Uberlândia é exemplo de acessibilidade para deficientes

Publicado originalmente em: Jornal Nacional

Com 600 mil habitantes, cidade tem rampas de acesso em todas esquinas. Projetos novos só são aprovados se tiver plano para facilitar a mobilidade.

Nesta semana, o Jornal Nacional está apresentando uma série especial de reportagens sobre o desrespeito do Brasil com as pessoas com deficiência. Mas, nesta sexta-feira (18), você vai ver como seria perfeitamente possível diminuir muito o problema da acessibilidade no nosso país. O exemplo é de uma cidade de Minas Gerais.

Cadeirantes para todo lado, cegos andando na rua sem esbarrar em nada, surdos interagindo com outras pessoas. Quem vê até pensa que essa cidade tem mais deficientes do que qualquer outra no Brasil. O que Uberlândia, no Triângulo Mineiro, tem mais que as outras, é acessibilidade.

“Hoje a pessoa tem a liberdade de ir e vir. Elas trabalham, estudam, tem lazer. Então, hoje elas saíram de casa”, afirmou Denise Rezende Faria, coordenadora da Associação Paraplégicos de Uberlândia.

Jornal Nacional: Mas, de onde veio toda essa consciência?

Denise: Isso foi, assim, uma luta árdua. Foi um dia a dia matando leão e onça todos os dias.

Homem sentando na cadeira de rodas vestindo uma camisa roxa, calça jeans e vultos de pessoas caminhando de diversas direções
Homem sentando na cadeira de rodas vestindo uma camisa roxa, calça jeans e vultos de pessoas caminhando de diversas direções

A luta da Associação dos Deficientes valeu a pena: Uberlândia, com 600 mil habitantes, tem rampas de acesso em todas esquinas, no centro e nos bairros, sem distinção: 100% da frota de ônibus com elevadores para quem tem dificuldade de locomoção. Piso tátil para orientar deficientes visuais em todas as calçadas, terminais rodoviários, lojas e prédios públicos. Lá, cada projeto novo de rua, prédio ou loteamento só é aprovado se tiver plano pra facilitar a mobilidade dos deficientes.

Esse programa de acessibilidade existe em Uberlândia há 20 anos, e vai muito além da infraestrutura. É um exercício diário de cidadania que começa nas escolas municipais, onde desde cedo alunos e professores aprendem a conviver com as diferenças.

Linguagem de sinais para quem é surdo poder acompanhar a aula. Máquina de braile, para quem é cego poder anotar tudo. Rampas para alunos cadeirantes e usuários de muletas e carinho, muito carinho.

“A Ana Júlia, ela surpreendeu, que ela é bem inteligente, bem esperta. Está sendo superfácil. Está aprendendo, começando a ler a escrever. Adora vir pra escola. Adora estudar”, comemorou Simone de Fátima Silva, mãe de aluna.

Quem sai de Uberlândia leva a pergunta: por que a acessibilidade tem que ser restrita a algumas cidades, uns poucos prédios, raríssimas iniciativas?

Em Araxá, no mesmo estado de Minas, o deficiente que entrou na Justiça contra uma companhia aérea por falta de acessibilidade em certos aviões precisou ser carregado dentro do fórum da cidade, para chegar à sala do juiz.

“É, no mínimo, irônico, porque a Justiça que deveria estar nos resguardando, cumprindo com a lei porque ela prega a lei e cobra dos outros, ela não seque o que ela está pregando. O que se fala não é o que se faz”, protestou Manoel Stefani Furtado, administrador de empresas.

Mas, justiça seja feita; na capital do Brasil, o prédio do STJ é considerado modelo. “É um paraíso. Aqui é um órgão que eu acho que Deus escolheu pra mim. Prestei concurso pro STJ e não sabia que tinha essa estrutura toda aqui para um cadeirante”, disse Fernanda Zago, técnica judiciária.

De um modo geral, todos os prédios do governo, do Legislativo e do Judiciário são acessíveis. Mas se a Fernanda precisar atravessar a rua para ir do Superior Tribunal de Justiça até o Tribunal Superior do Trabalho: “Não tem acessibilidade. A gente pensa: estou na capital do Brasil e aqui no plano piloto, do lado da Câmara e do Senado, junto dos três poderes, não é acessível”, conta Fernanda.

Precisaria consciência e vontade política, segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas. A ABNT tem uma receita básica para ampliar a acessibilidade: rampas com pouca inclinação, no máximo 8%, e sempre construídas da porta para dentro, para não obstruir as calçadas. Escadas com corrimão, piso tátil, cerâmicas com retângulos e bolinhas em alto relevo e semáforo sonoro para guiar deficientes visuais. Transporte público com elevador e espaço exclusivo para cadeirantes, facilidades que podem fazer diferença não só para quem hoje precisa.

“O que a população esquece que é muito importante é que todos envelhecerão – aliás, é a vontade de todo mundo. E a pessoa, quando ficar velha, ela vai ter perda de mobilidade física, sensorial, visual, auditiva. Então, as pessoas não se preocupam com o futuro”, observou Edison Passafaro, instrutor e auditor das normas de acessibilidade da ABNT.

Segundo a ABNT, por maior que seja o custo para fazer tudo o que é necessário, esse preço nunca chegará nem perto do tamanho dos benefícios para todos.

O governo de Brasília reconheceu o problema da acessibilidade nas calçadas e afirmou que um programa de construção e recuperação está na fase final de orçamento. Sobre a falta de acesso para cadeirantes em Araxá, o Tribunal de Justiça de Minas Gerais declarou que vai abrir licitação no ano que vem para construir um fórum novo, com rampas.

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Aplicativo ‘guiaderodas’ faz mapa colaborativo da acessibilidade

Publicado em: Luiz Alexandre Souza VENTURA do Blogs Vencer Limites | Estadão

Disponível para iOS e Android, o app considera a existência de vagas especiais para estacionamento ou manobrista, condições de circulação interna, banheiro para pessoas com deficiência e mais detalhes em restaurantes, supermercados, lojas, cinemas, farmácias, consultórios, teatros, baladas e outros locais.

Bruno Mahfuz usa cadeira de rodas há 15 anos e já vivenciou todo tipo de situação na qual a falta de acessibilidade trouxe dificuldades reais. A partir dessas experiências, nem sempre agradáveis, Bruno criou o aplicativo ‘guiaderodas’.

“Percebi que pessoas em diferentes momentos da vida enfrentam problemas similares, seja por limitação provisória ou permanente de exercer suas funções rotineiras. Além disso, algumas facilidades beneficiam muito idosos de uma maneira geral, que mesmo sem nenhuma limitação funcional, tendem a preferir um elevador a uma escada”, explica o empreendedor.

Disponível nas versões para iOS e Android, o app faz um mapa colaborativo dos recursos acessíveis de qualquer cidade, com registros em restaurantes, supermercados, lojas, cinemas, farmácias, consultórios, teatros, baladas e outros locais.

Homem sentado na cadeiras de roda, usando roupa social
Bruno Mahfuz usa cadeira de rodas há 15 anos. Imagem: Divulgação

“A meta é facilitar a vida de todas as pessoas com algum tipo de dificuldade de locomoção, sejam cadeirantes, idosos, gestantes, mães com filhos pequenos ou pessoas com outras limitações físicas e funcionais”, diz Bruno.

Com o ‘guiderodas’, o usuário faz uma avaliação, que dura no máximo 30 segundos, e consegue classificar o estabelecimento como acessível, parcialmente acessível e não acessível. O aplicativo considera a existência de vagas especiais para estacionamento ou manobrista, entrada, condições de circulação interna, banheiro para pessoas com deficiência e outros detalhes.

“São perguntas claras e objetivas que podem ser respondidas por pessoas com dificuldade de locomoção ou não. Com o GPS, o ‘guiaderodas’ favorece a avaliação in loco do estabelecimento. Outros filtros de busca podem ser feitos, seja por algum local específico, categoria ou lugares já marcados como acessíveis”, destaca o criador do app.

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Acessibilidade nas paradas de ônibus: um desafio a ser enfrentado pelo Recife e RMR

Publicado em: Júlio Cirne | JC Trânsito

Se ser usuário de transporte coletivo na Região ​M​etropolitana do ​R​ecife (RMR)​ já é difícil para quem desfruta de mobilidade plena, a situação fica ainda pior quando se​ tem alg​uma deficiência. Nes​te​ 3 de dezembro, quando é comemorado o ​D​ia Internacional da Pessoa com Deficiência, o JC Trânsito traça um panorama da situação das paradas de ônibus nos principais pontos ​da ​RMR, no que diz respeito às políticas de acessibilidade para atender às necessidades especiais desse grupo que representa 26,75% da população pernambucana, de acordo com o Censo de 2010 do IBGE.​ Infraestrutura precária nos pontos, equipamentos quebrados nos ônibus, abrigos sem proteção do sol e da chuva, além de desrespeito são alguns desses problemas enfrentados diariamente pelos deficientes físicos.

Veja, na galeria de fotos abaixo, a situação de algumas paradas de ônibus no Centro do Recife:

Um dos locais de maior fluxo de pessoas no Recife, a área Central, principalmente os bairros do Derby e da Boa Vista, é o local que mais recebe críticas de quem precisa se locomover de ônibus para resolver as obrigações cotidianas. Mãe do cadeirante e paratleta Jackson da Silva Ramos, de 25 anos, a dona de casa Lindacy Maria da Silva Ramos, com 48 anos, reclama principalmente da infraestrutura das paradas de ônibus, que não estão preparadas para atender às necessidades especiais de pessoas com deficiência.

Homem com bolsa nas costa com o braço esticado solicitando para do ônibus que está chegando
Paradas de ônibus e acessibilidade na RMR Algumas paradas não contam sequer com cobertas para a proteção do sol e da chuva Crédito: Júlio Cirne/JC Trânsito

“São muito estreitas. Essa (parada de ônibus) aqui da Praça do Derby é maior um pouco, mas a maioria normalmente é pequena e descoberta. Quando chove a gente se molha, quando faz sol também é ruim, pois passamos muito tempo esperando o coletivo no calor”, disse dona Lindacy. Quando conversou com o JC Trânsito, na manhã des​s​​​a quarta-feira (2), a dona de casa vinha de uma consulta médica com Jackson no bairro do Derby. Morando em Jardim São Paulo,​ bairro Zona Oeste do Recife,​ mã​e​ e filho contam que demoram cerca de duas horas quando precisam sair ​de lá para chegar à área central.

Apesar de todas as dificuldades, Jackson não se deixa vencer por elas. ​E​ste ano o jovem começou a jogar basquete, através de um programa de inclusão oferecido pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Mesmo com o lugar dos treinamentos sendo mais próximo de sua casa, Jackson mantém a mesma reclamação da mãe: “A parada não é boa e o motorista sempre para longe de onde estamos para subir no ônibus”, disse o jovem. “Isso quando o carro está preparado para ele”, reiterou dona Lindacy, dizendo que alguns veículos ainda não possuem o equipamento necessário para que cadeirantes embarquem nos ônibus.

Jackson encontra dificuldades para embarcar no ônibus, pois o motorista para muito longe de onde ele está. Confira o vídeo:

Cadeirante enfrenta dificuldade para embarcar em ônibus na parada do Derby
Link para o vídeo: Cadeirante enfrenta dificuldade para embarcar em ônibus na parada do Derby
03/12/2015 19h39

De acordo com dados do Grande Recife Consórcio de Transporte, responsável pela operação do transporte coletivo no Recife e RMR, cerca de 5% da frota de 3 mil ônibus cadastrados ainda não contam com o elevador da porta do meio. Veja mais números sobre o transporte abaixo:

27,75% da população pernambucana possuem algum tipo de deificiência, segundo o Censo de 2010 do IBGE; 5% da frota de 3 mil ônibus da RMR ainda nã conta com os elevadores nas postas do meio; Nenhuma parada do Recife é adaptada com sinalização sonora ou voz sintética para deficientes visuais; a RMR tem cerca de 5,850 paradas de ônibus;
Ilustração: Guilherme Castro/NE10

Além dos cadeirantes e pessoas com mobilidade reduzida, os deficientes visuais formam outro grupo que sofre por causa da falta de infraestrutura das paradas, que não oferecem o mínimo possível de recursos de acessibilidade. É o que relata Michell Platini, que trabalha na área de comunicação social da Superintendência Estadual de Apoio à Pessoa com Deficiência (Sead). “Não existe, no Recife, nenhuma parada com sinal sonoro”, disse Michell, que também é usuário de transporte coletivo.

Paradas de ônibus e acessibilidade na RMR Falta de educação: população suja as paradas que já estão degradadas pelo tempo e pela falta de manutenção Crédito: Júlio Cirne/JC Trânsito
Paradas de ônibus e acessibilidade na RMR Falta de educação: população suja as paradas que já estão degradadas pelo tempo e pela falta de manutenção Crédito: Júlio Cirne/JC Trânsito

O jovem explica ainda que para atender integralmente as necessidades de um deficiente visual, as ​pa​radas de ônibus deveriam contar com dispositivo de “voz sintética”, que além de avisar sobre a chegada do ônibus, ainda informa qual é a linha que está na parada. Por causa da total ausência dessas paradas adaptadas, Michel conta que o deficiente visual acaba tendo que contar com a solidariedade de outras pessoas. Ele considera que o recifense está sempre disposto a ajudar, mas muitas pessoas ainda não sabem como agir para ajudar uma pessoa com deficiência visual. “São coisas simples como, por exemplo, a pessoa se oferecer para ajudar e, caso o ônibus dela chegue primeiro, ela vai embora sem avisar”.

Outra reclamação recorrente diz respeito à falta de preparo de alguns motoristas para lidar com pessoas com ​deficiência: “Além do despreparo, há alguns motoristas que param o ônibus muito longe de onde a pessoa está parada ou que simplesmente mostram má vontade para auxilar”, disse Michell, contando que já aconteceu de um motorista ironizar a sua deficiência apenas porque ele reclamou da distância com a qual o ônibus parou em relação ao ponto.

ALÉM DA DEFICIÊNCIA – Quando se fala em acessibilidade, o debate acaba ficando concentrado na questão da deficiência, essa crítica é compartilhada pelo gerente de Política da Sead, Geziel Bezerra: “A acessibilidade é universal. Ela serve para atender à mulher grávida, um idoso, uma pessoa obesa e a outros grupos”. Geziel também é cadeirante e, como usuário de ônibus, precisa enfrentar as dificuldades que a ausência das paradas adaptadas trazem. Ele se desloca diariamente de Olinda ao Centro do Recife usando o transporte coletivo.

EXEMPLOS DE FORA – A cidade do Rio de Janeiro se prepara para nos próximos dias instalar um sistema que promete melhorar a vida de deficientes visuais na hora de usar o transporte coletivo. Chamado de “ponto inteligente” e idealizado pelo estudante de engenharia elétrica Douglas Toledo, o projeto foi batizado de Viibus, sigla em inglês para “Visually Impaired Inteligente Bus Stop” (Ponto de Ônibus Inteligente para Deficientes Visuais).

No sistema, ponto de ônibus recebe um painel em braile com as informações das linhas que param nele. O usuário seleciona a linha e aguarda a chegada do veículo. Em​ seguida​, ​um sinalizador visual é acionado para indicar ao motorista que há um deficiente visual esperando naquele ponto. O motorista do coletivo também é informado da presença do passageiro no ponto. Quando o ônibus chega à parada, o passageiro é notificado e solicita o embarque apresentando um cartão de identificação.

O desenvolvimento do projeto foi o trabalho de conclusão de curso de Douglas e foi vencedor do “Desafio Cisco”, que premia iniciativas baseadas no conceito de “internet das coisas”. O Viibus será instalado como protótipo na área do Porto Maravilha, uma dos locais do projeto olímpico da cidade do Rio de Janeiro.

Confira o vídeo de divulgação do projeto:

PERSPECTIVAS PARA PERNAMBUCO – Atualmente, a RMR conta com aproximadamente 5.850 paradas de ônibus, padronizadas em cinco modelos diferentes: abrigos de metal coberto; abrigos feitos de concreto; montante, que são placas de metal com aproximadamente 1,80m de altura; colunas em “L” e placas em poste de concreto. O Grande Recife informa que as paradas nesse último modelo só são usadas para indicar os pontos quando não é possível utilizar modelos de outro tipo.

Ainda segundo o consórcio, um trabalho de reparos pontuais vem sendo realizado nas paradas do Centro do Recife. Além disso, será lançada em breve uma licitação para a manutenção de todos os abrigos de ônibus da RMR. A licitação está na fase interna (ajustes no edital) e após a conclusão será enviado à Secretaria de Administração para análise e publicação do edital. O contrato de concessão terá validade de 20 anos.

A respeito da adaptação das paradas, a assessoria do Grande Recife informou que ainda não há pontos específicos estabelecidos para esse tema, mas que a matéria será incluída no processo de análise do edital.

O consórcio atenta para que população zele pelo bom estado das paradas existentes e informa que, apenas de janeiro a julho de 2015, foram gastos mais R$ 404 mil em reparos de danos que foram causados por vandalismo.

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Limites e potencialidades no processo de acessibilidade digital num curso na modalidade EAD: a áudio-descrição em debate

Resumo

Tecnologia Assistiva é um dos núcleos específicos do Curso de Especialização em Educação na Cultura Digital, que visa proporcionar ao cursista o estudo do uso das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC’s) nas diferentes componentes curriculares que compõem a escola. Este núcleo apresenta diferentes recursos gráficos, tais como: hipermídia, imagens, vídeos, ilustrações e um tour virtual por uma sala de recursos multifuncional. Diante disso, a equipe de elaboração e desenvolvimento começou a se questionar sobre a necessidade de acessibilizar todos estes elementos, com vistas a possibilitar aos cursistas acesso ao conteúdo de forma igualitária e acessível. Assim, este trabalho tem como objetivo apontar limites e potencialidades no processo de elaboração e implementação de recursos de acessibilidade digital para elementos gráficos num curso de especialização na modalidade EaD. Mesmo compreendendo que a acessibilidade no material produzido era fundamental, o que e como fazer para tornar os elementos gráficos acessíveis eram questões a serem esclarecidas para a equipe de profissionais, composto por uma professora licenciada em educação especial, dois estudantes de design e um estudante de cinema. Diante do desafio, estabeleceu-se que a áudio-descrição seria o recurso que potencializaria a acessibilidade nestes elementos gráficos. A partir disso estudou-se acerca do tema, tais estudos foram pautados em blogs disponíveis na rede mundial de computadores e na literatura, tais como: Lima (2011) e Nóbrega (2014). Após, passamos a fase de gravação destes textos e por fim, a implementação no material do curso. Quando o mesmo for disponibilizado aos cursistas se pretende, receber um feedback acerca da usabilidade e acessibilidade que este recurso proporcionou aos participantes. Pode-se concluir de forma preliminar que existem desafios a serem vencidos no que tange a acessibilidade de materiais EaD, bem como, que a áudio-descrição possa ser um recurso potencializador para o enfrentamento das barreiras ainda existentes nessa modalidade de ensino.

Palavras-chaves: áudio-descrição; acessibilidade; Educação a Distância; cegueira.

Introdução

O desafio de áudio-descrever imagens, ilustrações e hipermídias 0num curso de especialização na modalidade a distância é sem dúvida algo muito grande. Não somente pela complexidade de criar roteiros, gravá-los e implementá-los, mas sim pela difícil relação de expressar através de palavras aquilo que videntes estão habituados a ver com o sentido da visão. Infelizmente os videntes não tem como hábito descrever aquilo que está a sua volta, a sua frente, pois ao olhar faz a interpretação que melhor lhe convém e não costuma pensar nos detalhes que podem ser interessantes para as pessoas com cegueira, principais beneficiárias da áudio-descrição.

Num curso na modalidade a distância este aspecto visual se reproduz com maior pujança, visto que quanto mais elementos gráficos, visuais e coloridos forem disponibilizados maior será a possibilidade de manter o cursista, que não estará de forma presencial com o docente, atento e envolvido com os estudos. Ao nos depararmos com o desafio de elaborar um ambiente hipermidiático para o núcleo de Tecnologia Assistiva na modalidade a distância, a questão de fato não podia ser outra: como podem participar pessoas com deficiência visual em condições de igualdade em cursos na modalidade a distância? Essa foi a questão que fomentou e norteou os estudos desse artigo. Que recursos ou que recurso seria imprescindível para acessibilizar os materiais e elementos gráficos disponibilizados para possíveis cursistas com deficiência visual? O desafio estava posto para a equipe de desenvolvimento das hipermídias do núcleo de Tecnologia Assistiva, que era composta por uma professora licenciada em educação especial, dois estudantes de design e um estudante do cinema, nenhum com conhecimentos práticos muito avançado acerca das temáticas: áudio-descrição e modalidade de ensino a distância para estudantes com deficiência.

Ao passo que as hipermídias iam sendo elaboradas e que o núcleo de Tecnologia Assistiva adquiria forma, a equipe de profissionais começava a entender que a melhor forma de acessibilizar o material para estudantes com cegueira ou baixa visão poderia ser através da áudio-descrição, devido ao tipo de elementos, por exemplo, imagens, ilustrações interativas, slide-shows e fotografias.

A partir dessa evidência tornava-se inevitável a imersão da equipe nos estudos referentes a temática. Dúvidas foram surgindo e necessitavam ser respondidas, por exemplo: como organizar um roteiro? O que é necessário descrever? Como fazer isso? Que voz usaremos para as gravações? As necessidades dos usuários serão atendidas? Estas e muitas outras questões pulsavam sobre a equipe, a fim de melhor esclarecermos as mesmas foram realizados estudos em sites disponibilizados na rede mundial de computadores (internet) sobre a temática, bem como, foram consultados trabalhos de Manoel (2008), Lima (2011), Silveira (2013) e Nóbrega (2014), entre outros.

Núcleo de Tecnologia Assistiva: o desafio da acessibilidade informacional e comunicacional

 

O núcleo de Tecnologia Assistiva é um dos núcleos parte do Curso de Especialização em Educação na Cultura Digital. Em sua gênese, este curso foi concebido para atender as demandas e as realidades das escolas públicas do país no que se refere a inserção das TDIC’s, de forma crítica e criativa, na sala de aula em diferentes componentes curriculares. Sendo o mesmo ofertado coletivamente para professores das redes públicas estaduais e municipais do Brasil. Ramos et al (2013) explicam a importância de ser uma ação coletiva e não individual dos professores participantes como cursistas.

Por isso, a formação deve ser dirigida ao coletivo da Escola. O processo de incorporação de tecnologias demanda ação coletiva, incluindo simultaneamente no processo formativo os professores, os gestores locais e demais profissionais das redes de ensino. A inserção das tecnologias digitais no trabalho pedagógico precisa ser refletida no Projeto Político Pedagógico das Escolas e das redes de Ensino, uma vez que demandam reorganizações curriculares, mudanças estruturais, tempo coletivo para estudo, planejamento e avaliação e estabilidade do quadro de profissionais (RAMOS et al, 2013, p.14, grifo do autor).

O núcleo de Tecnologia Assistiva foi criado e concebido dentro destes mesmos princípios e objetivos, porém desde o início dos trabalhos de elaboração das hipermídias que comporiam o núcleo havia o entendimento de que algo mais era preciso, pois se caracteriza como um núcleo de estudos que aborda o uso das TDIC’s para e na escola destinado a um público de estudantes com particularidades específicas, em especial, quando se trata do uso do computador. E que professores cursistas com tais particularidades poderiam realizar matrícula. Então, se fazia necessário mostrar elementos de acessibilidade que permitissem ao público alvo do curso realizar as atividades em condições de igualdade sem enfrentar barreiras informacionais e comunicacionais[1], caso tivessem alguma deficiência, bem como, fazer reflexões quanto ao desenvolvimento do trabalho pedagógico com o uso das TDIC’s nas diferentes componentes curriculares para os estudantes público alvo da educação especial[2].

Assim, a cada etapa de elaboração e estudos, novos questionamentos se apresentavam para os profissionais que estavam desenvolvendo a hipermídia. No princípio, como já relatado, a equipe precisou estudar e analisar os elementos da hipermídia que iam sendo criados afim de elencar princípios que apontavam para a visualidade dos mesmos e que isto imporia barreiras para professores cursistas com deficiência visual. Com as ilustrações e a hipermídia sendo constituídas, foi-se entendendo e delimitando que, de fato, a áudio-descrição seria o recurso de Tecnologia Assistiva que viria a contribuir com os princípios de acessibilidade, eliminação de barreiras, a participação plena dos professores cursistas e as reflexões que se desejava proporcionar a estes professores no desenvolvimento do trabalho pedagógico para com estudantes com deficiência das escolas que lecionam.

Como já expressamos, em sua estrutura o núcleo estava composto por diversas ilustrações, imagens e outros elementos gráficos bastante visuais. No início do núcleo, um professor de sala de recursos multifuncional e alunos com deficiência fazem a apresentação do que será estudado pelos cursistas, os mesmos são as personagens principais e acompanham o cursista durante todo o percurso, apresentando os demais conteúdos, como: textos, questionários, vídeos, entrevistas, dossiê da inclusão (atividades do núcleo) e demais leituras e são imagens importantes para que o cursista entenda o trajeto e direcione-se pela hipermídia corretamente. Estas imagens foram descritas, pela professora de educação especial, e foram disponibilizadas para o leitor de tela, os testes realizados foram com o leitor NVDA[3], os mesmos foram realizados pela equipe de criação e não por um usuário cego. O primeiro exemplo é a imagem do professor com os alunos com deficiência como apresentado abaixo.

Figura 1: Na imagem estão um professor e dois alunos. Eles estão deslocando-se, como se estivessem indo para a escola. Usam mochilas nas costas. O professor tem cabelos pretos, usa calça cinza e camiseta e mochila pretas, está sorrindo. O aluno, do sexo masculino, usa camiseta amarela, bermuda e mochila pretas, seus cabelos são avermelhados e ele tem deficiência auditiva, podemos perceber pelo uso de prótese auditiva. A aluna, do sexo feminino, é cadeirante, veste blusa amarela e tem cabelos castanhos. Todos estão com expressão de felicidade.

Além de outras ilustrações desafiaram ainda mais a equipe, por exemplo, as que eram interativas, em que o professor cursista deve clicar em ponto pré-definido para abrir pop-up com conteúdo a ser lido como exemplificado na ilustração abaixo (figura 2).

Figura 2: Ilustração de um homem advogado sentado à mesa. Sobre essa mesa estão um computador e uma balança símbolo do Direito. Atrás dela, junto à parede, há uma estante com livros. Três desses livros são clicáveis.

As ilustrações tinham como objetivo ofertar aos professores cursistas conteúdos que estavam sendo discutidos em cada um dos livros clicáveis, e isto precisava ser feito de forma clara e objetiva. Como bem explicado por Lima (2011), a áudio-descrição é um recurso que não pode ser reinventado pelo áudio-descritor, seu objetivo é expor, através de palavras, a imagem de referência:

[…] nada deve estar na áudio-descrição, aos ouvidos dos espectadores com deficiência, que não esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores videntes. E nada deve estar de fora da áudio-descrição, fora dos ouvidos dos espectadores com deficiência, que esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores vidente, e que seja essencial à compreensão/apreciação da obra (LIMA, 2011, p. 6).

A ilustração interativa[4] do advogado não foi a única a desafiar a equipe, outras como: a ilustração da linha do tempo, quatro slide-shows denominados Escola Acessível, Adaptações, Hardwares e Brincar é para todos, também exigiram muito da equipe. Cada uma dessas trazia em sua estrutura muitos elementos gráficos tais como: imagens, fotografias e conteúdos que necessariamente precisavam ser acessadas pelos professores cursistas através do clique em botões pré-determinados. Nos exemplos abaixo, cada uma das ilustrações mostradas (Figuras 3, 4 e 5) são a página inicial (denominada capa) de um slide-show composto por muitas páginas subsequentes que necessariamente deviam ser áudio-descritas para os cursistas. Os textos das legendas, aqui disponibilizadas escritas, foram também gravados e os áudios disponibilizados na hipermídia. A figura 6 mostra a ilustração da linha do tempo, que aborda como foram evoluindo historicamente as nomenclaturas utilizadas para se referirem as pessoas com deficiência. A página inicial e todo o conteúdo gerado a partir dos cliques nas caixas vermelhas foram áudio-descritos e disponibilizados na hipermídia. Em todas estes elementos gráficos o cursista encontra as legendas para leitor de tela e as áudio-descrições disponibilizadas em botão de áudio (playlist). Com isso a equipe quis mostrar aos professores cursistas que é possível realizar as mesmas na escola, caso tenham alunos com deficiência visual, a fim de que as barreiras impostas pelo material visual, utilizado na sala de aula, fossem eliminadas ou amenizadas por recursos de Tecnologia Assistiva.

Figura 3: A capa apresenta uma ilustração com um professor e três crianças: uma menina cadeirante, um bebê escorado em uma almofada ortopédica e um menino que faz uso de aparelho para surdez. Eles aparecem brincando com blocos; cada bloco tem escrito uma letra.  Os blocos de letras foram organizados e formam a frase: “brincar é para todos”.
Figura 4: A capa apresenta a ilustração de um professor na sala de recurso multifuncional. Atrás dele há uma mesa vermelha com computador em tons de cinza. O professor aponta com os dois indicadores para o título: “Hardwares: SlideShow”, que fica no canto superior direito da imagem.
Figura 5: Na capa temos uma menina cadeirante, trajando camiseta amarela e bermuda cinza. Ela está levando nas costas uma mochila cinza. Ela está alegre e aponta com o dedo indicador para o título: “Adaptações – slide show”, escrito em vermelho e localizado na parte superior direita da imagem.
Figura 6: Vemos uma ilustração de linha do tempo em tons vermelhos, divididos em nove caixas clicáveis que nos direciona a cada período, intitulados: Começo da História durante Séculos; Século 20 até 1960; de 1960 até 1980; de 1981 até 1987; de 1988 até 1993; de 1990 até 2013; Junho de 1994; Maio de 2002; de 1990 até 2013. Cada período é subdividido em dois aspectos: Termos e Significados, na parte superior da linha; e Valor da Pessoa, na parte inferior. O conteúdo de cada período encontra-se disponível no link abaixo para download.

O caminho escolhido e as incertezas: o que é afinal a áudio-descrição?

 

O desafio estava dado, a áudio-descrição havia sido escolhida pela equipe de criação como o recurso de Tecnologia Assistiva que com mais intensidade poderia evitar as barreiras informacionais e comunicacionais que os materiais visuais desenvolvidos poderiam impor aos professores cursistas com deficiência. Bem como, ajudar na reflexão acerca do uso desses recursos gráficos e das TDIC’s na escola, em salas de aula, com estudantes com deficiência visual. Desde o início o objetivo de acessibilizar os recursos visuais do núcleo era para proporcionar condições de equidade entre os participantes e auxiliar com reflexões de que tais recursos são passíveis de serem realizados e utilizados em sala de aula sempre que tiver a presença de um estudante com deficiência visual.

A escolha estava posta, porém a equipe de criação tinha limites para realizar as mesmas por conhecer muito mais a teoria e estudos acerca da áudio-descrição do que a prática de como fazer roteiros, elencar os aspectos que eram mais ou menos importantes na realização e criação deste recurso. Assim, novos desafios se colocavam diariamente para a equipe.

Os estudos de Lima (2011) se mostravam fundamentais para que a equipe pudesse traçar metas e caminhos, em especial, no que diz respeito a mostrar a importância deste recurso em todos os cursos na modalidade EaD a fim de vencer crenças como bem explica o autor.

[…] a provisão da áudio-descrição vem, neste contexto, romper com dois aspectos importantes: a crença de que as pessoas com deficiência visual são incapazes de apreciar o mundo das imagens, ou que não têm interesse em fazê-lo; e a crença de que se deve oferecer acessibilidade comunicacional, apenas por imposição legal (LIMA, 2011, p. 4).

Embora, a equipe entendesse que algo a mais era preciso e que a acessibilidade dos materiais era fundamental, muitas barreiras no trajeto se apresentavam, inclusive quando questionados se de fato este era um recurso necessário, pois onerava e exigia muito mais tempo para ser elaborado. A equipe sempre manteve-se firme, explicando, que é um direito da pessoa com deficiência ter acesso a informação e a comunicação sem nenhum tipo de barreira oriunda do material disponibilizado, e que de fato as áudio-descrições realizadas tinham como objetivo eliminar as barreiras e acessibilizar os conteúdos do núcleo, estabelecendo como princípio que as pessoas com deficiência visual devem ter direito de acesso aos conteúdos informacionais e comunicacionais em condições de igualdade com os videntes. Corroborando com esta afirmação, a Lei 10098/2000 em seu artigo 17º, trata de acessibilidade dos sistemas de comunicação, e diz que:

O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer (BRASIL, 2000, p. 1).

Assim sendo, é de total relevância que os conteúdos em ambientes públicos de comunicação e informação sejam disponibilizados em formato acessível para todos. Como o curso de especialização em Educação na Cultura Digital, do qual o núcleo de estudos específicos de Tecnologia Assistiva faz parte, é uma iniciativa pública e gratuita desenvolvida pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), ofertada para professores da rede pública de ensino do país, por intermédio de instituições de ensino superior públicas federais, entendemos que deve oferecer todos os recursos de acessibilidade possíveis.

Os estudos Lima (2011), Seeman, Lima e Lima (2012) e Motta e Filho (2010) fundamentaram a equipe no sentido de compreender o que é o objetivo central deste recurso e que é imprescindível para áudio-descritores.

De acordo com o exposto por Seeman, Lima e Lima (2012),

A áudio-descrição, inicialmente pensada para descrever imagens para pessoa com deficiência visual, mostrou-se um recurso semiótico de grande potencial também para uso de pessoas com deficiência intelectual, e hoje é reconhecidamente um recurso de tecnologia assistiva, na área da comunicação (Decreto Federal 5296/2004) (SEEMAN, LIMA e LIMA, 2012, p.4).

Neste mesmo sentido, Franco e Silva (2010) explicam que

A audiodescrição consiste na transformação de imagens em palavras para que informações-chave transmitidas visualmente não passem despercebidas e possam também ser acessadas por pessoas cegas ou com baixa visão. O recurso, cujo objetivo é tornar os mais variados tipos de materiais audiovisuais (peças de teatro, filmes, programas de TV, espetáculos de dança, etc.) acessíveis a pessoas não-videntes, conta com pouco mais de trinta anos de existência (FRANCO e SILVA, 2010, p. 23).

Como se pode perceber os primeiros autores deixam mais aberta sua definição não limitando este recurso como sendo exclusivo para pessoas cegas e baixa visão, mas sim a todas as pessoas com deficiência que possam se beneficiar. Os autores do segundo trabalho, descrevem-no como um recurso que proporciona transformar palavras em imagens. Ambos definem que esse é um recurso de Tecnologia Assistiva muito importante, previsto em lei e que deve ser disponibilizado para todas as pessoas com deficiência visual. Defendem ainda a importância de mais frentes de pesquisa e atuação nesta área que ainda carece de estudos no Brasil.

Porém, um aspecto divergente nos trabalhos apresentados é a grafia referente ao recurso. Podemos notar que no primeiro escreve-se “áudio-descrição” com uso do hífen e acento, no segundo audiodescrição, sem hífen. Muitas discussões entorno do assunto já foram travadas entre os pesquisadores da área, portanto se fazia necessário um trabalho sobre a temática. Um exemplo bastante referenciado nos estudos brasileiros é o trabalho de Seeman, Lima e Lima (2012), explicam que:

[…] do ponto de vista morfológico, e em consonância com o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, significa reiterar que grafar áudio-descrição com hífen é entender que este léxico se formou pelo processo de composição, e que o termo encerra um conceito novo e especializado, que não se constitui por um processo de derivação, posto que não é a simples descrição falada, mas que se constitui por um processo de composição, dado que é uma tradução visual dos eventos visuais/imagéticos, destinada, principalmente às pessoas com deficiência visual, pessoas cegas ou com baixa visão (SEEMAN, LIMA e LIMA, 2012, p.20).

Diante do exposto e das divergências ainda presentes na área entendemos o quão a áudio-descrição ainda carece de estudos e divulgação nas diferentes frentes como: educação, cinema, audiovisual, design e outras que possam estar envolvidas com os processos de produção desse recurso de Tecnologia Assistiva.

Para refletir: os limites e as potencialidades elencadas

Diante do exposto, entende-se que a áudio-descrição foi o caminho mais acertado a ter sido seguido neste trabalho, por se tratar de um importante recurso de Tecnologia Assistiva, que visa proporcionar acessibilidade e condições de igualdade para todas as pessoas com cegueira e baixa visão.

Neste trabalho tínhamos como objetivo apontar limites e potencialidades no processo de elaboração e implementação de recursos de acessibilidade digital para elementos gráficos num curso de especialização na modalidade EaD. Como já discutido muitos foram os questionamentos que acompanharam a equipe de criação e desenvolvimento ao longo do processo de elaboração dos materiais, em especial, no que tange a acessibilidade dos mesmos por se tratar de elementos bastante visuais e que se não acessibilizados tornariam-se barreiras para professores cursistas com deficiência e também não possibilitariam a reflexão esperada, de que é possível vencer os obstáculos visuais através de recursos de Tecnologia Assistiva na sala de aula. Os questionamentos levantados pela equipe proporcionaram reflexões a mesma sendo assim possível elencar potencialidades e limites da escolha realizada, a áudio-descrição como elemento central de acessibilidade dos materiais do núcleo de Tecnologia Assistiva.

Muitos foram os obstáculos que se apresentaram para a equipe podemos aqui citar o desconhecimento inicial da equipe com relação a elaboração prática do recurso como a preparação dos roteiros e das gravações, bem como a forma mais adequada de implementar as mesmas na hipermídia. Isso foi vencido com estudos e consulta a outros trabalhos já realizados e divulgados na rede mundial de computadores, porém, outro limite encontrado foi o fato de estes trabalhos serem basicamente áudio-descrições para vídeos, filmes e peças teatrais. O fato de não terem trabalhos divulgados para a modalidade a distância indica a necessidade de mais divulgação de trabalhos de áudio-descrição no âmbito educacional. O foco do trabalho que a equipe realizava estava em áudio-descrever hipermídias visuais que continham os conteúdos e as informações fundamentais para o professor cursista realizar os estudos propostos pelo núcleo, e necessariamente precisavam estar acessíveis, caso contrário seria impossível para um cursista com deficiência ter acesso ao conteúdo de forma independente.

Mais um limite enfrentado, foi o fato de a equipe não contar com uma pessoa usuária de leitor de tela e de áudio-descrição, cega ou baixa visão, para fazer testes e acompanhar a roteirização dos mesmos. Tal feedback será coletado entre os professores cursistas a partir da disponibilização do núcleo, prevista para 2015. Caso tenha algum professor cursista que seja usuário desse recurso será solicitado uma avaliação de usabilidade, tal aspecto aponta para a relevância das pessoas com deficiência terem suas vozes ouvidas e serem integrantes de projetos que visem o desenvolvimento de recursos de acessibilidade, como o próprio lema do movimento das pessoas com deficiência de 1981 dizia: “nada sobre nós sem nós”.

Não são apenas aspectos limitantes que são possíveis elencar no trabalho desenvolvido. Ao contrário, o saldo é muito positivo em todos os sentidos, entre eles a certeza que a equipe modificou a forma de “olhar” os processos de desenvolvimento e criação de hipermídias, em especial, em trabalhos na modalidade EaD. Bem como, demonstrou, durante o processo, ter mais clareza acerca das lutas pela acessibilidade social travada por movimentos de pessoas com deficiência. Com destaque, àquelas relacionadas a permanência destes estudantes na educação superior que ainda necessita de estudos e investimentos governamentais. Percebe-se que sem investimento e equipes de profissionais preparados para refletir acerca da necessidade de acessibilidade em ambientes informacionais para cursos na modalidade EaD seja limitante a participação de pessoas com deficiência, visto o que já comentamos, que esta é uma modalidade que ainda se ancora em elementos gráficos visuais. Portanto, criar e desenvolver materiais em mídias audiovisuais para cursos na modalidade EaD exige que todos os recursos de acessibilidade estejam previstos e disponíveis à priori, pois, em geral, neste tipo de curso não há o encontro presencial entre docente e aluno para que tais problemáticas sejam enfrentadas. Tal oferta e planejamento é ainda mais imprescindível, nesta modalidade de ensino, e precisa ser levada em consideração cada vez que um curso ou projeto for gestado, seja por ações públicas ou privadas.

Elenca-se, ainda, que cada vez mais é preciso divulgação da áudio-descrição como um recurso que pode contribuir com a transposição das barreiras informacionais e comunicacionais impostas por componentes visuais. Porém, uma equipe capaz de refletir sobre esta necessidade as pessoas com deficiência se faz imprescindível.

Outro aspecto positivo que merece ser destacado é fato de que os materiais estavam acessibilizados para professores cursistas com deficiência, mas também estavam organizados a fim de oportunizar reflexões aos mesmos sobre a importância de tornarem suas salas de aula acessíveis para todos os estudantes. E que a acessibilidade muitas vezes pode ser fruto do planejamento e organizada pelo próprio professor.

A equipe acentua ainda que este projeto oportunizou relevantes contribuições na formação dos integrantes da equipe estudantes dos cursos de design e cinema. Esta experiência foi fundamental para atitudes profissionais em trabalhos futuros, pois a partir dos estudos realizados e dos desafios enfrentados pela equipe durante o processo de acessibilidade dos matérias, percebe-se a necessidade de que todas as profissões tenham conhecimentos da temática a fim de poder enfrentar a falta de acessibilidade social.

Encerra-se, na certeza de que o aspecto mais positivo deste trabalho está no fato de que: se todos os profissionais, não somente os professores, tiverem acesso a reflexões desse cunho e puderem participar de ações que os exponham ao desafio da acessibilidade, da garantia de direitos e da oportunidade em condições de igualdade para todos os cidadãos a sociedade poderá se tornar mais acessível para TODOS.

Referências

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 10098, de 19 de dezembro de 2000.
DALLABONA, Kátia Girardi. A inclusão de deficientes visuais no curso Superior na educação a distância. Indaial, 2011.
FRANCO, Eliana Paes Cardoso e SILVA, Manoela Cristina Correia Carvalho da. Audiodescrição: breve passeio histórico. In: MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello e FILHO, Paulo Romeu (org). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo, Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
LIMA, Francisco José de. Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: sugestões para a construção de um script anotado. Revista Brasileira de Tradução Visual, nº 7, vº 7, 2011.
MANOEL, Vanessa de Andrade. Educação inclusiva na EaD: Programa de Promoção da Acessibilidade Virtual (PPAV). PONTO DE VISTA, Florianópolis, n. 10, p. 107-120, 2008.
MELLO, A. G.; FERNANDES, F. B. M. Guia de Orientações Básicas sobre Deficiência e Acessibilidade na 29ª Reunião Brasileira de Antropologia. Cartilha sobre Deficiência e Acessibilidade 29ª Reunião Brasileira de Antropologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, 2014.
MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello e FILHO, Paulo Romeu (org). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo, Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
POSSARI, Lucia Helena Vendrúsculo e NEDER, Maria Lucia Cavalli. Material Didático para a EaD: Processo de Produção. Cuiabá, EdUFMT, 2009.
SEEMAN, Paulo Augusto Almeida, LIMA, Rosângela A. Ferreira e LIMA, Francisco José. Áudio-descrição no acordo ortográfico da Língua Portuguesa: um estudo morfológico. Revista Brasileira de Tradução Visual, V. 13, N. 13, 2012.
SILVEIRA, Tatiana dos Santos. Inclusão na educação a distância: a audiodescrição como novo recurso de acessibilidade. Indaial, Uniasselvi, 2013.
VIVARTA, Veet. Mídia e Deficiência. São Paulo: Andi/Fundação Banco do Brasil, 2003.

Nota de rodapé

[1]  Mello e Fernandes embasados em Vivarta (2003), explicam que a barreira comunicacional e informacional “consistem nas rupturas comunicacionais comuns, por exemplo, nas trocas sociais entre surdos e ouvintes, nas dificuldades de comunicação de pessoas com paralisia cerebral e com autismo, dentre outros. A eliminação de barreiras comunicacionais e informacionais exige diferentes recursos de acessibilidade, desde a presença de intérpretes de Libras para as pessoas surdas usuárias de Libras e da tecnologia da estenotipia no caso de serem surdas oralizadas e até a utilização de outras tecnologias assistivas, por exemplo, as tecnologias de comunicação alternativa, além da conversão de materiais impressos em tinta para formatos acessíveis a pessoas com deficiência visual, como é o caso da impressão Braille e a produção de textos digitalizados” (MELLO E FERNANDES, 2014, p. 10 – 11).
[2] De acordo com o Decreto 7611/2011, “§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 2011, p.1).
8 NVDA sigla para NonVisual Desktop Access, software ledor de tela para computadores.
[4] Sobre materiais interativos na modalidade EaD, Possari e Neder (2009), explicam que: “As mídias interativas ampliam essas possibilidades para o que Moran 13 (1995, p.8) chama de formas sofisticadas de comunicação:[…] sensorial, multidimensional, de superposição de linguagens e mensagens que facilitam a aprendizagem e condicionam outras formas de espaço de comunicação. O hipertexto, na condição de ato de criação, de leitura, de coautoria, enseja interpretações/criações diferenciadas. Desconsideram-se, para tal, as fronteiras entre autor/leitor. Ambos são coprodutores. A condição do hipertexto é a interatividade. Interativa, nesse sentido, é a possibilidade de buscar sentidos não linearmente, e sim comandando (o leitor) um programa” (POSSARI E NEDER, 2009, p. 59).

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A importância do consultor com deficiência visual no processo audiodescritivo: grupo SVOA/cinema ao pé do ouvido

Resumo

O presente texto visa debater a importância da presença do consultor com deficiência visual, em todo o processo da audiodescrição. Tal discussão tem como base as mudanças ocorridas na dinâmica do grupo SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido (PUC Minas) a partir da entrada de um pesquisador com deficiência visual. Como principais desdobramentos, destacamos o enriquecimento nas problematizações durante a elaboração dos roteiros e na gravação da locução da audiodescrição, bem como a maior ênfase dada à edição e à masterização do som original dos filmes trabalhados no projeto.

Palavras-chave: Audiodescrição, Cinema, Deficiência visual, Acessibilidade, Prosódia.

1. Introdução

A audiodescrição, não se pode negar, é um importante recurso de inclusão e acessibilidade. Entretanto, há que se cuidar para que a sua prática usual não seja efetuada com base nos parâmetros da experiência imagética daqueles que veem e descrevem as cenas, isto é, com base na mera visibilidade. Tal fato pode, por muitas vezes, desprezar as particularidades cognitivas e as diferentes formas de percepção entre os personagens envolvidos: audiodescritores e deficientes visuais possuem reais, porém distintas relações sociais e culturais com a imagem visual. Esse princípio simples embasa uma tentativa de pensar os fenômenos audiodescritivos como algo que vai além da mera transposição sonora do que se vê, com centro apenas em quem a produz. Ao contrário, o real foco da audiodescrição é quem a recebe, e quem a recebe é fundamentalmente diferente de quem a produz. Dessa maneira, o texto produzido não é para o produtor, mas para o receptor. A audiodescrição passa a ser considerada, então, uma atividade de linguagem e, por conseguinte, de interação, onde informações visuais são negociadas em termos sonoros, de modo a torná-las acessíveis a pessoas que não possuem o percepto visual.

Partindo-se desse pressuposto, advogamos sobre a importância da participação de um consultor com deficiência visual na feitura da audiodescrição. E isso, destacamos, implica sua colaboração direta não só na elaboração dos roteiros, mas ao longo de todo o processo.Tal discussão é motivada pelas mudanças metodológicas ocorridas com a entrada de um pesquisador com deficiência visual dentro das ações do grupo de pesquisa SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido (PUC Minas). Se antes as estratégias e impactos de nossas audiodescriçoes eram debatidos com o público apenas nas exibições dos filmes, como iremos discutir a seguir, hoje essas discussões acontecem a cada reunião do grupo, levando-nos a reflexões e avanços bastante importantes.

2. O grupo SVOA/Projeto Cinema ao Pé do Ouvido

O Grupo SVOA/Projeto Cinema ao Pé do Ouvido (doravante SVOA/CPO) foi criado em 2011, a partir de uma parceria entre o Departamento de Pós Graduação em Comunicação Sociale a Pró-reitoria de Extensão da PUCMinas. Sob a coordenação do Prof. Julio Pinto, foi formada uma equipe interdisciplinar, composta por bolsistas e voluntários nas áreas de Comunicação Social, Letras e Psicologia. Atualmente, o grupo conta também com pesquisadores das áreas de Pedagogia e Comunicação Assistiva, englobando a graduação, mestrado e doutorado.

Um dos principais objetivos do SVOA/CPO é pesquisar os processos da audiodescrição de uma forma experimental e exploratória, na tentativa de investigar as diversas possibilidades de narrativa que a técnica permite. Para discutir e problematizar estas experimentações, desde o início de nossas atividades, o diálogo direto com o principal público para a qual a audiodescrição se destina mostrou-se de fundamental importância. Para tanto, o grupo mantém desde seu início a participação de uma equipe de voluntários composta por pessoas com deficiência visual (congênita e adquirida) para a qual as audiodescrições são exibidas e debatidas.

Ao longo desses quatro anos de pesquisa, a participação mostrou-se fundamental para a análise e discussão de técnicas narrativas e descritivas experimentais, tais como na possibilidade de explorar os elementos sonoros presentes no filme, ou até mesmo na inserção de novos elementos sonoros do filme. Como era de se esperar, nem todas as experiências se mostraram exitosas em termos práticos, mas o diálogo e o reconhecimento do papel capital do público no fazer da audiodescrição permitiu ao SVOA/CPO amadurecer, em vários aspectos. Um deles, certamente, foi reconhecer a necessidade de contar com a participação de uma pessoa com deficiência visual, não só na análise do produto final (junto aos voluntários), mas ao longo de todo o processo. Tal fato decorre do entendimento que, por mais que o audiodescritor se esforce para se colocar no lugar de uma pessoa com deficiência visual, as formas de percepção do mundo de ambos são diferentes, e optar apenas pelo ponto de vista do vidente pode limitar a descrição em vários sentidos.

Essa dificuldade ficou bem clara na elaboração de uma das primeiras audiodescrições feitas pelo grupo, sobre uma produção da TV Globo entitulada O Comprador de fazendas. Dirigida por Carlos Gerbase, a comédia de 25 minutos é uma adaptação da obra homônima de Monteiro Lobato e conta a história de uma família endividada, que tenta vender sua fazenda decadente para um jovem cineasta, à procura do cenário perfeito para gravar seu filme, adaptado de um conto.

No processo de roteirização, um trecho do filme que sugeria uma cena sensual, envolvendo uma mulher e um jegue, foi audiodescrita a partir de referenciais imagéticos, como a menção ao uso de uma “lingerie de oncinha” pela personagem. No debate após ao filme, foi possível perceber que a descrição não funcionou como um símbolo, que apontasse para a eroticidade da cena. Talvez porque, como foi posteriormente hipotetizado, ela estivesse demasiamente baseada nas experiências visuais dos audiodescritores, e não nos tipos de vivências do publico da audiodescrição.

Assim, no início de 2014, o grupo passou a contar com a presença de um de seus antigos voluntários emsua equipe permanente de pesquisadores, convidando-o a participar de todas as atividades desenvolvidas pelo SVOA/CPO – desde a escolha dos filmes, passando pela roteirização, gravação da locução, edição, masterização e exibição e discussão com o público. Mesmo que sua deficiência tenha sido adquirida, as observações e provocações levantadas ao longo das reuniões do grupo trouxeram novas e profundas reflexões ao projeto. A seguir, serão discutidas algumas destas vivências, sobretudo no que diz respeito à feitura dos roteiros e à gravação da audiodescrição.

3. A presença do consultor no processo de roteirização da AD

Em termos gerais, a presença do consultor provocou três mudanças capitais no entendimento e no processo de Audiodescrição: primeiro, trouxe uma melhor compreensão de como se dá a construção de imagens mentais, a partir da AD, pelo público com deficiência visual (com base em lembranças visuais, analogias, relações sinestésicas, etc); depois, levou o grupo a prestar mais atenção nas informações sonoras do filme e a deixar com que “falassem” por si (por vezes, até destacando o elemento sonoro na mixagem da AD); e enfim, deu uma nova dimensão à locução, focando em elementos como volume da voz, tom, ritmo e fluidez da fala.

Para ilustrar melhor a participação do consultor na discussão dos roteiros de AD,vamos usar alguns exemplos do filme Minhocas, um curta-metragem sobre uma família de minhocas, audiodescrito pelo grupo SVOA/CPO.

1º exemplo

Sempre que possível, o grupo SVOA/CPO prefere evitar o uso de palavras que referem explicitamente a recursos de filmagem (como câmera, quadro e imagem) a fim de não quebrar o processo de imersão no filme (a não ser que essa seja a intenção do diretor). No início do curta, há uma cena que sugere uma câmera subjetiva: a imagem passa bem rente a um chão de terra e atravessa uma cerca, para depois entrar em um buraco. O grupo optou por destacar o movimento realizado e utilizou a seguinte frase para descrever a cena: “passamos sobre um chão de terra, com cogumelos, e atravessamos uma cerca de madeira.” Porém, o emprego do verbo em 1ª pessoa não foi bem avaliado pelo consultor, que ficou um pouco confuso com o recurso, principalmente porque esse só foi usado nessa cena. Apesar da intenção inicial de deixar a descrição mais fluida, parece que o resultado foi uma quebra do ritmo narrativo. Contudo, essa é uma questão ainda a ser estudada, e é provável que o emprego do verbo em 1ª pessoa possa ser bem explorado, em contextos mais adequados.

2º exemplo

Em outra cena, Junior, o filho minhoca, brinca com um bicho, como se fosse uma bola. Os roteiros individuais se referiram a ele como tatu bola ou tatu bolinha. Durante a discussão desses roteiros, o consultor ficou em dúvida sobre o que era aquele ser, pois quando usávamos esses termos, ele logo se lembrava do tatu bola,inspiração para o mascote da Copa do Mundo. Mas era improvável ou, no mínimo, muito estranho, que uma minhoca tivesse como mascote um mamífero muito maior do que ela. Para os videntes do grupo, que viam na tela aquele bichinho com que brincavam na infância, não fazia muita diferença usar a terminologia errada, mas para quem não tinha essa referência, era praticamente impossível saber o que era aquilo. Por esse motivo, o grupo decidiu usar o nome tatuzinho de jardim, para destacar o seu tamanho e o local em que costuma viver. Além disso, para dar uma ideia aproximada da sua forma, foi dito que ele se enrolava como uma bola e depois se abria,.

3º exemplo

Após a brincadeira da cena anterior, o tatuzinho foge, mas Junior o acha e o cutuca. O tatuzinho, que estava enrolado, se abre e fica imóvel. Ainda não é possível saber se ele morreu ou não, mas pouco depois, o vemos se mover. Nos roteiros iniciais, era dito que o bichinho parecia morto. O problema é que, quando o tatuzinho aparecia andando novamente, estava acontecendo um diálogo importante entre Junior e o seu pai (motivado pela reação do tatuzinho) e, assim, não havia espaço para inserir descrição alguma. Dessa maneira, como o consultor ressaltou, criou-se um suspense involuntário: falou-se que o tatuzinho parecia morto, mas ele não foi mais citado posteriormente. Para resolver essa questão, a frase foi modificada para “o tatuzinho se finge de morto”. Como a cena é rápida, a antecipação dessa informação ( o tatuzinho não estava morto) não prejudicou o entendimento do filme.

4. O uso da prosódia na audiodescrição

O mais compreensível na linguagem não é a palavra, mas o tom, a força, a modulação, a velocidade com que se articulam uma série de palavras – em suma: a música subjacente às palavras, a paixão subjacente à música, a pessoa subjacente à paixão: coisas, todas elas, pois, que não se podem escrever. (NIETZCHE apud GAUGER, 1998, P.71).

Com esses elementos pode-se fazer variadas modulações, criar significados, denotar, expressar sentimentos, criar experiências e interpretações diversas. Tudo isso fazendo o uso da voz. E a partir dessas possibilidades foi realizado experimentações de alguns elementos prosódicos nas locuções da audiodescrição. Os elementos escolhidos para serem experimentados foram à entonação, ritmo, duração, velocidade e a concatenação.

No estúdio de gravação de áudio, o locutor foi acompanhado de perto pelo consultor para que a sua voz pudesse explorar o máximo os elementos citados. O intuito era fazer como que a locução fosse o mais natural possível. Dentre os elementos, a velocidade de fala rápida, muito usada para quando o espaço de entrada da audiodescrição é muito curto, foi algumas vezes contestado. Em muitos casos, mostra-se inevitável lançar mão deste recurso na tentativa de não sobrepor ao som original da cena, mas em que medida a sobreposição, ou até mesmo a diminuição da quantidade de informação não devem ser utilizadas?

Outro elemento que foi problematizado pelo consultor foi a entonação. Como este elemento propicia o direcionamento da interpretação de sentimentos, foi apontado que, quando realizado de maneira inapropriada, a narração do locutor acaba por se confundir com a interpretação de um dos atores, gerando estranhamento e confusão.

5. Conclusão

Compreende-se então, que a participação de um consultor com deficiência visual no momento de roteirização e gravação da audiodescrição é imprescindível. Este consultor atua como elo entre o produtor e o receptor deste serviço, minimizando as falhas comunicativas, que se estabelecem devido à diferença de percepção de mundo que há entre o vidente e o cego. Ele permite que as escolhas do que e quando audiodescrever se tornem mais assertivas, uma vez que o roteiro está condicionado aos espaços vazios (entre falas) presentes no filme, “obrigando” os audiodescritores a optarem, ou não, por audiodescrever algum conteúdo. Com o consultor essa escolha se torna mais fácil, otimizando o processo de roteirização.

No entanto, o consultor precisa reconhecer que nunca estará “falando” por todos os deficientes visuais, pois, apesar da deficiência em comum, cada indivíduo é único em suas experiências. O período da vida em que a visão foi comprometida, o contato com meios culturais, sendo esses adaptados ou não, a história de vida da pessoa com deficiência, vai definir a forma como ela vai se relacionar e compreender as produçõe cinematográficas. Porém, o consultor possui percepções incomparavelmente mais próximas da realidade daqueles que estão privados da visão.

Referências

BOLLELA, Maria Flávia de Figueiredo Pereira – Coleção Mestrado em Linguística, 2011. Disponível em: <http://publicacoes.unifran.br/index.php/colecaoMestradoEmLinguistica/article/download/386/313> acessado em: 05 jan 2014.
CASADO, Ana B. La audiodescripción: apuntes sobre el estado de la cuestión y las perspectivas de investigación. Revista TradTerm, São Paulo, v. 13, p. 151-169, 2007.
DIREITOS. Pessoa com deficiência. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/indicadores/censo-2010>. Acesso em: 10 de novembro de 2014.
IBGE. Censo 2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?sigla=mg&tema=censodemog2010_defic>. Acesso em 10 de novembro de 2014.
INGS, Simon. O olho: uma história da visão. São Paulo: Larousse do Brasil, 2008.
JOSÉ, Carmen; RODRIGUES, Elisabete. Ouvir para ver a cena cinematográfica. In: FERRARA, Lucrécia. Espaços comunicantes. São Paulo: Annablume, 2007.
MATURAMA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da
compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 2005.
MATTOSO, Verônica de Andrade. Ora, direis, ouvir imagens? Um olhar sobre o potencial informativo da áudio-descrição aplicada a obras de artes visuais bidimensionais como representação sonora da informação em arte para pessoas com deficiência visual. Rio de Janeiro: UFRJ, 2012.
MAYER, Flávia; SÁ, Luiza. Diagnóstico de comunicação para a mobilização social: promover autonomia por meio da audiodescrição. Belo Horizonte: PROEX/UFMG, 2011.
MAYER, Flávia Affonso. Imagem como símbolo acústico: a semiótica aplicada à prática da audiodescrição. Belo Horizonte, 2012.

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“Acessibilidade não é privilégio, é direito”, diz jornalista sobre audiodescrição na TV Folha

Fonte: Christh Lopes com supervisão de Vanessa Gonçalves | Portal Imprensa

Desde março, a jornalista Melina Cardoso se prepara para colocar em prática o aprendizado sobre acessibilidade em peças audiovisuais. Na última terça-feira (9/9), a TV Folha exibiu a primeira reportagem dela com audiodescrição e legendas, tendo como personagem o radialista Alberto Pereira, que conta a história do cão-guia Simon, que está próximo de se aposentar.

Melina Cardoso estuda para implantar audiodescrição em matéria da TV Folha (Foto: Arquivo pessoal)
Melina Cardoso estuda para implantar audiodescrição em matéria da TV Folha (Foto: Arquivo pessoal)

Na tarefa de ser os olhos do internauta, a repórter ressalta o apoio do veículo durante o processo de estudos na Universidade Federal de Juiz de Fora (MG). “A ideia é colocar em prática o que estou estudando, até porque é um direito das pessoas com deficiência ter acesso a notícias de forma clara, principalmente os vídeos da TV Folha, que são tão visuais, cheios de informações”, salienta Melina.

O projeto segue uma característica do jornal, que disponibilizou nos últimos dias um leitor de software para pessoas com deficiência visual nas matérias, a fim de facilitar a leitura de notícias veiculadas no portal do diário. O objetivo agora é trabalhar para conseguir oferecer a cada semana um vídeo acessível. “A acessibilidade não é um privilégio, ela é um direito”, afirma.

Reportagem acessível disserta sobre aposentadoria de cão-guia (Foto: :Reprodução)
Reportagem acessível disserta sobre aposentadoria de cão-guia (Foto: :Reprodução)Adww

A jornalista procura compartilhar as experiências adquiridas ao longo do curso com os colegas de redação e a importância de tornar o material do canal acessível ganha espaço a cada dia. Com o sucesso da matéria sobre Simon, há mais uma motivação para manter a iniciativa. “Este recurso é algo muito recente”, diz a jornalista, que teve ajuda de uma professora nesta primeira reportagem.

Existem termos que não podem ser usados na audiodescrição e formas de fazer um roteiro que necessita de uma supervisão”, destaca.

Como primeira lição, ela nos conta que a linguagem precisa se adaptar à audiodescrição, “que nada mais é do que narrar o que você está vendo“. “Só que evita adjetivos, pois a pessoa que está ouvindo chegará à conclusão se a cena é bonita, feia, legal ou chata”.

À IMPRENSA, Melina explica que o método não entrega a notícia “mastigada” para o telespectador. “Eu explico o que está passando na cena e a pessoa chega às suas próprias conclusões”, completa.

Para esta primeira pauta com audiodescrição, a jornalista aproveitou um tema sugerido durante a Copa, mas que estava na gaveta. Afinal, como ela mesmo diz, “nada mais justo do que colocar acessibilidade numa matéria, cujo personagem principal é uma pessoa com deficiência visual”.

Assista ao vídeo:

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Em matéria de calçadas, Brasil engatinha, diz Mara Gabrilli sobre acessibilidade

Publicado em: EBC | Leticia Constant | Fonte: RFI

Sair de casa para ir à padaria, comprar o jornal, ir ao cinema, jantar com os amigos, ver o show do cantor favorito ou curtir uma exposição, tuudo isso parece fácil, simples, mas não pra todo mundo. De cadeira de rodas, por exemplo, dependendo da cidade em que vivemos, sair é um verdadeiro combate.

Na Europa, as principais capitais são bem estruturadas para receber pessoas com necessidades especiais, mas também têm limites graves como, por exemplo, os metrôs de Paris, que são inviáveis para os cadeirantes.

Acessibilidade no Brasil

A deputada Mara Gabrilli, primeira tetraplégica a ocupar um cargo federal, é uma militante incansável, responsável pela Lei de Acessibilidade em São Paulo, que obriga os comerciantes a regularizar os estabelecimentos, permitindo o acesso e proteção de crianças, adolescentes, idosos e pessoas com necessidades especiais.

Ela acha que nos últimos dez anos, quando foi criada a primeira secretaria da pessoa com deficiência no Brasil, o país avançou em políticas públicas para inclusão e para as pessoas com deficiência. “O Brasil tem um dos ordenamentos jurídicos mais ricos do mundo no que diz respeito às pessoas com deficiência, mas ainda há muitos caminhos a percorrer e preconceitos a derrubar, preconceitos da iniciativa privada, do terceiro setor, das iniciativas individuais da sociedade e do setor público”, diz Mara.

O Brasil não tem nenhuma cidade modelo em termos de acessibilidade, mas vale destacar alguns locais que investiram na iniciativa.

“Existe uma cidade bem interessante, a cidade de Socorro, no interior de São Paulo, que tem uma vocação para o esporte radical das pessoas com deficiência”, diz Mara, explicanqo que por este motivo as pousadas os hotéis, os restaurantes, acabaram se adequando. “Também não dá para dizer que a cidade é 100% acessível, mas tem características bem bacanas que vale a pena conhecer. Além de Socorro, temos pequenas cidades e outras maiores como, por exemplo, Uberlândia, no Triângulo Mineiro, que foi a primeira a ter uma frota completa de ônibus para atender passageiros com necessidades especiais. Mas também não dá pra dizer que é uma cidade modelo”, observa.

As calçadas são fundamentais para as pessoas que precisam de acessibilidade especial. Mara Gabrilli sorri ao falar do estado das calçadas brasileiras. “Em matéria de calçada, o Brasil ainda engatinha e engatinha caindo. Não tem nenhuma cidade que a gente possa dizer que é modelo. São Paulo tem alguns pontos onde quem vem do interior ou de outros estados, usando uma cadeira de rodas, um cego, ou alguém que usa maletas, fica maravilhado. Mas São Paulo é muito grande, e do mesmo jeito que a gente tem pontos extremamente acessíveis, você vai na periferia e não tem nada…”, conclui Mara Gabrilli.

A arte de vivenciar as necessidades especiais

O acesso inserido na vida cotidiana é um tema que vem despertando interesse em outros campos. Um exemplo é o escritório de cenografia e conteúdo Folguedo, sediado no Rio de Janeiro, que apresentou recentemente na Casa da Ciência a exposição “Cidade Acessível” em que os visitantes se colocaram na situação vivida por cadeirantes, cegos, idosos, surdos ou velhos.

Leonardo Bumgarten de Freitas, um dos sócios do escritório, fala sobre a mostra. “ A ideia é criar essa sensibilização nas pessoas, essa consciência. A gente entende que se você vive uma situação, tem muito mais possibilidade de incorporar isso de uma forma verdadeira, então, se você passar pela dificuldade, óbvio que uma dificuldade controlada num ambiente seguro,você vai entender quem tem uma dificuldade grande; e quando vai para o espaço real da cidade consegue imaginar o cotidiano dessas pessoas. E não é só na questão do cadeirante, na questão da deficiência, mas acho que numa questão mais ampla da sensibilidade para todos, de fato; entender que todos têm uma necessidade – temporária, de maior ou menor grau -, na coisa de enxergar, de conseguir apertar um botão, ouvir informação, se localizar…Há uma série de questões envolvidas além do circular, além do andar”, reflete Leonardo.

Na mostra Cidade Acessível os visitantes foram convidados a experimentar, vivenciar, se colocar no lugar do outro, escolhendo restrições e barreiras como, por exemplo, cobrir os olhos com uma faixa, andar de cadeira de rodas e outras opções.

Blogs

A solidariedade entre os próprios necessitados de acesso especial também contribui para facilitar o cotidiano. Em diversos blogs, cadeirantes contam suas experiências de viagens, dão dicas de locais de lazer equipados para recebê-los, informam leis e direitos e as última novidades em acessórios como capas para cadeiras de rodas ou bengalas eletrônicas.

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Acessibilidade na Copa de 2014: um mundial sem fronteiras

Accessibility in the World Cup 2014: a Global without Borders

Resumo

Este artigo aborda a questão da Acessibilidade, no contexto preparatório para a Copa do Mundo de 2014, que será sediada no Brasil. Pretende refletir sobre os desafios de realizar um evento de dimensão mundial, no que diz respeito aos aspectos fundamentais de adaptação e inclusão, e conhecer os projetos que estão nos planos brasileiros nas áreas de tecnologia e inovação voltados às pessoas com deficiência.

 Palavras-chave: Acessibilidade. Pessoa com deficiência. Inclusão. Copa do mundo.

Abstract

This article is about the question of accessibility, in the context of the preparation for the World Cup FIFA 2014, in Brazil. The study intend reflect about the challenges of organize an event of global size, with essential aspects of adaptation and inclusion, and to know the brazilian projects of technology and innovation areas for disabled users.

Keywords: Accessibility. Disabled users. Inclusion. World cup.

1. Introdução

A Copa de 2014 se apresenta como uma excelente oportunidade para o Brasil, em diversos aspectos sociais e econômicos, fundamentais para a projeção da imagem positiva do país, face a um contexto atual de tantas crises mundiais. Uma das grandes vantagens brasileiras, em relação à outras copas, será a de sediar esse evento em um país de dimensões continentais e com uma população realmente apaixonada por futebol.

O desafio desta copa será maior que o da copa realizada no país, na década de 50, onde só foram utilizadas seis cidades-sede. A proposta do evento agora exigirá maior mobilidade e contará com maior abrangência, já que as cinco regiões do país estarão envolvidas, desta vez com doze cidades no circuito de jogos, localizadas em pontos estratégicos. A Copa, constitui-se assim, juntamente com os Jogos Olímpicos de 2016, como os megaeventos de maior expressão, à se realizarem, no Brasil, nos próximos dez anos.

Segundo dados estatísticos, a expectativa é de que meio milhão de turistas estrangeiros estarão aqui para assistir à Copa. Em função desta premissa inicia-se a reflexão sobre os impactos do megaevento esportivo na infraestrutura das cidades-sedes, assim como sobre seus potenciais benefícios ao cotidiano e à qualidade de vida das populações locais. Investimentos e projetos já estão na pauta do governo federal para atendimento às demandas turísticas a serem geradas pelo campeonato mundial.

Doze estádios estão sendo construídos. Aeroportos e portos, ampliados. Centenas de hotéis implantados e reformados. Obras de mobilidade urbana se espalham pelas cidades. São mais de R$ 20 bilhões em obras de infraestrutura e de telecomunicações. Mas será que as novas construções serão acessíveis a todos os públicos?

O Brasil possui mais de 46 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência. São pessoas com dificuldades de locomoção, auditiva, visual, entre outras. O que está sendo planejado para atender esse público e os milhares de turistas que precisarão de uma atenção especial durante a Copa do Mundo? Quais os planos brasileiros nas áreas de tecnologia e inovação voltados à pessoa com deficiência?

Essa discussão se faz necessária, quando se leva em consideração experiências de copas anteriores. Na Copa 2010, por exemplo, alguns estádios construídos para o Mundial da África do Sul não foram projetados para atender requisitos de acessibilidade e o que se viu foi um grande desrespeito às pessoas com deficiência.

A FIFA, Federação Internacional de Futebol, entidade que organiza o mundial, reforça as orientações quanto à segurança nos estádios, como procedimentos e equipamentos para evacuação do local em caso de emergência. Porém, não especifica, por exemplo, qual o número de lugares destinados a pessoas com deficiência, deixando esta definição a critério da legislação, em vigor, no país.

2. Diretrizes e normatizações inclusivas para a copa de 2014

O maior espetáculo do futebol mundial se aproxima e para que tudo aconteça bem, existem alguns detalhes que nosso país precisa seguir para se adequar às normas de acessibilidade.

Quando falamos de acessibilidade, é importante deixar claro que estamos falando de igualdade e equidade na capacidade de transitar pelos espaços e interagir com eles, o que implica, tanto na acessibilidade física como na de comunicação.

De acordo com a ABNT NBR 9050 (2004) – padrão de normas estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – trata-se da “possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”, o que significa que estes deverão ser alcançados, acionados, utilizados e vivenciados por qualquer pessoa, inclusive aquelas com mobilidade reduzida.

Atentas a isso, diversas esferas têm-se mobilizado no sentido de por essas normas em prática para o grande espetáculo que será a Copa do Mundo com sede no Brasil.

2.1- Recomendações e exigências da FIFA

Uma das maiores preocupações da FIFA ao realizar qualquer competição é a acessibilidade. O tema é abordado em vários capítulos do documento Football Stadiums: Technical recommendations and requirements, em sua 5ª edição, publicada em 2011, que trata não somente das adequações e adaptações dos estádios de futebol, mas também das arenas de futebol de praia e dos ginásios de futsal.

O Título 6.4 trata dos espectadores com deficiência, a quem deve ser dada atenção apropriada para acomodar com segurança e conforto, incluindo locais de visão bons e desobstruídos, rampas para cadeiras de rodas, instalações sanitárias especiais e serviços de apoio (FIFA 2011, p. 122)

A FIFA recomenda que os espaços para cadeirantes e assentos sejam distribuídos por todo o estádio, de modo que, ao comprarem os ingressos, todas as pessoas, com deficiência ou não, tenham as opções num estádio. Aos cadeirantes, deve ser possível acessar o estádio por qualquer das entradas ­ inclusive pelas entradas para os setores VIP e VVIP, para os centros de mídia e de radiodifusão, e para as instalações dos jogadores ­ podendo seguir para seus assentos sem inconvenientes, quer para si quer para outros torcedores. Para os espaços reservados aos cadeirantes, devem existir portas de entrada específicas, pois não devem ser acomodados em locais no estádio onde a sua incapacidade de mover-se rapidamente possa representar perigo para si ou para outros torcedores em emergências. (Idem, p. 123)

As pessoas com deficiência devem ser protegidas das intempéries, ou seja, não é mais aceito o tradicional costume de colocá-los em espaço ao ar livre, perto do campo, sob Sol ou risco de chuva. Tampouco, os espaços para cadeirantes devem ficar em lugar que possam ter a visão obstruída por outros torcedores que estão no nível mais baixo, ou por bandeiras ou banners pendurados em sua frente. Da mesma forma, a posição dosfrequentadores com deficiência não deve impedir a visão dos torcedores sentados atrás deles. (Idem, p. 123-4)

A preocupação com os cadeirantes é tanta que o livro recomenda que, ao lado de cada espaço próprio haja um assento para um acompanhante, assim como um ponto de energia elétrica disponível para equipamento de assistência. Por fim, os sanitários e locais de descanso devem ficar próximos e terem fácil acesso. Recomenda-se também que tenham lanchonetes dedicadas a eles ou serviço especial por meio de ambulantes que os sirvam. (Idem, p. 124)

Uma das recomendações mais importantes dada pela FIFA é a a consultoria de um especialista em acessibilidade de forma a garantir que os projetos do estádio cumpram com os padrões internacionalmente aceitos.

Outra sugestão é a de que sejam reservados entre 0,5 % e 1% de todos os assentos para pessoas com deficiência. Citam, por exemplo, nos EUA, aplica-se o Americans with Disabilities Act (ADA) a áreas públicas, segundo o qual um local para 500 pessoas ou menos requer um máximo de seis espaços ou assentos especiais para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Um assento por pessoa é necessário, posteriormente, para cada 100 lugares adicionais que são adicionados. Portanto, 10.000 lugares extras exigiriam 100 lugares para pessoas com deficiência. Isso equivale a uma exigência do assento de 1% da capacidade total para pessoas com deficiência.

A preocupação se mostra também com relação àspessoas com deficiência visual, no subtítulo Requirements for visually impaired and blind spectators, em que se define que as disposições sobre segurança e conforto devem ser as mesmas aplicáveis às pessoas com deficiência ; em especial, no que se trata de fácil acesso de entrada e locais de saída, instalações sanitárias especiais e serviços de apoio. Os assentos para os espectadorescom deficiência visual devem estar localizados do mesmo lado do estádio que o dos comentaristas, ou seja, na arquibancada principal. Isso permite que comentaristas eespectadores com deficiência visual tenham a mesma visão de jogo, assim como facilita a descrição de áudio da partida. Aqui, vale relembrar que a acessibilidade, inclui o acesso aos meios e dispositivos de comunicação. No caso depessoas com deficiência visual apenas com visão limitada, seus assentos devem ficar na parte inferior do estádio e, de preferência, perto do campo.

Para as áreas VVIP e VIP, recomenda-se 1% do total da capacidade para espaços para cadeirantes. Também se requerem estacionamentos, instalações sanitárias e assentos dedicados parapessoas com deficiência, serviços de alimentação e médicos. (Idem, p. 145)

Por fim, um mínimo de dois espaços com mesas devem ficar disponíveis aos comentaristas cadeirantes. Outros requisitos técnicos, principalmente equipamentos móveis, podem ser necessários nas áreas de comentaristas, centros de mídia e informática. (Idem, p. 151)

2.2- Critérios de acessibilidade pela legislação e normas técnicas brasileiras

Com relação à legislação, é possível destacar que as disposições da FIFA, tanto se adaptam quanto complementam, haja vista que a legislação brasileira, no que se refere a acessibilidade, é uma das mais avançadas do mundo.

Observe-se que a Lei 10.098/2000 assevera que o planejamento e a urbanização das vias públicas, dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para as pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 3º), e aqueles existentes, assim como as respectivas instalações de serviços e mobiliários urbanos deverão ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise à maior eficiência das modificações, no sentido de promover mais ampla acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 4º, caput).

A adequação ou a adaptação deve seguir, em especial, as normas técnicas da ABNT desde a concepção e a implantação dos projetos arquitetônicos, como se observa no art. 10, caput, do Decreto 5.296/2004. O descumprimento dessas normas impede a concessão de alvará de funcionamento ou sua renovação para qualquer atividade e a emissão de carta de habite-se ou habilitação equivalente e para sua renovação (art. 13, §§ 1º e 2º do supracitado decreto).

São várias as normas ABNT que tratam da questão da acessibilidade, sendo específica para este estudo a ABNT NBR 9050:2004, que trata da acessibilidade de pessoascom deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos.

Para as obras preparatórias para a Copa do Mundo FIFA 2014, esta norma técnica importa não somente ao interior dos estádios, mas também a seus entornos, por definir, entre outras, especificações quanto aos acessos de calçadas e às vagas de estacionamentos. O nível de detalhamento da norma, em suas 97 páginas, permite o esclarecimento da maioria das dúvidas na hora da elaboração dos projetos. Vale ressaltar então, sua importância para não somente as obras da Copa como também todas as construções e reformas de quaisquer estabelecimentos públicos. Por isso, seu conhecimento por arquitetos, urbanistas e engenheiros civis é de extrema relevância.

Todavia, vale considerar que nosso país apresenta muitas peculiaridades quanto a sua distribuição geográfica. Nas cidades-sedes dos jogos é possível encontrar uma diversidade natural muito grande. O que significa que os espaços deverão estar adequados considerando também a localização dos estádios, o quantitativo de pessoas, dentre outras questões. Essa situação requer da comissão organizadora e dos governantes cuidados especiais no que se refere à contratação de especialistas no assunto, que, por sinal é uma das principais recomendações da FIFA, assim como de consultores especialistas em acessibilidade, de forma a garantir que os projetos dos estádios atendam as recomendações internacionais exigidas.

3. Ações em andamento em algumas cidades-sede

“Copa para todos”. Este é o objetivo da Campanha de Acessibilidade na Copa de 2014 promovida pelo Conselho Nacional dos Direitos da Pessoacom Deficiência (Conade), órgão que integra a estrutura básica da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República. O alvo da campanha é adaptar as 12 cidades-sedes da Copa no Brasil ao conceito de acessibilidade universal.

Porto Alegre foi a primeira cidade-sede a assinar o compromisso – a capital do Rio Grande do Sul foi indicada pelo Conade para servir de modelo para as outras 11 sedes, pois foi a primeira cidade brasileira a concluir o desenvolvimento de um Plano Diretor de Acessibilidade. A intenção é fazer da cidade uma referência no tema em termos de preparação para megaeventos como a Copa do Mundo.

Além de ações específicas para a Copa, as sedes já possuem projetos de turismo e esporte em andamento voltados para este público, e têm se mobilizado cada vez mais neste sentido de olho em 2014.

Já Curitiba criou a Secretaria Especial dos Direitos da Pessoa com Deficiência, responsável por articular as ações deste setor entre todas as secretarias municipais e outras esferas de governo e formar parcerias com a iniciativa privada e organizações não-governamentais. Durante a solenidade de lançamento da secretaria foi apresentado um projeto para instalar plaquetas em braile em todos os ônibus e táxis da cidade, afixadas na frente dos assentos reservados para idosos, gestantes e pessoas com deficiência, e nos bancos dos táxis.

Na capital paranaense, cerca de 300 mil pessoas possuem alguma deficiência motora ou mental – o equivalente à população de uma cidade como Maringá, também no Paraná. Atualmente o turista com dificuldade de locomoção que visitar a capital deste Estado poderá circular utilizando o sistema de transporte público, já que 86% dos ônibus são equipados para atendimento destas pessoas.

Existem em Curitiba outras adaptações que permitem que moradores e visitantes com deficiência se locomovam com mais independência, como calçadas antiderrapantes e com rampas, pistas táteis nas calçadas, semáforos sonoros para pessoas com deficiência visual, frota de ônibus equipada com elevadores, painéis digitais e gravações em áudio que permitem ao passageiro saber onde é a próxima parada.

Em Fortaleza, foi lançada em 2007, a COMPEDEF – Comissão de Políticas Públicas Municipais para Atenção às Pessoas com Deficiência, composta por 13 pessoas com deficiência (física, auditiva, visual e intelectual), que tem como objetivo elaborar a Política Pública Municipal de Atenção às Pessoas com Deficiência (Padef). Hoje, a coordenação e o monitoramento desta política são feitos pela Coordenadoria de Pessoas com Deficiência, que integra a Secretaria de Direitos Humanos de Fortaleza (SDH).

A capital cearense já conta com uma frota de 350 ônibus adaptados com elevador e que não cobram tarifa dos passageiros com deficiência. Para tornar o serviço ainda mais eficiente, está sendo ampliada, junto ao Sindicato das Empresas de Transporte de Passageiros do Estado do Ceará (Sindionibus), a capacitação de cobradores, fiscais e motoristas. O município possui ainda táxis adaptados com serviço inclusivo e acessível e, na Biblioteca Dolor Barreira, há acervo em braille, telefones para surdos e rampas.

Impulsionados pelos jogos mundiais de 2014, todos os novos projetos e obras da prefeitura de Fortaleza, principalmente ligados a mobilidade urbana, contemplam as questões referentes à acessibilidade previstas em lei, incluindo piso podotátil – diferentes relevos no solo para orientação de pessoas com deficiêncial visual. Locais como o Mercado Central, um dos principais polos de compras da cidade, já passaram por reforma: rampas foram instaladas e os banheiros, adaptados.

Outros pontos turísticos da capital do Ceará estão sendo adaptados, como o Jardim Japonês, o Centro Histórico, o Centro Urbano de Cultura, Arte, Ciência e Esporte (Cuca), o Paço Municipal e a Praia de Iracema.

Em Cuiabá, o projeto acessível do Verdão, novo estádio e arena da capital mato-grossense que será erguida para receber as disputas de 2014 seguirá basicamente duas normas para a adequação à demanda de pessoas com deficiência. A norma internacional – Guide to Safety at Sports Grounds -, recomendada pela FIFA, e a NBR 9050. As intervenções para acessibilidade são ajustes em dimensionamento de corredores, rampas e escadas; sinalização tátil; sinalização e comunicação visual; e nível e qualidade de iluminação.

Para a elaboração do projeto foram visitados inúmeros estádios europeus, baseando-se sempre em exemplos que, atendessem às diversas normas de acessibilidade. Neste sentido dois bons casos foram encontrados: o Milton Keynes Dons, com assentos para amigos e familiares de cadeirantes, e o Wembley, que possui uma ótima comunicação visual e tátil, ambos ingleses.

Segundo os dirigentes do projeto, esses exemplos só reforçam a idéia de que a acessibilidade deve ser garantida em todas as áreas, para todo tipo de público, sejam espectadores ou profissionais. Além do desenvolvimento de rampas e escadas especiais, o projeto também deve garantir evacuação da arena com segurança.

Depoimentos de pessoas com deficiência, também servem de base, para a elaboração destes projetos de acessibilidade. Relatos evidenciam que o essencial para pessoas com deficiência física em um estádio de futebol são rampas ou elevadores, dependendo da estrutura arquitetônica, instalações sanitárias, circulação com rotas acessíveis e sinalização adequada, além do espaço onde a pessoa com deficiência física assistirá ao jogo. Um serviço de apoio é recomendado pela FIFA, para que todas as pessoas com deficiência possam ser atendidas. Mapas táteis do estádio, sinalização em Braille e pisos táteis são itens importantes para pessoas com deficiência visual. Para atendimento de pessoas com deficiência auditiva, é importante contar com profissionais treinados para interpretar a Língua Brasileira de Sinais (Libras), que apesar de ser utilizada somente no Brasil possui semelhanças com outras línguas estrangeiras de sinais.

Além dos estádios, toda a infraestrutura das cidades também deve ser pensada sob a ótica da acessibilidade. Pois o evento influenciará outras áreas como a de transportes aéreo e rodoviário, hotelaria, informação, além da visitação turística nos pontos importantes de cada cidade-sede.

Seguidas todas as especificações da FIFA e da legislação brasileira, o Brasil poderá sediar a Copa do Mundo de maior respeito ao tema acessibilidade.

4. Considerações finais

Este estudo abordou o tema da acessibilidade, correlacionando-o em relação às recomendações e exigências da FIFA e da legislação nacional na reforma e construção dos estádios e seus entornos. É importante que especialistas das áreas de arquitetura e engenharia civil, bem como instituições ligadas às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, possam realizar estudos mais aprofundados sobre o tema.

Analisando os aspectos apresentados, conclui-se que precisamos da inclusão de uma equipe multiprofissional na construção dos diversos projetos urbanísticos, seja do ponto de vista dos acessos como dos equipamentos e seus mobiliários. Profissionais de saúde como terapeutas ocupacionais em conjunto com arquitetos e engenheiros poderão ser fortes aliados em critérios de tecnologias assistivas relacionadas à acessibilidade. Estes poderão trazer contribuições da adaptação dos equipamentos de comunicação alternativa e ampliada, na adequação dos mobiliários, no processo de avaliação dos ambientes, dentre outras coisas.

Outra questão que merece destaque é a sensibilização da população sobre os critérios de acessibilidade. A participação social e a inclusão devem ser compreendidas na íntegra. Não adianta apenas adequar, adaptar ou ampliar espaços se não mudamos a concepção de inclusão das pessoas.

Porém, o principal desafio dentro dessa conjuntura está para além da copa. Precisamos investir em novas tecnologias relacionadas à acessibilidade de forma mais efetiva, do apoio das indústrias na construção de equipamentos de mobilidade e locomoção que permitam o trânsito das pessoas com dificuldades, por exemplo, e das pequenas e grandes empresas na capacitação de seus profissionais no atendimento ao cadeirante, ao idoso, à pessoa com deficiência visual, assim como o apoio das universidades na inclusão de temas nos seus currículos sobre tecnologias assistivas, de forma a promover maior aprimoramento profissional.

Precisamos mudar a concepção de que a acessibilidade é uma questão apenas física. As barreiras que impedem a acessibilidade estão além do físico, dos muros ou da ausência de rampas. Precisamos compreender que promover a acessibilidade é possibilitar que o grito do GOL, seja sentido por aquele que não ouve, percebido por aquele que não vê e que o cadeirante, o idoso, a mulher grávida, dentre outros, que por hora possam ter algum tipo de dificuldade, tenham seus direitos garantidos.

Uma vez atendidas as normas estabelecidas nesses documentos e ampliando o conceito de acessibilidade, o Brasil sediará o maior espetáculo esportivo do mundo. Será possível assistirmos um campeonato sem fronteiras, pois as portas de acesso estarão abertas e acessíveis para todos aqueles que esperam assistir um show de bola.

5. Referências

BARONI, Alexandre Carvalho. In: RESENDE, Ana Paula Crosara; VITAL, Flávia Maria de Paiva (orgs.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentado. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. Lei nº 10.690, de 16 de junho de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.690.htm>. Acesso em: 26.05.2012.
BRASIL. ABNT NBR 9050: 2004: Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamento urbanos. 2ª ed. de 31.05.2004.
FIFA. Football Stadiums: Technical recommendations and requirements. Genebra, Suíça: FIFA, 2011. 5ª Ed.
GUIMARÃES, Alexandre; CARNEIRO, Pedro Viera. As Exigências Quanto à Acessibilidade na Construção e Reforma dos Estádios para a Copa do Mundo FIFA Brasil 2014. Disponível em: . Acesso em 04.06.2012.

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  • Thiago de Lima Torreão Cerejeira

    Graduado em Educação Artística pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Thiago Cerejeira é Arte-educador, autor do blog Arte Descrita. www.artedescrita.blogspot.comView all article by Thiago de Lima Torreão Cerejeira

Áudio-descrição dinâmica e interativa: o empoderamento do consumidor com deficiência na XII Feira Nacional de Negócios do Artesanato, em Pernambuco

Resumo

A Fenearte, ocorrida em julho de 2011, no pavilhão do Centro de Convenções em Olinda – PE, recebeu mais de 50 pessoas com deficiência visual, assegurando-lhes, por meio da áudio-descrição, a equidade de acesso às informações necessárias a todo consumidor. Em um ambiente que impõe dificuldades extras para a realização da áudio-descrição, em razão do deslocamento, do barulho e da multidão, realizamos um misto de A-D e de visita guiada. Neste relato, iremos falar sobre os acertos e as dificuldades vivenciadas nessa modalidade que estamos chamando de áudio-descrição dinâmica e interativa, bem como, refletiremos sobre o empoderamento alcançado pelos usuários com a utilização dessa tecnologia assistiva.

Palavras-chaves: áudio-descrição, empoderamento, acessibilidade, consumo.

Abstract

In July 2011, The Centro de Convenções de Pernambuco, in Olinda-PE, held the Fenearte (National Handcraft Business Fair). In this year’s edition of the event more than 50 visually impaired people were provided with the audiodescription technique, which in attempt to promote equity of access to information. This report is about the successes and difficulties experienced in an environment where extra difficulties were met due to its physical arrangement, noise and amount of people. It also intends to reflect upon consumer’s empowerment achieved by users. Here, this AD experience, in which AD and guided tour are mixed, is called “dynamic and interactive AD”.

Keywords: audio description, empowerment, accessibility and consumption

Considerações iniciais

Desde o início da nossa formação como áudio-descritoras, no período em que participamos do III Curso de Tradução Visual “Imagens que Falam” (2010), ministrado pelo Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE), deparamo-nos com o desafio constante da autoformação e aprendemos, a cada experiência tradutória efetivada, que a reflexão sobre os preceitos da inclusão socioeconômica e cultural precisa perpassar, da base ao cume, a oferta da áudio-descrição.

Essa compreensão nos mobilizou para, durante a nossa atuação na Feira Nacional de Negócios do Artesanato – Fenearte, buscarmos a efetivação das diretrizes da áudio-descrição, consoante a natureza do evento a ser traduzido e as necessidades e desejos demonstrados pelos consumidores usuários do serviço.

Em outras palavras, o objetivo principal da nossa atuação que era o de possibilitar o acesso às imagens revelou-se uma ferramenta importante para que as pessoas com deficiência visual pudessem interagir com os expositores, conhecer e ou adquirir objetos, e principalmente exercer o papel de consumidores. Função esta também contemplada no escopo da cidadania.

Nesse contexto, torna-se relevante recordarmos que toda pessoa tem direito ao consumo e que tal direito constitucional ao acesso a bens e a produtos está ratificado no Código do Consumidor. Esse documento define consumidor como “toda pessoa física ou jurídica que adquire ou utiliza produto ou serviço como destinatário” (BRASIL, 1999). Aqui não estamos refletindo especificamente sobre a condição socioeconômica das pessoas com deficiência, mas sobre os obstáculos originados pela falta de acessibilidade comunicacional, que impede as pessoas com deficiência visual de terem a liberdade de fazer suas escolhas para o consumo de bens artísticos e culturais, de exercer o empoderamento como consumidor.

Na nossa percepção, a oferta de áudio-descrição, bem como a da tradução em libras, durante a Fenearte, mesmo que em dias e horários restritos, foram formas de fazer valer, para a pessoa com deficiência, o direito de consumidor. Pois, especificamente, no caso da tradução de imagens, foi a tecnologia assistiva que permitiu fornecer, como defende o Código do Consumidor, “a informação adequada e clara sobre os diferentes produtos e serviços, com especificação correta de quantidade, características, composição, qualidade e preço” (Capítulo III, Artigo 6º).

O acesso às informações disponíveis a todos os frequentadores da feira considerou a busca pela equidade como princípio para o atendimento que os organizadores do evento e os profissionais promotores da acessibilidade procuraram dispensar às pessoas com deficiência, a fim de assegurar-lhes as condições para a efetivação do empoderamento, aqui compreendido como o processo pelo qual as pessoas têm “voz, visibilidade, influência e capacidade de ação e decisão” (HOROCHOVSKI; MEIRELLES, 2009, p.486 ).

Essas reflexões emergiram como espelho da nossa formação inicial, no decorrer e após o serviço da áudio-descrição. Experiência que, vivida corpo a corpo com o usuário, contribuiu para nosso desenvolvimento enquanto profissionais da tradução visual.

Sobre a Fenearte

A Feira Nacional de Negócios do Artesanato, que já acontece há 12 anos, promovida pelo Governo de Pernambuco, é esperada pelos frequentadores como opção de lazer para as férias de julho e é considerada, pela mídia, a maior feira do segmento de artesanato da América Latina.

Neste ano de 2011, a Fenearte reuniu arte, cultura, gastronomia, decoração, moda e música em mais de 800 espaços, numa área de 29 mil m². E, com mais de 5 mil expositores representados por Artesãos do Brasil e de outros 35 países, recebeu a visita de 270 mil pessoas durante os dez dias de funcionamento.

Esse evento, planejado para a venda de produtos e empreendedorismo, também ofereceu cursos e oficinas gratuitas para crianças e adultos. O valor do ingresso para entrar na feira variou de R$ 6,00 e R$ 8,00 reais inteira, dependendo do dia de visitação, havendo a garantia da meia entrada para aqueles de direito.

Nessa edição, a ambientação da Fenearte foi programada para oferecer ao público maior conforto por meio da minimização do barulho com o uso de carpete sobre o piso; do planejamento de praças temáticas para descanso e de uma gigantesca praça de alimentação, com um palco, onde artistas do Estado faziam suas apresentações.

Em edições passadas, as pessoas com deficiência visual e auditiva tinham sido privadas de acessibilidade comunicacional a todo esse empreendimento, se considerada a oferta de áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual e Libras para as pessoas surdas que falam essa língua.

Sobre o planejamento e a oferta de acessibilidade comunicacional

O planejamento, entre outros aspectos, representa para o áudio-descritor a oportunidade de pré-determinar ações; de prever eventualidades e de traçar estratégias para viabilizar a eliminação das dificuldades. No caso de uma tradução interativa e simultânea, com várias possibilidades de percursos, como a realizada na Fenearte, um tipo de tradução em que ao se transmitir as informações ao vivo está sujeito a sobreposições das falas do áudio-descritor com outras fontes de informação sonora, uma dificuldade sinalizada pela áudio-descritora Graziela Pozzobon (s/d) como algo natural quando se está traduzindo simultaneamente.

Planejar é, portanto, uma etapa necessária ao profissional que busca imprimir a marca da qualidade, da ética, da ciência, da lei e da arte de traduzir quando o assunto em tela é a inclusão sociocultural.

Ao refletir sobre a nossa ação, dividimos o planejamento da áudio-descrição na Fenearte em três momentos: inicialmente o contato com a equipe organizadora, a construção de uma proposta para o serviço, a negociação da carga horária de trabalho e da remuneração. Num segundo momento, a reunião com os áudio-descritores para planejar a estratégia de ação e definir uma escala de trabalho por turno. Posteriormente, a execução da ação em si, que engloba a visita guiada, a áudio-descrição, a interação com os expositores e a avaliação do serviço.

O primeiro passo foi, então, visitar a montagem da feira, percorrer todo o espaço com o coordenador geral que nos recebeu calorosamente e mostrou cada detalhe da organização, desde a explicação das cores das testeiras até a lógica da arrumação dos estandes por localidade e produtos expostos. Recebemos todos os materiais sobre a feira (catálogo, panfletos, catálogo em braile, mapas, as regras do funcionamento) e visitamos o site do evento.

Éramos quatro áudio-descritoras: Andreza Nóbrega, Fabiana Tavares, Liliana Tavares e Patrícia Pordeus. Começamos a fazer as pesquisas para as notas proêmias[1] que englobavam o espaço físico (organização do espaço e decoração), os projetos conjugados à feira (como, por exemplo, o Espaço Interferência Janete Costa, o Projeto Travessia, etc), os produtos (pesquisa de descritivos para muitos objetos de artesanato) e o perfil dos artesãos principais. Trocamos ideias e construímos um entendimento de fazer roteiros diferentes que pudessem ser escolhidos pelos usuários. Esses percursos buscavam contemplar inicialmente a ala principal dos Mestres e depois seguia por outras alas tentando englobar a diversificação dos produtos.

Nesse contexto, o desafio de realizar uma áudio-descrição simultânea, dinâmica e interativa nos imprimiu a urgência de sermos sensíveis para atentar que estávamos também lidando com uma dinâmica grupal. A opção de diferentes roteiros buscava atender as áreas de interesse da maioria dos usuários da áudio-descrição. Perguntávamos a eles se havia algo específico que eles estariam procurando e alguns diziam suas preferências como por exemplo: “eu gostaria de ver bolsa”, “eu quero ver a talha de Luiz Gonzaga”, “eu procuro o símbolo do Santa Cruz” etc.

Quanto à locução da áudio-descrição, para realizá-la usamos um equipamento de transmissão e recepção móvel carregado pelos rapazes de apoio técnico. Falávamos por meio de um microfone sem fio. Todos os usuários tinham fones de ouvido o que facilitava a escuta da áudio-descrição.

A profusão de estímulo era tanta que, inicialmente, foi difícil dar atenção aos elementos selecionados previamente para fazer a áudio-descrição. Assim, por vezes, ao mesmo tempo em que estávamos falando de um mestre do artesanato nordestino e áudio-descrevendo o estilo do trabalho daquele artesão, ocorriam apresentações, como por exemplo, de circo, ao nosso lado. Tínhamos, então, uma nova informação que não poderíamos ignorar. Sabíamos que a simultaneidade de acontecimentos era um desafio. Havíamos planejado três horas seguidas de trabalho a cada turno o que acabou estendendo-se para quatro ou cinco horas. Não tínhamos pensado no fato de que os usuários iriam desejar comprar e isso leva tempo.

Sobre a construção de um roteiro simultâneo, dinâmico e interativo

Trabalhamos com duas áudio-descritoras por turno e combinamos que iríamos alternar a condução da A-D a cada estande. Enquanto uma fazia a áudio-descrição a outra ficava de prontidão, sintonizada para o próximo estande e em alerta para entrar, a qualquer momento, com uma informação complementar. Tínhamos o catálogo da feira em mãos o que nos ajudou a responder perguntas sobre a programação dos shows artísticos, sobre detalhes dos trabalhos dos expositores, eram em torno de 5 mil e obviamente não tínhamos com saber tudo sobre a feira. O catálogo também continha informações sobre os projetos agregados à feira os quais ficavam fora do pavilhão como, por exemplo, a Unidade Móvel do Artesanato, uma carreta com 22m de comprimento e 70m² de área.

Logo no primeiro dia, percebemos a necessidade de uma sincronia entre as áudio-descritoras para fazer a locução; o olhar, o balançar de cabeça como que dizendo: “vai você agora!”; ou o gesto de levantar a mão podia ser o sinal de que iria complementar a construção iniciada pelo outro. Era uma dinâmica de locução muito peculiar, experiência pura, conhecimento adquirido com o fazer.

Durante o percurso, alguns expositores também falaram, ao microfone, sobre o trabalho deles e ofereceram alguns objetos para serem tateados, e nós os áudio-descrevíamos, trazendo informações não apenas das peças, mas até dos usuários que, ao tocá-las, expressavam sensações através do corpo, da face e essas expressões também eram socializadas por meio da áudio-descrição, principalmente quando as pessoas com deficiência decidiam tirar fotos, experimentar chapéus, bolsas etc. Evidentemente isso tudo demorou muito mais que o planejado.

A áudio-descrição estendeu-se também aos usuários, naquele momento eles faziam parte do contexto a ser áudio-descrito. Era algo assim: “João pega um chapéu de boiadeiro, coloca na cabeça, sorri”, “ Paula resolveu sentar-se nos pés de Carlos enquanto vocês estão tateando as peças,” “ a expositora pega o massageador de cabeça e massageia a cabeça de Antônio, ele encolhe os ombros e sorri.” Foi muito gratificante perceber as reações e os comentários de espanto e de alegria dos outros usuários. Sentimos que improvisação, criatividade, coleguismo, ciência, resistência, bom senso, paciência e sensibilidade foram características da nossa atuação.

Sobre a interação com o público, locomoção e as condições para o empoderamento do consumidor

Por vezes, os usuários da áudio-descrição se dividiam para observar peças distintas e faziam perguntas sobre preços, detalhes, cores e materiais. O foco que foi dado às prioridades dos usuários, fez com que, em um dos dias, precisássemos nos separar; um grupo decidiu que iria fazer o curso de máscaras de papel maché, oferecido em outro pavimento, e o outro que seguiria na feira.

As áudio-descritoras tiveram que acompanhar cada um dos grupos e lembramos, a posteriori, que por um momento nos sentimos desamparadas em meio a turbulência de informações, ao percurso longo e as condições para a ação planejada. Nesse dia, quando nos encontramos ao final do percurso, tínhamos muitas informações para socializar. As pessoas que fizeram o curso falaram como tinha sido e mostraram as máscaras que confeccionaram. As pessoas que fizeram o percurso descreveram o que tinham experienciado durante a feira, e nós, áudio-descritoras, queríamos saber uma da outra como tinha sido o trabalho.

Quanto à locomoção, em razão de termos grupos de, no mínimo, vinte pessoas, ficava difícil andar sempre juntos na multidão. Além disso, durante a visita, havia paradas para ir ao banheiro e para fazer um lanche rápido. As barracas de lanche, os perfumes e as fontes sonoras, tornaram-se, então, elementos motivadores da áudio-descrição.

Durante o trajeto, aconteceu também de nos perdermos por alguns minutos. A locomoção poderia ter se dado com mais fluidez. Foi um ponto fraco do nosso planejamento e ação. Geralmente com cada grupo vinha uma pessoa da instituição para ajudar na visita guiada, mas naquela multidão, foi preciso solicitar auxílio dos profissionais que trabalharam na feira com os equipamentos de transmissão da A-D. Eles, apesar de prestativos e atenciosos, não tinham experiência em guiar pessoas com deficiência visual, o que pode ter, na nossa avaliação, retardado o deslocamento.

À medida que caminhávamos, na feira, começávamos a perceber um interesse genuíno dos usuários para saber mais sobre os produtos expostos, vimos, com clareza, naquele instante, a função da áudio-descrição como ferramenta para o empoderamento. Para ilustrar nossa fala, citemos dois momentos: o primeiro, em que estávamos áudio-descrevendo o estande de Marrocos, onde estavam expostas carteiras, sandálias e almofadas bordadas com aplicação de pedras brilhantes e uma moça pediu para tatear/observar uma carteira, depois ela pediu uma de outra cor, então fazia perguntas sobre as carteiras, para poder decidir qual levaria. O segundo, quando os usuários afirmaram ter retornado a feira e procurado os estandes visitados para mostrar e/ou comprar produtos que haviam sido áudio-descritos anteriormente.

Essa experiência profissional de propiciar as condições para o empoderamento dos usuários da áudio-descrição representa para nós o nutriente para continuar a jornada como profissionais e melhorar a qualidade do serviço ofertado. O sorriso nos rostos dos usuários misturado a nossa própria imagem de satisfação, de ansiedade por fazer o melhor, foi uma experiência ímpar, valorosa, indescritível em sua essência.

Outro fato muito significativo é que, ao longo do nosso trabalho, os usuários da áudio-descrição começaram a ser percebidos, tanto pelo público quanto pelos expositores, com maior naturalidade, ou seja, no nosso ponto de vista, quebravam-se as primeiras barreiras atitudinais, o pensamento de que as pessoas com deficiência visual não se interessariam por exposições, por pinturas, por esculturas etc. Vistos como potenciais clientes, as pessoas com deficiência foram, então, recebidas com mais atenção e mais cordialidade, que o público em geral. Essas ações evidenciaram a barreira atitudinal de adoração do herói, quando os profissionais consideraram extraordinária a mínima ação apreciativa das pessoas com deficiência, ou ainda a barreira atitudinal de compensação, percebida quando os expositores concediam privilégios para essas pessoas apenas por causa da deficiência. (LIMA; TAVARES, 2008; LIMA, GUEDES;GUEDES, 2010).

Ao término de cada percurso, aproveitávamos para fazer uma breve avaliação do trabalho. Sempre solicitávamos que os usuários dividissem conosco suas apreciações em relação ao serviço. Eram comentários espontâneos de conteúdos que certamente ajudarão no planejamento para a próxima feira: “foi importante”,“foi divertido, pude perceber as coisas e comprar”, “ gostei de saber como eram os artistas e de tirar foto com as coisas”, “foi ruim porque o tempo foi curto”, “foi muito cansativo, porque o caminho é longo”, “ foi ruim porque a gente só pode vir no horário em que a organização determinou”, “ quando eu posso voltar?”, “ vou chamar minha irmã para vir comigo, ela vai adorar”, “foi muito bom, obrigada!” etc.

Detectamos um misto de alegria, de cansaço, de desejo por conhecer mais, bem como, a sensação de poder sentir-se incluído socialmente. Cada depoimento desse poderia ser desdobrado em muitas reflexões teóricas esteadas no pensamento de que a inclusão exige do profissional: atitude, o saber-fazer, e a ação norteada pela mentalidade includente.

Considerações Finais

Neste relato, socializamos nossa experiência com a áudio-descrição feita em uma feira de artesanato, vivenciada no campo da acessibilidade comunicacional. Buscamos trazer ao conhecimento dos leitores algumas das diretrizes, por nós efetivadas durante o serviço de áudio-descrição. Nesse caso, ao mencionarmos, por exemplo, falas dos usuários, posturas dos organizadores e dos expositores e até nossos próprios sentimentos, expectativas, dificuldades, avanços buscamos mostrar em que medida as práticas de acessibilidade comunicacional, vivenciadas em eventos como a Fenearte, incorporam o empenho de cada um para transformações no desenho social em que as diferentes vozes possam ser ouvidas, em que os gestos se materializem pela equidade e empoderamento, em que os eventos atitudinais propaguem o respeito à genericidade humana, enfim, em que a teoria e a ação convirjam na prática da igualdade na diferença (BRASIL, 1988; BRASIL, 2000; BARONI, 2008;).

Esse tom da ética, do respeito, da profissionalidade, da inclusão social defendida pela letra da lei parece ter sido os elementos que mobilizaram os organizadores do evento a contemplar a proposta da acessibilidade. Ação que tornou possível que entre aqueles 270 mil visitantes estivessem também presentes as pessoas com deficiência.

É, então, desse lugar de promotores da acessibilidade, de partícipes na efetivação da inclusão que afirmamos que essa primeira experiência de tradução visual ofertada na Fenearte foi o começo de uma ação que tende a permanecer como parte integrante do evento nas próximas edições.

Cientes de que a acessibilidade comunicacional oferecida, ainda não foi a ideal, uma vez que a inclusão para as pessoas com deficiência visual ou com deficiência auditiva não se deu plena e adequadamente em todos os espaços da feira, acreditamos que a falta dessa acessibilidade será em breve suprimida, pois, a presença de pessoas com deficiência e a ação da sociedade como um todo ao buscar a inclusão é algo que parece já está na agenda do dia e, pouco a pouco, passará da pauta para a materialização.

Acreditamos que, essa experiência pode ser compreendida como um input para que na próxima feira, na concretização do serviço de acessibilidade, ações como: ouvir os clientes, considerar todos e cada um, primar pelo empoderamento, utilizar o bom senso e estar em harmonia/sintonia com o outro tradutor sejam diretrizes praticadas conscientemente em nome da qualidade do serviço e até da formação constante do tradutor. Agora, a aprendizagem da vivência relatada aqui só se conhece na prática e, como diz Joel Snyder, practice makes professional – a prática faz o profissional!

Referências

BARONI, Alexandre Carvalho. In: RESENDE, Ana Paula Crosara; VITAL, Flávia Maria de Paiva (orgs.). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentado. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2008.
BRASIL. Código de defesa do consumidor. 1999. Disponível em <cdlfor.com.br/novosite/pdf/codigo_consumidor.pdf> Acesso em 06 de dez. 2011.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Lei de Acessibilidade (2000).
HOROCHOVSKI, Rodrigo Rossi e MEIRELLES, Giselle. Problematizando o conceito de empoderamento. 2009. Anais do II Seminário Nacional Movimentos Sociais, Participação e Democracia. 25 a 27 de abril de 2007, UFSC, Florianópolis, Brasil. Núcleo de Pesquisa em Movimentos Sociais – NPMS. Disponível em <sociologia.ufsc.br/npms/rodrigo_horochovski_meirelles.pdf> Acesso em 20 de dezembro de 2010.
LIMA, Francisco José; TAVARES, Fabiana S. S.. Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola In SOUZA, Olga Solange Herval (org.). Itinerários da inclusão escolar: múltiplos olhares, saberes e práticas. Canoas: Ulbra; Porto Alegre: AGE. 2008.
LIMA, Francisco José; TAVARES, Fabiana S. S. Áudio-descrição de animação: caminho para o letramento literário das crianças com deficiência visual. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <rbtv.associadosdainclusao.com.br> Acesso em 2011.
LIMA, Francisco J. Lima, GUEDES, Lívia C; GUEDES, Marcelo C. Guedes. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <rbtv.associadosdainclusao.com.br> Acesso em 2010.
POZZOBON, Graciela. Áudiodescrição. Disponível em <audiodescricao.com.br/ad/como-fazemos> Acesso em 12 de dezembro de 2011.
II FENEARTE. Disponível em <fenearte.pe.gov.br/2011/a-feira/> Acesso em 02 de dezembro de 2011.

Nota de rodape

[1] Aqui compreendidas como “um texto que antecede, apresenta e instrui a áudiodescrição” e “ exige que o tradutor vá além da pesquisa de acervo linguístico referente à obra, ou seja, a necessidade de que se conheça o autor, o contexto, as condições de produção, o efeito social da obra etc,” elementos que devem estar presentes neste primeiro passo para a construção textual do script áudio-descritivo. (TAVARES, LIMA, 2011, p.12)

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Liliana Barros Tavares

    Psicóloga, Mestre em Educação pela UFPE, Professora de Psicologia da Faculdade de Saúde – FPS e da UFRPE. Áudio-descritora pelo CEI/UFPE.View all article by Liliana Barros Tavares

Acessibilidade aos conteúdos visuais em ambientes virtuais de aprendizagem

Este artigo resultou da pesquisa para a elaboração da monografia de conclusão de curso, intitulada “ Acessibilidade a conteúdos visuais e a ambientes virtuais de aprendizagem de Educação a Distância”.

Resumo

A pesquisa intenciona investigar plataformas e ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), a fim de observar as condições de acessibilidade para as pessoas com deficiência visual nesses ambientes, contribuindo com análise de casos e sugestões para a melhoria da acessibilidade comunicacional na educação a distância. Para tanto, foi realizada uma revisão bibliográfica, seguida de análise da plataforma Moodle, utilizada para criação de ambientes virtuais de aprendizagem, por meio de dois ambientes virtuais de aprendizagem distintos. Após a investigação, concluiu-se que o Moodle oferece diversos recursos de acessibilidade. Contudo, tais recursos sozinhos não fornecem todos os elementos para a acessibilidade. Verificou-se a necessidade de descrições agregadas aos conteúdos visuais, assim como materiais descritivos, em texto e/ou áudio, sobre o ambiente.

Palavras-chave: acessibilidade. ambientes virtuais de aprendizagem. educação a distância. comunicação. inclusão social.

Abstract

The research intends to investigate Learning Management Systems (LMS) in order to evaluate the conditions of accessibility for people with visual impairments in those sites. The study intends to analyze cases as well as provide suggestions for improving accessibility in LMS. For this purpose, we performed a literature review, followed by analysis of the Moodle platform, through two different web-based courses. The conclusion was that Moodle offers several accessibility features. However, these features do not provide accessibility by themselves. It is necessary to aggregate descriptions of visual content, as well as descriptive material about the LMS in order to provide real accessibility.

Keywords: accessibility. learning management system. distance education. communication. social inclusion.

Introdução

 A transição da Sociedade Industrial para a Sociedade da Informação demanda a mudança do modelo educativo até então focado no acúmulo de informações para um desempenho funcional (BEHAR, 2009). Hoje, vê-se uma abordagem voltada para o desenvolvimento de aptidões por meio de mecanismos de reflexão e colaboração entre indivíduos da Sociedade em Rede.

Como parte desse processo, a Educação a Distância (EAD) está reformulando seus modelos pedagógicos, não só para adequá-los ao contexto histórico, mas também como reflexo das mudanças paradigmáticas[1] provenientes da difusão das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) em ambientes educativos e pela consolidação do conceito de inclusão, que se fortalece gradualmente desde a década de 1980 (VIVARTA, 2003).

Partimos do pressuposto que a EAD é essencialmente uma ação inclusiva, pois torna, por exemplo, o seu conteúdo acessível àqueles limitados pelas barreiras impostas pelo tempo (pessoas impossibilitadas de conciliar o trabalho com o horário das instituições de ensino presencial, por exemplo) e pelo espaço (moradores de locais sem instituições de ensino) (SANTOS, 2003) (BEHAR, 2009). Para transpor tais barreiras, a EAD se utiliza da mediação de tecnologias da informação e comunicação (TIC) que, a medida que se atualiza ampliam os recursos e os dispositivos de ação para formação continuada de seus usuários.

Atualmente, a EAD dispõe de plataformas multimidiáticas, em geral, disponíveis como ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) alocados na internet. Essas plataformas possibilitam novas práticas pedagógicas e ampliam o potencial inclusivo, pois contam com recursos auditivos e visuais que, utilizados adequadamente, favorecem o acesso a pessoas com diversos tipos de deficiência, dentre elas, a cegueira e a baixa visão. (BASSANI, 2010).

No entanto, é comum nos depararmos com plataformas e ambientes de aprendizagem repletos de imagens digitais (infográficos, diagramas e fotografias), sem, contudo, qualquer dispositivo adicional para descrevê-las, o que torna tais dados obscuros para pessoas que necessitem de alguma tradução visual para a compreensão do conteúdo apresentado. A inexistência deste recurso constitui uma grave barreira para o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual, que precisa que as informações presentes em imagens sejam traduzidas em palavras.

Sobre a deficiência visual

Segundo o decreto n° 5.292/04, a deficiência visual divide-se em cegueira e baixa visão. A cegueira consiste em acuidade igual ou menor que 0, 05 no olho com melhor visão, com a melhor correção óptica. Já a baixa visão indica acuidade visual entre 0, 3 e 0, 05 no melhor olho com a melhor correção óptica, assim como nos casos do campo visual dos dois olhos somarem 60° ou menor. A ocorrência simultânea de qualquer das condições anteriores também caracteriza a deficiência visual. (BRASIL, 2010)

É importante notar, contudo, que a baixa visão não contempla as pessoas com daltonismo, distúrbio visual geralmente congênito, que leva a percepção de algumas cores de forma diferente da maioria das pessoas. Dependendo do tipo de daltonismo, as pessoas tem dificuldade de enxergar verde, vermelho ou azul. Sem enxergar bem uma das cores, a pessoa com daltonismo não consegue distinguir entre algumas cores. A forma mais conhecida do daltonismo é identificado pela dificuldade de distinguir entre o vermelho e o verde. (PEREIRA, 2007)

Dependendo do grau, o daltonismo limita ou impede o exercício de atividades cotidianas das pessoas, condição que define a pessoa com deficiência, segundo o decreto n° 3.956/01 (BRASIL, 2001).

O Censo Demográfico de 2000 enriqueceu a discussão sobre práticas inclusivas: segundo a pesquisa, existem 24, 5 milhões de pessoas com deficiência no Brasil (o equivalente à 14, 5% da população total). O resultado preliminar do Censo 2010 atualizou os dados estatísticos e revelou que mais de 45, 6 milhões de brasileiros (24% da população do país) têm algum tipo de deficiência. Os resultados tornam-se ainda mais expressivos se comparados aos números do Censo 1990, que apontaram apenas 2% de brasileiros com deficiência. O salto quantitativo não é referente ao aumento efetivo do grupo, mas da melhoria das técnicas de coleta de dados (NERI, 2003). Mesmo sendo apenas resultado de uma melhoria metodológica, o aumento na percentagem oficial de pessoas com deficiência sinaliza para a representatividade dessa parcela da população em termos numéricos.

Segundo o Censo 2000 (IBGE, 2000), 16, 6 milhões de pessoas no Brasil têm algum grau de deficiência visual, das quase 150 mil se declararam cegos. E como lembram Lima, Lima e Guedes (2009), “é importante destacar também que a proporção de pessoas com deficiência aumenta com a idade, passando de 4, 3% nas crianças até 14 anos, para 54% do total das pessoas com idade superior a 65 anos”. Isso acontece em decorrência de doenças, de acidentes e do inexorável envelhecimento do ser humano. Esse envelhecimento toma novo significado com o aumento da expectativa de vida do brasileiro e com o aumento da qualidade de vida dos idosos, o grupo da chamada “terceira idade” demanda novos serviços especializados, muitos deles comuns aos utilizados por pessoas com deficiência, como a áudio-descrição, a leitura por meio de voz sintetizada, entre outros.

Pessoas idosas vão ao cinema, ao teatro e usam computadores, logo, igualmente beneficiadas pelas tecnologias assistivas desenvolvidas para as pessoas com deficiência visual.

Percebe-se, portanto, que a acessibilidade beneficia não apenas o significativo número de brasileiros com deficiência visual, mas também qualquer seguimento da sociedade, composto por pessoas ditas com deficiência ou não.

A demanda social de espaços, bens e serviços inclusivos impulsiona a exigência do cumprimento dos aspectos legais relativos à acessibilidade, em particular na educação e na comunicação (como veremos a seguir), daí este trabalho visar a investigar cursos em ambientes virtuais de aprendizagem e apontar possíveis estratégias para tornar os conteúdos em EAD, de fato acessíveis para pessoas com deficiência visual, dentre as quais, aquelas com daltonismo, além dos usuários com cegueira ou baixa visão.

Sobre os direitos da pessoa com deficiência

A perspectiva da participação social da pessoa com deficiência é um importante elemento a ser considerado nas reformas pedagógicas na Educação a Distância. Com efeito, essa participação têm sustentação constitucional no art. 205 da Constituição Brasileira, o qual diz que:

(…) a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, grifo nosso)

Embora este seja um direito assegurado pela Constituição há décadas, o verdadeiro impulso para a educação inclusiva, segundo Vivarta (2003), veio como Parecer nº 17 do Conselho Nacional de Educação, homologado em 25 de agosto de 2001, segundo o qual todo modelo pedagógico deve garantir assistência às necessidades educacionais de todos, com ou sem deficiência, cujo objetivo

(…) é fazer com que a escola se torne inclusiva[2], um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada. (BRASIL, 2001)

Em 25 de agosto de 2009, entra em vigor, no Brasil, o Decreto Legislativo n° 6.949 promulgando a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Este documento reforça o texto dos documentos anteriormente citados, dizendo que

Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida. (BRASIL, 2010. p 26)

Soma-se aos textos legislativos sobre educação, as recentes discussões legais sobre a acesso à informação e a comunicação, direito expresso também na Constituição Federal de 1988 e com a obrigatoriedade dos artigos 17 e 19 da Lei n° 10.098, a lei da acessibilidade.

Art. 17 O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismo e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

(…)

Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento. (BRASIL, 2005)

Na Sociedade em Rede, os temas inclusão, educação e comunicação estão cada vez mais integrados e em pleno processo de metamorfose. Portanto, é de extrema relevância e necessidade o aprofundamento dos estudos sobre tais temáticas para maior detalhamento do cenário, em especial dos suportes audiovisuais e dos usos das mesmas para fins inclusivos.

Tecnologias assistivas

As tecnologias assistivas, também conhecidas como ajuda técnica, é uma área do conhecimento voltada para a inserção de pessoas com deficiência na sociedade. A ISO 9999 define ajuda técnica como

qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos. (apud BERSCH, 2008)

Bersch (2008) estabelece categorias de tecnologias assistivas. As pessoas com cegueira e baixa visão beneficiam-se dos produtos das categorias “recursos de acessibilidade ao computador” e “auxílios para cegos ou pessoas com visão subnormal” para utilizar o computador. Alguns dos produtos são softwares leitores de telas, sintetizadores de voz, linha braile, impressoras braile e softwares ampliadores de tela.

a) Leitores de telas

Leitores de tela são softwares que, através de um sintetizador de voz, transformam as informações textuais da tela do computador em áudio. Alguns dos leitores de tela mais utilizados são o JAWS, Virtual Vision e NVDA (SILVEIRA; BATISTA, 2007). Este trabalho utilizará o NDVA como referência, pois trata-se de um software livre e gratuito, o que garante o acesso por qualquer pessoa por tempo ilimitado. Ademais, a eficiência do NVDA é equivalente a dos demais citados, segundo Silveira e Batista (op.cit.).

Os leitores de tela tornam audíveis as informações da tela quando o cursor do mouse sobre elas, ou elas são acionadas pelo teclado. O uso do teclado garante maior controle dos usuários com cegueira ou acuidade visual baixa o suficiente para não ter controle da tela com o mouse. Para agilizar a navegação com o teclado, o usuário pode utilizar teclas de atalho, como a letra “h” para cabeçalhos, a tecla “Tab” para links ou a letra “b” para botões.

Educação inclusiva

No âmbito das políticas internacionais e nacionais, o termo inclusão representa um paradigma baseado em políticas sociais pautadas na inserção de todos os indivíduos de uma sociedade em todas as nuances da vida social – uma sociedade de todos para todos. Esta concepção afirma a supremacia do todo, e não de sua maioria, pois a maior parte é o todo, e não sua maior fração.

Portanto, a inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do seu seio e mantinham afastadas aquelas que foram excluídas. […] para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. (SASSAKI, 2005. p. 21)

O paradigma da inclusão é resultado da jornada história em andamento pelo direito da pessoa com deficiência. Foi precedido de dois outros movimentos mundiais para a inserção de indivíduos excluídos da sociedade: o primeiro é conhecido como segregação institucional; o segundo é a integralização. (SASSAKI, op.cit.)

A segregação institucional operou do final do século XIX até meados da década de 1940, e consistia no isolamento perpétuo de pessoas com deficiência em instituições próprias, nas quais as necessidades básicas de abrigo, alimentação e vestimenta era atendidas. As práticas segregacionista foram um avanço significativo em direção à promoção dos Direitos Humanos, considerando o histórico de grupos sociais que matavam ou abandonavam indivíduos com qualquer tipo de deficiência. (VIVARTA, 2003)

Ainda segundo Vivarta (op.cit), o surgimento do paradigma da integralização abriu espaços sociais para pessoas com deficiências, desde que essas pessoas fosse reconhecidas como aptas ao convívio social. Esses espaços sociais específicos, como empregos protegidos (departamentos criados dentro de empresas para funcionários com deficiência, excluídos do convívio cotidiano com os demais trabalhadores) e a escola especial, proliferaram.

Na concepção de Glat e Fernandes (2005), as escolas especiais seria reminiscências da segregação institucional, e a integralização pregaria a necessidade de integrar os alunos com deficiência em escolares regulares, atentando sempre para fornecer na medida das suas necessidades [do aluno], atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades especializadas.” (p.37-38)

            Na década de 1990, o movimento pela inclusão levou ao desenvolvimento da educação inclusiva, defendida por leis e decretos nacionais, como Decreto n° 6.949, de 2009. (BRASIL, 2009). A educação inclusiva agrega os valores do paradigma da inclusão no sistema de ensino regular, defendendo a criação de espaços, materiais e recursos humanos condizentes necessidades de todas as crianças. Conclui Ferreira (2005. p. 42):

A Educação Inclusiva, portanto, não diz respeito somente às crianças com deficiência – cuja grande maioria no Brasil ainda permanece fora das escolas, porque nós nem tentamos aceitá-las – mas diz respeito a todas as crianças que enfrentam barreiras: barreiras de acesso à escolarização ou de acesso ao currículo, que levam ao fracasso escolar e à exclusão social. Na verdade, são essas barreiras que são nossas grandes inimigas e devem ser foco de nossa atenção para que possamos identificá-las, entendê-las e combatê-las.

Enquanto direito constitucional, os modelos pedagógicos adotados pelas instituições de ensino buscam adaptar-se às antigas demandas sociais e às novas exigências legais, seja nas instituições públicas ou privadas, na educação presencial ou na educação à distância.

Educação a distância

O primeiro registro de educação à distância data de 1728, quando o Professor Cauleb Phillips anunciou na gazeta de Boston lições de taquigrafia por correspondência. No Brasil, a EAD só chegou dois séculos depois, entre 1922 e 1925, por meio de um plano educativo via radiodifusão, executado pela Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (SARAIVA, 2006). Em ambos os casos, a EAD caracterizou pela educação mediada por suportes técnicos de comunicação entre pessoas em tempo e lugar distintos, como descreve o decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005:

caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2010. p. 298)

Segundo Moore e Kearsley (2008), os meios e tecnologias de informação e comunicação, citados acima, determinam aquilo que chamaram de gerações de educação à distância. As gerações indicam, cronologicamente, o tipo de tecnologia mediativa utilizada pela educação. São cinco gerações; estudo por correspondência, transmissões por rádio e televisão, universidades abertas (associação de radiodifusão, orientação presencial e laboratórios), teleconferência (comunicação em tempo real por áudio e vídeo) e classes virtuais on-line baseadas na internet.

É importante alertar que o surgimento de uma geração não significa o desaparecimento da anterior. A criação das classes virtuais online, por exemplo, coexiste com cursos por correspondência (ex.: Curso de Eletrônica digital, oferecido pelo Instituto Universal Brasileiro).

Atualmente, vive-se o entusiasmo da chegada da quinta geração, com possibilidades de interação em escala mundial e a total queda das barreiras de tempo e espaço. Isso leva a EAD a um novo patamar, no qual modelos pedagógicos precisam ser repensados para os novos processos cognitivos das pessoas inseridas no ciberespaço [3] São novas formas de transmitir e apreender conteúdos, o que aponta para a urgência na reformulação dos aspectos pedagógicos, a fim de usufruiu o melhor das TICs e suprir as necessidades de um mundo não só mais globalizado, como também inclusivo.

Segundo Behar (2009), os modelos pedagógicos são constituídos por uma arquitetura pedagógica (AP) e estratégias para aplicação da arquitetura pedagógica. A arquitetura pedagógica concerne: aspectos organizacionais (objetivo do projeto, local, duração, atribuição de tarefas etc.), o conteúdo (materiais utilizados para propiciar a “apropriação do conhecimento”), aspectos metodológicos e aspectos tecnológicos (ambientes virtuais de aprendizagem e suas ferramentas).

O conteúdo, enquanto “qualquer tipo de material e/ou elemento(s) utilizado(s) com a finalidade de apropriação do conhecimento” (BEHAR, 2009, p. 27) precisa ser pensado dentro dos preceitos da educação inclusiva e das questões legais relativas à acessibilidade, para cumprir seu propósito educativo. Ao ser disponibilizado para alunos com deficiência visual, por exemplo, o conteúdo precisa estar em mídia acessível, como o som e o texto, em ambientes igualmente acessíveis.

Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)

Por volta da década de 1990, algumas universidades já participavam de redes de computadores conectados através da world wide web. O surgimento do primeiro navegador web – o Mosaicfoi ferramenta fundamental para expandir os horizontes interativos dos educadores, possibilitando, então, uma nova forma de educação a distância. (MOORE; KEARSLEY, 2008) Progressivamente, as produtivas relações homem-computador transformaram-se em relações homem-computador-homem, proporcionando a transposição do ambiente escolar para o ciberespaço.

(…) o ciberespaço além de se estruturar como um ambiente virtual de aprendizagem universal que conecta redes sócio-técnicas do mundo inteiro, permite que grupos/sujeitos possam formar comunidades virtuais fundadas para fins bem específicos, a exemplo das comunidades de elearning. SANTOS (2003, p. 4)

O desenvolvimento desses espaços interativos com fins educacionais e as comunidades de elearning instituíram ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), definidos por Behar (op.cit, p. 29) como

espaço na internet formado pelos sujeitos e suas interações e formas de comunicação que se estabelecem por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem (…) Dentre as funcionalidades da plataforma podem ser citadas as de comunicação síncrona e assíncrona, entre elas o bate-papo (ou chat), MSN, fórum de discussão, diários de bordo, base de dados, funcionalidades que dão suporte ao trabalho em grupo, publicações de arquivos.

É importante sublinhar a diferença entre AVA e plataforma. O ambiente virtual de aprendizagem é o espaço de interação e comunicação, enquanto a plataforma é o suporte tecnológico que propicia tal ambiente virtual. Embora alguns softwares se autodenominem AVAs, adotaremos o conceito introduzidos aqui por Behar e nos referiremos a tais softwares como plataformas.

Acessibilidade nos ambientes virtuais de aprendizagem

A acessibilidade é, segundo o decreto federal n. 5.296/2004, artigo 8°

I – Acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; (BRASIL, 2004. grifo nosso)

Segundo Sassaki (2005), existem seis dimensões da acessibilidade necessárias para a criações de ambientes educacionais inclusivos, sendo elas: a arquitetônica, a metodológica, a instrumental, a pragmática, a atitudinal e a comunicacional. Esta última refere-se também à acessibilidade digital.

sem barreiras na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital). (SASSAKI, 2005. p. 23)

Um ambiente que abarque todas as necessidades de todas as pessoas adequa-se às dimensões da acessibilidade e a premissa do desenho universal, conceito criado pelo americano Ron Mace. Ao tornar-se signatário da Convenção sobre Direito das Pessoas com Deficiência, o Brasil corrobora da seguinte definição de desenho universal:

“Desenho universal” significa a concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias. (BRASIL, 2009. p. 25)

Enquanto o desenho universal não se torna prática comum, são necessários ajustes para atender aos quesitos de acessibilidade, em especial à dimensão comunicacional, objeto de estudo deste trabalho.

A riqueza de ferramentas dos AVAs evoca interatividade. No entanto, o entusiasmo oriundo dos recursos interativos finda quando percebido que muitos usuários não conseguem sequer acessá-los, muito menos utilizá-los para interagir com outras pessoas. No tocante às pessoas com deficiência visual, o problema não fica restrito à navegação pela interface, pois uma vez tendo acesso à ferramenta, geralmente, ainda faltam informações sobre os conteúdos visuais. Ou seja, falta acessibilidade. Sonza, Conforto e Santarosa (2008) propõem a seguinte definição de acessibilidade à web:

De acordo com Cifuentes (2000), Caplan (2002) e Dias (2003), entende-se por acessibilidade à rede a possibilidade de qualquer indivíduo, utilizando qualquer tipo de tecnologia de navegação (navegadores gráficos, textuais, especiais para cegos ou para sistemas de computação móvel), poder visitar qualquer site e obter um total e completo entendimento da informação contida nele, além de ter total e completa habilidade de interação. (p.135)

Infere-se da definição supracitada que a criação de páginas na web específicas para pessoas com deficiência visual, como alternativa aos conteúdos de um site qualquer, não é uma proposta de acessibilidade, pois os usuários continuarão impossibilitados de acessar, interagir ou compreender a página original.

Os AVAs e os demais web sites utilizam-se dos mesmos suportes tecnológicos, diferenciando-se, essencialmente, de acordo com a proposta e ferramentas disponíveis (MACHADO JÚNIOR, 1998 apud BESSANI et al, 2010). Portanto, a discussão dos quesitos de acessibilidade em AVAs norteia-se pelas mesmas diretrizes recomendadas para qualquer página da web.

Diretrizes para acessibilidade na web

A fim de orientar desenvolvedores quanto os recursos necessários para prover acessibilidade, alguns documentos foram publicados. Em 1999, a World Wide Web Consortium – mais conhecida como W3C, divulgou as Diretrizes para Acessibilidade do Conteúdo Web 1.0 (em inglês, Web Contente Acessibility Guidelines – WCAG 1.0). Este documento é tido por como o mais completo e relevante documento já criado, não tendo sido superado nem pelo WCAG versão 2.0, produzido pela mesma organização. (COSTA; VIANA, 2007; SONZA; CONFORTO; SANTAROSA, 2008). Souza, Conforto e Santarosa afirmam, ainda, que o frustrante lançamento do WCAG 2.0, em 2007, levou Joe Clark a criar o WCAG Samurai, uma errata do WGAC 1.0 não-oficial.

Outros autores, como Bessani et al. (2010), passaram a adotar o WCAG 2.0. No Brasil, foi criado o Manual de Acessibilidade do Governo Eletrônico (eMAC), em 2005. Ao comparar os quesitos de acessibilidade do WGAC 1.0 e 2.0, com base em originais e revisões, foi possível construir o Apêndice A – Quadro comparativo das diretrizes WCAG 1.0, WCAG 2.0 e eMAG.

As diretrizes, além de orientações para o desenvolvimento e análise dos ambientes virtuais alocados na web, contribuem para a aplicação de outros dois conceitos, introduzidos aqui por Sonza (2008) e Sonza, Conforto e Santarosa (2008): usabilidade e comunicabilidade, aplicados à web.

Validadores automáticos e manuais

Com a finalidade de verificar os comprimentos das diretrizes para acessibilidade, foram desenvolvidos validadores automáticos, softwares para verificação dos quesitos de acessibilidade do sítio por meio da análise do código de programação.[4] Esse método, embora rápido, não é capaz de avaliar a qualidade dos equivalentes textuais, por exemplos. Portanto, nesta pesquisa, optou-se pela validação manual, ou seja, uma avaliação humana dos ambientes analisados.

Usabilidade e acessibilidade

Usabilidade indica a navegação confortável dos web site. Segundo Kulpa, Teixeira e Silva (2000), uma interface com qualidade de usabilidade está na sua adequação às necessidades do usuário, sem que o mesmo tenha que se adaptar ao sistema através da interface. Para Sonza, Conforto e Santarosa (2008), os pontos imprescindíveis para assegurar a usabilidade são:

a) Cores

As cores podem demarcar áreas dentro de uma página. A utilização de uma cor no texto que contraste com a coloração do fundo auxilia os usuários com baixa visão, desde que a combinação de cores seja adequada às pessoas com daltonismo: não recomenda-se o uso da combinação vermelho/verde, vermelho/marrom ou azul/verde, por exemplo. Algumas ferramentas como o ASES (Avaliador e Simulador de Acessibilidade de Sítios) e o Oracle Color podem ajudar na investigação da acessibilidade do site (PEREIRA, 2007).

b) Redimensionamento

O aumento da imagem e do texto permite à pessoa com baixa visão o acesso aos detalhes da página. Para tanto, Kulpa, Teixeira e Silva (2010) lembra da necessidade de ter uma imagem com boa resolução para evitar a perda de informação. Os autores destacam também, a importância de aumentar o espaço entre as letras quando da ampliação da fonte (letras). Isso impede que as letras se sobreponham e percam a legibilidade.

c) Contraste

Permitir a fácil identificação dos elementos dentro de uma página, e das próprias formas ou letras dentro de um elemento visual através do contraste vai além da escolha das cores. Antes de adicionar uma imagem a um site, é importante verificar o contraste da mesma em seu equivalente monocromático, visando a acessibilidade de pessoas com monocromia (capacidade de perceber apenas o preto, o branco e o cinza).

d) Atalhos

O uso do teclado é uma alternativa ao uso do mouse, especialmente por pessoas com deficiência visual. Contudo, a navegação através do teclado pode ser uma atividade penosa, se não houver teclas de atalho predefinidas. Para atividade definitivas, como o fechamento de páginas, deve-se colocar as teclas distantes umas das outras para evitar operações indesejadas. Inserir atalhos para a navegação em sítios na web, remetendo aos principais links da página (ir para o conteúdo principal, ir para link para download etc.) torna a experiência do usuário mais eficiente e confortável. Para tanto, é preciso que o usuário esteja ciente dos atalhos utilizados no ambiente, o que deve estar perceptível e facilmente localizável na página principal do ambiente a ser navegado.

Existem outras formas de navegação que seriam mais fáceis para quem utiliza um leitor de tela gráfico de qualidade, como a “teclagem rápida”, que se aproveitando dos padrões web (web standards), poderia chegar ao formulário somente teclando a letra “f”, para que o cursor do leitor de telas encontrasse o elemento form e parasse no formulário. Poderia também, em outras ocasiões, teclar a letra “h” para chegar a um cabeçalho, “g” a um gráfico (imagem), “l” para chegar a uma lista de itens, “t” para encontrar uma tabela etc. (QUEIROZ, 2006)

e) Contexto, orientação e auxílio para navegação

É importante deixar claro onde o usuário está na página, se possível, facilitando a criação de um mapa mental de navegação. É importante que, logo ao entrar na página, o usuário tenha informações sobre a distribuição dos elementos visuais no site. Uma alternativa é a criação de um link para o conteúdo principal logo no topo da página, ou uma breve descrição do conteúdo da página e como acessá-los (apresentação da página, lista de atalhos etc.). O recurso “mapa do site”, se acessível, poderá tornar a navegação muito mais confortável, pois sua estrutura linear sobre os principais conteúdos do ambiente virtual poupam o tempo do usuário.

Comunicabilidade e acessibilidade

A comunicabilidade é qualidade das interfaces compreendidas pelos seus usuários do modo desejado pelos seus projetistas, pois a compreensão da lógica do sistema por parte do usuário facilitará seu relacionamento com o mesmo (PRATES, BARBOSA, 2003). Aplicada à web, entende-se que a comunicabilidade reflete sobre a clareza dos elementos textuais e de bons equivalentes textuais para o conteúdo visual não textual – ilustrações, fotos e botões, por exemplo (SONZA, 2008).

a) Qualidade da etiquetagem de todos os elementos não textuais.

Primeiramente, os desenvolvedores de sítios na web devem ponderar sobre a pertinência e/ou utilidade de conteúdos não-textuais em sítios na web. Imagens irrelevantes ou desnecessárias distraem os usuários e, algumas vezes, impedem a localização das informações pertinentes. Uma vez definida a importância, de uma imagem, é preciso que a ela seja atribuído o texto alternativo, que vai desde uma simples legenda até um texto descritivo. O grau de importância da imagem determinará o grau de detalhamento de seu conteúdo. (FRANCISCO, NEVES, 2010)

Sobre o papel da descrição de imagens na educação, Francisco e Neves (opt.cit) afirmam:

O fornecimento de informações complementar em formato de hipertexto facultará às pessoas cegas que utilizem leitores de ecrã e possibilitará uma interacção fácil e natural com a plataforma de aprendizagem e, em consequência, com todos os conteúdos nela apresentado e com os restantes participantes na acção educativa/formativa (colegas/tutores).

As autoras apontam, ainda, a importância de descrições imparciais, objetivas e claras. Desde a década de 1970, a descrição de imagens tem evoluído técnica e profissionalmente sob o nome de áudiodescrição. (FRANCO; SILVA, 2010) Segundo Vieira e Lima, pode-se definir áudio-descrição como

(…) uma técnica de representação dos elementos-chave presentes numa dada imagem que, ao dialogar com os elementos de um texto verbal, pode ser descrita também de forma verbal para formar uma unidade completa de significação. (2010, p. 3)

Paulo Vieira (2011) pesquisou sobre o uso da áudio-descrição, enquanto tecnologia assistiva, para a compreensão de imagens estáticas de livros didáticos por pessoas com deficiência visual, visando promover as mesmas o empoderamento, “isto é, independência para tirar conclusões em relação aos atributos presentes no conteúdo das imagens do livro didático, em suas relações com o texto verbal, conforme a regra áurea deste campo do conhecimento” (VIEIRA, 2011, p. 9 ). Vieira realizou um levantamento de documentos oficiais com propostas de diretrizes para a áudio-descrição, sendo um deles o Audio Description Coalition Standards for Audio Description. Este documento aponta uma lista de 10 princípios fundamentais para a áudio-descrição, dos quais foram selecionados os 5 mais pertinentes para este trabalho: “descreva o que você vê”, “descreva objetivamente”, “use linguagem consistente”, “não censure” e “descreva da perspectiva do ouvinte”.

b) Destino dos links

Identificar a existência de um link não é o suficiente: ele precisa ter o seu destino devidamente identificado. Deste modo, o usuário poderá optar por acessar ou não o link.

Metodologia

O método para investigação científica consiste em uma análise qualitativa de dois ambientes escolhidos: o curso modelo 01 (CM01), criado com as configurações-padrão da plataforma Moodle, e ambiente virtual de aprendizagem do curso Imagens que Falam (IMQF), do curso de extensão de tradução visual com ênfase na áudio-descrição Imagens que Falam (IMQF), vinculado ao Centro de Estudos Inclusivos (CEI), alocado no Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. A coleta de dados foi norteada por um roteiro de análise sobre acessibilidade, cuja elaboração foi baseada na fundamentação teórica deste trabalho. Por último, algumas modificações foram feitas no ambiente virtual do curso (IMQF), a fim de mostrar alternativas para melhoria da acessibilidade, também por meio de recursos de usabilidade e comunicabilidade aplicados à acessibilidade na plataforma Moodle. As etapas da pesquisa foram acompanhadas pela equipe do Centro de Estudos Inclusivos da UFPE.

            Dois softwares foram utilizados para simular o acesso de pessoas com deficiência visual ao sistema: o leitor de tela com sintetizador de voz NonVisual Desktop Access, mais conhecido por NVDA; e o Avaliador e Simulador de Acessibilidade de Sítios (ASES). Do último, foram usados os simuladores de baixa visão e de daltonismo.

Análise dos dados

Após submeter os dois ambientes à investigação, com base no roteiro de avaliação, foram obtidos os seguintes resultados sobre os dois AVAs.

Princípio da Percepção

Todos os elementos textuais na página são percebidos através da navegação pelo teclado. Os elementos não-textuais limitam-se aos ícones ao lado dos links para ferramentas ou páginas, e a uma imagem inserida no texto do link Tarefatexto online do tópico 03. Os ícones não são percebidos pelo teclado. Entretanto, tratam-se de imagens ornatas, ou seja, elas não acrescentam algo essencial ou enriquecedor ao texto – nesse caso, o link – que acaba por funcionar como equivalente textual da imagem.

Ao inserir uma imagem em páginas criadas no Moodle, é obrigatória a entrada de um equivalente textual, mesmo que esse texto seja apenas um espaço. O texto alternativo, quando escrito corretamente, é lido pelo leitor de telas e compreendido facilmente por quem ouvi-lo.

No AVA do curso IMQF, a página inicial contém a logomarca do curso, devidamente descrita. As letras acentuadas estão substituídas por losangos pretos com uma interrogação branca no centro. Isso indica que, ao colocar o texto, não ajustou-se a língua. Erros como este devem ser evitados, pois dificultam a leitura do leitor de telas e, consequentemente, o entendimento do usuário favorecido por esse recurso.

Os materiais encontrados nos bancos de arquivos nem sempre apresentam equivalentes textuais.

Princípio da operabilidade/usabilidade

a) Cor, redimensionamento e contraste

Por meio do ASES, simulou-se como pessoas com diferentes tipos de daltonismo (deuteranopia, tritanopia, protanopia e monocromia) enxergariam o curso criado com as configurações de cor padrão do Moodle. As cores utilizadas se revelaram adequadas para usuários com daltonismo.

            Ao observar a simulação de monocromia, entendeu-se a importância de adicionar outro destaque aos links, além da cor. O visitante do AVA teria dificuldades para distinguir os links dos outros conteúdos textuais do ambiente.            O contraste entre fundo (branco ou cinza) e texto (preto ou azul) do curso CM01 é adequado. Na versão monocromática, os elementos do ava continuam contrastando entre si.

Ao simular a visualização com daltonismo da interface do curso IMQF obteve-se resultado semelhante ao do Curso Modelo 01, inclusive na versão monocromática.

Quanto ao redimensionamento[5], não houve perda significativa das imagens e o conteúdo textual permaneceu com a mesma qualidade nos dois casos. Isso ameniza a ausência do recurso para aumento da fonte no próprio ambiente virtual. Nenhum recurso foi encontrado, no Moodle, para possibilitar o aumento ou diminuição da letra pelo usuário.

b) Operabilidade

Todos os elementos visuais dos dois cursos, além de perceptíveis para usuários com baixa visão utilizando as tecnologias adequadas, são facilmente operáveis, tanto pelo teclado como pelo mouse. Entretanto, o grau de dificuldade varia de acordo com o recurso acionado e a experiência do usuário. A sala de bate-papo – recurso comum aos dois ambientes analisados – é de difícil uso para pessoas na dependência do leitor de telas.

O bate-papo foi testado nas duas versões disponíveis. Na primeira, identificada apenas pelo texto Clique aqui para entrar no chat agora (Figura 12), houve dificuldades em localizar as mensagens enviadas. O usuário precisa localizar o texto com o teclado para lê-lo e precisa deslocar-se até a caixa de texto para enviar uma mensagem. Nesse movimento, o usuário para de acompanhar a discussão e precisa ler todas as mensagens (da mais antiga para a mais nova, ou da mais nova até a mais antiga) para conseguir retomar a conversa.

Na versão dita sem frames e sem javascript, os elementos estão dispostos linearmente, em uma coluna, facilitando a movimentação pela tela. Todavia, a dificuldade para acompanhar a conversa continua, pois, o leitor de telas não lê automaticamente o texto que for enviado: o usuário precisa passar por parte do conteúdo até reconhecer o ponto em que deixou de acompanhar a conversa.

O ambiente virtual do curso IMQF tem, ainda, um tocador de áudio, cujos botões podem ser acessados ao pressionar a tab, ou através dos atalhos. O media player é, portanto, operável com conforto significativo.

No ambiente virtual de aprendizagem do curso IMQF, o conteúdo textual no corpo da página é sempre lido. No entanto, todo o conteúdo do banco de arquivos precisa ser baixado pelo computador para ser lido. Portanto, o computador precisa ter os softwares necessários para arquivos tipo DOC e PDF. Além disso, o leitor de telas precisa ter acesso à tais programas. Uma boa solução seria dispor os arquivos em html ou pdf, a serem apertos no próprio navegador. Assim, a acessibilidade ao conteúdo estaria garantida.

As configurações padrão do Moodle permitem a navegação pelas teclas de atalhos comumente utilizadas pelo NVDA (v, u, h, entre outras). O ava do curso IMQF contém teclas de atalho adicionais para facilitar a navegação pelo site. Cada um dos trezes módulos pode ser localizado ao pressionar duas teclas específicas. Por exemplo: o módulo 1 é acessado ao teclar “Alt” + “1”.

Compreensão/ comunicabilidade

Ao acionar um link para mudar de página, o usuário localiza-se rapidamente pelo título da página. Vale ressaltar a importância da consistência do registro linguístico para facilitar a localização do usuário no ambiente. Quando o título do link é explicativo e igual ao título do local para o qual a pessoa foi redirecionada, o usuário situa-se rapidamente.

Outro mecanismo para auxiliar na localização são as “migalhas de pão” (breadcrumbs). Uma vez entendidos os links apresentados nas “migalhas”, o usuário localiza-se com facilidade. No exemplo de curso, foram criados até 5 níveis de migalhas, o que auxilia o usuário a navegar pelo ambiente.

As migalhas são criadas automaticamente pelo Moodle, assim que os recursos e as atividades são criadas. Nos sítios da web, em geral, o primeiro nível é identificado como “início” ou a palavra inglesa “home”. A utilização do termo “início” poderia trazer mais conforto para o usuário.

Enquanto curso para avaliação das configurações-padrão, o Curso Modelo 01 não pôde ser avaliado quanto à qualidade dos equivalentes textuais das imagens. Já o AVA do curso IMQF apresentou um bom exemplo de equivalente textual, coerente com as diretrizes da áudio-descrição apresentadas anteriormente: ofereceu uma descrição clara, objetiva e imparcial.

Propostas para aprimorar a acessibilidade comunicacional na plataforma Moodle.

A partir dos resultados obtidos, observou-se que Moodle oferece opções de acessibilidade comunicacional expressivas já pré-configuradas. A plataforma permite ao usuário reconhecer todos os elementos da página, navegar por ela confortavelmente e utilizar seus recursos, autonomamente. Contudo, algumas modificações podem e devem ser incorporadas ao ambiente para torná-lo mais acolhedor ao usuário com deficiência visual, em especial, aquele que necessita navegar através do teclado, com auxílio dos leitores de tela.

Abaixo, apresentar-se-ão propostas de aprimoramento da acessibilidade bem-sucedidas em ambientes virtuais de aprendizagem suportados pelo Moodle. Como os quesitos básicos de navegação estão atendidos, serão priorizadas estratégias para facilitar a interação do usuário com o AVA, por meio de textos descritivos, redução no número de páginas para navegação, entre outros.

Caso 1: Mudanças no AVA do curso IMQF

            Durante a análise, verificou-se que os bancos de arquivos, elemento comum a todos os módulos, exigia que o usuário fosse a outra página para localizar o arquivo desejado, e nem sempre o título do link era claro quanto ao seu conteúdo. A página do banco de arquivos possuía vários links desnecessários, ocasionando transtorno aos usuários utilizando a navegação por teclado.

Como solução, o link Banco de arquivos foi extinto, o conteúdo foi transferido para o próprio tópico. Assim, fez-se uma lista com o título do texto, seguido pelos links nomeados como link para leitura e link para download. Deste modo, garantiu-se a clareza verbal para identificação do conteúdo do texto e do link, além de reduzir o tempo de navegação dos usuários. A solução adotada só foi possível devido ao pequeno número de textos usados no curso. Portanto, os bancos de dados precisam e devem ser usados. Melhorar a usabilidade dos bancos de dados é um problema que deve ser solucionado.

Outra observação feita acerca do ambiente foi a ausência de texto descritivo do site e das teclas de atalho presentes nos cursos. Essa medida ajuda a compreender a dimensão do ambiente, seus recursos e formas de navegação. Para tanto, foi elaborada uma apresentação do ambiente em texto, cujo link de acesso foi colocado no topo do conteúdo principal do site, no topo da seção Espaço de Interatividade, no conteúdo principal do curso.

A criação desse breve tutorial tem, ainda, caráter educativo, pois apresenta aos demais usuários uma nova forma de navegar na internet, alertando para a existência de grupos de indivíduos com necessidades diferenciadas para usufruir plenamente dos espaços virtuais. Esse recurso é utilizado em vários sítios da web, como o portal Acessibilidade Legal (http://acessibilidadelegal.com/index.php. Último acesso: 18 nov 2011).

Algumas modificações estão em andamento no site, como a inserção de um tocador de mídia para visualizar vídeos no próprio ambiente e diminuição no número de redirecionamento de páginas. Por enquanto, os vídeos estão alocados na Biblioteca, e precisam ser baixados para serem assistidos.

Caso 2: Recursos de acessibilidade comunicacional nos sites Acessibilidade Legal e Bengala Legal.

O site Acessibilidade Legal, embora não se trate de um ambiente virtual de aprendizagem, apresenta navegação e informações importantes para qualquer espaço virtual online.

            Ao entrar no site, o usuário visualiza, no canto superior direito, algumas opções para melhorar a acessibilidade/comunicabilidade do ambiente (Figura 13). As opções estão apresentadas como links pretos (devidamente sublinhados) sobre um fundo branco, e oferecem as opções Saltar para conteúdo, Acessibilidade deste site, Aumentar tamanho das letras, Diminuir tamanho das letras e Alto contraste, logo no topo da página. No link Acessibilidade deste site, encontram-se instruções sobre o conteúdo da página, assim como as teclas de atalhos inseridas para agilizar a navegação por teclado.

O site Bengala Legal (www.bengalalegal.com. Último acesso:19 nov. 2011) apresenta soluções para uso de tocadores de vídeo (media players). Na página com vídeos, foram inseridas notas, visíveis apenas para o leitor de telas, instruindo os usuários sobre como proceder para iniciar e parar o vídeo disponível na página.

4. Considerações finais

É possível concluir, com base neste trabalho, a existência de recursos de acessibilidade satisfatórios na plataforma Moodle, muitas já pré-configuradas no sistema. A plataforma permite modificações, através do uso de linguagens de programação, para inserção de dados adicionais, ocultos ou não, aos usuários que navegam visualmente pelo ambiente. Outrossim, a disponibilização de equivalentes textuais, orientados pelas diretrizes da áudio-descrição, despontam como ações essenciais para a criação de AVAs adequados às pessoas com deficiência visual.

O ambiente que serviu para este estudo mostrou-se amigável ao estudante com deficiência visual, oferecendo acessibilidade e usabilidade melhoradas, a partir da ação dos web designers do curso. Com efeito, o fato de usuários com deficiência visual fazerem uso do ambiente, faz com que este se beneficie do feedback dos alunos, podendo corrigir e adequar à necessidade dos estudantes, o ambiente virtual em que estudam.

O bom resultado disso pode ser verificado no ambiente virtual do curso INQF, valendo a máxima que deve ser observada sempre e acima dos meios eletrônicos de análise de acessibilidade dos bens e serviços para pessoa com deficiência: “Nada de nós, sem nós”.

A participação e a audição da pessoa com deficiência no planejamento e processo de desenvolvimento de um produto ou serviço deve ser garantida, a exemplo do que se observa no curso INQF, case apresentado neste artigo.

Neste curso, o ambiente é pensado para a pessoa com deficiência, com a participação dela na busca de uma usabilidade independente e empoderativa em todas as fases do estudo, da leitura da bibliografia disponível aos estudantes, ao cumprimento das atividades solicitadas.

A pesquisa, aqui apresentada, também aponta para a dificuldade em introduzir as modificações para acessibilidade comunicacional, antes pela falta de conhecimento sobre o que é preciso para tornar o ambiente acessível e como executar a ação necessário, do que pela inexistência das tecnologias exigidas para tais alterações. Muitas modificações não precisam ser desenvolvidas por programadores, especialmente no tocante à qualidade dos equivalentes textuais disponíveis no ambiente. Até em casos que exijam algum conhecimento técnico específico, há páginas na web, grupos de discussão e fóruns online que disponibilizam informações simplificadas para inserir soluções de acessibilidade em ambientes virtuais.

Vale salientar que as alternativas adotadas para melhorar a comunicação das pessoas com deficiência visual com os espaços virtuais e pessoas existentes neles auxiliam outros, com ou sem deficiência, pois podem servir como orientação para melhor compreensão do ambiente. Pessoas com dificuldades motoras, por exemplo, podem se beneficiar das teclas de atalho do teclado. Entretanto, a tecnologia em si não é suficiente para fazer os usuários usufruírem dos ambientes virtuais de aprendizagem.

A inclusão de teclas de atalhos, assim como a produção de textos descritivos e legendas explicativas são, antes de recursos tecnológicos, uma atitude humana, um posicionamento em direção a práticas comunicacionais verdadeiramente inclusivas.

Referências

BEHAR, P. A. Modelos pedagógicos em educação a distância. In: ______ et al. Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2009. p. 15-32.
BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Porto Alegre: 2008. Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/Introducao%20TA%20Rita%20Bersch.pd>f Acesso em: 19 nov. 2011.
BESSANI, P. B. S. et al. Usabilidade e acessibilidade no desenvolvimento de interfaces para ambientes de educação à distância. In. RENOTE, v. 8, n. 1, 2010.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. Disponível em: http://www.senado.gov.br/legislacao/const/. Acesso em: 19 nov. 2011.
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Nota de rodapé

[1] Behar define a mudança de paradigma como estar “se direcionando para uma nova forma de ver, sentir, viver dentro de um novo referencial.” Especificamente sobre a mudança paradigmática na educação, afirma que esta ocorre “de fora para dentro, resultante da introdução das tecnologias da informação e da comunicação, levando a um novo perfil de instituição e à reformulação das funções dos ‘atores’ envolvidos, entre eles gestores da educação, professores, alunos e monitores” (2009, p. 20).
[2] Por escola inclusiva entende-se uma escola “que propõe no projeto pedagógico – no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores – ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas” (BRASIL, 2001).
[3]    O ciberespaço é entendido aqui como “espaço de comunicação aberto pela intercomunicação mundial dos computadores e das memorias dos computadores” (LÉVY, 1999. p.92)
[4]    São exemplos de validadores automáticos Hera, Eliminator e DaSilva. (QUEIROZ, 2008)
[5] Para o redimensionamento, utilizou-se a opção de zoom do navegador Google Chrome versão 15.0.874.12.

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