintes podem preferir a inclusão delas no final das notas que antecedem a apresentação, ou enquanto as luzes da platéia estiverem se apagando para o segundo ato, de modo que eles não precisem interromper as suas atividades de intervalo a fim de retornarem para ouvir um segundo bloco de notas descritivas.

Não presuma que todos os ouvintes ouviram as notas que antecedem a apresentação, ou que todos lembram tudo o que ouviram. Quando o tempo permitir, repita as informações essenciais como parte da áudio-descrição durante a apresentação.

Nós sabemos que estamos no teatro, então referências repetidas ao palco são desnecessárias. Ressalte a mágica da “quarta parede.”

Durante as notas que antecedem a apresentação, defina que a sala de visitas fica à esquerda e a cozinha fica à direita. Durante a apresentação, refira-se à “sala de visitas” em vez de “à esquerda do palco.”

Se mudanças de cena, incluindo mudanças de intervalo, ocorrerem em luz suficiente para estar às vistas da audiência, descreva-as. Àquilo que os membros videntes da audiência tiverem a oportunidade de assistir, os ouvintes devem ter acesso. Devido ao fato da ação do material ser interrompida, e todos estão conscientes de que a mudança de cena está acontecendo, é apropriado descrever esta atividade teatral.

A exceção a isso seria quando o estilo da produção for presentacional, chamando a atenção para a sua teatralidade. Pelo fato da produção permitir a audiência saber que “estamos assistindo a uma peça”, é adequado para o áudio-descritor fazer isso também.

Our Town é um bom exemplo onde descrever a teatralidade cai bem. Os personagens “pantomimam jogar jornais, fazer o café, etc.” Um outro exemplo seria quando um personagem “quebra a quarta parede” para sentar-se no limiar do palco.

Capítulo III: Diretrizes para a descrição de dança

A dança é uma linguagem de movimento. A natureza central e intento desta linguagem corporal são comunicados através dos amplos aspectos do “astral” do grupo, idéias principais, temas, trama narrativa (se houver), estrutura e padrões advindos de detalhes particulares do movimento. Focalize em descrever a “grande figura” da apresentação e como ela é criada, enquanto ao mesmo tempo permita que elementos sonoros chave (por exemplo, partitura musical ou a paisagem musical) sejam ouvidos.

De uma maneira geral, um bom áudio-descritor de dança:

(1) entende os fundamentos do estilo de movimento ou gênero específicos;

(2) imerge-se no vocabulário do estilo para estar em harmonia com seu espírito e influências culturais;

(3) descreve os componentes e elementos básicos ou da expressão do movimento.

Use as notas que antecedem a apresentação para introduzir o vocabulário específico da dança para movimentos selecionados que serão usados durante a dança, e então integre este vocabulário durante a apresentação. Por exemplo, chassé pode ser definido como um passo deslizante com um pé dando um passo para um lado e o outro o “caçando”. Uma vez definido, o termo chassé oferece o atalho verbal para descrever o movimento que ele identifica em um número coreográfico.

O conhecimento do vocabulário específico da dança permite que o áudio-descritor esteja mais alinhado com as origens culturais e essência do tipo de dança.

Ao descrever sapateado americano, é útil conhecer nomes de passos como buffalo, shim sham e falling off the log. Eles acrescentam um “tempero” às outras palavras e frases que evocam o estilo e atitude do dançarino.

A fim de situar o ouvinte dentro do domínio da dança como uma forma de arte, também infunda palavras comumente entendidas ligadas a dança (por exemplo, “coreografia” “ensemble“), quando apropriado. Isto fornece o contexto para uso de vocabulário selecionado específico de um tipo particular de gênero de dança.

A dança, como um todo, pode ir muito rapidamente, e a companhia inteira de dançarinos pode não se mover da mesma maneira. Isto pode exigir escolhas descritivas complexas. Faça escolhas que comuniquem a essência das imagens visuais da dança. Selecione palavras que esclareçam qualidades específicas do movimento e seu significado no contexto. Use palavras que sejam mais claras, que vão direto ao ponto, e evocativas das imagens de movimento da dança.

Ao olhar para a dança, pense sobre quais partes do corpo estão ativas, que formas o corpo assume, como o corpo se move através do espaço, e a energia que é despendida. Leve em consideração os seguintes elementos dinâmicos ao escolher palavras e frases relativas à energia: continuidade – movimentos fluidos ou comedidos; relativas à gravidade e tempo – movimentos suaves ou intensos, continuados ou repentinos; e foco do dançarino – como laser ou movimentos multi-focais.

[Os componentes e elementos ou qualidades de movimento mencionados no parágrafo acima são parte da estrutura de Análise de Movimento de Laban (AML) desenvolvida por Rudolph Von Laban. Informações introdutórias sobre a estrutura AML podem ser encontradas em fontes como www.dancersdreamland.com/soulmovement/styles/SM-Styles-MovementStudies-Laban.pdf e http://movement.nyu.edu/projects/Ima/intro.html]

Detalhes tais como a altura e técnica de movimento como pulos são específicas para cada estilo de coreógrafo e força do dançarino. Por exemplo, descreva o dançarino saltando a noventa centímetros de altura no ar, pernas e braços esticados, um na frente e o outro atrás, pelo ar ao longo do palco.

Incorpore a descrição detalhada do movimento com a descrição que expressa o “tom” e “textura” da dança, já que ambas as informações se combinam para formar o quadro completo da dança. Por exemplo, a descrição de uma dança característica da África Ocidental, além de identificar como os dançarinos movem as partes do corpo, também esclareceriam que as partes se movem com ritmos simultâneos diferentes. A estamina aeróbica e flexibilidade dos dançarinos, o casamento entre percussão, ritmo e dança, e o senso coletivo comunicados pela dança são outras amostras de características “texturais” a serem descritas. Descrever a aparência dos dançarinos, suas vestimentas, cenário e objetos de palco, iluminação, etc., também ajuda a preencher a cena.

Não presuma que o som dos instrumentos musicais permitirá aos ouvintes da áudio-descrição imaginar movimentos, ritmos, e dinâmicas específicos de uma dança. Sem diálogo, você tem mais oportunidade de descrever componentes da dança, mas use este tempo criteriosamente. Se os dançarinos estiverem produzindo sons (por exemplo sons de batidas no corpo), descreva a fonte do som.

O teatro musical oferece oportunidades de descrever cenas de dança dentro da narrativa. Geralmente, a letra das músicas são uma extensão da narrativa, então a descrição deve ser dada utilizando as pausas naturais na letra da música. Contudo, a descrição pode ser dada sobre um coro repetido, se absolutamente necessário, ou durante trechos instrumentais dentro de uma peça musical com letra.

A Ascot Gavotte de My Fair Lady permite que sejam inseridas frases sobre a configuração de grupos, poses e direção espacial. A descrição de vestimentas, seus acessórios, e cor é também essencial.

Nalguns musicais, seqüências de danças sem letra dão oportunidade para se descrever mais detalhes da narrativa.

Na seqüência de sonho do balé em Oklahoma, cada dançarino assume o papel de um personagem na narrativa, então é vital descrever marcadores visuais da atitude deles, expressões faciais, e vestuário, como também elementos do cenário e objetos do palco que ajudam a levar a narrativa em frente.

Tours tácteis antecedendo a apresentação podem ajudar os ouvintes a aprenderem mais sobre o espetáculo conhecendo os seus diversos elementos através do tato. Os ouvintes podem aprender sobre a história da dança, explorar os objetos do palco e as vestimentas, e, às vezes, ouvir dos dançarinos explicações sobre o papel que desempenham em cada dança. Os dançarinos podem também manter alguns movimentos chave ou poses enquanto os ouvintes aprendem a identificá-los via tato.

Capítulo IV: Diretrizes para a descrição de ópera

A maioria das produções de ópera muitas vezes possui um número limitado de ensaios técnicos ou ensaios com vestimentas e um número limitado de apresentações, o que significa que os áudio-descritores vão provavelmente ter menos oportunidades de assistir previamente a apresentação do trabalho antes da apresentação descrita. Em vista dos poucos ensaios e apresentações disponíveis para serem assistidos antecipadamente, aproveite cada oportunidade de familiarizar-se com a música e a trama.

O áudio-descritor pode ouvir uma gravação, ler a partitura (se souber ler música) ou assistir a uma gravação em vídeo da mesma ópera, a fim de familiarizar-se com a música e a história. Seria prudente fazer isto bem no início de sua preparação, já que é comum que os cantores variem suas interpretações e/ou que os elementos dentro da partitura musical sejam encurtados e/ou removidos inteiramente.

Em gravações em vídeo, as vestimentas, cenário e ação serão diferentes daqueles na apresentação ao vivo a ser descrita, mas o ato de escutar e/ou assistir à ópera gravada permitirá ao áudio-descritor familiarizar-se com o andamento da música em relação à narração da história, e identificar oportunidades nas quais a música permite a inserção de descrições.

Entre em contato com o gerente de acessibilidade da ópera, ou outro administrador para garantir que você tenha as informações sobre o design do cenário e do figurino.

Esta mesma pessoa pode ser capaz de facilitar o seu acesso para assistir ao sitzprobe (o ensaio sentado que tem a finalidade de integrar os cantores com a orquestra) a fim de ouvir quaisquer mudanças que tenham sido feitas para esta produção (em comparação à produção gravada à qual você assistiu previamente) e para marcá-las na partitura. Mesmo se você não lê música a letra na partitura pode guiar a sua preparação.

Se a companhia de ópera tiver programas educacionais para alunos, professores e/ou assinantes antes das apresentações, estes eventos podem também ser úteis como parte da preparação do áudio-descritor.

As óperas são muitas vezes realizadas em idiomas estrangeiros, fazendo com que as sinopses da trama impressas nas programações e os supertitles sejam importantes para que se possa entender a história. Certifique-se de que incorporou a sinopse nas notas que antecedem a programação, deixando claro que as informações vêm na programação, de modo que os ouvintes da áudio-descrição entendam que todos têm acesso a estas informações – que o áudio-descritor não está dando-as como informações especiais para as pessoas cegas ou com baixa visão.

Pelo fato dos surpertitles aparecerem continuamente ao longo da apresentação, é impossível lê-los todos sem que se descreva em cima da música cantada. Garanta uma cópia dos surpertitles antes de assistir antecipadamente a apresentação e, enquanto a estiver assistindo previamente, marque os supertitles que passarem informações cruciais – aparecendo num momento em que a apresentação permita a sua leitura, melhor será.

Você pode marcar uma cópia da partitura (baseando apenas na letra da música caso você não leia partitura musical) com o texto dos supertitles e quando você irá lê-los. Notando ações significativas, deixas da iluminação, etc. pode também ajudá-lo saber onde encaixar a áudio-descrição caso você não leia partituras musicais. Tenha cuidado quando estiver baixando o olhar para ler estas notas, de modo que não venha interferir na ação de assistir ao que você precisa descrever.

Um dos elementos mais significativos de uma apresentação de ópera é o canto – especialmente as famosas árias. Nunca descreva durante uma ária – a menos que seja para dizer algo extremamente importante. Da mesma maneira em que a pessoa descreve durante as pausas no diálogo de uma peça, o melhor momento para se descrever numa ópera é durante as pausas do canto.

A outra oportunidade para a descrição, se houver informações importantes a serem passadas, é durante um recitativo. (Recitativo são as partes narrativas ou em diálogo de uma ópera cantada no ritmo de fala comum, com muitas palavras na mesma nota.)

Enquanto ouvintes têm dificuldade em separar o que é essencialmente “conversas sobrepostas”, descrições faladas por cima do diálogo (como numa peça de teatro ao vivo), a descrição falada sobre palavras cantadas de um recitativo é geralmente mais compreensível. O áudio-descritor, contudo, deve permitir que os cantores “estabeleçam” o coro ou recitativo antes de inserir a áudio-descrição. Como sempre, descreva criteriosamente, evitando áudio-descrições sobrepostas a toda música cantada.

Capítulo V: Diretrizes para a áudio-descrição de filmes e vídeos

A maior parte das áudio-descrições para filmes e vídeos é escrita e gravada numa trilha de áudio separada da trilha sonora do material. Este processo permite ao áudio-descritor escrever e descrições precisas e completas que irão, com exatidão, encaixar-se nas pausas. Assegure-se de que tenha lido o script em voz alta na velocidade que será lido para a gravação, a fim de verificar o tempo e checar a existência de trava-línguas. (Pelo fato de os espaços para descrição de filmes e vídeos serem muitas vezes bastante curtos, o áudio-descritor geralmente fala mais rapidamente do que nas apresentações ao vivo. É prudente re-escrever para remover qualquer trava-línguas que possa existir).

O produtor do material deve aprovar as descrições antes da sessão de gravação – com o entendimento de que haverá, quase certamente, pequenos ajustes de script para refinar a marcação do tempo durante a gravação.

Pelo fato das pausas no material serem muitas vezes breves, use frases ou sentenças concisas. Descrições mais curtas são também mais fáceis para os ouvintes entenderem.

Se uma descrição for essencial e um silêncio for particularmente curto, o áudio-descritor pode ter que sobrepor a fala à primeira sílaba ou até a segunda sílaba do diálogo ou narração. Isto muitas vezes ocorre quando a “voz que vem a seguir” deve ser identificada de modo que os ouvintes entenderão a perspectiva do falante.

Se a parte instrumental da música do filme contribuir significativamente para a emoção do material, tente permitir aos ouvintes que sejam levados pela música sem inserir descrições. Apenas interrompa para informações vitais que têm de ser descritas durante a música a fim de ser pontual.

A voz do narrador deve complementar o material – ela deve ser distinta das vozes dos personagens e/ou dos narradores do programa e mixada ao som o mais natural à obra possível. A descrição serve à produção e deve “casar-se” com ela.

Se houver muito diálogo ou narração na trilha sonora e o filme ou vídeo for apresentado ao vivo em vez de transmitido, o produtor pode concordar em antecipar a descrição durante os créditos de abertura menos importantes ou durante um período adicional de tela escura antes da apresentação.

Certo produtor permitiu 60 segundos de tela escura para áudio-descrição antes do filme. A fim de ocupar membros videntes da audiência enquanto a descrição antecedendo a apresentação está passando para os que estão com os fones de ouvido, pode-se reduzir a iluminação ambiente à meia luz, depois escurecer completamente, etc.

Com uma seqüência de imagens que muda rapidamente, uma técnica às vezes é utilizada para estabelecer local ou “clima”: brevemente descrever todas as tomadas, se possível. Se não, descreva as imagens que são mais importantes para a trama, ou assunto e as imagens visualmente mais distinguíveis para ajudar a guiar as pessoas que possuem baixa visão.

Raça, Etnicidade e Nacionalidade

Peças e filmes de longa metragem, ou vídeos permitem que a audiência tenha tempo para desenvolver uma compreensão dos personagens, incluindo – quando essas classificações importam para a compreensão que a audiência formará do material – sua raça, etnicidade ou nacionalidade. Em outras situações, tais como entrevistas breves em vídeo clipes, imagens em museus e mostras etc., a oportunidade dos ouvintes de serem informados sobre um indivíduo é bastante breve. Se o assunto em questão trata da raça, etnicidade, contextos nacionais, ou houver inclusões inesperadas de pessoas de diferentes contextos raciais, étnicos ou nacionais, os ouvintes da áudio-descrição quererão saber estas informações específicas sobre a herança cultural dos indivíduos em vez das características observáveis de cor de pele e características faciais.

Se as pessoas videntes irão presumir a raça, etnicidade ou nacionalidade de uma pessoa e, assim, ter uma idéia a respeito de onde a pessoa veio, o áudio-descritor deve compartilhar estas informações com os ouvintes. Se as imagens, ou comentários parecem seguir pressupostos raciais, visitantes videntes estarão conscientes da raça da pessoa ou pessoas retratadas. Os ouvintes da áudio-descrição devem ter acesso às mesmas informações.

Verifique com diretores, produtores, etc. a fim de determinarem as informações corretas em vez de fazer suposições que podem ser infundadas.

Numa série de fotografias de fazendas, o áudio-descritor deve identificar a família afro americana em frente do alpendre de madeira e a família caucasiana em frente a uma casa num terreno coberto de grama.

Numa coleção de entrevistas em vídeo sobre a integração em 1957 da Little Rock’s Central High School, pessoas videntes sabem que este comentário é feito por um homem afro americano e que aquele outro comentário é feito por uma mulher caucasiana.

Técnicas para áudio-descrição de filme e vídeo

Assista ao vídeo de antemão sem imagem para ajudar a identificar confusões auditivas – sons que possam ser confundidos, personagens com vozes parecidas, mudanças de cena silenciosas, etc.

Defina o local onde a cena está ocorrendo antes de qualquer outra coisa.

“Numa rua do centro da cidade, ônibus, táxis, carros, bicicletas e pedestres.”

Os personagens num filme e vídeo podem ser apresentados, mas sem nome. Use uma característica física marcante para identificá-los nas descrições.

Sem o tempo estendido para notas que antecedem a apresentação, use as informações mais reveladoras sobre um personagem no lugar de uma descrição completa. A idade do personagem pode ser razoavelmente julgada pelo som de suas vozes. Se esse não for o caso, mencione as idades. Se eles estiverem vestidos diferentemente de outros personagens, então isso pode ser adequado. Eles são muito mais altos ou mais baixos do que todos os outros? Eles são os únicos loiros? Têm olhos azuis, quando todos os outros na família têm olhos castanhos?

As relações entre os personagens podem confundir, especialmente quando a trilha sonora não indica uma mudança. Mantenha-as simples e curtas. “No quarto,” “na delegacia de polícia,” etc.

Assim como as ações, os personagens, e detalhes podem confundir principalmente quando não sabemos onde estamos. Quando há uma mudança de lugar, comece a descrição com o local, mesmo quando a frase resultante parecer estranhamente estruturada – as informações serão bem estruturadas para a compreensão.

“No quarto, João e Maria abraçam-se apertadamente e beijam-se nos lábios” é melhor do que “João e Maria abraçam-se apertadamente e beijam nos lábios em seu quarto” – porque a cena anterior aconteceu com toda a família reunida ao redor da mesa de jantar e nada na trilha sonora indica que mudamos de local.

Da mesma forma pela qual um áudio-descritor para uma apresentação ao vivo deve evitar jargões ou referências teatrais, que desviem a atenção dos ouvintes de seu envolvimento no material, um áudio-descritor de filme ou vídeo deve evitar chamar a atenção para erros do filme, tais como falhas de continuidade, ou edição pela mesma razão.

Embora a pessoa deva, via de regra, evitar jargões ou descrever técnicas cinematográficas, às vezes a brevidade e simplicidade de algo como: “a tela escurece” é adequado.

Às vezes um áudio-descritor pode usar a palavra “agora” para indicar uma mudança de cena no meio de um segmento de descrição. Já que haverá muitas oportunidades que parecem requerer o uso desta palavra, use-a apenas quando absolutamente necessário.

“No quarto, João passa ferro numa camisa. Agora, no estacionamento, Maria bate uma bola de basquete.” Neste momento, há uma mudança confusa no áudio (como o ato de passar ferro numa camisa pode causar aquele pam, pam, pam?). Sem a palavra “agora”, os ouvintes presumem que nós ainda estamos no quarto e podemos estar ouvindo Maria bater a bola no chão através de uma janela aberta. A simples palavra “agora” é uma grande ajuda para alertar aos ouvintes de que nós mudamos de local – assim como as palavras que se seguem ajudarão uma pessoa com baixa visão a focalizar o novo cenário.

Às vezes, um áudio-descritor deve usar do silêncio para descrever tanto o que está na tela quanto o que está prestes a aparecer, porque não há silêncio para a informação posterior quando esta aparece. Pelo fato de a áudio-descrição e o barulho momentâneo do plano de fundo nos dizerem que estamos numa cachoeira, o áudio-descritor precisa dizer: “em breve” (ou “a seguir”), uma pista de corrida com doze carros passando por ela. Sem a simples palavra “agora” ou “a seguir”, os ouvintes ficariam facilmente confusos se o áudio-descritor dissesse “pista de corridas…”, enquanto a cachoeira ainda está em mente. Também, as palavras “em breve” ou “a seguir” alertam aos espectadores com baixa visão que a pista de corrida ainda não está na tela.

Por vezes, não há espaço silencioso para descrever algo essencial para o entendimento dos ouvintes enquanto “aquele algo” está na tela. O áudio-descritor pode precisar omitir uma descrição menos significante do que está na tela, a fim de inserir a descrição crítica.

Se um filme sobre os Irmãos Wright, por exemplo, não estiver fornecendo um silêncio enquanto um dos seus aviões está na tela, o áudio-descritor deve descrever o avião quando um dado silêncio se apresentar e o conteúdo da tela for menos importante.

Descreva o ângulo da câmera quando for apropriado: “de cima”, “do espaço”, “indo embora”, “voando raso sobre as praias de areia”, etc.

Já se sabe que estamos assistindo a um filme ou vídeo, portanto referências repetidas sobre a tela são desnecessárias.

Lide com os logotipos como qualquer outra imagem a ser áudio-descrita e certifique-se de ler os nomes das empresas.

Ler negações e créditos no começo e fim de filmes, de vídeos e de programas de televisão é uma importante função da áudio-descrição. O áudio-descritor também deve ler texto e legendas.

Pelo fato de os áudio-descritores nunca poderem ler tão rapidamente quanto os créditos aparecem e desaparecem na tela, trabalhe com o produtor para determinar quais créditos mais importantes a serem incluídos.

Freqüentemente, alguns ou todos os créditos iniciais aparecem no começo da primeira cena. Nesta situação, tente descrever a ação em sincronia com o material e leia os créditos antes ou depois de sua aparição, apresente textos ou legendas com frases do tipo “palavras aparecem” ou “legendas aparecem”.

Capítulo VI: Diretrizes para a áudio-descrição de museus e mostras

A áudio-descrição para museus e mostras combina a descrição de elementos visuais com uma versão abreviada do texto da mostra. Elementos visuais incluem o layout/disposição da instalação e dos componentes da mostra, assim como o conteúdo, tais como dioramas, artefatos, diagramas, desenhos, ilustrações, pinturas, fotografias, obras de arte, mapas, quiosques de vídeo, estações interativas computadorizadas, etc. Se a mostra inclui objetos tangíveis, a descrição também deve guiar a exploração desses itens pelos usuários. Elementos textuais incluem títulos, textos explicativos, citações, legendas e closed caption.

Princípios

A fim de propiciar uma experiência similar àquela dos visitantes videntes, os usuários da áudio-descrição devem poder escolher quais partes de uma exibição ou galeria explorar e quais serão evitadas. Para se adequar a tais escolhas aleatórias, a áudio-descrição deve, idealmente, estar disponível para todas as telas, contudo, nem todos os elementos garantirão o mesmo nível de descrições detalhadas.

áudio-descrições para museus e mostras assemelha-se bastante com notas que antecedem apresentações ao vivo, as quais permitem tempo para frases organizadas e coerentes, em vez de inserções rápidas entre o diálogo dos atores. Todavia, os áudio-descritores devem escrever com parcimônia a fim de comunicarem as informações essenciais de uma maneira pontual.

A velocidade com a qual as pessoas videntes lêem o texto silenciosamente e a velocidade com que falam o texto escrito em voz alta diferem consideravelmente. Os ouvintes levam bem mais tempo para ouvirem informações lidas em voz alta do que vê-las e lê-las sozinhos.

Em benefício do tempo, concentre-se na descrição dos detalhes que aumentem o entendimento do ouvinte e a apreciação da importância do item. De maneira bastante semelhante a fazer escolhas enquanto se descrevem apresentações ao vivo de artes, filme, vídeo e televisão, deixe de fora os detalhes que meramente enchem a descrição sem comunicar informações significantes.

Gráficos, diagramas e cronologias são exemplos de “menos é mais” como sendo freqüentemente a melhor descrição. Mais do que descrever cada célula numa tabela, cada parte num diagrama, ou cada marco miliário numa cronologia, pegue pistas das gravuras para concentrar a descrição nos pontos principais da ilustração.

Ao selecionar partes do texto na mostra, ou no museu a serem lidos como parte da descrição, lembre-se de que o texto da mostra é geralmente escrito numa pirâmide de formato invertido, com o conteúdo mais importante no topo. Correspondentemente, a áudio-descrição tipicamente usa a primeira parte de tal texto.

Descrever os conteúdos de um museu, galeria ou mostra é bastante similar – quer o tipo de museu/mostra seja aeroespacial, de aquários, jardim arbóreo ou botânico, belas artes, infantil, lugares ou sítios históricos, museus de História, marítimos, militares, de história natural ou antropologia, centro natural, planetários, ciência ou tecnologia, transportes, zoológicos, ou algo semelhante.

Técnicas para áudio-descrição de museu, galeria ou mostra

Assim como em qualquer outro tipo de descrição, sempre descreva a partir do ponto de vista do observador. (“À esquerda” significa para a esquerda de quem olha para o item). Ao descrever os conteúdos de um mostruário isolado estabeleça onde deve-se ficar parado em pé para que a orientação do áudio-descritor faça sentido ao ouvinte.

O princípio mais básico é ir do geral para o específico, da “grande figura” para a “pequena figura”. Dê aos ouvintes o sentido do geral antes de fornecer os detalhes.

Antes de descrever os itens no mostruário, qual é o cenário ou o contexto para o mostruário? Se a construção de arquitetura, tanto a parte exterior quanto a interior, ou ambas forem notáveis, descreva-as.

Veja o exemplo número 1 no fim deste capítulo. Por serem exemplos extensos, eles aparecem no fim do capítulo de áudio-Descrição para Museus e Mostras.

No espaço da exposição, qual é o tamanho, a decoração, quais são os aspectos principais? Qual é o aspecto da vitrine? Qual é o conteúdo básico do museu ou da exposição? Quais são os aspectos principais? Existem aspectos em comum entre os itens em mostra, ou nos métodos utilizados para exibi-los? Descreva coisas desse tipo de uma vez só, poupando as repetições infindáveis.

Os ouvintes estarão tentando processar e entender a grande quantidade de informações verbais. Quanto mais organizada for a descrição, mais facilmente os ouvintes poderão formar a imagem mental. De modo bastante semelhante a notas que antecedem espetáculos para performances ao vivo, descreva as coisas na seqüência em que aparecem.

Comece pela “grande figura”. O que ela é? É bi ou tridimensional? É uma pintura, uma escultura, um artefato, um animal etc.? É a óleo ou a guache? De mármore ou de bronze? De madeira ou de marfim? Um animal preservado por taxidermia ou vivo? É natureza morta, uma paisagem, ou um retrato? A escultura é abstrata ou realista?

O tamanho deve ser o próximo elemento a ser mencionado. Medidas são, geralmente, mais úteis do que comparações com objetos com os quais o ouvinte pode não ter tido contato. Arredonde as medidas para o incremento lógico mais próximo. Os ouvintes compreenderão mais facilmente o tamanho de um item quando ele for descrito da seguinte maneira: “3 metros de largura por 1,5 metros de altura” do que: “3 metros e 5 centímetros de largura por 1,52 m de altura.” (As crianças, entretanto, podem estar mais confortáveis com comparações de tamanho que elas possam conhecer).

Se uma metáfora, por exemplo, tal como: “o tamanho de uma batata” – for adequada, certifique-se de que ela seja familiar ao público-alvo. Letras podem dar uma abreviação facilmente reconhecida para formatos: em formas de C, J, L, S, T, U etc.

Quais são as cores? Seja descritivo e específico. Como mencionado anteriormente, descreva cores tanto para ajudar pessoas de baixa visão a localizar o que está sendo descrito, quanto para permitir aos ouvintes a ponderarem sobre o significado emocional e/ou intelectual ou associações da cor.

Descrever algo visual comparando-o a outro objeto visual é geralmente ineficaz. Se alguém nunca viu um céu à noite com estrelas brilhantes, então dizer-lhe que os diamantes na camisa duma rainha criam o mesmo efeito terá pouco significado.

Se o item não puder ser tocado, há texturas significativas a serem descritas? Novamente, escolha o vocabulário que for significativo para o público-alvo.

Obras de arte bi-dimensionais que possuam profundidade (pinturas, fotografias, desenhos, impressões, mídias mistas, etc.), uma aproximação útil é descrever em segmentos: o primeiro plano, o plano intermediário e o plano de fundo. A não ser que o foco principal esteja em outro lugar, comece pela parte da frente, o primeiro plano, passe pelo plano intermediário até ao plano de fundo.

Obras de artes bi-dimensionais ou objetos tridimensionais, a ordem em que se deve descrever o material será freqüentemente aparente.

Em se falando de uma obra de arte top-heavy de Franz Kline, descrever de cima para baixo pode permitir que a descrição flua ainda melhor e mais claramente. Uma peça horizontal de Jackson Pollock pode ser melhor descrita através de uma descrição vindo da esquerda para a direita.

Se houver uma característica surpreendente que prenda a atenção dos visitantes videntes: uma grande bandeira vermelha que se estende pela pintura, por exemplo, pode valer a pena descrevê-la primeiro. É a característica dominante que atrai os espectadores, e isto pode ser uma pista útil para pessoas com baixa visão. Onde as coisas estão localizadas na pintura, na vitrine etc. Qual é a relação espacial entre os elementos? Novamente, localizar as características ajuda as pessoas cegas a imaginar o item, e ajuda as pessoas com baixa visão a localizar os itens. Os numerais do relógio fornecem um bom mecanismo de orientação – às três horas em ponto, às nove em ponto, etc.

Se o material não apresentar um método lógico de organizar a descrição, descreva de cima para baixo, e da esquerda para a direita.

Nem todo item em cada vitrine deve receber uma quantidade igual de descrição. Por exemplo, dúzias de fotos similares, ou objetos reais têm um impacto geral, mas um exame minudente de um após o outro seria entediante de ser visto ou ouvido em detalhes. Um resumo do conteúdo geral, e depois uma descrição mais completa de vários exemplos à mostra é mais adequada.

Veja o exemplo número 2 no fim deste capítulo áudio-Descrição para Museus e Mostras.

Ao exibir mostras ao ar livre, paisagens, ruínas, jardins, jardins de esculturas etc., certifique-se de haver ponderado como a descrição pode ser diferente durante as diferentes estações do ano. Na primavera e no verão, a folhagem esconde a cadeia montanhosa à distância, enquanto as árvores desfolhadas do outono e inverno trazem as montanhas ao alcance da visão?

O Universal Design Education Online Web Site sugere dois bons testes para a descrição: 1) Leia suas descrições em voz alta. Isso lhe permite uma projeção mental similar à versão visual? Você pode “ver” a figura exatamente? 2) Leia as suas descrições a quem nunca viu a imagem. Então, mostre-lhe a imagem real e lhe pergunte quão diferente era a imagem que ele produziu e a imagem real.*

* Universal Design Education Online Web Site: © 2002-2004 (Center for Universal Design, N.C. State University; IDEA Center, University at Buffalo; Global Universal Design Educator’s Network)

Pontos mais específicos para áudio-descrição em museu, galeria ou mostra

Quando for razoável, descreva cada vitrine na mesma ordem. Por exemplo, num agrupamento de objetos, comece da parte superior esquerda indo até à parte de baixo daquela fileira, então siga para a próxima fileira à direita, começando de cima para baixo.

Veja o exemplo número 3 no fim deste capítulo áudio-Descrição para Museus e Mostras.

Se um objeto for palpável, experimente tocá-lo. Se o objeto real não for palpável, verifique a possibilidade da equipe fornecer uma réplica na qual se possa tocar. O tato é muito mais do que um substito da visão. O tato fornece informações sobre textura, temperatura, volume, peso, etc. Lojas de museus têm mercadorias que funcionam como réplicas. Estes substitutos, contudo, podem ser feitos de materiais que não representem a sensação, peso etc. do objeto real. Em tais casos, certifique-se de comunicar as similaridades e diferenças entre o original e a cópia.

Veja o exemplo número 4 no fim deste capítulo áudio-Descrição para Museus e Exposições.

Estações Interativas de Museus e Vídeo Quiosques

Para estações interativas de computadores touch screen, a áudio-descrição deve fornecer três tipos de informações: instruções operacionais, descrições visuais e o texto essencial do conteúdo. Dependendo da complexidade desses três elementos e do propósito da estação, a distribuição ideal de tempo para cada elemento variará.

A primeira preocupação é como operar a tela touch screen. Se as instruções operacionais puderem ser informadas num curto espaço de tempo, os usuários tendem a se interessar em escutar descrições mais detalhadas das informações visuais e da leitura do texto essencial. Por outro lado, se o manuseio da estação for complexo, a descrição de “como interagir” pode tomar tempo o bastante, de modo que a descrição visual e o texto precisarão ser abreviados, talvez significativamente.

Vídeos curtos exibidos em quiosques podem ser descritos de dois modos. No primeiro tipo de vídeo, pode haver uma série de impressões visuais para criar a ambiência da mostra. Neste caso, a maioria dos espectadores videntes assistem a ele por uns poucos instantes mais do que o vêem completamente. Para esse tipo de vídeo, uma “visão geral” não-sincronizada de áudio- descrição seria apropriada.

Veja o exemplo número 5 no fim do capítulo áudio Descrição para Museus e Mostras.

No segundo tipo de vídeo, pode haver uma breve história que deve ser vista do início ao fim. Para este tipo de vídeo, o mesmo tipo de áudio descrição usado para filmes e vídeos de drama e documentário – momento a momento, descrição sincronizada que se adéque entre as pausas da trilha sonora do filme – seria apropriado.

Nota: Nos exemplos de descrições de museu e exposições abaixo, o uso de textos em itálico indicam trechos do texto usado junto ao display.

Exemplos

Exemplo número 1:O cenário ou o contexto para a exibição

Bem-vindos ao Salão de Principal do Museu e Centro de Pesquisa Mashantucket Pequot. Esta construção de 28.600 metros quadrados foi edificada numa inclinação voltada para o norte da Reserva de Mashantucket Pequot. O revestimento externo é uma combinação de alumínio, vidro, pedra calcária, granito, pedra não trabalhada, zinco, cedro e estuque. Dois dos cinco níveis dessa construção encontram-se no subsolo, e do terraço se pode ver, de cima, o pântano de cedro.

Esta reserva é composta de três elementos primordiais: Primeiro, este Salão Principal une o museu e centro de pesquisa e serve como centro da área de chegada e abriga as lojas de presentes e o restaurante. Segundo, o Museu, o qual inclui as mostras permanentes, salas de aula e o auditório. E terceiro, o Centro de Pesquisa, que dispõe de biblioteca e laboratório de preservação e arqueologia. Do lado de fora, uma torre de 56m de altura, feita de pedra e vidro no lado oriental da construção possibilita aos visitantes vistas do campo.

Aqui, esse Salão Principal de 1850 metros quadrados possui uma parede curva exterior de vidro com 17 metros de altura que se une a um teto de vidro. O arco da parede exterior percorre 84 metros da extremidade esquerda para a direita, e o teto está a 26 metros acima do chão no seu ponto mais alto.

O chão é de cor azul profundo terrazzo, incrustado com partículas lumino-coloridas de conchas marítimas. Em cima, duas canoas pendem do teto.

Próximo da extremidade esquerda da parede de vidro, há uma rampa ou um elevador para descer ao começo das exposições no andar mais baixo. Para ouvir mais sobre a logomarca, pressione 123.

Para ouvir mais sobre as canoas, pressione 456.

Exemplo número 2: Descrevendo itens repetitivos

Sobre esta parede preta, com 7 metros e meio de largura por 3 metros e meio de altura, há 41 fotos em preto e branco de imigrantes em pequenos grupos, ou homens, mulheres e crianças isoladamente. As fotos possuem dimensões que variam de aproximadamente 30 por 40 centímetros a 1 metro por 2. A legenda sob cada foto foi escrita à mão em branco no plano de fundo preto.

A fotografia grande no canto superior esquerdo mostra três garotos jovens de altura em escadinha, de pé lado a lado combinando ternos de tecido em xadrez da Escócia com calças curtas, jaquetas com botões em dupla fileira, e gorros com fitas pendendo para o lado. Bela, Valentine, e Andrew Solyom em Fiume, Austro-Hungria antes de embarcar para os Estados Unidos da América em 1912.

Abaixo desta, um jovem rapaz asiático usando um boné ao estilo estudante militar e uma expressão séria. Hisaka Konishi chegou aos Estados Unidos em 1910 quando tinha 8 anos, de Shikoken, Japão.

Duas fotos à direita, no centro da parede, uma menina muito jovem de pele escura de pé no assento de uma cadeira de vime. Ela veste um avental xadrez sobre um vestido de cor clara com ilhó. Muriel Marjorie Petioni chegou com sua mãe e irmã de Trindade e Tobago para se juntar ao seu pai Charles em Nova Iorque em 1919…

Exemplo número 3: Descrevendo uma amostra

WACANTOGNAKA – Generosidade. Dentro desta vitrine embutida, que vai do chão ao teto, de 3 metros e meio de largura, 2 metros e setenta centímetros de altura e 1 metro e vinte centímetros de profundidade, itens são mostrados nas paredes e no piso, o qual está elevado em 18 polegadas acima do chão do museu.

Na parede de fundo cinza claro, à esquerda, uma larga silhueta branca de um pássaro parecido com uma cegonha e as palavras “WACANTOGNAKA – Generosidade.” Este texto introdutório aparece numa placa à esquerda:

Somos conhecidos pelo que damos, não pelo que detemos, já que nossos corpos são nossos pertences verdadeiros. Portanto, fazemos nosso ritual de doações para celebrar o espiritual, o social e outros eventos como a primeira caça de um homem jovem.

Eis descrições de várias das dezenas de objetos mostrados nessa vitrine. Quando você terminar, pode escutar as descrições dos itens adicionais pressionando 015+1.

Embaixo do texto introdutório, uma reprodução de uma pintura colorida, a qual mostra duas mulheres em pé lado a lado. A mulher à esquerda usa um vestido de cores azul e verde até o tornozelo e uma capa verde. Cada mulher tem uma pena única na parte de trás da cabeça. Através do hunka (fazendo familiares), um rito de juramento pela Mulher Branca Filhote de Búfalo, esta mulher branca tornou-se uma familiar. De uma pintura islâmica de Tom Haukaas, Sicangu, 1993.

À direita, no topo deste painel da mostra, um vestido feito de pele de cervo macho enfeitado com contas no colarinho. O trabalho com contas, em modelos geométricos de azul escuro, branco, vermelho e amarelo, está numa peça retangular de tecido franjado de um metro de largura por 70 centímetros de altura. Esse trabalho de contas permite um buraco para o pescoço. A vestimenta perpassa os ombros na largura de 1 metro de modo a encobrir a parte superior de cada braço. A altura de 70 centímetros faz pender trinta centímetros no peito e trinta centímetros nas costas do usuário. Até mesmo uma cuwignaka ksupi (vestido em contas) tão especial quanto este, datado de cerca de 1920, feito por Jennie LaFramboise Claymore, Hohwoju, podia ser doado.

Abaixo, à esquerda, uma blusa marrom médio de mangas longas com um colarinho aberto. Uma fita vermelha está costurada ao longo da borda exterior do colarinho e de cada punho. Três fitas de cores vermelha, amarela e branca estão costuradas retas à altura do peito, e suas extremidades soltas, de 24 centímetros de comprimento, pendem livres. Abaixo e à esquerda, sobre o piso plataforma, um xale multicolor dobrado, de cor principalmente azul escuro, com uma franja de fios de 24 centímetros de comprimento. O último governador George Mickelson e sua esposa, Linda, receberam esta wapahlate ogle (blusa com fitas), 1990, e sina (xale), 1990 numa wacipi (reunião de americanos nativos).

Exemplo número 4 Descrevendo uma Mostra de Objetos Tangíveis

TONI KIC’UM – Ele Dá Sua Vida. Este mostruário inclinado começa com texto e então inclui 15 objetos tangíveis. Tatanka proveu para nossos corpos e espíritos. Ele cozinhou e torrou e secou sua carne. Seu couro deu roupa, tendas e …

À direita deste texto, estão objetos nos quais se pode tocar. Em geral, nós começamos na parte de cima do mostruário e vamos descendo. Cada vez que chegamos à parte mais baixa do mostruário, nos movemos algumas polegadas para a direita e de volta para a parte de cima do mostruário.

Na parte superior esquerda, um par de dentes brancos de leite, que eram adornos para os vestidos das mulheres ou dispostos em rosário como colares. Os dentes mais achatados, em forma de pá, incluindo a fina raiz, têm uma polegada e meia de comprimento. Abaixo, um casco marrom, que era usado como container para contas ou dispostos em linha para servirem de chocalhos para as portas das tipis. À direita, três cascos, que eram usados para produzir ruídos para chocalhos ou cintas dispostos em rosário num cordão curto de couro. Acima deste, uma colher de chifre marrom, de 8 polegadas da esquerda para a direita, com uma tira de couro amarrada à extremidade mais estreita, a ponta do chifre, à esquerda. Metade do chifre está cortada e a extremidade mais larga do chifre possui uma borda arredondada. Neste ponto mais largo, o chifre tem duas polegadas de diâmetro…

Exemplo número 5: Descrição não Sincronizada para Comunicar os Conteúdos Apresentados em Quiosques de uma Forma Geral

Um monitor de vídeo exibe cenas silenciosas de filmes clássicos; mostrando a Estátua da Liberdade; o porto de Nova Iorque cheio de navios a vapor; pessoas debruçadas sobre a balaustrada, acenando; pessoas desembarcando de navios, carregando trouxas de bagagem…

Você pode também estar interessado em aprender sobre outras abordagens para a descrição em museus de arte. Muitos museus têm desenvolvido métodos específicos para suas necessidades. Um conceito denomina-se “descrição verbal,” desenvolvido para tours em museus servindo usuários com deficiência visual ou com baixa visão.

O Metropolitan Museum of Art em Nova Iorque, oferece um programa conhecido como tours de Imagem Verbal. Aplicado tanto a áudio tours como paradas para ouvir descrições em áudio gravadas, a descrição verbal vai além do objetivo da áudio-descrição pois inclui informações evocativas – os sentimentos, a hora do dia, etc. – coisas que eles concluíram a partir de sua observação de uma obra de arte.

Os tours de descrição verbal encorajam perguntas e debates para verificar se os usuários estão construindo uma imagem mental coerente a partir da obra de arte. A descrição verbal também usa outros sentidos – os guias podem ajudar os usuários a traçarem formas no ar; ou passam materiais táteis, tais como tecidos como aqueles numa pintura, lona esticada e não esticadas com exemplos de diferentes aplicações de tinta, ou peças de mármore ou pedra, quando estão tratando a respeito de esculturas.

Para mais informações sobre descrição verbal, contacte Rebecca McGinnis no endereço Rebecca.mcginnis@metmuseum.org ou (212) 879-5500 ext. 3561 (voz) ou (212) 570-3818 (TTY).

Código de Conduta Profissional para áudio-Descritores e Formadores em áudio-Descrição

Embora estes princípios tenham como foco as responsabilidades dos áudio-descritores, eles se aplicam igualmente à conduta dos formadores em áudio-descrição.

  1. Os áudio-descritores devem respeitar a privacidade e confidencialidade do cliente (a entidade que está contratando os serviços do áudio-descritor) e a(s) pessoa(s) que o cliente está servindo (o(s) consumidor(es) da áudio-descrição).
  1. A obrigação do áudio-descritor é dupla: para com a organização que está contratando os serviços do áudio-descritor (cliente) e para com o(s) usuário(s) da áudio-descrição (consumidor(es)).
  2. Em algumas situações o áudio-descritor pode ter contato direto com o consumidor. Neste caso, o áudio-descritor é colocado num relacionamento confidencial com aquele indivíduo e como tal deve manter o direito da pessoa à privacidade e confidencialidade.
  • Por exemplo, num teatro, o consumidor que é a pessoa com deficiência visual pode estar num encontro, com a família, ou em uma de várias situações sociais. O áudio-descritor deve respeitar isto e apenas iniciar contato ou conversa com a pessoa quando for necessário, para garantir que os serviços da áudio-descrição sejam passados e recebidos.
  • Por exemplo, uma organização que está contratando um áudio-descritor pode estar fazendo-o sob um contrato de concessão, assim o áudio-descritor estaria violando a confidencialidade se discutisse o trabalho, se ou quanto vai ser pago pelo serviço, etc. fora do que é necessário para buscar conselho de um colega áudio-descritor.
  1.  áudio-descritores devem aceitar apenas aquelas tarefas para as quais possuam as habilidades e conhecimento.
  1. Há muitas mídias diferentes para as quais a áudio-descrição pode ser aplicada e nem todo áudio-descritor é treinado ou possui conhecimento sobre áudio-descrição em todo tipo de mídia.
  • Por exemplo, um áudio-descritor pode ser treinado e ter as habilidades e conhecimento para descrever apresentações de teatro ao vivo, mas não ópera, ou filme e vídeo, ou mostras em museus.
  1. Os áudio-descritores devem se conduzir com profissionalismo e de uma maneira adequada para a situação para a qual estão fornecendo o serviço de áudio-descrição.
  1. Os áudio-descritores devem se vestir e se comportar de uma maneira que seja apropriada para o ambiente específico no qual eles estejam fornecendo o serviço de áudio-descrição.
  • Por exemplo, os áudio-descritores que estiverem trabalhando numa conferência de negócios devem vestir-se e se comportar à maneira dos homens de negócio. Os áudio-descritores que precisarem subir uma escada que leve a uma cabine de áudio-descrição num pequeno teatro ao vivo devem vestir-se e comportarem-se de maneira adequada a esse espaço.
  1. Os áudio-descritores devem evitar aceitar tarefas, cujo o conteúdo a ser descrito os faria sentir-se desconfortáveis. Antes de aceitar qualquer tarefa, os áudio-descritores devem tentar averiguar se isso os colocaria numa situação de desconforto e, se for este o caso, rejeitar delicadamente a tarefa.
  • Por exemplo, se um áudio-descritor é solicitado descrever um programa que contenha nudez, atos sexuais, violência, etc. e o áudio-descritor sentir que isto lhe causará desconforto, o áudio-descritor não deve aceitar esta tarefa. Se o áudio-descritor aceitasse tal tarefa, ele/ela poderia falhar no cumprimento de sua obrigação para com o cliente e consumidor(es) editando ou censurando coisas que ele/ela se sentiria desconfortável em descrever.
  1. Os áudio-descritores devem demonstrar respeito pela diversidade de clientes, consumidores e colegas.
  2. Os áudio-descritores devem manter práticas comerciais éticas.
  1. Os áudio-descritores devem imediatamente notificar os clientes caso ocorram problemas com as tarefas que eles aceitaram.
  2. Quando forem pagos por seus serviços, os áudio-descritores devem cobrar valores adequados e apresentar faturas profissionais com pontualidade.
  1. Os áudio-descritores devem aproveitar cada oportunidade de melhorar e desenvolverem sua habilidade.
  1. Os áudio-descritores devem frequentar workshops e conferências.
  2. Os áudio-descritores devem orientar e serem orientados por outros áudio-descritores.
  3. Os áudio-descritores devem aproveitar cada oportunidade de ouvir e de participar de trabalhos de outros áudio-descritores.

Da Composição das Diretrizes da União em Prol da áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional

As Diretrizes da União em Prol da áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional representam o treinamento, experiência, conhecimento e recursos conjuntos de um grupo de áudio-descritores e formadores de várias regiões dos Estados Unidos da América. Trabalhando a partir das Diretrizes para a áudio-Descrição da California Audio Describers Alliance, os fundadores da União em Prol da áudio-Descrição desenvolveram este documento expandido entre agosto de 2006 e agosto de 2007.

Os fundadores da União em Prol da áudio-Descrição reuniram-se inicialmente na conferência Leadership Exchange in Arts and Disability (LEAD) em agosto de 2006 na cidade de Washington, DC e continuaram a reunir-se por meio de e-mail e de conferências telefônicas durante o ano seguinte.

Os membros fundadores da União em Prol da áudio-Descrição incluem:

Janet Zoubek Dickson, McCarter Theatre, Princeton, NJ

Ruth M. Feldman, Yale Repertory Theatre, New Haven, CT

Celia Hughes, VSA arts of Texas, Austin, TX

Deborah Lewis, Ethel Louise Armstrong Foundation, Altadena, CA

Michael Mooney, Paper Mill Playhouse, Millburn, NJ

William V. Patterson, Audio Description Solutions, New Oxford, PA

Betty Siegel, The John F. Kennedy Center for the Performing Arts, Washington, DC

Jessica Swanson, The John F. Kennedy Center for the Performing Arts, Washington, DC

Os membros da California Audio Describers Alliance incluem AudioVision, Los Angeles Radio Reading Service, Ethel Louise Armstrong Foundation, San Diego Opera, e Audio Description Los Angeles. As diretrizes da California Audio Describers Alliance foram criadas por um comitê de áudio-descritores baseados em materiais de cursos de formação de Gregory Frazier da San Francisco State University e de Alan Woods da Ohio Theatre Alliance, que foi treinado por Margaret e Cody Pfanstiel do Metropolitan Washington Ear. Os áudio-descritores da California Alliance trabalharam juntos por mais de um ano para reunir materiais e técnicas e adotaram seu esboço final em outubro de 2006.

Agradecimentos especiais para Ermyn King, áudio-descritora, formadora de áudio-descritores e consultora, pela colaboração no capítulo Diretrizes para a Descrição de Dança.

Agradecimentos especiais a Margaret Pfanstiel, co-criadora da áudio-descrição, ao Metropolitan Washington Ear, e a Mary Ann Graziano, áudio-descritora da Pittsburg Opera, pela colaboração no capítulo Diretrizes Aplicáveis à Ópera.

Agradecimentos especiais a Rebecca McGinnis, Metropolitan Museum of Art (NY); Hannah Goodwin, Museum of Fine Arts, Boston (MA); e Beth Ziebarth, Smithsonian Institution (DC) pela colaboração no capítulo sobre Diretrizes Aplicáveis a Descrição de Museus e Mostas.

Uma Breve História da áudio-Descrição nos Estados Unidos

Esta história, segundo o melhor entendimento dos fundadores da União em Prol da áudio-Descrição, representa os principais marcos na criação da áudio-descrição, seu desenvolvimento, além de seu uso no teatro ao vivo, e leis que exigem a áudio-descrição.

Como suplemento a esta história, nós gostaríamos de documentar a difusão da áudio-descrição no teatro ao vivo em todo os Estados Unidos. Por favor, envie informações a respeito das organizações que têm fomentado a áudio-descrição para o teatro ao vivo na sua comunidade para : info@audiodescriptioncoalition.org.

  • 1974 – Trabalhando em sua tese sobre programação televisiva denomindada “Television for the Blind”, Gregory Frazier desenvolve os conceitos basilares da áudio-descrição.
  • 1981 – Margaret e Cody Pfanstiehl do Metropolitan Washington Ear colaboram com o Arena Stage em Washington para criar e desenvolver um programa para apresentações teatrais ao vivo.
  • 1982 – O Metropolitan Washington Ear trabalha com os produtores do programa de televisão da PBS “American Playhouse” para transmitirem simultaneamente a áudio-descrição em serviços de leitura em rádio.
  • 1986 – A Metropolitan Washington Ear cria os primeiros tours utilizando cassete em museus e mostras, a Estátua da Liberdade e Castle Clinton (NY), dois monumentos nacionais administrados pelo National Park Service.
  • 1987 – Os Professores Gregory Frazier e August Coppola fundam o AudioVision Institute na San Francisco State University.
  • 1987-1988 – O Metropolitan Washington Ear trabalha em cooperação com a WGBH Educational Foundation, Public Television Playhouse, Inc., e o Public Broadcast Service num teste de um ano de duração na programação televisiva daquele que viria a ser o Descriptive Video Service. Pela primeira vez, a áudio-descrição sincronizada pré-gravada era transmitida via satélite no canal Second Audio Program (SAP) para a temporada número 26 da produção “American Playhouse”.
  • 1988 – James Stovall de Tulsa, OK, produz a áudio-descrição de programas clássicos de televisão e filmes para aparelhos de vídeo.
  • 1989 – James Stoval funda a Narrative Television Network para oferecer áudio-descrição para filmes na TV a cabo.
  • 1990 – a WGBH Educational Foundation lança a Descriptive Video Services (DVS®) uma subsidiária para fornecer a áudio-descrição para telespectadores.
  • 1990 – A Metropolitan Washington Ear cria as primeiras trilhas sonoras de áudio-descrição para os filmes IMAX e ONIMAX e filmes e vídeos do National Park Service.
  • 1990 – A National Academy of Television Arts and Sciences concede a quatro organizações que trouxeram a áudio-descrição para a televisão: AudioVision Institute (Gregory Frazier), Metropolitan Washington Ear (Margaret Pfanstiehl), Narrative Television Network (James Stovall), e PBS/WGBH (Barry Cronin e Laurie Everett).
  • 1991 – Gregory Frazier funda a AudioVision, Inc. para oferecer serviços de áudio-descrição na San Francisco Bay Area.
  • 1992 – A WGBH começa o seu Motion Picture Access Project (MoPIX), que leva ao fornecimento da áudio-descrição para filmes em estréia em teatros selectos por todo o país.
  • 1994 – O Los Angeles Radio Reading Service fornece a primeira áudio-descrição transmitida por várias estações ao mesmo tempo com o Tournament of Roses Parade.
  • 1982 – O Metropolitan Washington Ear descreve a primeira apresentação de uma ópera, Madame Butterfly, para a Washington Opera no John F. Kennedy Center for Performing Arts.
  • 1994 – Numa reunião pré-conferencial da Association for Theater and Accessibility, Rod Lathim reúne áudio-descritores de todos os Estados Unidos que se comprometem a participar de uma conferência de acompanhamento no ano seguinte.
  • 1995 – A Audio Description International (ADI) tem sua primeira reunião no John F. Kennedy Center for Perfoming Arts em Washington, DC. A ADI reúne-se em Washington D.C. em 1998.
  • 1998 – O Congresso emenda o Rehabilitation Act adicionando a Seção 508 exigindo que agências federais tornem suas tecnologias eletrônicas e de informação acessíveis a pessoas com deficiência. A partir de Junho de 2001, todos os filmes, vídeos, multimídia, e tecnologia da informação produzidas ou financiadas por agências federais devem incluir a áudio-descrição.
  • 1999 – A Federal Communications Commission (FCC) anuncia o seu Notice of Proposed Rulemaking para introdução gradual da áudio-descrição na televisão.
  • 2000 – A Federal Communications Commission (FCC) implementa regras exigindo dos principais canais de televisão e empresas de TV a cabo nos 25 maiores mercados de televisão a fornecerem 50 horas de programação por trimestre a partir de abril de 2002.
  • 2002 – O John F. Kennedy Center for the Performing Arts coordena e hospeda a segunda reunião nacional da Audio Description International (ADI).
  • 2002 – A U.S. Court of Appeals of the District of Columbia reverte as regras da FCC que exigia a áudio-descrição para a televisão, sob o argumento de que a FCC havia agido além do escopo de sua autoridade ao adotar estas regras.
  • 2003 – O deputado Ed Markey (D-MA) introduz um projeto de lei para atualizar a autoridade da FCC para adotar regras para a áudio-descrição. O projeto não é aprovado.
  • 2005 – O senador John McCain (R-AZ) introduz um projeto para atualizar a autoridade da FCC para adotar regras de áudio-descrição. O projeto não passa.
  • 2006 – A California Audio Describers Alliance adota as California Standards for Audio Description e as compartilha com a União em Prol da áudio-Descrição para desenvolvimento como padrões nacionais.
  • 2006 – A União em Prol da áudio-Descrição se forma para desenvolver as diretrizes para a áudio-descrição e código de conduta para áudio-descritores.
  • 2007 – Formação da Coalition of Organizations for Accessible Technology (COAT), em prol da criação de mecanismos legislativos e regulamentares que garantam total acesso à comunicação e à programação, incluindo vídeo descrição. A União em Prol da áudio-Descrição é uma dentre as mais de 200 organizações nacionais, regionais e estaduais e de comunidades que se compõem os membros da COAT.
  • 2007 – A União em Prol da áudio-Descrição publica a primeira versão de suas Diretrizes para a áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para áudio-descritores.
  • 2008 – O Described and Captioned Media Program, trabalhando junto à American Foundation for the Blind, publica sua Description Key, diretrizes para a descrição de mídia educacional.
  • 2009 – O American Council of the Blind lança o seu Audio Description Project para oferecer treinamento, estabelecer diretrizes, encorajar o crescimento, disseminar informações, e encorajar estudos em áudio-descrição.

Nota de direito autoral e concessão de licença limitada não exclusiva

As Diretrizes da União em Prol da áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para os áudio-Descritores são de direito dos Membros Fundadores da Audio Description Coalition e devem permanecer propriedade intelectual dos Membros Fundadores da Audio Description Coalition.

Diretrizes para Uso da União em Prol da áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para áudio-descritores (daqui em diante conhecidas como Diretrizes e Código de Conduta) representam o treinamento, experiência e recursos conjuntos de um grupo de áudio-descritores e formadores de várias partes dos Estados Unidos. Trabalhando a partir das Diretrizes para a áudio-Descrição da California Audio Describers Alliance, os fundadores da União em Prol da áudio-Descrição compilaram e desenvolveram este documento expandido entre agosto de 2006 e agosto de 2007.

Uma licença limitada, não exclusiva é por meio deste documento concedida para se reproduzir As Diretrizes e Código de Conduta apenas se as seguintes condições forem atendidas. Qualquer outra tentativa de reprodução constitui violação de direitos autorais.

  1. As Diretrizes e Código de Conduta têm de ser reproduzidos no todo e sem modificação, interpretação, abreviação ou qualquer outra alteração.
  2. Esta Nota de Direito Autoral e Concessão de Licença Limitada como também as normas para Uso das Diretrizes para a áudio-Descrição e Código de Conduta e a nota de direitos autorais na parte de baixo de cada página das Diretrizes e Código de Conduta devem estar claras e legíveis em cada cópia.
  3. As Diretrizes e Código de Conduta não podem ser vendidas ou negociadas, ou publicadas, ou distribuídas em forma eletrônica ou print form via e-mail, em Websites, em livros, revistas, monografias, artigos, etc. sem permissão escrita expressa da Audio Description Coalition.
  4. Até 300 palavras das Diretrizes e Código de Conduta podem ser citadas ou extraídas para propósitos legítimos e legais, desde que a fonte seja citada como “Audio Description Coalition Standards for Audio Description and Code of Professional Conduct for Describers (www.audiodescriptioncoalition.org).”
  5. Se as Diretrizes e Código de Conduta forem usados como base para outro trabalho, deve ser deixado claro que a Audio Description Coalition é responsável apenas pelas Diretrizes e Código de Conduta em si mesmas e não por outro trabalho desenvolvido a partir do documento original. A seguinte negativa deve aparecer:

“As Diretrizes da Audio Description Coalition e Código de Conduta Profissional para áudio-Descritores foram desenvolvidas a partir de treinamento, experiência, conhecimento e recursos conjuntos de um grupo de áudio-descritores e formadores de diversas partes dos Estados Unidos conhecidos como Audio Description Coalition. O uso ou aplicação das Diretrizes e Código de Conduta em qualquer forma por indivíduo ou organização é separado e distinto das Diretrizes e Código de Conduta e não constitui ou implica aceitação ou endosso por parte da Audio Description Coalition do uso ou aplicação.”

Para mais informações, contacte: Audio Description Coalition info@audiodescriptioncoalition.org (www.audiodescriptioncoalition.org)

Junho de 2009

Nota do tradutor: Esta tradução foi expressamente, por escrito, autorizada pela Audio Description Coalition para ser publicada na Revista Brasileira de Tradução Visual (ISSN 2176-9656, www.associadosdainclusao.com.br) e preserva todas as restrições de direitos autorais do documento original, conforme nele estabelecidas:

  1. “…As Diretrizes e Código de Conduta não podem ser vendidas ou negociadas, ou publicadas, ou distribuídas em forma eletrônica ou print form via e-mail, em Websites, em livros, revistas, monografias, artigos, etc. sem permissão escrita expressa da Audio Description Coalition.
  2. Até 300 palavras das Diretrizes e Código de Conduta podem ser citadas ou extraídas para propósitos legítimos e legais, desde que a fonte seja citada como “Audio Description Coalition Standards for Audio Description and Code of Professional Conduct for Describers (www.audiodescriptioncoalition.org).”
  3. Se as Diretrizes e Código de Conduta forem usados como base para outro trabalho, deve ser deixado claro que a Audio Description Coalition é responsável apenas pelas Diretrizes e Código de Conduta em si mesmas e não por outro trabalho desenvolvido a partir do documento original. A seguinte negativa deve aparecer:

“As Diretrizes da Audio Description Coalition e Código de Conduta Profissional para áudio-Descritores foram desenvolvidas a partir de treinamento, experiência, conhecimento e recursos conjuntos de um grupo de áudio-descritores e formadores de diversas partes dos Estados Unidos conhecidos como Audio Description Coalition. O uso ou aplicação das Diretrizes e Código de Conduta em qualquer forma por indivíduo ou organização é separado e distinto das Diretrizes e Código de Conduta e não constitui ou implica aceitação ou endosso por parte da Audio Description Coalition do uso ou aplicação.”

Tradutor responsável: Paulo André de Melo Vieira

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  • Paulo André de Melo Vieira

    Mestrando em Educação da Universidade Federal de Pernambuco. Áudio-descritor certificado pelo curso de Tradução Visual “Imagens que falam” do Centro de Estudos Inclusivos (CEI)View all article by Paulo André de Melo Vieira