Modelos mentais em navegação de websites / Mental models in navigation of websites

Resumo

Este artigo apresenta um estudo da gênese e utilização de modelos mentais dos usuários de websites, constatando como acontece o processo cognitivo e perceptivo na interface usuário-computador, descrevendo tipos de memória (atuação no processo de aprendizagem e como se pode construir uma melhor navegação e usabilidade de interface com ergonomia), resultando em modelos mentais de navegação mais intuitivos e agradáveis, permitindo ao usuário maior controle e qualidade.

Palavras-chave: usabilidade, modelos mentais, ergonomia.

Abstract

Study of the genesis and use of mental models of users of websites, noting as the perceptual and cognitive process in computer-user interface, describing types of memory (in action learning process and how you can build a better navigation and usability of interface with ergonomic). Resulting in mental models of navigation more intuitive and enjoyable, allowing the user greater control and quality.

Keywords: usability, mental models, ergonomics.

1. Prólogo

É comprovadamente crescente a quantidade de pessoas usuárias de internet.

Segundo uma recente pesquisa do Ibope Nielsen Online, em março de 2009, foi identificado um crescimento de 12% no número de usuários ativos da internet no Brasil. O internauta residencial atingiu a marca de 25,5 milhões, considerando apenas este grupo de usuários. O número de computadores conectados à internet registrou o total de 38,2 milhões. O Ibope Nielsen Online admite que, considerando outros meios de acesso, o número de brasileiros internautas pode chegar a 62,3 milhões, levando-se em conta os acessos através de conexão dial-up e mobile a websites. Apontando um aumento de permanência conectada em 26 horas e 15 minutos, atribui-se tal crescimento à inserção de banda larga no país, como principal causa.

Então, pode-se concluir que isto seja uma tendência no cenário atual no qual o brasileiro vive, ou seja, as relações de consumo (compra online, inscrições em concursos, respostas ao poder público, com por exemplo, declaração de imposto de renda, vestibular e outros), o que leva a uma busca por esta tecnologia. Isto justifica um aumento de lan-houses em todo o país.

Os usuários entre as faixas etárias de 10 a 20 anos apresentam maior facilidade no contato com uso de computadores e a jogos eletrônicos (internet), enquanto que aqueles com idades mais elevadas apresentam um maior grau de dificuldade em usar estes recursos tecnológicos. Os dados são interessantes e preocupantes, visto que o número de usuários do público jovem é cada vez maior.

Então, é cabível perguntar: “o mundo encontra-se preparado para novos acontecimentos?” Será que as interfaces web que são projetadas estão adequadas tanto para os mais experientes quanto para os iniciantes? Será que os mapas mentais realmente estão proporcionando uma navegação consistente, intuitiva e de fácil entendimento?

Quando se relaciona os benefícios que uma interface bem constituída pode trazer às pessoas, no âmbito da acessibilidade, não se pode deixar de lado o aporte de contribuições que a ergonomia (ou Fatores Humanos) concede dentro da sua multidisciplinaridade, com base na definição oficial da IEA (International Ergonomic Association) 2000, que a considera como uma disciplina científica relacionada ao entendimento das interações entre os seres humanos e outros elementos ou sistemas, e à aplicação de teorias, princípios, dados e métodos a projetos, a fim de otimizar o bem estar humano e o desempenho global do sistema.

Estudos apresentados por Moraes e Mont’Alvão (2000: 11) defendem que

a única e específica tecnologia da ergonomia é a tecnologia da interface homem-sistema. A ergonomia como ciência trata de desenvolver conhecimentos sobre as capacidades, limites e outras características do desempenho humano e que se relacionam com o projeto de interfaces, entre indivíduos e outros componentes do sistema. Como prática, a ergonomia compreende a aplicação de tecnologia da interface homem-sistema a projeto ou modificações de sistemas para aumentar a segurança, conforto e eficiência do sistema e da qualidade de vida.

Segundo Memória (2005), “A utilização de breadcrumbs – migalhas de pão – auxilia na execução das tarefas de forma mais rápida, além de localizar melhor o usuário dentro da arquitetura da informação do website”.

Será que essa informação ainda é consistente para o que estamos vivendo hoje em termos de internet e no que virá pela frente?

Onde entrará a questão dos modelos mentais em navegação de websites? Qual a sua relação com as problemáticas em questão?

O objetivo deste trabalho é realizar uma observação, esclarecendo conceitualmente a importância de se proporcionar aos usuários de páginas web modelos mentais que apresentem uma boa estrutura de navegação e que sejam satisfatórias, aduzindo recomendações.

A técnica ergonômica a ser utilizada é a observação direta e indireta de entrevistas acerca da opinião de alguns usuários.

2. Memória e Percepção

Para se entender como os usuários navegam nos websites, e como são criadas suas representações mentais ou modelos mentais de navegação, precisamos definir alguns conceitos representativos, ligados ao processo de aprendizagem para os sistemas em questão.

Constantemente, somos bombardeados por uma gama de informações, estímulos, sensações que nos levam a tomar decisões, efetivar ações. Num processo cognitivo a forma como se percebe o ambiente, o repertório de informações que possui, ou seja, o quanto que se tem de conhecimento sobre algo é o que determinará quão rica será nossa experiência com o meio em questão.

Segundo Iida (2005), a percepção é o resultado do processamento de estímulos sensoriais recebidos, organizados e integrados em informação significativa, que variam de indivíduo para indivíduo, ou seja, podemos ter percepções diferentes para algo em comum, dependendo do que está armazenado em nossas memórias.

A memória trata de um modo simples como a informação é armazenada. Fialho (2000) enfatiza o surgimento de diversas correntes teóricas e de diversas origens para explicá-la. As teorias relacionadas à memória caminharam para vias opostas: a dos idealistas, que defendem uma origem ou uma natureza espiritual do sistema cognitivo humano e a dos adeptos ao materialismo científico, os quais defendem que o sistema cognitivo humano pode ser explicado a partir do esquema estímulo-resposta.

Para esclarecer o que queremos evidenciar, limitamo-nos aos três níveis de processamento citados por Iida (op cit.), que os trata como: registro sensorial, memória de curta duração e memória de longa duração. Registro sensorial são sensações e percepções que podem ou não ser transformados num registro de memória (Iida, op cit.).

Nas concepções de Broadbent (1958) a memória de curta duração é citada pelo autor como um sistema de armazenamento de curto tempo, pois trata as informações armazenadas provenientes do ambiente por um período breve de tempo.

A memória de longa duração é caracterizada por sua grande capacidade de armazenamento e recuperação através de fenômenos de ativação (Fialho, 2000).

3. Modelos Mentais e os Usuários

Antes de qualquer coisa, devemos deixar claro que modelos mentais e mapas mentais são conceitos diferentes apesar de que a eficácia de um é consequência da boa estruturação do outro, criando entre eles uma interligação em prol dos usuários de websites.

Os mapas mentais ou mapas conceituais ou ainda modelos conceituais possuem conotações e finalidades bem parecidas, tais como: representação da informação, recurso de aprendizagem e organização das ideias, podendo ser utilizados em diversas situações por diversos tipos de profissionais com o objetivo de se ter uma representação do que se quer evidenciar.

Já o mapa mental é o nome dado para um tipo de diagrama, sistematizado pelo inglês Tony Busan, voltado para a gestão de informação, de conceitos e de capital intelectual; na criação de manuais, livros e palestras (BUZAN, 2008).

Os mapas conceituais foram desenvolvidos na década de 70, pelo pesquisador norte-americano Joseph Novak (2003), que define mapa conceitual como uma ferramenta para organizar e representar o conhecimento.

Segundo Moreira e Bochweitz (1987), mapas conceituais são diagramas hierárquicos que indicam conceitos e relações entre esses conceitos.

O modelo mental é aquele que é criado no momento em que o usuário interage com as interfaces dos artefatos, são os caminhos que ele percorre até chegar à informação desejada.

Segundo Schwenk (1988), os modelos mentais são como modelos descritivos que podem explicar os modos pelos quais as pessoas deduzem explicações do passado, fazem predições sobre o futuro e escolhem alternativas no presente.

Verifica-se que, na elaboração de interfaces web, os mapas conceituais têm papel importantíssimo, influenciando na criação do modelo mental do usuário, dependendo da forma como foi concebido, o que pode ser intencional, para mantê-lo ou conduzi-lo a determinada informação, ou simplesmente o mapa mental pode ser estruturado de forma a dar maior controle e liberdade ao usuário.

4. Navegação e Usabilidade

Segundo Fleming (1998), um website será bem-sucedido se proporcionar um suporte adequado às intenções e ao comportamento do seu usuário específico.

Partindo desse pressuposto, ressalta-se a importância de se conhecer como os usuários pensam e como é trabalhada a sua percepção, como a informação é processada e armazenada, qual o mapa conceitual mais adequado para ser aplicado a determinado público, fazendo com que crie modelos mentais adequados as suas necessidades.

A utilização dos modelos conceituais bem elaborados pelos designers facilita a criação de bons modelos mentais para os usuários de websites.

Deve-se levar em consideração que se têm diferentes tipos de usuários, desde os mais experientes aos novatos, desbravando um mundo totalmente novo. Dentro destes princípios Krug cita como sua principal lei sobre usabilidade: “Não me faça pensar” Krug (2006). Esta lei trata, de uma forma bem simples, como as interfaces devem ser constituídas para facilitar a formação dos modelos mentais dos usuários.

Krug (op cit.) analisa muito bem a ideia, quando levanta as seguintes temáticas:

  1. “Nós não lemos páginas. Damos uma olhada nelas” geralmente estão apressados, sabem que não precisam ler tudo, acham que sabem tudo;
  2. “O que os projetistas criam. Os que os usuários vêem” focamos sempre em palavras e expressões que estamos executando ou colocamos sempre nossos interesses pessoais;
  3. “Não fazemos escolhas ideais. Fazemos o que é suficiente”, tendemos a supor que os usuários examinarão a página, considerarão todas as opções e escolherão a melhor. Esse é o nosso maior engano;
  4. “Não descobrimos como as coisas funcionam”.
    • “Nós apenas atingimos nosso objetivo”, não complique o óbvio, faça testes de usabilidade;
    • Projete uma navegação intuitiva, faça uso de placas indicativas, breadcrumbs (migalhas de pão), barra de utilitários;
    • Torne a navegação algo agradável, evite cliques desnecessários, sequências de submenus etc;
    • Lembre-se: o controle deve pertencer ao usuário, a ele tem que ser dado o direito de escolher o caminho ou desistir de uma tarefa.

5. Conclusão

Há muito ainda a ser trabalhado nas questões que relacionam usuário e interface web. Esta foi uma pesquisa inicial que abre precedentes para discussões futuras, ressaltando a importância do conhecimento e domínio na criação e elaboração de mapas conceituais ou mentais na navegação de websites, criando modelos mentais que proporcionem experiências de uso mais ricas, tanto para novatos quanto para os mais experientes do cyberspace.

A pesquisa confirma a tendência no crescimento de usuários e na frequência do acesso à internet, o que representa uma preocupação com relação à geração de modelos mentais mais adequados à necessidade e uso desses usuários.

Esta pesquisa mostra que é necessário fazer estudos mais detalhados com relação aos mapas mentais de navegação, que são desenvolvidos pelos projetistas; sugere que se deva realizar estudos com grupos de usuários diferentes dos citados no presente trabalho, com intenção de levantar novos dados sobre o tema, assim criando uma tabela comparativa de resultados.

7. Referências Bibliográficas

BOVO, Viviani, ERMANN, Walter. Mapas mentais. Water Ermann. 2005.
BROADBENT, D.E.. Perception and Communication. London: Pergamon. 1958.
BUZAN, Tony. The mind map book. Plume, 1996.
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FLEMING, J. Web navigation: designing the user experience. Sebastopol: O’Reilly, 1998. 256p.
Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística. NetRatings, B2B – 5, 2008
IIDA, I. Ergonomia: projeto e produção. São Paulo: Edgard Blucher, 2005.
KRUG, Steve Não me faça pensar 2 ed. Alta Books, 2006.
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MORAES, A.; MONT’ALVÃO, C. Ergonomia: conceitos e aplicações. 2ª edição. Rio de Janeiro. Editora 2AB, 2000. 136 p.
MOREIRA, Marco Antônio e BUCHWEITZ, Bernardo. Mapas Conceituais: Instrumentos didáticos de avaliação e de análise de currículo. São Paulo: Moraes, 1987.
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SCHWENK, Charles R. The essence of strategic decision making. New York: Lexington Books, 1988.
INTERNAUTAS BRASILEIROS Disponível em: . Acesso em 07 de mai. 2010

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Áudio-descrição de animação: caminho para o letramento literário das crianças com deficiência visual

Resumo

Neste trabalho conceitua-se animação como um gênero de linguagem híbrida, essencialmente visual; demonstrando o valor contributivo da animação para o letramento literário das crianças. Apresenta um roteiro possível, como exemplo de aplicação da áudio-descrição numa animação disponível na internet. Argumenta que a falta de acessibilidade a este gênero artístico/literário impossibilita às crianças com deficiência visual de vivenciarem o direito ao lazer, a cultura e a educação. Conclui que a tradução intersemiótica das animações é um caminho valoroso para que se oferte experiências formativas para as crianças com e as sem deficiência, colocando-as em equidade de oportunidades e de direitos.

Palavras-chave: animação; crianças com deficiência visual; áudio-descrição; letramento literário.

Abstract

The present article argues that animation is a textual gender of hybrid language. It shows the value of animation as means of children’s literary literacy. A script of an audio described animation is presented. And it makes the assertion that the lack of accessibility to this art genre avoids children with visual disability from experiencing the right to leisure, culture and education empowerment. It concludes that audio description of animations is a valuable way to offer such experiences, placing children with and without disabilities, on equal state of opportunities and rights.

Keywords: animation; children with visual disability; audio description; literary literacy.

Considerações iniciais

Os desenhos animados, desde a sua criação, sempre atraíram e reuniram diferentes públicos. O reconhecimento da influência deste gênero na formação linguística, ética, cultural e afetiva da pessoa humana tem originado estudos que atravessam diversas áreas do conhecimento, dentre estas, estão: a Linguística, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia e a Pedagogia. (GIROX, 2002; BOYNARD, 2005; ESPERANÇA; DIAS, 2010).

Assim, o que antes era visto como gênero menor, destinado principalmente às crianças, passa a alcançar estágios tecnológicos e de valoração que imprimem a maioridade a oitava arte – a animação. (CÔRREA, 2006).

Este gênero nos remete ao resgate temporal acerca do momento em que o homem buscou não apenas registrar percepções, pensamentos, desejos, objetivos e devaneios através da arte pictórica, mas o momento em que, através desta arte, buscou fornecer ao leitor a ideia óptica de movimento. Este elemento constitutivo da animação ganha maior vividez através da sonoridade, do jogo claro/escuro, do uso de cores entre outros recursos que possibilitam ao leitor construir sentidos, interpretar, projetar-se na animação.

Entretanto, quando não se tem total ou parcialmente acesso a estes elementos perde-se a possibilidade de melhor apreciação da obra, isto é, a oportunidade de construir sentidos, de vivenciar a experiência catártica, de vivenciar o lúdico, construir o simbólico e de perceber representações sociais contidas nas animações.

Assim, quando a animação não está disponível num formato acessível, por exemplo sem a legendagem ou o closed caption para pessoas surdas e sem áudio-descrição [1] para pessoas com deficiência visual, as animações não beneficiam uma grande parcela de leitores/espectadores que ficam alijados do direito ao lazer, à cultura e à educação.

Dentre estes leitores/espectadores estão, em particular, as muitas crianças cegas ou com baixa visão. Para elas a falta de acessibilidade implica na impossibilidade de equidade formativa no que se refere ao letramento literário, o qual, segundo Cosson (2006), deve fornecer a cada pessoa e a todos uma maneira própria de ver e viver o mundo.

É, então, sob a percepção da falta de acessibilidade às animações e sob a atmosfera de resgate histórico e de percepção dos avanços deste gênero, que discutimos sobre: a) o conceito, o surgimento e a linguagem da animação; b) a relevância desta arte na formação cultural das crianças; c) os prejuízos que a inacessibilidade a essa arte trazem para as crianças com deficiência visual.

No decorrer deste percurso discursivo, defendemos que a áudio-descrição é um caminho contributivo para a vivência da catarse e do deleite; ponte cujo ponto de partida e de chegada é a imagem, o letramento literário, o respeito às idiossincrasias das crianças com deficiência, à efetivação do direito à cultura, ao lazer e à educação; pois a animação, recurso literário, artístico e lúdico, permeado por construções sócio-históricas, traz a perspectiva formativa de valores, de ideologias e de atitudes.

1 – Conceituando “animação”

A animação é um gênero de linguagem híbrida (composto por códigos verbais, visuais e sonoros), cujo panorama histórico e teórico é ainda esquálido. É uma arte dependente dos avanços da tecnologia e que naturalmente tem evoluído consoante os passos dos novos recursos digitais.

A animação, enquanto construção social que produz, reproduz e vivifica práticas e significados culturais, pode ser compreendida como uma das importantes formas de apreensão, reprodução e consolidação da cultura na atualidade (VILARONGA, 2009).

De acordo com Lucena Júnior (2005, p.28),

A palavra ‘animação’, e outras a ela relacionadas, deriva do verbo latino animare (‘dar a vida a’) e só veio a ser utilizada para descrever imagens em movimento no século XX. Portanto, a despeito de estar inserida no conjunto das artes visuais a animação tem no movimento a sua essência. Em verdade, o movimento tem sido motivo de dedicação por parte de desenhistas e pintores desde os tempos mais remotos.

A animação, conhecida como a oitava arte, é caracterizada pela ausência de atores e cenários naturais. Ela difere do cinema de imagem pelo seu processo de construção.      (LUCENA JÚNIOR, 2005; CRUZ, 2006; CÔRREA, 2006).

Neste sentido, Cruz (Ibidem, p. 22) afirma que

[…] afora a finalidade, são diversos os materiais que podem ser utilizados em uma animação, bem como o tratamento dado ao seu conteúdo expressivo. Além da utilização do desenho, podemos citar a animação de pinturas, bonecos, escultura, figuras digitais e, até mesmo, partes do corpo humano. As técnicas de utilização desses materiais dão origem a diversas categorias, tais como a animação tradicional, a rotoscopia, animação digital, animação de recorte, captura de movimento, animação limitada, stop motion (que inclui: animação de massinha, fantoches e bonecos, pixillation, pinscreen etc), entre outros.

Ainda sobre a conceituação da animação, esta autora (op. cit.) assegura que um erro comum de classificação é

[…] resumir a animação à movimentação de desenhos (essa tendência foi popularizada a partir da década de 1920, quando se iniciou a dominação do cartoon norte americano). Segundo Jayne Pilling (1997) o que torna a animação tão difícil de ser definida é justamente o seu caráter de mídia abrangente, a abundância de técnicas e materiais que podem ser usados na realização de um produto animado. Sob o rótulo de ‘animação’, pode ser identificada uma gama de produtos, cuja finalidade nem sempre é artística: filmes publicitários, efeitos especiais e aberturas para cinema e televisão, seriados televisivos, curtas experimentais, longas metragens de entretenimento, além de jogos eletrônicos para computador, internet e celular. (CRUZ, op.cit. p. 21)

A abrangência da animação é o fator que dificulta a construção de um conceito consensual do que seja esta arte.

A distinção entre a animação e o cinema é explicitada por Farias (s./d.) ao explicar que o filme comum registra através da câmara um movimento de 24 fotogramas por segundo. Enquanto que o filme de animação consiste no registro de fases elementares dos movimentos, interrompendo-se a filmagem após a fixação de cada fotograma. Assim, sua unidade fundamental é a imagem, não o plano.

Farias (op.cit.) esclarece, então, que o cinema de animação: compreende: 1) o filme de bonecos; 2) o filme de recortes; 3) o cinema abstrato; 4) o desenho animado; 5) mais recentemente, a animação computadorizada.

Muito embora a animação seja o resultado da união entre sons e imagens, os sons, apenas, não bastam para que se possa compreendê-la, quando não se tem o acesso visual às imagens. Então, toda aquela riqueza de possibilidades compreendida pela animação (sem a acessibilidade comunicacional) fica indisponível às pessoas com deficiência visual, colocando-as em situação de desvantagem cultural, educativa e de lazer, restringindo-as a uma apreciação, por vezes, precária, quando não inexistente, dos produtos animados. Mas de que acessibilidade comunicacional estamos falando? Da áudio-descrição, “uma técnica de tradução visual fundamentada na expressão 3C + EV: concisão, clareza, correção, especificidade e vividez” (LIMA, 2011, p. 13) [2] e que traduz eventos visuais em palavras a serem ouvidas pela leitura eletrônica ou humana (SNYDER, 2011; LIMA, Ibidem.).

2 – A linguagem da animação acessível

Quando o assunto em tela é animação e áudio-descrição é importante sinalizar como a linguagem pode ser entendida nesses contextos. Para nós, ambas construções comunicativas assumem formas e funções diferentes que se completam para atingir o objetivo da arte acessível.

A áudio-descrição é construída a partir de palavras objetivas, vívidas, imagéticas, sucintas o que traz o acesso à comunicação para a centralidade do objeto artístico traduzido em palavras. A animação é construída através da linguagem artística, desautomatizante e verossimilhante, constituída de elementos como textura, tempo, movimento etc, o que convida o leitor a viver experiências lúdicas, informativas e formativas.

A animação, constituída, portanto, por uma linguagem heterogênea, pode combinar materiais de expressão como: “a) a trilha da imagem: imagens em movimento e notações gráficas (letreiros, legendas, inscrições diversas); e b) a trilha sonora: som fônico (diálogo), som musical e som analógico (ruídos)”. (CRUZ, 2006, p. 57).

Então, o conhecimento das diferentes linguagens será necessário ao áudio-descritor para que, nas suas escolhas tradutórias, considere as especificidades da animação, bem como da áudio-descrição, pois, como diz Snyder (2011, p.3) “as escolhas áudio-descritivas são feitas com base num entendimento acerca da cegueira e da baixa visão – áudio-descrevendo do geral para o específico, áudio-descrevendo as cores e as orientações direcionais”. Conforme o autor, o áudio-descritor é, por assim dizer, “(…) ‘uma câmera verbal’, a qual reconta oralmente os aspectos da imagem visual” (Ibidem, p. 4).

Ao considerar, portanto, a especificidade da função do áudio-descritor ao tornar eventos visuais acessíveis, é relevante que no âmbito da arte da animação, assim como de outros gêneros, se preserve os elementos artísticos para que a construção e a inserção da áudio-descrição ocorra de modo harmonioso, tornando-se, portanto, elemento potencializador das possibilidades de construção de sentidos acerca da obra artística.

3 – Relevância da animação para a formação das crianças

A experiência estética vivenciada através do cinema de animação, mais que uma atividade cognitiva e sensorial, é uma atividade que aciona a afetividade, e, por meio das emoções e sentimentos que incita, nutre a subjetividade de seus leitores/espectadores.

A arte possibilita, então, que os leitores/espectadores, desde a tenra idade, atuem sobre o seu próprio equilíbrio interno; projetem-se; vivam outras vidas, em ambientes, espaços e tempos que recriam, refratam o real. A animação, enquanto arte que encanta e envolve o leitor em sua narrativa, possibilita no recriar do mundo

[…] uma forma de compensação aos rigores da experiência no ambiente real – uma capacidade típica do homem (ausente nos outros animais) que permite a elaboração de símbolos; neste caso, um objeto plástico, uma forma autônoma e durável dos símbolos. (LUCENA JÚNIOR, 2005, p.17).

Na animação, com a ajuda dos símbolos da arte, podemos manifestar impulsos e valores significantes, que, de outra maneira, não teriam como serem comunicados (a emoção, o carinho, o desejo, a simpatia, o amor etc). (Idem).

A prática social de ver filmes nutre a construção simbólica e está tão imbricada a formação cultural das pessoas que eles passaram a ser escolarizados e a servir como recurso pedagógico. O lúdico, neste processo, surge como fio condutor do letramento literário e o prazer estético

[…] se realiza na oscilação entre a contemplação desinteressada e a participação experimentadora, é um modo da experiência de si mesmo na capacidade de ser outro, capacidade a nós aberta pelo comportamento estético. (JAUSS; ISER; STIERLE; GUMBRECHT; WEINRICH,1979, p. 98).

Esta projeção no espaço/tempo do texto literário da animação deixa de ser efetivada pelas crianças com deficiência visual quando estas são excluídas do processo formativo, social, cultural, em razão da falta de acessibilidade visual às animações. Os prejuízos para a formação das crianças com deficiência visual incluem a oportunidade de vivenciar o prazer estético que a identificação possibilita e de participar de experiências alheias, as quais consoante Jauss et. al. (1979), em nossa realidade cotidiana, não nos julgaríamos capazes de fazê-lo.

Para a criança com deficiência visual, ainda, a ausência da áudio-descrição nas animações dificulta, limita e impede a construção de imagens mentais suscitadas pelo texto da animação, a ampliação do acervo do conhecimento de mundo e linguístico, a construção do simbólico através do brincar e do faz de conta.

Sem a áudio-descrição, é provável que as crianças com deficiência visual sequer possam fazer parte de algum dos três grupos de leitores/espectadores aos quais Jauss et.al. (1979) se referem, resultando na exclusão dessas crianças. “[…] O primeiro, o que goza sem julgamento, o terceiro, o que julga sem gozar, o intermédio, que julga gozando e goza julgando, é o que propriamente recria a obra de arte”. (JAUSS et.al., Ibidem, p. 103).

No entanto, com a provisão da áudio-descrição (feita sob critérios técnicos, éticos e com objetivo de oferecer pleno empoderamento às pessoas com deficiência visual) (LIMA, TAVARES, 2011), certamente propiciaremos que a criança cega ou com baixa visão venha a fazer parte de um daqueles grupos, inclusive do segundo.

Logo, para que isso ocorra, é preciso que cada vez mais tenhamos áudio-descrições dos eventos visuais, estáticos e dinâmicos sem, de maneira alguma, deixarmos de fora as animações, seja pelas razões expostas ou meramente pelo fato de elas estarem disponíveis às pessoas videntes. Portanto, devendo estar disponíveis para as pessoas com deficiência visual, de sorte que possam ter igualdade de oportunidades culturais, educacionais e de lazer (Decreto Legislativo nº 186/2008; Decreto nº 6.949/2009), conforme defendido anteriormente.

4- Animação com áudio-descrição: um roteiro possível

Como argumentamos, a áudio-descrição, enquanto gênero animação potencializa o processo de comunicação, da força humanizadora, libertária da arte/literatura. A animação com áudio-descrição convida as crianças com deficiência visual a penetrar na narrativa, explorar as possibilidades de interpretação, de projeção, de deleite e de expressão de sentimentos e sentidos e tudo o mais que esse gênero permite as demais crianças.

Por isso, podemos afirmar que a áudio-descrição da animação torna possível às crianças com deficiência visual o letramento literário, compreendido como o caminho formativo que “nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo da linguagem” (COSSON, 2006, p.30).

Entretanto, a provisão da animação com acessibilidade comunicacional às crianças com deficiência visual não é tarefa trivial que se faz sem aprofundado estudo. Com efeito, essa atividade tradutória é desafiadora para o áudio-descritor, pois ao construí-la tem de considerar o papel fundante e significativo exercido pelos elementos plásticos, os códigos visuais e os acústicos.

Neste sentido, Silva (2009), com base no documento “Áudio description for children”, orienta que devido as particularidades das obras e público infantil, além de respeitar as regras básicas da áudio-descrição ( objetividade, síntese, vividez, fidelidade etc) o áudio-descritor deve respeitar as seguintes regras:

[…]
a) adequar a linguagem (léxico e estruturas sintáticas) ao nível das crianças;
b) preservar a trilha musical. Caso seja necessário transmitir alguma informação vital e se precise sobrepor alguma descrição à música, fazê-lo após a primeira estrofe e usar preferencialmente os intervalos instrumentais ou trechos em que houver repetições;
c) usar a sensibilidade e fazer escolhas lexicais que reflitam a beleza especial das obras infantis. Utilizar adjetivos interessantes e advérbios expressivos (‘peixinhos dourados com grandes e meigos olhos castanhos’). […]
(SILVA, 2009, p. 55)

Considerando estas orientações, podemos afirmar que a áudio-descrição, enquanto modalidade de tradução intersemiótica, para atingir o objetivo de tornar acessível o material visual ou audiovisual exige que o tradutor conheça o público-alvo de seu trabalho e, em particular, no caso da áudio-descrição de obras infantis, esteja ciente da finalidade e características gerais das obras.

O roteiro da áudio-descrição de uma animação deve ser uma construção em que se considere a sinergia entre o som, a imagem e a áudio-descrição. O roteiro, elemento de sistematização da áudio-descrição, precisa focar a trama da animação, as características das personagens e dos ambientes. Além, é claro, de trazer acessíveis os elementos tais como: “créditos, inserções (de textos, títulos ou legendas), textos, títulos, legendas, intertítulos”. (ALVES, 2011, p. 16).

No roteiro da áudio-descrição, o vocabulário empregado deve ser simples, vívido, imagético, específico, expresso através de frases curtas, coordenadas, sem ambiguidades, cacofonias e repetições desnecessárias de palavras. Os verbos, na maioria das situações, devem ser empregados no presente do indicativo; precisam exprimir as ações específicas realizadas pelas personagens. Os adjetivos e os advérbios devem ser selecionados a partir da percepção da expressão linguística que é mais fiel e fidedigna ao que é narrado através da obra artística. (União em Prol da áudio-descrição, 2010; TAVARES et.al., 2010; LIMA, 2011).

Estes elementos linguísticos devem tornar a animação acessível/vívida para a pessoa com deficiência visual. Portanto, não devem refletir a interpretação pessoal do tradutor ou do consultor em áudio-descrição, este responsável pela revisão da áudio-descrição; aqueles, responsáveis pela tradução das imagem em palavras ( LIMA, TAVARES, 2010; SNYDER, 2011)

Além dos aspectos linguísticos comentados, é relevante que o áudio-descritor esteja atento a música como um dos elementos condutores da narrativa e saiba o momento em que “menos é mais” (SNYDER, Idem). Não sobrepondo, neste caso, a áudio-descrição a musicalidade/a narratividade da animação, como orienta o documento “Áudio description for children”:

Crianças pequenas em geral gostam de desenhos animados e longas metragens por causa de suas músicas, antes mesmo de terem idade suficiente para lhes compreender o enredo. Os primeiros vídeos que as crianças provavelmente assistirão serão musicais ou trarão músicas. Algumas crianças com deficiência visual, com deficiências complexas ou crianças muito pequenas podem ter dificuldades em entender a história, mas podem, não obstante, apreciar as músicas. Por isso, é importante que, sempre que possível, as músicas permaneçam intactas, sem descrição sobre elas.

O primeiro verso deve ser isento de descrição. Se há informações importantes a transmitir, estas devem ser inseridas mais tarde na música, durante repetições na música ou durante passagens instrumentais. Pode haver ocasiões em que haja importantes informações na trama a serem transmitidas durante o primeiro coro. Neste caso, o segundo coro deve ser deixado livre de descrição. O mais importante é assegurar que as crianças tenham a oportunidade de aprender o tom e as palavras, e usufruir da música. (Tradução de Vieira, 2010)

A áudio-descrição não deve ser um distrator da mensagem principal da obra. Este recurso deve acrescentar prazer e possibilidades de construção de sentidos ao leitor da animação. Respeitar, portanto, a música e os efeitos sonoros da animação é tão relevante quanto respeitar o momento em que o silêncio é igualmente constitutivo da obra. A respeito dos efeitos sonoros presentes em animações e da inserção da áudio-descrição, o documento supramencionado afirma:

Efeitos sonoros comunicam significativamente a ação, especialmente em desenhos animados. Eles também podem ser muito divertidos – crianças pequenas gostam de os ouvir e imitar. Os efeitos sonoros podem contribuir na fala ecolálica e podem trabalhar em conjunção com a descrição para acrescentar significado a conceitos. É melhor inserir a descrição antes e depois dos efeitos sonoros do que descrever em cima deles.

Na construção do roteiro, outra estratégia de construção linguística que pode ser utilizada pelo áudio-descritor é o uso de palavras de sonorização interessantes, de aliteração e de vocábulos que expressem ritmo. (C.f. “Áudio description for children”). Estes recursos podem atrair a atenção e a concentração da criança, ao proporcionar-lhe a possibilidade de brincar, a partir da linguagem da áudio-descrição, com a linguagem da animação. A áudio-descrição é, neste caso, o passaporte para o faz de conta tecido na animação.

Outro aspecto de relevância na construção do roteiro é o cuidado com a quantidade de informação, assim aquela orientação já mencionada – “menos é mais” – é uma recomendação que orienta o tradutor a procurar as informações que são centrais à trama, caso contrário, a sobrecarga de detalhes sobre vestuário, mobília, ambiente etc poderá prejudicar um dos pilares para a construção da áudio-descrição: a objetividade.

Na construção do roteiro da áudio-descrição da animação, devemos também construir um texto que antecede, apresenta e instrui a áudio-descrição. Esta etapa, nomeada de notas proêmias exige que o tradutor vá além da pesquisa de acervo linguístico referente à obra, ou seja, a urgência de que se conheça o autor, o contexto, as condições de produção, o efeito social da obra etc, fará parte deste primeiro passo para a construção textual do script áudio-descritivo, observando que, nas notas proêmias, não se pode antecipar informações que igualmente não estejam disponíveis aos leitores/espectadores videntes.

Para que se produza então um roteiro coerente com os fundamentos da áudio-descrição, devemos:

  1. Estudar acerca da obra, para termos condições de construirmos as notas proêmias;
  2. Considerar o público alvo da obra;
  3. Observar a obra em seus aspectos gerais e específicos relacionados aos elementos imagéticos, textuais, sonoplásticos.
  4. Pesquisar/selecionar/empregar as palavras mais fiéis, fidedignas, imagéticas, vívidas para expressar o conteúdo da animação;
  5. Construir um texto sucinto, preciso, desprovido de impressões pessoais;
  6. Sincronizar o tempo de cada elemento/situação áudio-descrita com a locução;
  7. Editar, mas não editorializar, a áudio-descrição para ajustá-la harmonicamente a locução áudio-descritiva;
  8. Realizar, em parceria com o consultor com deficiência visual, a revisão áudio-descritiva e textual do roteiro.

Enfim, devemos seguir com precisão as diretrizes da áudio-descrição e o código de ética[3], como subsídios para a atuação do áudio-descritor.

4.1- Traduzindo em palavras a animação “Cheese

O cinema de animação é gerado a partir da apresentação de quadros consecutivos exibidos numa frequência, que possa ser percebida como o movimento.

No excerto abaixo, trazemos alguns quadros da animação “Cheese” para exemplificarmos a aplicação da áudio-descrição neste gênero artístico/literário.

O roteiro proposto deve ser lido, portanto, tendo como referência o texto dinâmico e não as imagens decompostas, as quais ilustram aqui algumas situações áudio-descritas.

É importante considerar, neste caso, que o roteiro expressa escolhas tradutórias, logo, ele pode ser revisitado, alterado, reescrito; esta construção contínua pode e deve ser feita por outros áudio-descritores ou por pessoas amantes da oitava arte, estudiosas da áudio-descrição.                                          Parafraseando Marcelo o G. Tassara (2005), vamos conhecer a áudio-descrição da animação sem medo de revisitar os paraísos da nossa infância!

Notas proêmias

A animação “Cheese”, construída por Peter Harakaly, foi feita em 3 D com duração de 2 minutos e 16 segundos. 3 D é um recurso utilizado por este artista em suas outras duas animações: “Fishin’ Impossible” e “Bedtime Store”.   “Cheese” foi o projeto final de Harakaly para o curso de artes efetivado na escola canadense Vancouver Film School (VFS), em 2007.

O filme é um remember aos desenhos animados da década de 40 e 50, Tom e Jerry e companhia, ao colocar como personagem principal um ratinho marrom e magro, cujas partes internas das orelhas, mãos e pés são alaranjadas. O ratinho é despertado por ondas esverdeadas que representam o cheiro oriundo do queijo.

Os quadros da animação têm fundo preto e na lateral superior direita, em branco, lê-se aniboom.com. [4]

O vídeo está disponível no site www.aniboom.com ou http://smellycat.com.br/2007/10/19/cheese-animacao-de-peter-harakaly/.

Áudio-descrição da animação “Cheese” (HARAKALY, 2007) [5]

Quadro 01[6] – áudio-descrição:

Tempo: 00:01 a 00:03
Aniboom. com Vancouver Film School presents

Fig.01
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 01[7]: – áudio-descrição:[8]: Quadro com apresentação de créditos, na parte superior da tela. Mais abaixo, à direita, vê-se um pedaço de queijo mordido.

Quadro 02 – áudio-descrição:

Tempo: 00:04 a 00:06
A short film by Peter Harakaly.
[9] Ondas esverdeadas saem do pedaço de queijo mordido.

Fig.02
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 02- áudio-descrição: Quadro com apresentação de créditos, à esquerda, na parte inferior da tela. Ao lado direito destes, vê-se um pedaço de queijo mordido.

Quadro 03 – áudio-descrição:

Tempo: 00:07 a 00:08

Cheese

Fig.03
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 03 – áudio-descrição: Quadro onde se lê, ao centro da tela, a palavra cheese. Mais abaixo, do lado direito, há um pedaço de queijo mordido.

Quadro 04 – áudio-descrição:

Tempo: 00:09 a 00:16

Ambiente escuro. Parede com buraco próximo ao chão.

… onda esverdeada entra.

Fig.04
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 04- áudio-descrição: Fumaça esverdeada, sinuosa, frente a uma parede verde. Ao lado direito, vê-se, de perfil, saindo de uma fenda semicircular na parede, um focinho de rato, comprido, com ponta arredondada e branca. Ele mostra, parcialmente, a boca fechada, os dentes brancos, o primeiro deles é comprido e estreito, os outros três são menores e mais arredondados.

Quadro 05-áudio-descrição:

Tempo: 00:17 a 00:19
Rato com olhos e boca fechados. Orelhas e ombros caídos.
… Ele caminha seguindo a onda esverdeada.

Fig.05
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 05 – áudio-descrição: Onda esverdeada estreita sai da lateral esquerda da tela, curva-se para cima e desce fina e rarefeita até próximo ao centro da tela. À frente, um rato caminha.

Quadro 06 – áudio-descrição:

Tempo: 00:20 a 00:26
Aproxima-se do queijo e cheira.
… afasta a cabeça, aproxima e cheira.

Fig.06
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.06 – áudio-descrição: O rato cheira o queijo. O rato está de semiperfil, tem cabeça pequena. Mostra orelha esquerda grande, alaranjada, arredondada e caída sobre o ombro. Os olhos, com pálpebras alaranjadas, estão fechados. O focinho está logo acima do queijo amarelo, de onde vem a onda verde, aspirada pelo rato. O ratinho tem pescoço fino e comprido.

Quadro 07- áudio-descrição:

Tempo: 00:27 a 00:33
… O rato abre os olhos, vê o queijo e se afasta.

Fig.07
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.07- áudio-descrição: O rato olha o queijo. O ratinho aparece da cintura para cima, a cabeça levemente inclinada para trás. Olhos arregalados. As mãos alaranjadas, com quatro dedos finos e de pontas arredondadas, estão erguidas na altura dos ombros e espalmadas para a frente em direção ao queijo.

Quadro 08 – áudio-descrição:

Tempo: 00:34 a 00:35
… e vê a ratoeira

Fig.08
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.08- áudio-descrição: O rato observa a ratoeira com o queijo. O ratinho está na lateral direita da tela; apóia a mão esquerda na base da ratoeira. Ao fundo, atrás do rato, vê-se a casa dele.

Quadro 09 – áudio-descrição:

Tempo: 00:36 a 00:37
… examina embaixo da ratoeira.

Fig.09
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 09 – áudio-descrição: Na lateral esquerda superior da tela, até próximo ao centro, vê-se parte do queijo amarelo sobre o martelo da ratoeira; objeto retangular comprido, de metal, o qual se estende diagonalmente até a extremidade direita da tela. Abaixo deste, de cabeça para baixo, vê-se parte da cabeça do rato. Os olhos grandes, arredondados, com esclera branca e pupila pequena e esverdeada. Abaixo da cabeça do rato, a base da ratoeira.

Quadro 10 – áudio-descrição:

Tempo: 00:38 a 00:45
… vê fósforos atrás da ratoeira.

Fig.10
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig.10- áudio-descrição: Na lateral superior direita da tela, diagonalmente, vê-se chão acinzentado, sobre ele caixa grande, aberta de palitos de fósforos. Quatro deles estão no chão, dois caem das laterais, três estão dentro da caixa com cabeças vermelhas para fora. Na parte inferior da tela, ambiente escuro.

Quadro 11- áudio-descrição:

Tempo: 00: 46 a 00:50
… Pega um palito, parte-o nos dentes.

Fig.11
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 11- áudio-descrição: Na lateral esquerda inferior da tela, pedaço de queijo. À direita, o ratinho, de olhos fechados, segura um palito de fósforo entre os dentes.

Quadro 12 – áudio-descrição:

Tempo: 00:51 a 00:55
… prende um pedaço entre a base e o martelo da ratoeira.
… testa o martelo com o dedo.

Fig.12
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 12- áudio-descrição: Ratoeira com queijo. Á frente desta, na lateral direita e inferior da tela, vê-se o rato com um dedo da mão esquerda bem próximo ao martelo da ratoeira. Ele está com o corpo voltado para frente, as orelhas estão um pouco caídas e recuadas para trás. Ele vira levemente a cabeça para a ratoeira. Os olhos estão arregalados, braços abertos, a perna esquerda dobrada e perna direita esticada para a direita.

Quadro 13 – áudio-descrição:

Tempo: 00: 56 a 00:59
… empurra o martelo, pula e vira de costas para a ratoeira, tampando os olhos.

Fig.13
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 13- áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, a ratoeira com queijo. Á direita, o rato, com o corpo curvado, está de costas para a ratoeira, com as mãos tapando os olhos. As orelhas dele estão levemente em pé, o rabo fino e comprido passa por baixo da perna direita, a qual está levantada.

Quadro 14 – áudio-descrição:

Tempo: 01:00 a 01:02
…volta-se para o queijo, segura-o, cheira-o e passa a língua nos lábios

Fig.14
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 14- áudio-descrição: O rato segura o queijo. Ele está com os olhos fechados e a boca entreaberta. O ratinho passa a língua vermelha e comprida nos lábios, chegando ao canto esquerdo da boca.

Quadro 15 – áudio-descrição:

Tempo: 01:03 a 1:10
… dá uma mordida grande, outra e outra.

Fig.15
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 15- áudio-descrição: O rato apresenta olho esquerdo arregalado, orelha esquerda levemente caída. Ele segura o queijo e abre a boca grande, triangular, deixando a mostra os dentes brancos, pequenos, os dois grandes e estreitos dentes incisivos e a língua vermelha.

Quadro 16 – áudio-descrição:

Tempo: 01:11 a 01:16
… O pedaço de palito escorrega…

Fig.16
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 16- áudio-descrição: Na lateral direita superior da tela aparece o queijo preso ao martelo da ratoeira, apoiado em um pedaço de palito, o qual está em pé sobre a base da ratoeira.

Quadro 17 – áudio-descrição:

Tempo: 01:17 a 01: 20
… a ratoeira se mexe. O palito cai.

Fig.17
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 17- áudio-descrição: Na lateral esquerda superior da tela, o martelo da ratoeira aparece diagonalmente. O pedaço de palito de fósforo está solto entre o martelo e a base da ratoeira.

Quadro 18 – áudio-descrição:

Tempo: 01:21 a 01:30
… O ratinho está sentado, costas na parede, mãos na barriga redonda e pernas abertas.

Fig.18
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 18- áudio-descrição: O rato está sentado no chão, encostado na parede. Ele tem as orelhas para baixo, os olhos semiabertos e as mãos apoiadas sobre a barriga redonda. As pernas dele estão levemente flexionadas e abertas, planta dos pés para frente com os três dedos arredondados e curtos apontando para as laterais.

Quadro 19 – áudio-descrição:

Tempo: 01:31 a 1:45
… O rato olha para cima.
Suspira.

Fig.19
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 19 – áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, vê-se parcialmente o martelo da ratoeira com um pedacinho de queijo na borda. O rato está sentado frente à ratoeira. Ele olha para cima.

Quadro 20 – áudio-descrição:

Tempo: 01:46 a 01:48
… vira a cabeça, olha pelo canto dos olhos …

Fig.20
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 20- áudio-descrição: Na lateral esquerda e inferior da tela, vê-se parcialmente o martelo da ratoeira com um pedacinho de queijo na borda. O rato está com a cabeça levemente inclinada para a direita. Olha com o canto dos olhos para a ratoeira e esboça um sorriso.

Quadro 21 – áudio-descrição:

Tempo: 01:49 a 01:50
… e vê o finalzinho queijo.

Fig.21
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 21- áudio-descrição: Tela preta. Foco de luz circular no pedacinho de queijo.

Quadro 22-áudio-descrição:

Tempo: 01:51 a 01:52
A tela escurece.

Fig.22
Cheese (Harakaly, 2007)

Fig. 22- áudio-descrição: Tela preta.

Quadro 23 – áudio-descrição:

Tempo: 01:53 a 01:55
… Lê-se, em branco, ao centro da tela: Created by Peter Harakaly [10]

Fig.23

Fig. 23- áudio-descrição: Créditos[11]

Considerações finais

O termo animação tem se mostrado de definição variável, de difícil consenso conceitual, em razão da ampla referência a uma diversidade de produtos culturais, de objetivos mercadológicos/culturais e de materiais utilizados na construção estética. A animação, enquanto gênero artístico e literário, apresenta-se numa linguagem heterogênea e narrativa, cujas bases são a imagem e o som.

Animação não é a arte de desenhos que se movem, mas a arte de movimentos que são desenhados. O que acontece entre cada frame é mais importante do que o que acontece em cada frame. (WEELS, 1998 apud CRUZ, 2006, p. 23) [Grifo da autora]

O encadeamento e a progressão de eventos visuais e sonoros responsáveis pelo fio condutor da diegese da animação precisa ser áudio-descrito para que todas as crianças, primeiros destinatários deste gênero, possam estar em situação de equidade de direitos ao acesso a comunicação e atinja o consequente letramento literário/cultural.

É relevante então que a sociedade esteja alerta para o fato de a animação em formato acessível ainda ser escassa no Brasil. Esta escassez coloca as crianças com deficiência visual em desvantagem cultural.

Esta realidade excludente precisa ser modificada através do uso do recurso da áudio-descrição. Caso contrário, a herança cultural referente a esta arte legada aos nossos pósteros continuará inacessível para os que têm deficiência visual.

Assim, para que a experiência catártica possibilitada pela animação seja vivenciada de modo autônomo e prazeroso pelas pessoas com deficiência, é necessário que haja a áudio-descrição e, na negativa desta, às pessoas com deficiência devem reivindicar esse direito nos livros, nos espetáculos, nas novelas, filmes e em todos os eventos visuais.

[…] os indivíduos com deficiência visual e os movimentos sociais abracem a causa, levantem a bandeira da acessibilidade e passem a reivindicar seus direitos. Sem a participação dos principais interessados, a acessibilidade no cinema poderá não ser uma realidade em nosso país, deixando tão significativa parcela da população sem acesso a um considerável veículo de formação. (VILARONGA, 2009, p.5)

A animação acessível, arte que opera uma linguagem fundamentada na técnica da narrativa imagética e no desenho universal de sociedade,

[…] se transformará na arte de realizar o impossível, de materializar as esperanças mais excêntricas e de trazer à tona os temores ocultos do inconsciente coletivo. Tudo isso mascarado por um fluxo contínuo de imagens sintéticas tonitruantes (LUCENA JÚNIOR, 2005, p. 11).

O cinema de animação, quando áudio-descrito a partir de diretrizes técnicas e fundadas no empoderamento, poderá contribuir não apenas com a educação das crianças com deficiência, mas com seu sentimento de pertença na sociedade. (LIMA, 2010). Esta premissa traz ao áudio-descritor a urgência de compreender a oitava arte, o público ao qual ela prioritariamente se destina e as nuanças do trabalho de tradução de obras infantis.

Este texto, com as reflexões aqui propostas, espera servir como ponto de partida para este processo; o ponto de chegada dependerá de cada profissional, do quanto este se dedique à área e do entendimento de que a áudio-descrição é uma técnica que oportuniza a efetivação de direitos, assim sendo, ofertá-la é uma questão ética; estudá-la, uma questão de compromisso com a auto-formação; contribuir com a ampliação deste serviço, uma questão de direito e nclusão.

Áudio-descrição nas animações é mais que um caminho para o letramento literário, é um percurso de garantia e efetivação de direitos. Para o tradutor, é se permitir e possibilitar ao outro (usuário da áudio-descrição) o uso de palavras prenhes de história, vestidas da mágica da arte e carregadas de humanização!

Áudio-descrever é a palavra de ordem que emana da inclusão e dela é revestida de sentido!

Referências

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Nota de rodapé

[1] A áudio-descrição é uma tecnologia assistiva prevista pela portaria número 310 de 27/07 de 2006 (Diário Oficial da União de 28/07/2006).
[2] Artigo publicado neste volume da RBTV.
[3] Para aprofundamento neste tema, consulte: “União em prol da áudio-descrição” e “Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor”, disponíveis em www.rbtv. associadosdainclusao.com.br.
 [4] Anibom.com é uma comunidade virtual que atende a um público bem específico. Trata-se de uma rede voltada para profissionais e amadores de animação com os mesmos elementos de qualquer outro site como orkut e deviant art. A comunidade faz parte de um projeto que deve funcionar como uma verdadeira vitrine de grandes trabalhos e de aspirantes a profissionais. Os usuários cadastrados tem direito a fazer upload de seus desenhos, elaborar um perfil atraente e torná-lo visível a todos. Aos usuários que querem somente prestigiar o conteúdo, no ambiente virtual encontrarão um bom acervo de filmes de animação.

CEO Aniboom é ex-executivo de televisão israelense Uri Shinar. A empresa Aniboom Awards foi fundada em 2005. Ela organiza competições anuais nas quais filmes animados originais são apresentados para julgamento por um júri e os membros da comunidade Aniboom. Os trabalhos vencedores são premiados com uma seleção de software de animação e literatura; recebem também uma quantidade útil de exposição da indústria que podem levar à ascensão profissional. (Fonte: www.aniboom.com)
[5] A áudio-descrição destes quadros foi feita para ler/ouvir com a exibição da animação.
[6] A enumeração dos quadros refere-se à ordem de entrada deles neste artigo.
[7] As legendas devem ao máximo trazer descritivos que permitam a compreensão da imagem, gráfico etc, dentro das normas técnicas do trabalho científico.
[8] A áudio-descrição dos quadros aqui apresentados, na forma de legendas, visam propiciar a acessibilidade ao conteúdo imagético.
[9] Indicação de que neste período há outros quadros aqui não apresentados.
[10] Créditos: Created by Peter Harakaly. Editinu Supervisor: Rob Wood. Sound Supervisor: Brett Anthony. Head of department: Larry Bana. Program manager: Theresa Trink. Program Assistant: Jeri Weaver. Instructors and mentors: Greg Berridge, Steven Taylor,Keith Yong,Dave Dixon, James Lau, Brett Pascal. It support: Joe Doza, Troy Shannon. Software: Maya 7, Flash MX, Photoshop, Premiere, After effect. peterharakaly.blogspot.com@2006 Vancouver Film School
[11] Procede-se a locução dos créditos de acordo com as diretrizes para a áudio-descrição ( C.f. União em Prol da áudio-descrição).

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

Figura ambigua

Prezado editor,

A educação inclusiva, pelo que se propõe, tem levado, cada vez mais, pessoas com deficiência aos níveis superiores da educação.

Muitas dessas pessoas são indivíduos com deficiência visual (têm baixa visão ou são cegas), alunos que, ao estudarem nos diversos cursos de seu interesse, nem sempre têm respeitado seu direito à uma educação realmente inclusiva, isto é,  de qualidade, com igualdade de condições e que responda às necessidades educacionais especiais desses alunos.

Os muitos estudantes que optam pelo curso de Psicologia, Pedagogia e outros, em que o tema da percepção é tratado em algumas disciplinas ensinadas, se deparam com aulas com constructos visuais que, por não serem áudio-descritos, ficam inacessíveis a esses alunos e dessa forma prejudicam o seu aprendizado, à medida que esses constructos são relevantes à compreensão do tema referido.

Assim, buscando uma maior conscientização da necessidade da eqüidade de condições no ensino superior, é que abaixo envio a áudio-descrição de uma imagem bastante conhecida e usada nas disciplinas da Psicologia que ensinam sobre percepção, mas cuja áudio-descrição não foi oferecida nem no livro de Grieve onde semelhante imagem é apresentada, e nem na  internet onde é bastante difundida.

Com minha descrição dessa figura, objetivo mostrar que é possível dar maior acessibilidade às informações visuais, também na educação e em todas as áreas em que a imagem for usada.

 Introdução:

A figura, aqui descrita, é uma imagem utilizada no estudo da percepção em Psicologia e foi retirada do Blog “O absurdo e a Graça” do psicólogo empresarial J.Ricardo A. de Oliveira, podendo ser vista também na página 16 do livro Neuropsicologia em Terapia Ocupacional do autor June Grieve, publicado no ano de 2009.[1]

É uma figura ambígua, para a qual se pode dar mais de uma interpretação, dependendo do ponto de vista do observador.

Isso traz um desafio ao áudio-descritor pois, considerando a regra mestre da áudio-descrição: “Descreva o que você vê”, áudio-descrever esta imagem  requer oferecer ao estudante a idéia de ambiguidade (pode-se ver diferentes coisas ao se olhar para diferentes pontos da figura), não se podendo, portanto,  descrevê-la de modo “taxativo”.

Aqui, duas possibilidades interpretativas serão apresentadas: a figura de uma jovem, tomando como ponto de partida o olhar do observador para o que viria a ser o queixo da moça e a figura de uma velha, tomando como ponto de partida a observação do que seria o nariz grande e pontiagudo dela. Pontos de ambigüidade verificados na imagem podem ser: o que seria o cabelo arrumado em topete da jovem é a franja do cabelo da velha; o véu da jovem seria o lenço da velha; assim como a pena na cabeça da jovem seriam os fios de cabelo desalinhados da velha. O que parece o queixo e o maxilar da jovem, seria o nariz grande e pontiagudo da velha e a narina esquerda respectivamente; já o cílio da jovem, também seria o cílio direito da velha. As mesmas linhas que compõem a orelha da jovem, formam o olho esquerdo enrugado da velha; e o contorno que na jovem parece um nariz pequeno e arrebitado, na velha parece uma verruga no nariz. A linha preta, grossa, reta e horizontal na jovem assemelha-se a uma gargantilha e na velha lembra uma boca semi-aberta e sem dentes. E o que seria o pescoço da jovem é o queixo pontiagudo e proeminente da velha. Por fim, a mancha preta com contornos irregulares assemelha-se, em ambas as imagens, a um casaco felpudo.

Descrição da Figura da Jovem

Uma das imagens sugere uma mulher jovem, vista dos ombros para cima com a face voltada para a direita, com o queixo sobre o ombro. Vê-se seu ombro esquerdo em primeiro plano. Há uma mancha preta na parte superior da imagem da esquerda para a direita lembrando um cabelo volumoso arrumado no que parece um topete. Sobre o cabelo, na altura da testa, há linhas curvas sugerindo uma pena, do topo da cabeça para trás há uma região branca dando a impressão de um véu. Abaixo do topete há uma linha curvada para cima parecendo um cílio comprido, abaixo dessa linha há um contorno lembrando um nariz pequeno e arrebitado. Mais ao centro da imagem vê-se uma linha curvada abaixo do cabelo dando a idéia de uma orelha. Na parte inferior esquerda do que seria o rosto da jovem há um contorno que parece o queixo, mais a direita há uma linha curvada para cima que pode definir o maxilar, logo abaixo aparece uma mancha branca indicando o pescoço e uma linha preta, horizontal, reta e grossa, parecendo envolver o pescoço, dando a idéia de uma gargantilha. Sobre o que seriam os ombros da jovem há uma mancha preta de contornos irregulares lembrando um casaco felpudo.

Descrição da Figura da Velha

A outra imagem sugere uma mulher velha, vista dos ombros para cima com a cabeça inclinada para frente e o rosto de perfil voltado para a direita, deixando à mostra a face esquerda. Há uma mancha preta na parte superior da imagem da esquerda para a direita parecendo uma franja de cabelo. Sobre o cabelo, na altura da testa, há linhas curvas voltadas para trás sugerindo fios de cabelos desalinhados, da franja até os ombros há uma região branca assemelhando-se a um lenço. Abaixo da franja há uma mancha branca formando o que seria o rosto da velha, cujo contorno forma o desenho de um nariz grande com a ponta curvada para baixo, lembrando um nariz de bruxa. Abaixo da franja do cabelo e saindo do contorno do nariz em sua parte mais alta há uma linha curvada para cima parecendo os cílios do olho direito da velha, pouco abaixo deste há um linha curva lembrando um verruga, na mesma altura e mais ao centro há duas linhas pequenas e diagonais que formam um ângulo agudo entre si assemelhando-se ao olho, logo abaixo há uma linha curvada para cima dando a idéia de ruga. Mais à direita da ponta do nariz há uma linha curvada para cima parecendo a narina esquerda. Abaixo do nariz há uma linha preta, grossa, reta e horizontal dando a idéia de uma boca semi-aberta e sem dentes, logo abaixo há uma mancha branca em forma de V inclinado à esquerda assemelhando-se a um queixo pontiagudo e proeminente. No que seriam os ombros da velha há uma mancha preta cujos contornos irregulares lembram um casaco felpudo.

Observação final

Com a áudio-descrição da imagem ambígua, espero incentivar outras descrições desejando que este espaço da Revista se torne um grande ponto de encontro para a áudio-descrição de imagens, como está descrito na seção de “Foto-descrição” desta Revista.

Nota de rodapé

[1] A figura, originalmente, tem dimensões de 13 cm de altura por 9 cm de largura.

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Foto de alunos do Lar Escola Santa Luzia para Cegos, numa sessão de vídeo com audiodescrição

Prezado Editor,

Como mestranda no programa de Pós Graduação em Televisão Digital da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),  tenho me interessado pelo tema da audiodescrição e, por conta disso, feito cursos de audiodescrição, bem como  feito audiodescrição, como voluntária, em vários projetos.

A audiodescrição tem o propósito de trazer acessibilidade comunicacional, principalmente para as pessoas com deficiência  visual,  em todas as áreas em que uma imagem é utilizada. Com a audiodescrição traduz-se a imagem em palavras, a serem ouvidas e/ou lidas pelo usuário com deficiência.

Abaixo,  dou um exemplo de como a audiodescrição pode ser feita, a partir de uma fotografia.

Notas proêmias:

De abril a novembro de 2010 os alunos do Lar Escola Santa Luzia para Cegos em Bauru (SP) tiveram sessões de vídeo com audiodescrição.  A atividade foi  realizada por mim,   Flávia Oliveira Machado, como voluntária. Quando os vídeos não possuíam audiodescrição, eu  elaborava o roteiro e narrava ao vivo as descrições das cenas. Após as exibições, era feito um pequeno debate. O filme exibido na sessão fotografada foi “Ensaio sobre a Cegueira”, de Fernando Meireles. Neste dia, os espectadores ouviram a audiodescrição do DVD do filme.

Audiodescrição da fotografia:

Audiodescrição de Flávia Oliveira Machado

Fotografia colorida de um grupo de pessoas ouvindo o filme “Ensaio sobre a Cegueira”. No canto inferior esquerdo da fotografia, um aparelho de DVD portátil está em primeiro plano em cima de uma bancada de mármore marrom. Este aparelho possui uma pequena tela que mostra uma cena de duas pessoas e uma criança. Um cabo preto liga o equipamento de DVD a uma pequena caixa de som, que está atrás deste aparelho. Em segundo plano, espectadores estão sentados em cadeiras vermelhas dispostas em três fileiras. Dessas pessoas, dois homens estão na primeira fileira. O da esquerda é negro, calvo e veste uma camiseta vermelha. O homem da direita é branco de cabelos pretos e veste uma camisa azul com um desenho contornado em branco. Ele está de mãos cruzadas apoiadas na perna. Homens e mulheres aparecem mais desfocados atrás desses dois homens. Essas pessoas estão em uma sala com um quadro de paisagem rural feito com pequenos azulejos fixados na parede esquerda. Na parede da direita uma janela sem cortinas irradia luz nas costas dos espectadores.

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  • Flávia Oliveira Machado

    Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital da UNESP/Bauru, está desenvolvendo em sua dissertação um estudo sobre as políticas públicas para a promoção da audiodescrição na TV digital brasileira. O projeto é orientado pelo Prof. Dr. Antonio Carlos de Jesus (acj13jesus@faac.unesp.br ).View all article by Flávia Oliveira Machado

RBTV #19: Projeto “Música na Escola”: acesso à educação e à cultura musical

O projeto de integração escolas e conservatórios nasceu para suprir a demanda do ensino de Arte e da difusão da produção artística no Estado de Minas Gerais. Além de despertar precocemente o interesse musical das crianças desde o ensino básico, o trabalho desenvolvido pelos educadores do Projeto pretende fomentar o desenvolvimento artístico, orientar a apreciação crítica e estética da música e incentivar a criação e a interpretação nas suas diversas manifestações. Um aspecto importante deste trabalho é a sua proposta de contribuir para a boa conduta da formação humana, buscando a melhoria da qualidade de vida e o despertar da cidadania.

Onde ocorre?

A seguir exporemos uma amostra do Projeto sediada no Sul de Minas, cuja organização básica do Projeto se dá da seguinte forma: administrado pelo Conservatório Estadual de Música “Juscelino Kubitscheck de Oliveira” (na cidade de Pouso Alegre), que, por sua vez, é mantido pelo Estado de Minas Gerais.

O organograma seguinte esboça a dinâmica de funcionamento e a colocação do
Projeto “Música na Escola” dentro do Conservatório Estadual “Juscelino Kubitscheck de Oliveira”:

Figura 4. Organograma da situação do Projeto “Música na Escola” dentro do Conservatório “JKO”. Fonte - CEMJKO 2007
Figura 4. Organograma da situação do Projeto “Música na Escola” dentro do Conservatório “JKO”.
Fonte – CEMJKO 2007

Estrutura didático-pedagógica do projeto

O Projeto prevê, nas ações dos professores, um embasamento nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1998) e os objetivos pedagógicos gerais propostos são enunciados a seguir:

  • Desenvolver os aspectos: físico, intelectual, emocional, psicomotor e perceptivo dos alunos das escolas regulares atendidos pelo Projeto;
  • Desenvolver neles a apreciação (gosto) pela música;
  • Partilhar conhecimentos para que o aluno demonstre prazer em compreender a música como disciplina e forma de expressão;
  • Conhecer e valorizar a cultura brasileira continuando a transmissão de seus valores;
  • Proporcionar a formação de cidadão sensíveis, reflexivos e criativos;
  • Trabalhar o indivíduo e seu meio, considerando-o um elo com sua própria comunidade e com a natureza[1].
    O Quadro 1, a seguir, demonstra os níveis de atuação e expectativas de abrangência
    demonstradas pelos objetivos pedagógicos gerais do Projeto “Música na Escola”:
Atuação do projeto “Música na escola” no sistema regular de ensino
Desenvolvimento PessoalFísico-intelectual
Psico-emocional e motor
Autoconhecimento e autoestima
Desenvolvimento MusicalEscuta ativa e crítica
Conhecimento artístico das linguagens
musicais
Domínio técnico do instrumento ou canto
Desenvolvimento SocialValorização do patrimônio cultural
Integração social
Formação cidadã reflexiva
Agentes de transformação social pela Arte

Quadro 1. Abrangência e expectativas dos objetivos pedagógicos gerais do Projeto “Música na Escola”.

O Conteúdo Programático adotado apresenta, de início, algumas questões conceituais, relativas à teoria, à prática, ou à Literatura. São elas:

  • que é som?
  • que são parâmetros do som?
  • que é escuta?
  • que é música?

No que se refere aos procedimentos metodológicos, o Projeto privilegia três aspectos:

  • Desenvolvimento da percepção auditiva e da reprodução sonora (escuta e consciência sonora), principalmente pela prática do canto coral;
  • Desenvolvimento da capacidade de reconhecimento e interpretação dos elementos específicos da linguagem musical (estilo, gênero e época);
  • Consciência e domínio motor para manuseio dos instrumentos musicais e da voz, tanto para a fala, quanto para o canto (interpretação e execução musicais), principalmente na busca de procedimentos lúdicos e forma interativas entre os grupos de instrumentos e o canto coral.

No Quadro 2, a seguir, foram classificadas as frentes de atuação do Projeto demonstrando-se a concentração dos conteúdos por disciplina; observe-se, porém, que esses conteúdos interagem dinamicamente uns com os outros e podem ocorrer em mais de uma das classes:

Frentes de atuação do Projeto “Música na Escola”
Canto coralMusicalizaçãoPráticas instrumentaisApreciação musical
Escuta, consciência sonora e interpretação musicalConhecimento teórico-prático da linguagem musicalDomínio técnico e interpretação musicalEstilo, gênero e época

Quadro 2. Classificação das frentes de atuação do Projeto “Música na Escola” e seus conteúdos

Como reflexo do trabalho musical nas escolas, espera-se que os alunos desenvolvam a concentração, a escuta reflexiva e crítica, a criatividade, a integração, a sociabilidade e o senso de coletividade. Esse processo permite a fixação do conteúdo desenvolvido em sala de aula, bem como as possíveis adaptações, por vezes, necessárias pelas peculiaridades de cada escola: estrutura física, número de alunos, faixa etária, interesses, habilidades e outros.

Formas de construção do conhecimento

Comenta-se, a seguir, o Plano Metodológico e as Estratégias de Ensino adotados nesse processo. Para isso, parte-se das orientações oriundas dos PCNs, as quais preconizam:

Para que a música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. (…) a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais. (pcns, 1998:77)

De forma cronológica, o Plano de Ensino prevê duas etapas com a duração de dois anos letivos cada. Esta procura adequar as estratégias de ensino à grade curricular dos quatro anos, correspondentes ao período da 1a à 4a séries (Ciclos I e II) e ao período da 5a à 9a séries (Ciclos III e IV) [2].No entanto, observe-se que, na maior parte das escolas, o Projeto atende ao período da primeira fase: 1a à 4a séries escolares.

Na primeira fase, o planejamento se centra proeminentemente na apreciação musical, na sensibilização e na interação coletiva dos atuantes. Apoia-se, portanto, em ações práticas e vivência da literatura musical. Programam-se, para o desenvolvimento em classe, os seguintes itens:

  • Jogos musicais e brincadeira de contato, cantigas de roda e cirandas, exploração de temática regional;
  • Percepção sonora: observação e análise do som ambiente, internos e externos, e reprodução dos mesmos (onomatopeias);
  • Explicação teórica da procedência e propagação sonora com exemplos práticos;
  • Vivência de escuta sobre as qualidades do som (altura, duração e intensidade e timbre);
  • Conhecimento do cancioneiro brasileiro regional: interação com a literatura, a partir da qual se desenvolvem propostas de leitura, poesia, canto e danças;
  • Apreciação musical: escolhem-se compositores e trabalha-se na contextualização e interpretação da literatura musical (nesse caso contextualizam-se gênero, estilo e época);
  • Prática musical: diversas formações instrumentais em classe, em que os alunos desenvolvem, criam e interpretam melodias simples, cantadas ou faladas. O foco é colocado na socialização, concentração e no desenvolvimento psicomotor.

Parte-se, então, após dois anos, à segunda etapa, na qual o conteúdo trabalhado é mais denso e específico do que o desenvolvido na etapa anterior. Os objetivos se voltam para a técnica e conhecimento aprofundado da linguagem musical, apoiando-se nas ações procedimentais do desenvolvimento musical. Essas ações englobam:

  • Intensificação da primeira etapa de forma menos lúdica e mais específica: as brincadeiras e jogos tornam-se atividades de caráter menos recreativo e passam a ser mais conscientes e criativos;
  • Jogos cantados que reforcem o desenvolvimento estrutural de elementos como ritmo, afinação, concentração e criação musical em conjunto;
  • Experiência e exploração da notação musical: noções criativas de escrita e leitura musical;
  • Conhecimento dos instrumentos musicais: organologia, reconhecimento auditivo de timbres, reconhecimento por meio da escuta e apresentação de fotos e gravuras dos instrumentos, oficinas de construção instrumental, excursões para audição e concertos, dente outros;
  • Apreciação musical: estudo específico de diversos gêneros, estilos e épocas da História da Música Ocidental;
  • Exercícios vocais e aplicação nas aulas de Canto Coral: prática de exercícios de relaxamento, respiração, vocalizes, canto de melodias simples em uníssono ou em várias vozes e improvisação;
  • Prática instrumental: aprendizado e domínio técnico de um instrumento (flauta doce, violão, teclado) visando o desenvolvimento psicomotor, a concentração e a socialização coletiva do aluno;
  • Conhecimento e prática de repertório: análise e execução do repertório específico das práticas instrumentais e vocais, que se concentra nas obras tonais ou pré-tonais e, principalmente, em canções populares e regionais).

As etapas do Plano de Ensino descritas acima estão resumidas no Quadro 3, a seguir:

ETAPAS DO PLANO DE ENSINO
1ª etapa (duração 2 anos letivos)2ª etapa (duração 2 anos letivos)
Vivência musical Experimentação sonora
Sensibilização dos elementos estruturais: ritmo, altura, duração, timbre
Apreciação do repertório Alusão histórica e contextualização
Observação das manifestações musicais em diferentes sociedades
Socialização, concentração e desenvolvimento psicomotor
Ações procedimentais Percepção auditiva Conhecimento de repertório
Consciência e domínio psicomotor musical Desenvolvimento da concentração
Escuta ativa crítica
Formação cidadã reflexiva
Sociabilidade e agentes de transformação

Quadro 3. Etapas do Plano de Ensino e conteúdos do Plano de Ação

Avaliação metodológica e conteúdo

As avaliações cotidianas baseiam-se na troca de conhecimento durante o processo, observando-se:

  • o fluxo de criatividade dos alunos: interpretação, imaginação, desinibição, clareza na exposição de ideias musicais e acuidade na percepção;
  • o comportamento dos alunos diante das eventuais frustrações sofridas por eles, em relação ao próprio desempenho técnico ou dos conteúdos trabalhados e ajuda a encontrar formas de superação de dificuldades.
  • as questões relativas ao discernimento e valorização do gosto nas músicas trabalhadas em classe. A principal observação refere-se ao relacionamento dos elementos musicais e suas características expressivas, como linguagem.
  • a capacidade de conhecimento dos alunos, no que se refere aos aspectos de gênero, estilo e época, dentro do repertório estudado ou interpretado.
  • o manuseio consciente dos materiais musicais, tais como: partituras, cifras e registros fonográficos, com respeito, e a sua valorização pela conscientização de sua importância histórico-cultural.

Essa observação permite a discussão, por meio de avaliação conjunta, dos progressos observados nos alunos avaliados, priorizando-se, na valoração do observado, as conquistas por eles realizadas; analisam-se, também, as possíveis frustrações dos alunos, de forma consciente, sensível e crítica. Além disso, discute-se o alcance social das aulas de música nas escolas e seu reflexo na comunidade local.

Considerações

Demonstramos neste texto, de que modo o Projeto “Música na Escola” se organiza e se coloca nas escolas da rede regular de ensino sob a ótica da atuação do educador. Observou-se que eles possuem vivência e formação bastante heterogênea no que se refere à área musical, mas estão capacitados a exercer sua função, pelas suas próprias experiências e formação. Foi constatado que, no exemplo tomado, no Projeto do Conservatório Juscelino Kubitscheck, as atividades que se desenrolam nas próprias escolas regulares, a partir de materiais criados pelos professores e pela Coordenação Pedagógica, têm fundamento metodológico e respaldam-se nos PCNs. Observou-se também que a atuação desses educadores visa à formação pessoal, musical e social do aluno que, por sua vez, interage com sua comunidade pela vivência da cidadania ofertando acesso ao conhecimento e cultura musical desde o ambiente escolar.

NOTAS E REFERÊNCIAS

[1] Fonte: projeto “ música na escola” ( 20 06/ 20 07 ).
[2] Observa- se que desde 2007 o curso fundamental aumentou  para  nove  anos  de duração, absorvendo, no novo 1º ano, crianças de  6  anos de  idade, que,  antes, cursavam o pré-escolar.

# BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais : Artes, 1998.
# CONSERVATÓRIO ESTADUAL DE MÚSICA “JKO”. Planos de Curso do Projeto “Música na Escola”. Gestão 20 05 -20 07, [s.n].

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RBTV #19: Aprendizes da arte, mediadores e professores: olhares compartilhados?

O seu olhar melhora o meu!
Arnaldo Antunes[1]

Imagine-se neste jogo: frente a uma exposição (lembre-se de uma) o que você como professor gostaria de trabalhar? E se você fosse o mediador da instituição cultural? Haveria diferença entre o foco da visita para o professor e o mediador? E se você fosse um aluno das séries iniciais ou do Ensino Médio, o que gostaria de ver?

Essas questões alimentaram a proposição que fiz para o Laboratório Metodológico[2] no 4º Encontro Diálogos entre Arte e Público, que tinha como tema: Formação de educadores: entre museus e sala de aula. No convite, uma tentativa de compreender quais os melhores meios de encontrar conexões de atividades/ações desses educadores em sala de aula e em museus e suas formações.

Foi corajoso colocar o foco no conflito entre mediadores/professores atuando na escola e mediadores/educadores em instituições culturais. Uma questão pouco debatida. Na minha experiência de coordenar ações educativas em diversas exposições, percebi queixas dos dois lados.

O mediador da instituição cultural reclama do professor que abandona seus alunos, do professor que a tudo responde não deixando espaços para seus alunos, do professor que vem com uma proposta fechada, esperando apenas que o discurso do mediador confirme aspectos que ele já trabalhou em sala de aula.

O mediador/professor da escola se queixa do mediador que fala demais, que não para de falar demonstrando a sua sapiência e ignorando as expectativas do grupo, que autoritariamente dirige a visita, que desconhece o professor que pode ter preparado uma visita específica, que segue o roteiro do curador, que tem a fala “pronta”.

Qual o espaço da troca entre eles? Antes? Durante? Depois? O que é esperado por um e por outro? Há informações anteriores trocadas entre escola e instituição cultural para tentar garantir um acesso mais aberto às expectativas do grupo visitante? O que acontece no acolhimento, no início da visita? Uma avaliação por escrito do professor pode gerar a formação contínua de mediadores e a busca de alternativas adequadas?

Essas e outras tantas problematizações se ofereceram como mote para criar uma proposição no Laboratório Metodológico, utilizando o espaço do Museu do Homem do Nordeste disponibilizado para essa ação. Para prepará-la, uma troca intensa de e-mails com Anderson Pinheiro, um dos coordenadores[3] do encontro.

Na quente manhã da bela Recife, no acolhedor museu nos reunimos. Depois de uma rápida apresentação dos participantes, dividimos o grupo de participantes em três, colocando-os em papéis diferenciados. Assim, os estudantes universitários[4] se transformaram em mediadores do museu; os professores se transformaram em alunos escolhendo a própria faixa etária e os mediadores tornaram-se professores.

Cada grupo experimentando outra função deveria ver a exposição buscando objetos/ obras e ou conceitos que gostaria de aprofundar. Desse modo, os grupo de mediadores (formado pelos estudantes universitários), de alunos (formado pelos professores) e de professores (formado pelos mediadores) deveriam fazer suas escolhas, justificá-las, pensar conexões que poderiam ser feitas para além da exposição e quais os recursos poderiam ser utilizados sem qualquer limite financeiro.

Animados, os integrantes de cada grupo, se espalharam pelo espaço expositivo levantando muitas ideias em harmonioso trabalho, negociando posições e interesses e chegando a um consenso pensando que iriam apresentá-lo ao grande grupo. Mas, em vez de apresentarem suas escolhas e estratagemas como previam, foi proposta uma nova divisão: novos grupos foram compostos por um mediador, um professor e um ou dois alunos de faixas etárias próximas.

Em cada grupo, o professor, o mediador e os alunos deveriam contar os projetos e interesses e inventar um processo de mediação cultural. O conflito aí se estabeleceu de certo modo. Os professores (que eram mediadores do museu), os mediadores (que eram os estudantes universitários) e os aprendizes de arte (que eram os professores) lutavam para que suas propostas fossem aceitas em cada grupo. Diálogos “quentes” animaram os diversos grupos tentando chegar a uma proposta de mediação.

Fechando o Laboratório Metodológico, nos reunimos para uma conversa que focalizou a proposta final apenas como resultado de pressões, resistências e acordos entre os vários integrantes do grupo que viviam por sua vez papéis também diferentes e que haviam proposto antes um determinado modo de abordar o rico acervo.

“Quatro visões diferentes e o desejo de conciliar”[5] ou “se ver como um outro” ou ainda a professora que se viu “como público”, são falas que desvelam a experiência que tocou cada participante. Provocou deslocamentos: “me colocou no olhar de primeira vez. Deslocou-me de um lugar fixo para um outro”.

De certo modo já esperava que essa troca de papéis iria gerar confrontos de ideias e traria do acervo exposto no Museu do Homem do Nordeste vários aspectos que poderiam ser abordados, possibilitando o acesso pela aproximação mais significativa com o que ali estava exposto. O que foi mais surpreendente para mim foram as ações pensadas por aqueles que se colocaram no lugar de estudantes. Ao contrário dos mediadores ou professores que ficaram mais presos ao discurso do próprio museu, o olhar da criança ou dos adolescentes trouxe um frescor frente ao acervo. Foi, ao pensar como aprendiz da arte, que descobertas, inquietações, sensações foram desveladas.

“Tornar vivo o conteúdo”, disse uma participante. Fala-síntese de muitas vozes que permitiram que o olhar de aprendiz invadisse seus próprios modos de ver. O acervo parece que congela dentro do museu aspectos que estão do outro lado de sua porta e conectá-lo com eles foi o pedido. Partir de um trabalho sensorial, propor a experiência de provar um “rolete de cana”, provocar o olfato, a audição, o tato, foram algumas das situações propostas. Foram os participantes vivendo o papel de alunos que propuseram o computador dentro do museu, a possibilidade de usar o celular para tirar fotos, para enviá-las por bluetooth, o encontro com os grupos e a culinária nordestina, com oficinas, propor intervenções na rua, registro da oralidade, vestir roupas típicas em oficina de dança.

Também tiveram voz os “alunos” frustrados porque não foram ouvidos, o aluno da 8ª série “metido à besta”, a “estudante” da zona rural, os que estavam lá obrigados ou que queriam muito saber sobre as filmadoras porque adoram cinema, mas o foco da visita era o bumba meu boi.

Vimos muitas vezes a “professora” autoritária querendo que sua ideia prevalecesse justificada pelos conteúdos da escola, talvez. Ou a “mediadora” frustrada porque pensara uma determinada ênfase em sua visita, mas o “professor” ou os “alunos” queriam tantas outras…

“Tem de haver diálogo, senão não se vai a legar nenhum”. “Fortificar a ideia de mediação compartilhada com o professor e o aluno, a importância da parceria”. “Não ser o sujeito que explica”. Essas são algumas das falas que perceberam no jogo proposto a importância de cada papel, mas que revelaram também como no discurso de professores e mediadores prevalece muitas vezes o discurso formalizado, congelado, restringindo o conteúdo ao invés de ampliá-lo e torná-lo mais vivo, mais experienciado, mais significativo.

Nem sempre o olhar do visitante é levado em conta em nossas propostas de mediação. O foco pode estar no próprio artista, no movimento, em obras específicas. Sim, certamente dialogamos com eles, prospectamos seus gostos, estranhamentos e conceitos em relação ao artista, ao movimento, às obras específicas, mas nem sempre é possível vê-los como viu Alécio de Andrade. Impacto!

Conheci as fotografias de Alécio de Andrade na exposição O Louvre e seus visitantes no Instituto Moreira Sales em São Paulo[6]. De 1964 até sua morte, em 2003, ele fotografou os visitantes no Louvre, com mais de doze mil imagens produzidas. Diz Edgar Morin, o famoso antropólogo, sociólogo, filósofo e pensador da educação, no catálogo da exposição:

O que me encanta nas fotos de Alécio de Andrade é que elas me permitem adquirir uma visão de espelho. O “belo” se cria entre diversos interlocutores em momentos diferentes: beleza da tela, maravilhosas atitudes corporais do visitante que evidenciam sua emoções, maravilhoso instinto de Alécio de ter disparado a foto naquele momento exato. E finalmente nós. Um contempla o outro, mas é ainda Alécio que fixa o todo; e depois, plena alegria, nós que temos ainda a possibilidade de interpretar o visível. (2009:14)

Como Morin, percebo a complexidade de relações presentes entre visitantes e obras, entre visitantes e espaços expositivos, entre as fotos de Alécio e nós, entre nossos alunos visitantes e nossas possibilidades de mediação.

Em meus estudos e pesquisas pessoais e nos grupos de pesquisa sobre Mediação Cultural no Instituto de Artes/Unesp (2003-2007) e na Universidade Presbiteriana Mackenzie (2009 até o presente), cada vez mais penso a mediação como um “estar entre muitos”, superando a situação dual da mediação compreendida como ponte. “Estar entre muitos”[7] implica perceber cada um que trazemos ao museu, seja nossos alunos, amigos ou familiares. Ouvir os desejos por melhor apreciar determinados objetos, obras ou conceitos, abrir um espaço de silêncio para que as sensações pessoais possam ser percebidas, provocar a rica troca entre os olhares e saberes de cada um, pode ampliar o contato com a arte.

Vimos na proposição vivida e aqui relatada que o olhar do estudante, mesmo que trazido pelos professores vestidos nesse papel, trouxe um novo frescor ao modo de abordar o acervo. Obrigou a saída de um discurso da curadoria ou do conteúdo escolar para fortalecer a conversação, o diálogo, o olhar sobre o que não havia sido visto, para perceber faltas que não haviam sido percebidas. “Estar entre muitos” nos coloca na posição de quem também há de viver uma experiência, potencializando-a aos outros, pois a vivemos com intensidade. Atentos às falas, aos silêncios, às trocas de olhares, ao que é desvelado e velado, aos conceitos e repertórios que ditam os gostos, os modos de pensar, perceber e deixar-se ou não envolver pelo [con]tato, com a experiência de conviver com a arte. Mas um cuidado é fundamental: não apenas como conduzimos a conversa, mas especialmente como e com que cuidado ampliamos as conexões potenciais.

Jorge Larrosa (2004:84) nos convida a pensar uma comunidade realmente plural, uma comunidade babélica: “qualquer comunicação é babélica porque, no ato mesmo de comunicar-se, qualquer sentido se multiplica e nos multiplica, confunde-se e nos confunde”. Habitar babelicamente nossa condição babélica é “habitar uma língua múltipla”, valorizando e não escamoteando as diferenças, os ruídos, a estranheza. A mediação é perigosa quando, ao contrário, se toma o mediador como o “sujeito da compreensão”, como um “tradutor etnocêntrico e o leitor etnocêntrico: não o que nega a diferença, mas o que se apropria da diferença, traduzindo-a a sua própria linguagem” (LARROSA, 2004:74). Assim, Larrosa nos aponta o perigo da trabalhosa e desesperada mediação como ponte com uma única direção de um “sujeito de compreensão” que quer compreender tudo a partir de sua cultura, sua sensibilidade, de sua riqueza para tornar compreensível ao outro, tapando as diferenças. Habitar babelicamente nossa condição babélica expõe e provoca a singularidade da experiência, ramificando-a qual rizoma em múltiplas significações que presentificam diferenças.

“Estar entre muitos” é gerar conversas que ampliem as significações, os pontos de vista que provocam diferenças, seja do mediador, do professor e do público, como também do curador, do desenho museográfico, dos textos nas paredes, da recepção silenciosa dos que estão “guardando” a instituição cultural. “Estar entre muitos” é rechear a conversa também com os pontos de vista dos teóricos que escreveram sobre o que ali vemos ou pensamos sobre arte e que nos alimentaram e fundamentaram nossos próprios saberes, com os textos escritos na mídia sobre a exposição, cientes da condição babélica, da impossibilidade de traduzir, do cuidado para não achatar diferenças, para não abolir as distâncias de tempo e espaço.

O convívio em uma experiência mediadora que se sabe babélica nos exige sensibilidade inteligente e inventiva para pinçar conceitos, puxar fios e conexões, provocar questões, impulsionar para sair das próprias amarras de interpretações reducionistas, lançar desafios, encorajar o levantamento de hipóteses, socializar pontos de vistas diversos, valorizar as diferenças, problematizando também para nós o convívio com a arte. Muito mais do que ampliar repertórios com interpretações de outros teóricos, a mediação cultural como a compreendemos quer gerar experiências que afetem cada um que a partilha, começando por nós mesmos. Obriga-nos, assim, a sair do papel de quem sabe para viver a experiência de quem convive com a arte. Para isso, precisamos de intercessores, no sentido dado ao termo por Deleuze[8].

O essencial são os intercessores. A criação são os intercessores. Sem eles não há obra. Podem ser pessoas – para um filósofo, artistas ou cientistas; para um cientista, filósofos ou artistas – mas também coisas, plantas, até animais, como em Castañeda. Fictícios ou reais, animados ou inanimados, é preciso fabricar seus próprios intercessores. É uma série. Se não formamos uma série, mesmo que completamente imaginária, estamos perdidos. Eu preciso de intercessores para me exprimir, e eles jamais se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vários, mesmo quando isso não se vê. E mais ainda quando é visível: Félix Guattari e eu somos intercessores um do outro. (1992:156)

São os intercessores – sejam eles a arte, as obras, o pensamento dos artistas, a vida do lado de fora e do lado de dentro das escolas e dos museus, sejam os estudos de tantos outros e dos nossos próprios, ou Gisa Picosque para mim – que nos fazem perceber diferentes focos no território de mediação cultural, entre outros territórios que poderiam ser percorridos no ensino de arte.

Nossos intercessores neste Laboratório Metodológico foram a diversidade de um grupo que trouxe em si o olhar de tantos outros a nos mover para uma experiência mediadora. Uma experiência que acredita que a obra também se faz pela criação do observador, que a informação e o conhecimento se fazem pelo acesso oferecido para encontros com outros intercessores a nos deslocar do que já sabemos, a desaprender o que arraigadamente teimamos em continuar repetindo, a perceber pontos de vista singulares mesmo que pareçam incômodos e estranhos, a interagir e compartilhar com parceiros como neste 4º encontro aos quais muito agradeço e, enfim, a ampliar intercessores que instiguem o diálogo entre a arte e todos nós.

NOTAS REFERÊNCIAS

[1] Fragmento da letra de O seu olhar de Arnaldo Antunes e Paulo Tatit no CD Ninguém (1995). Letras disponível em: <http://www.arnaldoantunes.com.br/sec_discografia_obra.php?id=26>. Acesso em 15 mai 2010.
[2] (Nota do editor) Laboratório Metodológico é uma oficina reflexiva que funcionou num turno de horár io que antecedeu a palestra e ser v iu como meio de exper imentação na prática das ideias trazidas pelos palestrantes do Encontro Diálogos entre Ar te e Público.
[3] (Nota do editor) O Encontro sempre foi organizado pr incipalmente por André Aquino. O 4 º e 5 º estão sendo organizados também por Regina Buccini.
[4] (Nota do editor) Neste 4 º encontro o público par ticipante dos L aboratór ios foram, pr incipalmente, estudantes universitár ios.
[5] As minhas anotações ao final do encontro não me permitiram identificar todas as falas. Para não incorrer em erros, optei por não nomear, mas agradeço a cada par ticipante pela sua par ticipação e pelo br i lho de suas reflexões finais.
[6] Veja algumas imagens de Alécio de Andrade. Disponível em: <http://www.aleciodeandrade.com/photographies-le-louvre-et-ses-visiteurs.html>. Acesso em 15 mai 2010.
[7] O conceito da mediação como um “estar entre muitos” tem sido colocado por mim para superar a ideia de ponte.
[8] DELEUZE, Gilles. A transformação do padeiro. In: Conversações, 197 2-1990. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992, p. 156 . Esse texto me foi enviado por minha maior intercessora – Gisa Picosque.

# ANDR ADE, Alécio. O Louvre e seus visitantes . Rio de Janeiro: Instituto Moreira Salles, Le Passage Par is- New York, 2009.
# DELEUZE, Gilles. Conversações : 197 2-1990. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
# GRUPO DE PESQUISA Mediação: arte/cultura/público (coord. MARTINS, Mirian Celeste). Mediação: provocações estéticas. São Paulo. Revista Mediação, v.1, n.1, out.2005. Instituto de Ar tes, UNESP, São Paulo, SP.
# MARTINS, Mirian Celeste. Mediação: tecendo encontros sensíveis com a arte. In: ARTEunesp. N. 13, p. 221-234. São Paulo: 1997.
______. O sensível olhar- pensante: premissas para a construção de uma pedagogia do olhar. In: ARTEunesp. n. 9, p. 199-217. São Paulo: 1993.
______. E xpedições instigantes. In: SÃO PAULO, Secretar ia de Educação. Expedições culturais: Guia Educativo de Museus do Estado de São Paulo. São Paulo: FDE/SSE/SP, 20 03.
______. Achadouros: encontros com a vida. In: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Horizontes culturais: lugares de aprender. São Paulo: FDE, 2008.
______; SCHULT ZE, Ana Maria e EGAS, Olga. Revista Mediando [con]tatos com arte e cultura. v.1, n.1, nov.2007. Instituto de Artes, UNESP, São Paulo, SP.

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Warhol Showcases Accessibility-Focused Initiatives At National Conference

Originally published on http://wesa.fm/post/warhol-showcases-accessibility-focused-initiatives-national-conference

Photos and paintings at The Andy Warhol Museum are set up chronologically by decade, starting at the top.

From the seventh floor, School Programs Coordinator Leah Morelli explains, “This is the floor in which his early life starts and the story begins.”

But even without a human guide, all visitors — including those with visual impairments — will soon have a tool to let them know where they are and what’s around them in the space thanks to the organization’s first audio guide.

“Usually on an audio guide, when you go to a museum, you see a number on the wall and you have to type that number in and press enter to hear the content,” Digital Engagement Manager Desi Gonzalez said.

Rather than manual entry, the Warhol is using technology called bluetooth beacons to push out content based on where visitors are located.

Cultural institutions from around the world get a sneak peek of that technology this week as part of the Leadership Exchange in Arts and Disability conference, or LEAD, which is being held locally at the Westin Convention Center in Pittsburgh for the first time.

The museum will share some of its best practices and accessibility initiatives with attendees, including the audio guide.

The guide application breaks down each location’s content into chapters and starts with an introduction.

Leah Morelli of the Andy Warhol Museum holds a tactile reproduction of Warhol's classic screenprinted painting of Marilyn Monroe. Credit Virginia Alvino / 90.5 Wesa
Leah Morelli of the Andy Warhol Museum holds a tactile reproduction of Warhol’s classic screenprinted painting of Marilyn Monroe.
Credit Virginia Alvino / 90.5 Wesa

In the gallery, Gonzalez hits play on her app, and a deep voice streams from her phone.

“Hi, my name is Donald Warhola. I’m a nephew of Andy Warhol, and I work here at the Andy Warhol Museum. Andy Warhol was born Andrew Warhola in the Soho section of Pittsburgh, Pennsylvania on August 6, 1928, and he lived here until he graduated from Carnegie Tech when he was 20 years old.”

But what comes next isn’t your typical audio tour. Gonzalez said the Warhol developed its first guide with accessibility in mind from the start. It includes selectable content for those with visual impairments like descriptions of the work.

The next chapter goes on: “6-foot-tall, 4-and-a-third-foot-wide canvas, features a single can of Campbell’s soup with a ripped and pealing label. The large black and gray can stands just to our right of center, rendered in graphite and thin casing paint.”

The application was all developed in-house by the innovation studio at the Carnegie Museums of Pittsburgh.

Chris Maury, 29, who provided feedback throughout its design process, said he’s looking forward to the app’s official launch.

He’s the founder of a Lawrenceville-based startup company in Pittsburgh, Convesant Labs, that designs tech for people with visual impairments. Five years ago he discovered he was slowly losing his own vision.

“[The optometrist] couldn’t fit a new prescription; my eyes just wouldn’t adjust correctly, and he was like, ‘That’s weird,’” Maury said. “So he took photos of the back of my eyes and saw scarring in the center, which is indicative of this retinal disorder called stargardt macular degeneration, which is what I have.”

Maury said he won’t be legally blind for a few years, but as-is, he can no longer drive a car or read restaurant menus. Overall, he said he’s still able to do 90 percent of what he could do before.

After his diagnosis, Maury founded Pittsburgh’s accessibility meetup, a group that focuses on technology and advocacy. The group works with the city to prioritize accessibility infrastructure and provided feedback throughout the Warhol’s audio guide development.

Maury said the goal of any application should be universal design so every user can have a positive experience.

“Throughout this entire process, from kind of the brainstorming phase to actually building it and testing it with users, it’s, ‘What are the needs of people with disabilities? What are the features we need to support? What are the needs of everyone else?’” Maury said. “How do we provide the best experience for both of them in the same space?”

Warhol staff said consultants, researchers and community members found that between the disability community and broader community, many needs were the same.

Danielle Linzer, the Warhol’s curator of education and interpretation, said making a welcoming and accessible space is about anticipating diversity while creating physical spaces, programming and products.

One size never fits all, she said.

“We’ve really been thinking a lot about choice,” said Linzer. “How can you provide individuals with disabilities with the same kinds of choice, the same kinds of opportunities that general visitors can come to expect from cultural institutions?”

Linzer said the museum will continue developing initiatives like sensory-friendly programming. The organization also uses portraiture to help people on the autism spectrum understand facial expressions and non-vocal communication.

During the LEAD conference, the Warhol is premiering several tactile reproductions of paintings to help visitors with visual impairments understand the shape and contour of works on display.

“Access is something that’s never really done,” Linzer said. “It’s not like, ‘Oh, we checked that box. We finished that work.’ It’s really about an almost philosophical approach and a practice of engagement, and it’s something that we are continually working to improve here.”

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10Focados – a importância da audiodescrição num relato coletivo de experiência de pessoas com baixa visão

Resumo

No último censo do IBGE, em 2010, foi constatado que existem mais de seis milhões de pessoas com baixa visão no Brasil. Esse número representa 3,5% dos brasileiros e, mesmo diante deste índice extremamente significativo a população ainda a desconhece. Mas como pode existir tantos brasileiros com essa limitação visual ainda ser tão desconhecido pela sociedade? O presente estudo busca evidenciar, através de relatos de experiência de pessoas com baixa visão, as principais dificuldades enfrentadas pela falta de conhecimento sobre este assunto, focando também a relevância do recurso de audiodescrição como ferramenta essencial para uma inclusão social e educacional deste público. A presente pesquisa seguiu a metodologia qualitativa, através da coleta de dados de dez pessoas com baixa visão, sendo o grupo composto por homens e mulheres de diversas idades. Foram abordadas sua relação com a sociedade e vice-versa diante de sua limitação visual e a falta de recursos para uma inclusão cultural e educacional satisfatória. Como resultados parciais da pesquisa, pode-se observar que todos os entrevistados fazem queixas semelhantes sobre as barreiras diárias encontradas para que possam se sentir inseridos na sociedade. Pelos relatos citados percebe-se que a auto exclusão é uma das reações mais comuns entre a maioria. Isso indica que há uma enorme parcela de pessoas com baixa visão que estão à margem dos meios sociais, culturais e educacionais devido a inacessibilidade de recurso audiovisual e a falta da identidade esclarecida sobre esta deficiência.

Palavras-chave: baixa visão; audiodescrição; acessibilidade; identidade.

Introdução

Os relatos descritos neste material são de 10 pessoas entre mulheres e homens de idades diversas, residentes da capital Baiana. Os “10Focados”, diagnosticados com baixa visão, nos quais relatam suas experiências numa sociedade ainda leiga sobre esta deficiência e suas dificuldades enfrentadas em termo de acessibilidade visual. A baixa visão, ou visão subnormal como também é conhecida pelos especialistas da Oftalmologia, é uma perda visual incorrigível. A médica especialista Marta Rebelo de Matos, com seis anos de experiência em Salvador, diz que essa deficiência tem dois conceitos: um voltado para classificação médica e outro, no conceito do dia-a-dia do paciente de baixa visão. Uma pessoa que mesmo em uso de óculos, ou a depender da patologia, fez cirurgia, ou seja, foi submetido a todo tratamento possível e ainda tem dificuldade nas atividades diárias para enxergar, é considerada uma pessoa com baixa visão, podendo ser em um olho ou dos dois olhos. A OMS (Organização Mundial da Saúde) considera que o indivíduo, no melhor olho, tenha uma acuidade visual de 20/60 parcial (classificação médica), é considerado um deficiente visual, com redução na visão. Além de a medicina atribuir a baixa visão a acuidade visual, também é considerada a redução do campo de visão. Se a pessoa tem uma acuidade visual normal, mas tem o campo de visão reduzido, menor que 30 graus, é considerada baixa visão. A baixa visão pode ocorrer por traumatismos, doenças ou imperfeições no órgão ou no sistema visual. As pessoas com essa deficiência podem ter baixa acuidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido e problemas na visão de contraste, entre outros.

Atualmente, existem diversos recursos tecnológicos que permite uma pessoa com deficiência visual ter acesso à leitura, no entanto, há uma grande dificuldade a esses recursos por conta das poucas empresas que existem no mercado e seus valores são inacessíveis. Na Bahia, por exemplo, tem uma loja que comercializa estes produtos em Lauro de Freitas, região metropolitana de Salvador, sendo que todos os entrevistados informaram não conhecer a tal loja. E sobre o recurso da audiodescrição somente dois deles tinham ouvido falar nesta ferramenta de acessibilidade visual.

A audiodescrição surge, então, como uma tecnologia de acessibilidade que consiste em transformar imagens em palavras sonoras para atender às pessoas com deficiência visual. Esta ferramenta chegou ao Brasil em 2003, no festival temático Assim Vivemos: Festival Internacional de Filmes sobre Deficiência.

O presente trabalho está composto por duas partes. A primeira aborda sobre as dificuldades enfrentadas no dia a dia pelas pessoas com baixa visão; a segunda parte, refere-se propriamente sobre o tema deste trabalho – a importância da audiodescrição para estas pessoas como forma de inclusão.

Pessoas com baixa visão – 10Focados

São dez pessoas possuidoras de baixa visão que fizeram parte deste estudo, inclusive a autora Edjane Santos. Sua limitação visual ocorre devido a um acidente automobilístico que afetou o nervo-óptico causando perda total no campo central da visão desde os 13 anos. A partir deste momento, passou a vivenciar um mundo que poucos conhecem: a baixa visão. Falar para as pessoas que tinha uma limitação visual era simplesmente ouvir a seguinte pergunta: Cadê seus óculos? Como se fosse a única correção para qualquer que seja problema visual. Explicá-lo era muitas das vezes incompreensível. É difícil entender porque não se fala sobre o assunto, a imprensa como grande mediador de informação não enxerga este grupo da deficiência. Amiralian (2004) relata em sua pesquisa “parece que as pessoas só conhecem duas formas de ver: o cego ou aquele que enxerga”.

Como a falta de conhecimento gera preconceito, as pessoas com essa deficiência são muitas das vezes tratadas de modo discriminatório, como diz Roseane Lemos, diagnosticada com Catarata Congênita[1]: “a gente que tem essa diferença, tem que viver com esse preconceito diariamente”. Ela relata alguns acontecimentos constrangedores que foi submetida por não aparentar deficiência alguma. Para muitos, a aparência ainda é um fator predominante para se tirar conclusões, no entanto muitas das vezes equivocadas. Eduardo Sanches tem Retinose Pigmentar[2] e diz que as pessoas onde ele mora comentam que ele é fingido por conta de usar bengala para sua melhor mobilidade e fazer cooper na praia sem nenhum recurso. A bengala é um instrumento utilizado pelas pessoas com deficiência visual que sentem dificuldades em mobilidade independente do grau da perda na visão. Além de Sanches, Kyrkykleydes Galindo e Robson Damásio também passam por situação semelhante por conta da bengala. Ela possui Atrofia Girata[3] e cegueira noturna precisa desta ferramenta durante a noite, e de dia não utiliza nenhum recurso, por conta disso as pessoas também duvidam de sua deficiência.

Devido essa doença congênita, Kyrkykleydys Galindo possui campo visual reduzido. Ela tem apenas a região central da visão, ou seja, as partes periféricas são nulas. Quem tem essa região perdida não tem noção de espaço, por isso tem muita dificuldade de locomoção. Além disso, distinguir a fisionomia do rosto de quem passa por ela é quase impossível. Ao andar na rua sempre atropela alguém que caminha ao seu lado, devido não conseguir enxergar absolutamente nada no seu campo lateral. Na sala de aula, ela consegue ler o que está escrito no quadro, mas em 1 metro de distância e com letras grandes. Edjane Santos, autora do presente texto, possui também o campo visual reduzido, enxergando apenas pela região das periféricas, não tem a visão central, ao contrário da jovem portadora de Atrofia Girata.

O ser humano enxerga com um ângulo de aproximadamente 180º, porém Kyrkykleyde e Edjane não têm todo campo de visão. Ao olhar para frente elas utilizam a região central, não consegue visualizar absolutamente nada, apenas uma mancha de cor neutra nesta região ocular. Tem que olhar para o contorno para conseguir ver algo. O campo central de visão humana é a parte mais nítida que existe, enquanto as periféricas são desfocadas.

A falta de compreensão da população e a rejeição são alguns dos fatores que podem prejudicar muito um indivíduo na relação interpessoal, causando-lhes a auto exclusão nos diversos meios sociais. Rosivaldo da Hora, que tem Catarata Congênita, afastou-se da escola devido a discriminação e a falta de apoio. Rosivaldo desistiu de estudar na 3ª série do primeiro grau. Atualmente, com 38 anos, mora da Ilha de Itaparica e, apesar de participar de um projeto educativo, ainda não tinha conseguido concluir o ensino fundamental.

Com oito anos ele desistiu de estudar devido a rejeição de alguns professores. Ele recorda de um comentário marcante dito por uma professora na sala de aula: “Não vou ensiná-lo porque atrapalha os outros alunos”. Ele consegue ler fonte padrão 12, mas prefere utilizar fonte 16 por questão de mais conforto. Usa óculos 12º graus em cada lente, e quando sente muita dificuldade de locomoção no período da noite utiliza bengala.

“Se sentir sozinha, ter a convicção de que as pessoas pareciam não entender sua limitação visual, inclusive a própria família” – estes são relatos de Ruthiara Santos (Catarata Congênita). No CAP (Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual, localizado em Salvador-BA), aprendeu a lidar mais com a sua deficiência e conhecer pessoas com problemas similares. Ruthiara também se ausentou da escola por um período por conta da falta de conhecimento dos professores sobre a sua baixa visão.

Não podemos cobrar das pessoas entendimento daquilo que elas não conhecem”. Essa foi uma frase dita por Roseane Lemos. De fato, não se pode cobrar de alguém ou de um determinado grupo social algo que não têm conhecimento, mas ela completa – “conviver com a discriminação devido a esse desconhecido está sendo cada vez mais difícil. Queremos ser conhecidos e reconhecidos pela comunidade deste país”.

Audiodescrição

Os brasileiros, de um modo geral não têm hábito de participar ativamente de atividades culturais. Infelizmente a população desconhece tais valores. Uma imensa parcela está fora dessa realidade, não apenas pela falta de interesse mas pela questão da falta de acessibilidade. Mais de seis milhões de pessoas com deficiência visual que existe no país, segundo o senso do IBGE de 2010 estão à margem de participação ativa de atividades culturais.

Em novembro de 2012, a autora realizou uma visita ao Museu Tempostal, no Pelourinho – Centro Histórico de Salvador, para assistir a exposição “Pelourinho – Um cartão Postal da Bahia”, que estava em cartaz desde 31 de maio do mesmo ano. Foi uma mostra essencialmente visual, composta por cerca de 150 peças como fotografias, postais e vídeos que apresentam as mudanças sofridas no Pelourinho com o passar do tempo. Ela queria ter tido acesso a todas as informações do acervo, tanto por escrito quanto pelas imagens dessa exposição rica em conhecimento, porém, não foi possível por não ter recurso que transmitisse tais informações.

Além da falta de incentivo educacional, muitos deficientes visuais não vão aos eventos culturais espalhados pela cidade devido à falta de acessibilidade. O recurso que possibilitaria a essas pessoas a “enxergar” as imagens é a audiodescrição.

A audiodescrição consiste na transformação de imagens em palavras para que informações-chave transmitidas visualmente

não passem despercebidas e possam também ser acessadas por pessoas cegas ou com baixa visão (MOTA e FILHO, 2010).

 

Apesar de sua importância e regulamentação muitos deficientes visuais não conhecem esse recurso. Dos nove entrevistados com baixa visão, apenas dois deles conheciam o produto. Jorge Antônio e Roseane Lemos não a conheciam e, ao assistirem o vídeo Imagine uma menina com cabelos de Brasil, de História e animação de Alexandre Bersot com a audiodescrição ficaram encantados: “é maravilhoso! Nunca tinha visto esse recurso”, palavras de Roseane. Jorge também expressou suas palavras de alegria ao conhecer a audiodescrição: “é incrível, maravilhoso, demais!”.

A falta de informações completas das cenas visuais leva a desmotivação e o afastamento dessas pessoas dos meios culturais. Robson Damásio diz que participava bastante de teatro quando tinha uma visão mais apurada. Com a perda progressiva visual, ficou difícil ter acesso às informações levando-o a se afastar de vez dessas atividades de diversão e entretenimento. Deixou de frequentar também estádio de futebol, por não perceber, ou melhor, enxergar os jogadores, as jogadas e detalhes de cada partida. Devido a isso, ele optou somente assistir pela televisão. Mas também com dificuldade de localizar a bola nos jogos transmitidos na TV, pela mudança de cor, perdeu mais a empolgação de assistir partidas de futebol. Para Robson, a bola de cor branca é a única cor que ele consegue de fato enxergar, devido o contraste do verde da grama.

Como já foi dito, os deficientes visuais, além de enfrentar as dificuldades no seu dia-a-dia e nas relações sociais, têm que passar por diversos constrangimentos devido à falta de acessibilidade, do conhecimento das pessoas em relação a sua deficiência e seus direitos bem como o preconceito existente. Marcelo Monteiro, outro entrevistado com baixa visão, retrata muito bem essa questão quando vai transitar em diversos lugares da capital baiana com seu cão-guia Porsche da raça Labrador. Foram diversas vezes barrados na entrada de vários estabelecimentos, proibindo a entrada do seu cão-guia, sendo este um direito garantido por Lei, a Lei nº 11.126, de 27 de junho de 2005. Ele relata que isso é uma das maiores barreiras que ele tem que passar diariamente. Sobre a audiodescrição, tem conhecimento, mas não tem muito interesse sobre o recurso.

Valnélio da Paixão é um rapaz com baixa visão que sofreu deslocamento de retina no olho direito, seu grau de perda visual é baixa permitindo que enxergue muitas coisas ao seu redor. Ao falar da audiodescrição ele disse que não necessita do recurso para auxiliá-lo na acessibilidade das imagens transmitidas, mas reconhece a importância e a diferença que este instrumento pode levar para as pessoas com deficiência visual.

O recurso da audiodescrição favorece não apenas ao acesso a atividades culturais como museu, cinema, espetáculos, etc. ela surgiu para ser inserido em qualquer que seja evento visual estático ou móvel. Ou seja, pode ser um grande instrumento a ser utilizado dentro das salas de aula. Para que esta ação possa ocorrer com eficiência é preciso que este recurso possa fazer parte dos cursos de Formação de Professores e que seja cumprido a obrigatoriedade do uso da audiodesrição em produções culturais que recebam financiamento do governo federal.

Considerações Finais

Diante dos conteúdos abordados neste material pode-se observar que as pessoas com baixa visão estão à margem da sociedade devido ao não conhecimento de sua existência pelos diversos grupos sociais. Como de modo geral o ser humano tem a tendência de rejeitar o que não conhece, então conclui-se que as pessoas com baixa visão se auto excluem para não serem rejeitadas, excluídas. Com o acesso do recurso de audiodescrição eles podem se pois eles poderão ter acesso as informações como uma pessoa vidente sentir mais incluído.

A audiodescrição é um recurso extremamente importante para todos os deficientes visuais, que passam a ter acesso a muitas informações e que os levarão a compreender o produto assistido. Ele pode ser utilizado em todos os ambientes como nos espetáculos, na TV, na escola, etc…

Para que essa inserção seja de fato concretizada é preciso pessoas que se interessem sobre o estudo desse recurso, de seu cumprimento legal e em busca de ampliar a audiodescrição em inúmeras atividades culturais que existe no nosso país tão rico de arte. Como complemento deste trabalho, apresentamos um link de um mini documentário acadêmico “Meu Olhar” que retrata de modo sucinto essa faceta em que vive as pessoas de baixa visão.

Referências

AMIRALIAN, M. L. T. M. Sou cego ou enxergo? Curitiba: Editora UFPR, n. 23, p. 15-28, 2004.
FRANCO, E. P. C. e SILVA, M. C. C. C. Audiodescrição: Breve Passeio Histórico. In MOTTA, L.M.V. e ROMEU FILHO, P. (orgs): Audiodescrição: Transformando Imagens em Palavras. Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Compreender a Baixa Visão. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
OLIVEIRA, Alvací Luiz. A ação do preconceito no aluno de baixa visão na construção da identidade. Artigo de conclusão – Especialização em Educação Inclusiva – Universidade do Estado da Bahia. Salvador: 2011
Sobre Deficiência visual. Disponível em: <http://www.fundacaodorina.org.br/deficiencia-visual/> Acesso em 15/12/2014.

Nota de rodapé

[1] É uma lesão ocular que atinge e opaca o cristalino, lente situada atrás da íris cuja transparência permite que a luz que atravesse e alcance a retina.
[2] É uma doença não-inflamatória progressiva do olho na qual mudanças estruturais na córnea (que alteram sua biomecânica – resistência e elasticidade), tornando-a mais fina e modificam sua curvatura normal (praticamente esférica) para um formato mais cônico.
[3] É uma desordem genética de herança autossômica recessiva considerada bastante rara, com cerca de 100 casos descritos na literatura mundial.

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  • Edjane Santos

    Graduada em Jornalismo Faculdade Dois de Julho. Funcionária Setor ADM – Tecnologia da Rede Bahia de Televisão S.A.View all article by Edjane Santos
  • Adriana Santos

    Graduada em Letras com Inglês pela Universidade Católica do Salvador- UCSal. Especialista em Mídias na Educação pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB. Qualificada em Educação de pessoas com Deficiência visual – IBC – RJView all article by Adriana Santos

A corporeidade e suas possibilidades no campo da intervenção precoce e da educação física para a inclusão escolar do estudante com deficiência visual

Resumo

Este trabalho – um ensaio teórico – tem como objetivo estabelecer relações da corporeidade da pessoa com deficiência visual e suas de possibilidades no trabalho de Intervenção Precoce e nas práticas pedagógicas na Educação Física para a inclusão desse público na escola comum. Assume uma abordagem qualitativa, tomando como base teórica, as contribuições do filósofo francês Merleau-Ponty. Buscamos em sua teoria discutir o corpo e o esquema corporal do estudante com deficiência visual, em suas relações com os objetos de conhecimento, com o outro e com o mundo. Merleau-Ponty, entre outros, entende o conceito da corporeidade como propiciadora de um estado de ser afetado pelo que recebe do outro e do mundo, significando suas próprias relações de ser e de se constituir. Esses conceitos se articulam com os pressupostos teóricos de Vygotski. Este autor, a partir de uma perspectiva social e histórica, entende que a aprendizagem da criança com deficiência possui peculiaridades que devem ser observadas e que cabe ao docente, como mediador desse processo, procurar as vias metodológicas mais adequadas à especificidade de cada deficiência. Com relação à Intervenção Precoce, a entendemos como um processo de aprendizagem e instrumento de inclusão das pessoas com deficiência visual, bem como consideramos que sem este trabalho na infância, a criança com deficiência visual corre o risco de ter um atraso no seu desenvolvimento corporal, social e cognitivo, além de desenvolver condutas que estão associadas à deficiência primária. Já com relação à Educação Física, defendemos que essa disciplina não se deve resumir a uma visão reducionista do movimento corporal, associado ao esporte ou às atividades físicas, mas como um campo de possibilidades corporais, que pode ser entendida a partir de um corpo na sua integridade e, nesse sentido, apresenta-se como uma área do conhecimento que mantém interlocução com a Cultura Corporal e não está indissociada da cognição ou dos processos sócios afetivos.

Palavras-chave: Corporeidade. Deficiência Visual. Inclusão, Merleau-Ponty.

Introdução

Decidimos abordar um assunto ainda pouco explorado no Espírito Santo – seja pela ausência de profissionais qualificados ou por este não ser um tema colocado em primeiro plano no ensino do aluno com deficiência visual. Estamos falando da relação entre a corporeidade da pessoa com deficiência visual, Intervenção Precoce e as práticas pedagógicas na Educação Física.

De acordo com Miranda e Pinel (2014), em tempos atuais, não mais se pode negar que a inclusão faz parte de nossa realidade, e por assim ser, é digna de um tratamento contextualizado nas mais diversas ambiências sociais, sobretudo, na educacional. Para os autores, oferecer uma educação inclusiva de qualidade não se restringe apenas em inscrever o sujeito, com deficiência ou não, em uma unidade de ensino comum, mas também ter um olhar diferenciado e considerar uma pluralidade de valores relacionais que emergem da convivência escolar (MIRANDA; PINEL, 2014).

Nesse sentido, compreender a presença de obstáculos presentes nos percursos constitutivos de uma educação inclusiva, significa entender também, que se faz de fundamental importância à adoção de uma práxis pedagógica que possa transcender os percalços da inclusão na escola comum.

Desse modo, o presente artigo tem por objetivo realizar um ensaio teórico, estabelecendo relações da corporeidade da pessoa com deficiência visual e suas de possibilidades no trabalho de Intervenção Precoce e nas práticas pedagógicas na Educação Física para a inclusão desse público na escola comum.

Com relação à Intervenção Precoce, consideramos que sem este trabalho na infância, a criança com deficiência visual corre o risco de ter um atraso no seu desenvolvimento corporal, social e cognitivo. Já com relação à Educação Física, defendemos que essa disciplina não se deve resumir a uma visão reducionista do movimento corporal, mas como um campo de possibilidades corporais, que pode ser entendida a partir do corpo na sua integridade. Queremos apresentá-las como processos de aprendizagem e instrumentos de inclusão das pessoas com deficiência visual.

Dessa forma, além dessa introdução e das possíveis conclusões, a seguir serão apresentados o conceito de corporeidade trazido por Merleau-Ponty e suas relações com alguns pontos da teoria de Vygotsky. Em seguida, se fará a discussão dos trabalhos que podem ser desenvolvidos na Intervenção Precoce, para depois abranger as práticas pedagógicas na Educação Física.

1 – Corporeidade

Em crianças com deficiência visual a busca visual está ausente ou limitada; comprometendo consequentemente o movimento corporal e o sistema vestibular, responsável pelo equilíbrio e pela postura adequada. Além disto, fica prejudicado o movimento cervical de extensão e rotação lateral.

Em crianças cegas recém-nascidas observamos uma dificuldade de percepção espacial e de distância; e também de identificação de objetos – o que torna lenta a aquisição do interesse por eles. Nestas crianças, o tato envolve um trabalho de pesquisa enquanto a audição garante as noções de distancia, localização e direção.

Por isso, o corpo se torna fundamental no autodesenvolvimento e na construção da experiência perceptiva. Por exemplo, a percepção de espaço do cego é determinada pela função temporal. Como diz Mansini (2007, p. 23): “É preciso partilhar com o deficiente visual o conjunto dos caminhos do seu corpo no fazer do dia-a-dia, para saber da sua experiência perceptiva.”

Buscamos na teoria de Merleau-Ponty o entendimento sobre o corpo e o esquema corporal do estudante com deficiência visual, suas relações com os objetos de conhecimento, com o outro e com o mundo. Este autor entende o conceito da corporeidade como propiciadora de um estado de ser afetado pelo que recebe do outro e do mundo, significando suas próprias relações de ser e de se constituir.

Para Merleau-Ponty (2011), a partir de uma vivência relacional surgem outras relações do sujeito, como por exemplo, a corporeidade. Esta é a relação do sujeito e seu corpo fenomenal com e no mundo e as pessoas. Assim o corpo fenomenal ou corpo próprio traduzido concomitantemente no eu e no meu, onde o ser humano se relaciona e adquire conhecimentos por esse corpo, em movimentos, intra e extra relacionais, com o outro e com o mundo vivido, percebido e indissociado das coisas e do fenômeno.

Esses conceitos se articulam com os pressupostos teóricos de Vygotsky. Para o psicólogo russo, a aprendizagem da criança com deficiência possui peculiaridades que devem ser observadas e cabe ao docente procurar as vias metodológicas mais adequadas à especificidade de cada deficiência.

O mais importante para a abordagem sociocultural é a relação da criança com a família e a sociedade. O próprio corpo é um sujeito da percepção, a fonte de sentidos e o primeiro “brinquedo” da criança com deficiência visual. E o primeiro objeto cultural é o corpo do outro.

2 – Intervenção precoce

Segundo Bruno (2007, p. 89), “a criança com deficiência visual não aprende de maneira incidental como a criança que enxerga. Necessita, portanto, de um ambiente de aprendizagem planejado e organizado (…)”. Por isto, em crianças com deficiência visual estas habilidades precisam ser trabalhas por meio de um programa educacional sistematizado desde a tenra idade.

Caso estas crianças não sejam estimuladas precocemente, pode surgir como sequela o maneirismo (estereotipias), a dificuldade no emprego dos pronomes pessoais e possessivos, na compreensão do eu, na socialização e na aquisição de conceitos. Associados, outros elementos podem surgir, como a ecolalia, o verbalismo, a dependência e o déficit cognitivo. Por isso, a Intervenção Precoce se torna fundamental na infância.

Procurando um conceito de Intervenção Precoce com um enfoque pedagógico, encontramos o que é adotado pelo MEC, pois a considera como uma ação que facilita a construção do conhecimento. Assim, a Intervenção Precoce:

É o conjunto de atividades e recursos humanos e ambientais incentivadores que são destinados a proporcionar à criança, nos primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento em seu processo evolutivo (MEC/Secretaria de Educação Especial, 2006, p. 28).

Com estímulos adequados, a Intervenção Precoce desperta a criança com deficiência visual para o novo, o conhecimento, estimulando sua cognição. Para isto ela servirá de apoio à família e de suporte à escola. O programa de Intervenção Precoce tem por objetivo experimentar a relação do deficiente visual com o mundo, com os outros e com os objetos, através dos sentidos remanescentes (tato, audição e as sensações vestibulares e proprioceptivas), promovendo o desenvolvimento psicoafetivo, social, sensório-motor e perceptivo, além de despertar a curiosidade e o interesse pela descoberta do mundo.

Merece destaque a relação mãe-criança, que se inicia nos cuidados básicos, e que depende principalmente do estado físico e psicológico da mãe. É nesta relação que a criança começa a formar seu autoconceito. Com apoio de profissionais, a mãe precisa ter cuidado para evitar atrasos no desenvolvimento da criança. Os pais são os estimuladores naturais. Assim, eles devem participar ativamente de todo o processo, atuando como co-terapeutas.

Como salienta Gomes (2014, p. 169 Mosquera), a intervenção “não [é] somente a intervenção realizada durante o atendimento especializado, e sim, qualquer estimulação proporcionada em todos os momentos da vida da criança pelas pessoas do seu convívio diário”.

Para um bom aproveitamento, o atendimento precisa ser lúdico, utilizando-se de brinquedos, jogos e objetos utilizados no cotidiano da criança. Precisa também ser repetitivo, até que a criança consiga realizá-las sozinha. Precisa, ainda, ser contextualizado, para que se perceba necessidades, interesses e desejos da criança.

O profissional deve combinar atividades que primam pela estimulação sensorial, como a interação, a comunicação e o desenvolvimento dos esquemas sensório, motor e cognitivo, incluindo a estimulação visual e os elementos psicoafetivos-sociais, a interação das brincadeiras e jogos sociais com atividades que primam pela ação funcional pela construção do conhecimento em grupo. Um exemplo de um programa pode ser encontrado no trabalho escrito por Melo e Kill (2010). Nele, também são encontrados dois estudos de casos que materializam as palavras.

Entendemos uma Intervenção Precoce diretamente relacionada com o ato do brincar. Este faz com que a criança lide não somente com o concreto, com a objetividade, mas também e principalmente com o abstrato, com o imaginário. Isto permite que ela fantasie, interaja e se relacione sozinha (suas criações mentais) ou com outra pessoa.

O atendimento pode envolver brincadeiras e jogos vocálicos (escuta e imitação) ou corporais (o corpo no espaço); imitação (olhar, toque e gestos), jogos de faz-de-conta e de construção e criação de novas brincadeiras. Também podem ser utilizados brinquedos e objetos com contrastes, sonoros (chocalhos, móbiles, bolas com guizo), com texturas diversas (bolas de massagem, tecidos, esponjas, mordedores, fantoches, tinta, massinha, etc.), bolas e balões iluminados, objetos com movimento e acessórios diversos. Mas vale lembrar que se deve proceder a uma avaliação constante e paralela.

De acordo com Vigotsky, citado por Oliveira (1995, p. 67), “o que na vida real é natural e passa despercebido, na brincadeira torna-se regra e contribui para que a criança entenda o universo particular dos diversos papéis que desempenha”.

A criança deficiente visual tem capacidade para imaginar e desenvolver esquemas mentais, pois a ausência da visão não a impede de relacionar-se com o seu eu criativo. Ela pode “ver com a mente”, e sentir com todo o seu corpo, que lhe traz informações a respeito do mundo exterior.

3 – A educação física e o estudante com deficiência visual

Faz-se de significativa importância entender que a educação física apresenta-se, em tempos atuais, como uma área do conhecimento que mantem interlocução com a cultura corporal. Não indissociada da cognição, ou dos sentidos sócios afetivos. Esta compreensão deve, a priori, se dá de maneira independente da condição de ser do estudante. Nessa direção, cabe ao professor assumir uma postura receptiva, que lhe permitirá uma percepção ampliada do processo de ensino e aprendizagem, facilitando uma relação dialógica, para considerar diferentes possibilidades para o acesso e a permanência de todos os estudantes na escola regular.

Em um estudo sobre a educação física inclusiva na Europa, (RODRIGUES, 2006), vem relatar que a educação física é uma disciplina curricular que possui significativa contribuição com os processos constitutivos da inclusão escolar de sujeitos que são público-alvo da educação especial. O autor aponta para a necessidade de assumir novas perspectivas para uma prática pedagógica mais inclusiva.

Referindo-se ao professor de educação física, em suas práticas e movimentos pedagógicos inclusivos na educação infantil (CHICON, 2011), vem falar que as aulas de educação física não podem possuir um caráter excludente, mas sim compreender as diferenças na pluralidade de sujeitos presentes na comunidade escolar.

De acordo com Vygotski, (2010), o processo educacional se dá por meio das próprias experiências do estudante e é estabelecida pela ambiência, na qual o professor exerce a função de concatenar e regular essa ambiência.

Nessa mesma direção, Merleau-Ponty, (2011) evidência que as manifestações do corpo próprio do estudante, vidente, ou cego, sente o mundo de várias formas e sentidos.

Nesse sentido, Merleau-Ponty, (2011) nos lembra de que, quando uma pessoa realiza um determinado movimento corporal para alcançar um copo sobre um balcão, seus membros, músculos e pensamentos, agem ao mesmo tempo e não há necessidade de uma identificação prévia do movimento, ou seja, não é preciso para a mão para ver se ela se desloca em direção ao copo, pois o corpo percebe a ação no mesmo momento em que se vê o objeto.

Assim, acreditamos que não há uma Educação Física para um tipo de deficiência qualquer, mas sim uma Educação Física para o ser humano, que deve ser respeitado na sua individualidade biológica, subjetiva, afetiva, social e histórica.

4 – Possíveis conclusões

É necessário lembrar que a criança com deficiência visual pode desenvolver as atividades da mesma forma que uma criança vidente. A deficiência em si não afeta o que a criança é capaz de aprender cognitivamente, mas sim como irá aprender. A chave para o seu desenvolvimento será a compreensão do mundo através de instrumentos alternativos, ou seja, se ela atinge o mesmo nível de desenvolvimento de uma criança dita normal, é porque o alcança de outro modo. (VYGOTSKI, 2012).

Nessa esteira, como tarefa primordial, a educação deve ensinar a conviver com a diversidade de seres humanos que compõem o universo das relações sociais, assim como suas diferentes formas de aprendizagem. Assim sendo, a maior tarefa da educação consiste em incluir a todos, indistintamente do canal de recepção das informações que cada um utiliza.

5- Referências bibliográficas

BRUNO, Marilda. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual: da intervenção precoce à integração escolar. 2ª ed. Campo Grande: Plus, 1997.

CHICON, J. F. Educação física escolar para alunos com necessidades educacionais especiais. In: VICTOR, S. L.; DRAGO, R.; CHICON, J. F. (Orgs.). A educação inclusiva de crianças, adolescentes, jovens e adultos. Vitória: Adufes, 2010.

RODRIGUES, David. Atividade motora adaptada. São Paulo: Artes Médicas, 2006, p. 63 – 69.

GOMES, Angela do Rocio. Noções Básicas de Estimulação Precoce In: MOSQUERA, Carlos (Org.) Deficiência visual: do currículo aos processos de reabilitação. Curitiba: Editora do Chain, 2014. p. 167-205

MASINI, Elcie F. Salzano. As especificidades do perceber: diretrizes para o educador de pessoas com deficiência visual. In: MASINI, Elcie F. Salzano (org.). A pessoa com deficiência visual: um livro para educadores. São Paulo: Vetor, 2007. p. 19-35

MEC. Dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência visual. 4ª ed. Brasília: MEC, SEESP, 2006. (Série Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão).

MELO, Douglas C. Ferrari de; KILL, Iza Farolfi. Deficiência visual no contexto da escola: intervenção e estimulação visual precoces: processos de aprendizagem. In: I SEMINÁRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL / XII SEMINÁRIO CAPIXABA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA, Vitória. Anais… Vitória: Edufes, 2010

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

MIRANDA, R. A. W. R.; PINEL, H. Corpo, afeto e inclusão: processos vividos por uma criança cega em uma escola pública em Vitória (ES). Disponível em: “<http://proandee.weebly.com>”. Acesso em: 24 de agosto 2014.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1995.

Vygotski, Lev Semiónovic. Obras escogidas fundamentos de defectología.V. Madri: Machado Libros, 2012. p. 112 -113.

Vygotski, Lev Semiónovic. Psicologia Pedagógica. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010. p. 448.

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Inclusão/exclusão de estudante com deficiência no ensino superior

Resumo

O artigo apresenta reflexões acerca da inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior, as quais resultam de estudos iniciais de pesquisa desenvolvida no Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), tendo como objetivos identificar e analisar o processo de inclusão/exclusão de alunos com deficiência nessa instituição. Busca-se compreender o processo de inclusão/exclusão, sob o ponto de vista dos alunos participantes das ações de inclusão. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, composta por análise documental e coleta de dados (entrevistas semiestruturadas), tendo como sujeitos os estudantes com deficiências matriculados nos cursos de graduação e de pós-graduação da UFOP, no período de 2005 a 2013. Os resultados iniciais apontam para a existência de ações inclusivas por parte do Núcleo de Educação Inclusiva e dos docentes, principalmente voltadas para os estudantes com deficiência visual. Práticas que serão, no decorrer da pesquisa, interrogadas e cotejadas pelos discursos dos sujeitos que as vivenciaram, bem como analisadas à luz do referencial teórico acerca das políticas inclusivas no Brasil, dentre eles Cury; Santos, Lima, Sassaki, e dos estudos que consideram a subjetividade no processo inclusivo, tais como Diniz e Rahme. Interessa encontrar elementos discursivos que possam apontar possíveis lacunas nas políticas inclusivas praticadas pela instituição.

Palavras-chave: inclusão/exclusão, estudantes com deficiência, ensino superior.

Introdução

Este artigo busca trazer reflexões acerca da inclusão de estudantes com deficiência no ensino superior e corresponde aos estudos iniciais de tema de pesquisa no Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Ouro Preto, cujos objetivos são identificar e analisar como acontece a inclusão/exclusão de alunos com deficiência no ensino superior, em particular, na UFOP, sob o ponto de vista dos alunos que participam das ações de inclusão.

As discussões por uma educação pública em bases realmente democráticas ganham força no cenário mundial a partir da década de 1990, com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, e com a Declaração de Salamanca, de 1994. Esses documentos supunham que o modo como atuavam os sistemas educacionais contribuía para a exclusão de muitos alunos, e, da mesma forma, passaram a influenciar fortemente na formulação das políticas públicas de educação inclusiva. Posteriormente, vários dispositivos legais apontaram requisitos de acessibilidade[1] e inclusão para pessoas com deficiências, instruindo sobre os processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.

Assim, a análise da inclusão/exclusão de alunos com deficiência[2] no ensino superior se insere em, pelo menos, duas problemáticas mais amplas: a primeira refere-se à luta histórica pela democratização[3] do acesso ao ensino superior; a outra se relaciona às condições ainda mais adversas enfrentadas pelas pessoas com deficiência ao longo do seu percurso de escolarização, desde os níveis básicos.

Em relação à primeira problemática, apesar das grandes transformações pelas quais passa o ensino superior brasileiro, é notório que a expansão não democratizou efetivamente esse nível de ensino, que historicamente registra as marcas da exclusão. É fato que as vagas aumentaram nos últimos anos e, consequentemente, o número de ingressantes, somando um total de 6.739.689 matrículas nos cursos de graduação no ano 2011 (MEC/INEP, 2011). Apesar do crescimento observado, o percentual de acesso dos jovens, na faixa etária de 18 a 24 anos, segundo estudos do IBGE, é de 17,6% (PNAD/IBGE, 2011), o que ainda é muito restrito. Ou seja, muitos estudantes em idade de frequentar a universidade continuam excluídos, dentre eles, os que têm deficiência.

Sobre a segunda problemática, já não se questiona se a escola, em seus diferentes níveis de ensino, da educação infantil ao ensino superior, deve ou não aceitar a matrícula de todos os alunos, pois este é um direito constitucional[4], garantido e reafirmado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008) e no Decreto n° 7611/2011. Porém, há grandes desafios em transformar o discurso da integração dos estudantes com deficiência em uma política permanente e inclusiva. Como afirma Wanderley (2008), a consolidação do processo de democratização em nosso país, nos faz também pensar que o trabalho de combate às desigualdades educacionais tem, ainda, que fornecer níveis de proteção que garantam o exercício da cidadania, possibilitando a autonomia da vida dos cidadãos.

Desse modo, o processo de democratização no Brasil se inicia pela ampliação do número de vagas, que não experimentou na mesma proporção a garantia de condições de permanência e conclusão do curso, com qualidade, às pessoas historicamente excluídas. É nesse contexto de democratização do acesso ao ensino superior que se abrigam o debate e a defesa por políticas de educação inclusiva que assegurem a garantia de ingresso, permanência e conclusão do curso do estudante com deficiência no ensino superior público.

Acesso, permanência e formação de qualidade às pessoas com deficiência

Analisando a trajetória da educação superior brasileira, constata-se a expansão do número de instituições de ensino superior, de cursos e, consequentemente, como já dito, de matrículas. O acesso, embora de forma tímida, tem acontecido também para as pessoas com algum tipo de deficiência; porém, quais as suas condições de permanência e de conclusão do curso com qualidade? Os censos educacionais realizados pelo Ministério da Educação (MEC, 2013) revelam que, em 1998, essas matrículas na educação básica totalizavam 337.326, das quais, 13% em classes comuns. Esses valores passaram para 820.433, em 2012, sendo 76% nas turmas regulares. Já na educação superior, entre 2003 e 2011, as matrículas passaram de 5.078 para 23.250, um acréscimo de 357,86% (MEC/Secadi, 2013).

Entende-se que esse aumento é reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008), que propõe romper com um modelo segregacionista em favor da escolarização da pessoa com deficiência na escola regular; preocupa-se com o acesso, com a garantia de condições para a permanência e com a formação de qualidade. Essa ampliação é, portanto, exponencial; o incremento das matrículas em todos os níveis mostra que a educação brasileira passa por um processo de transformação.

De acordo com Sassaki (2003), cria-se a necessidade de superação de barreiras[5] arquitetônicas, atitudinais, metodológicas e de comunicação para garantir oportunidades, tanto na educação básica quanto na educação superior. Não basta o aumento das matrículas em escolas comuns para vencer a exclusão; faz-se necessário compreendê-la como um processo permanente que depende de contínuo comprometimento político, desenvolvimento pedagógico e organizacional no interior das escolas regulares, ao invés de resumi-la a uma simples mudança sistêmica nas redes de ensino.

Nos últimos anos, vários autores pesquisaram e ainda pesquisam a inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior, dentre eles: Santos (2003); Glat (2004); Pieczkowki (2011); Guerreiro (2011); Castro (2011); Rossetto (2009). Considerando os efeitos do processo de inclusão/exclusão na formação e na vida do aluno com deficiência, verifica-se que o campo de pesquisa ainda apresenta questões a serem investigadas.

Em pesquisa realizada por Guerreiro (2011, p. 53), foram identificados poucos estudos sobre o que mudou nas instituições após serem contempladas pelo Programa do Programa de Acessibilidade ao Ensino Superior – Incluir[6], e qual a percepção do aluno com deficiência em relação a essa conquista. Em concordância com Guerreiro (2011), Reis (2010, p.129), após investigar o processo de organização e estruturação das políticas de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas universidades federais mineiras, afirma a necessidade de realização de pesquisas que explorem práticas e teorias que promovam uma educação na perspectiva da educação inclusiva, voltadas para o aprofundamento da compreensão do que seja realmente uma educação para todos.

A presente pesquisa se insere nesse cenário, e tem como objetivo investigar como acontece o processo de inclusão/exclusão de alunos com deficiência no ensino superior e qual o efeito da formação recebida na vida desses alunos. Quais as condições de acesso e permanência de tais alunos na universidade? Em particular, esta pesquisa visa compreender o processo de inclusão/exclusão na Universidade Federal de Ouro Preto, sob o ponto de vista dos alunos que participam das ações de inclusão, conforme as seguintes indagações: As ações institucionais existentes podem ser consideradas como promotoras de inclusão/exclusão educacional? Como os estudantes com deficiência se percebem no processo de inclusão/exclusão? Quais são as iniciativas inclusivas/exclusivas dos docentes, dos colegas e do próprio aluno com deficiência? Como a Instituição apoiou o aluno durante a formação? Que efeitos a formação acadêmica teve na vida desse aluno?

Dentre as prováveis hipóteses para as indagações citadas, destaca-se que a inclusão/exclusão pode estar vinculada à trajetória acadêmica anterior, aos conhecimentos acerca dos seus direitos, ao empoderamento necessário e à ausência de uma cultura institucional inclusiva. A cultura institucional inclusiva parte do princípio de que todos são responsáveis pela vida da respectiva instituição e qualquer desafio ali ocorrido é da responsabilidade de todos, e não apenas de uma pessoa ou de um ou outro segmento da comunidade escolar (SANTOS, 2003, p.9).

Para responder às questões apresentadas e que perpassarão todo o trabalho, optou-se pelo desenvolvimento de uma abordagem qualiqualitativa, composta de análise documental e coleta de dados, com a aplicação de entrevistas semiestruturadas aos estudantes com deficiência, matriculados nos cursos de graduação e de pós-graduação da UFOP, no período de 2005 a 2013. Visando à apreensão mais completa da realidade que envolve o problema, optou-se pela metodologia de estudo de caso, que possibilita analisar criticamente uma experiência, no sentido de tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação inovadora. É o que confirmam Ludke e André,

O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ou problema, focalizando-o como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das situações, evidenciando a inter-relação dos seus componentes (1986, p.19).

A amostra será constituída por uma representatividade dos alunos. A escolha pelo ano de 2005 se justifica por ser o ano de criação do Programa Incluir e do Núcleo de Educação Inclusiva da UFOP.

O contexto da Universidade Federal de Ouro Preto

A UFOP foi criada em 21 de agosto de 1969, pelo Decreto-Lei nº 778, a partir da fusão de duas escolas isoladas, a Escola de Farmácia e Bioquímica, criada em 1839, e a Escola de Minas e Metalurgia, criada em 1876. Atualmente, conta em sua estrutura com cinco campi (dois na cidade de Ouro Preto, dois na cidade de Mariana e um na cidade de João Monlevade) e onze unidades acadêmicas, que abrigam os departamentos responsáveis por 43 cursos de graduação, sendo 38 na modalidade presencial e 5 na modalidade a distância, e 68 cursos de pós-graduação: 24 mestrados, 10 doutorados e 34 cursos de especialização, e pelas atividades de pesquisa e extensão. Das onze unidades acadêmicas, nove delas estão localizadas em Ouro Preto.

A partir de 2000, a UFOP busca garantir a implantação de uma política de educação inclusiva na Instituição, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão. No ano de 2005, conforme determinação do Programa Incluir, foi criado pelo Conselho Universitário (CUNI) e pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE), o Núcleo de Educação Inclusiva (NEI)[7] da UFOP. O objetivo do NEI é eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência. É preciso saber se e como a Instituição tem garantido, além do acesso, a permanência e a conclusão do curso, com qualidade, de seus alunos com deficiência.

Entre 2005 e 2010, o Programa Incluir publicou, anualmente, editais com a finalidade de apoiar projetos de criação ou reestruturação dos núcleos de acessibilidade nas instituições de ensino superior. A UFOP, uma das 79 instituições contempladas até o último edital de 2010, recebeu recursos em 2006, 2008, 2009 e 2010.  O Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011), prevê a continuidade desse serviço por meio da reestruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de ensino superior, cujo objetivo continua sendo o mesmo.

No momento em que é matriculado um estudante com deficiência, a UFOP, por meio do NEI, inicia o processo de escuta. Esse é o momento em que o aluno expõe suas necessidades educacionais especiais, expressando a sua singularidade e demandas. Assim, o NEI reconhece as especificidades do aluno, apresentando-lhe estruturas de apoio, recursos humanos, pedagógicos e instrumentais. Antes que ele inicie suas atividades na sala de aula, o Núcleo contata o colegiado de curso e os professores para conhecimento das demandas do estudante e elabora o Plano de Desenvolvimento Inclusivo (PDI), que prevê ações de inclusão. Durante todo o percurso acadêmico do aluno, o NEI, juntamente com o Colegiado de Curso, o acompanha\orienta, de acordo com o estabelecido no PDI.

Atualmente, a UFOP conta com 13.400 alunos regularmente matriculados nos seus 43 cursos de graduação, dispõe de 847 professores e 808 técnicos-administrativos em educação[8]. Foram vinculados ao Núcleo de Educação Inclusiva, desde o ano 2005, 114 estudantes com deficiências, matriculados em diferentes cursos da graduação e 6 nos cursos de pós-graduação, com as seguintes deficiências: visual, auditiva, intelectual e física[9].

Inclusão/exclusão

Para Cury (2005), a reflexão acerca da inclusão requer considerar o seu oposto, a exclusão, pois “há uma dialética entre a inclusão (o de dentro) e a exclusão (o de fora) como termos relacionais em que um não existe sem o outro. Excluir é tanto a ação de afastar como a de não deixar entrar” (p.14).

De acordo com Diniz (2012), “é notória a necessidade de avançarmos em pesquisas, estudos e publicações que tragam à tona o discurso dos sujeitos e seus impasses (p.103)”. Acrescenta ainda que “[…] todo conhecimento produzido será parcial e insuficiente, da mesma forma como as experiências de inclusão pela lógica da diferença (p. 104)”.

Ainda segundo Cury (2005), incluir significa “[…] adentrar um lugar até então fechado e que, por encerrar determinadas vantagens, não era, até então, compartilhado com outros” (p.14). Assim, inclusão existe porque há várias exclusões presentes nas sociedades de ontem e de hoje, nas suas mais variadas dimensões, dentre elas, a educacional.

Conforme apontado anteriormente por Diniz e Cury, inclusão e exclusão são processos interligados, um não existe sem o outro e ambos convivem numa relação dialética que vai desde o sentir-se incluído ao sentir-se excluído. Isso requer o estabelecimento de práticas de constante identificação e combate à exclusão, a qual pode se apresentar por meio de barreiras atitudinais, metodológicas, comunicacionais, arquitetônicas, instrumentais e programáticas (SASSAKI, 2003).

Segundo Lima (2010), a eliminação destas barreiras exige da instituição a promoção de encontros de formação, reflexão sobre a inclusão para todos os agentes educacionais. Fortalecendo a máxima de que a inclusão só poderá ser construída por meio da perpetuação de práticas inclusivas e do empoderamento das pessoas com deficiência.

Para Santos (2003), a inclusão está mais ligada aos valores, às crenças e aos compromissos discutidos nas instituições escolares. Os problemas estruturais e administrativos ganham mais relevância em função da visibilidade que apresentam. Afinal, podem ficar ocultos processos de inclusão/exclusão existentes que não estejam visivelmente relacionados às culturas de inclusão. Não é simplesmente a formulação de uma política pública educacional, mas investimento, trabalho especializado, comprometimento, formação de professores, a fim de desenvolver políticas, culturas e práticas que valorizam a participação de todos os alunos em direção à inclusão.

Nessa perspectiva, realizar uma análise do processo de inclusão de estudantes com deficiências no ensino superior não é tarefa simples. Exige reconhecer os resultados dessa mesma inclusão na educação básica. Requer ainda considerar a luta histórica travada para a sua construção. Além disso, é preciso indagar qual é o papel da universidade no contexto da educação inclusiva. Santos (2003) destaca que as universidades têm duas funções principais: (a) formar professores para a educação básica, sensíveis ao trato com a diversidade, e (b) servir de exemplo, no decorrer do próprio processo formativo. Em relação ao modelo no qual deve se converter, a universidade precisa ser referência também no trabalho que ela própria desenvolve com as pessoas com deficiência da sua comunidade, especialmente com os seus estudantes.

Conclusões parciais

Nos levantamentos iniciais da pesquisa, foi possível observar a existência de ações inclusivas por parte do Núcleo de Educação Inclusiva e dos docentes da UFOP, principalmente para os estudantes com deficiência visual, como metodologias diferenciadas e materiais didáticos acessíveis (áudio-descrição, braille),. É preciso investigar se as ações institucionais podem ser consideradas como promotoras de inclusão educacional e identificar quais são as iniciativas inclusivas/exclusivas dos docentes, dos colegas e do próprio aluno com deficiência.

Também foi possível constatar um aumento no interesse dos pesquisadores e pesquisadoras pelo tema da inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior. Acredita-se que esse movimento é fruto do aumento do número de estudantes com deficiência nesse nível de ensino, conforme já apresentado. Os estudos consultados indicam que as instituições de ensino superior ainda não estão preparadas, conforme preconizam os dispositivos legais sobre o acesso, a permanência e a aprendizagem do estudante com deficiência. Os desafios estão relacionados ao investimento em recursos de acessibilidade materiais e humanos e à adequação dos espaços físicos, visando à garantia de igualdades diante dos demais estudantes.

Em face das leituras e dos levantamentos iniciais desta pesquisa, percebe-se a importância de oportunizar espaços de escuta dos alunos com deficiência, para que esses possam se sentir sujeitos no processo de inclusão, visando garantir a permanência e a educação de qualidade. Não há meios de se produzir pesquisa relevante sobre o aluno e a aluna com deficiência, ou para o aluno e a aluna com deficiência, sem a sua participação ativa: “Nada sobre nós, sem nós.”[10]

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Brasília: SEESP, 2008.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas inclusivas e compensatórias na educação básica. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 11-32, jan./abr. 2005.
DINIZ, Margareth. Inclusão de pessoas com deficiências e/ou necessidades específicas: avanços e desafios. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
GUERREIRO, Elaine Maria Bessa Rebello. Avaliação da satisfação do aluno com deficiência no ensino superior: estudo de caso da UFSCar. São Carlos, 2011. 229 p. Disponível em: http://capes.gov.br/servicos/banco-de-teses. Acesso em: 09 maio de 2013.
LIMA, Francisco José; GUEDES, L. C. e GUEDES, M. C. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual, 2010. Vol.2. Disponível em http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br/. Acesso em 10/12/2014.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Elisa. D. A Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
REIS, Nivânia Maria de Melo. Política de inclusão escolar de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino superior e as universidades federais mineiras. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação Conhecimento e Inclusão Social, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Minas Gerais, 2010.
SANTOS, Mônica Pereira dos. O papel do ensino superior na proposta de uma educação inclusiva. Revista Movimento, Faculdade de Educação da UFF, n.7, p.78-91, maio 2003.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2003.
WANDERLEY, Mariângela Belfiore. Refletindo sobre a noção de exclusão. Serviço Social e Sociedade, São Paulo, v. 55, p. 74-83, 1997.

Nota de rodapé

[1] Prover as instituições de educação superior de condições de acessibilidade é materializar os princípios da inclusão educacional que implicam em assegurar não só o acesso, mas condições plenas de participação e aprendizagem a todos os estudantes.
[2] Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimento de natureza física, sensorial e   intelectual, que, em interação com as barreiras atitudinais e ambientais, poderão ter obstruída sua participação em condições de igualdade com as demais pessoas (Convenção Internacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência).
[3] Entende-se aqui a garantia de acesso, permanência e conclusão com êxito.
[4] A política de inclusão educacional das pessoas com deficiência no Brasil encontra respaldo na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, artigo 208, inciso terceiro, que determina que o estudante com deficiência seja atendido preferencialmente em escolas regulares.
[5] Considera-se barreira qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação.
[6] O programa Incluir (MEC) convoca as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) a apresentarem propostas de criação, reestruturação e consolidação de Núcleos de Acessibilidade na instituição, para a implantação da acessibilidade às pessoas com deficiência em todos os espaços, ambientes, materiais, ações e processos desenvolvidos na instituição.
[7] Por Núcleos de Acessibilidade compreende-se a constituição de espaço físico, com profissional responsável pela organização das ações, artaiculação entre os diferentes órgãos da instituição para a implementação da política de acessibilidade e efetivação das relações de ensino, pesquisa e extensão na área (BRASIL/MEC, 2010).
[8] Sistema de Controle Acadêmico da UFOP, 14 de julho de 2014.
[9] Os dados foram obtidos junto à Coordenadoria de Administração e Registro Acadêmico e ao Núcleo de Educação Inclusiva, da Pró-reitoria de Graduação, e à Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, em julho de 2014.
[10] A frase “Nada sobre nós, sem nós” tem sido usada como um lema para promover os direitos das pessoas com deficiência.

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  • Marcilene Magalhães da Silva

    Coordenadora do Núcleo de Educação Inclusiva da UFOP e Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da UFOP, na linha Diversidade, Inclusão e Práticas Educativas.View all article by Marcilene Magalhães da Silva
  • Margareth Diniz

    Professora Adjunta de Psicologia do Departamento de Educação da UFOP e integrante do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação da UFOP, na linha Diversidade, Inclusão e Práticas Educativas.View all article by Margareth Diniz