Limites e potencialidades no processo de acessibilidade digital num curso na modalidade EAD: a áudio-descrição em debate

Resumo

Tecnologia Assistiva é um dos núcleos específicos do Curso de Especialização em Educação na Cultura Digital, que visa proporcionar ao cursista o estudo do uso das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC’s) nas diferentes componentes curriculares que compõem a escola. Este núcleo apresenta diferentes recursos gráficos, tais como: hipermídia, imagens, vídeos, ilustrações e um tour virtual por uma sala de recursos multifuncional. Diante disso, a equipe de elaboração e desenvolvimento começou a se questionar sobre a necessidade de acessibilizar todos estes elementos, com vistas a possibilitar aos cursistas acesso ao conteúdo de forma igualitária e acessível. Assim, este trabalho tem como objetivo apontar limites e potencialidades no processo de elaboração e implementação de recursos de acessibilidade digital para elementos gráficos num curso de especialização na modalidade EaD. Mesmo compreendendo que a acessibilidade no material produzido era fundamental, o que e como fazer para tornar os elementos gráficos acessíveis eram questões a serem esclarecidas para a equipe de profissionais, composto por uma professora licenciada em educação especial, dois estudantes de design e um estudante de cinema. Diante do desafio, estabeleceu-se que a áudio-descrição seria o recurso que potencializaria a acessibilidade nestes elementos gráficos. A partir disso estudou-se acerca do tema, tais estudos foram pautados em blogs disponíveis na rede mundial de computadores e na literatura, tais como: Lima (2011) e Nóbrega (2014). Após, passamos a fase de gravação destes textos e por fim, a implementação no material do curso. Quando o mesmo for disponibilizado aos cursistas se pretende, receber um feedback acerca da usabilidade e acessibilidade que este recurso proporcionou aos participantes. Pode-se concluir de forma preliminar que existem desafios a serem vencidos no que tange a acessibilidade de materiais EaD, bem como, que a áudio-descrição possa ser um recurso potencializador para o enfrentamento das barreiras ainda existentes nessa modalidade de ensino.

Palavras-chaves: áudio-descrição; acessibilidade; Educação a Distância; cegueira.

Introdução

O desafio de áudio-descrever imagens, ilustrações e hipermídias 0num curso de especialização na modalidade a distância é sem dúvida algo muito grande. Não somente pela complexidade de criar roteiros, gravá-los e implementá-los, mas sim pela difícil relação de expressar através de palavras aquilo que videntes estão habituados a ver com o sentido da visão. Infelizmente os videntes não tem como hábito descrever aquilo que está a sua volta, a sua frente, pois ao olhar faz a interpretação que melhor lhe convém e não costuma pensar nos detalhes que podem ser interessantes para as pessoas com cegueira, principais beneficiárias da áudio-descrição.

Num curso na modalidade a distância este aspecto visual se reproduz com maior pujança, visto que quanto mais elementos gráficos, visuais e coloridos forem disponibilizados maior será a possibilidade de manter o cursista, que não estará de forma presencial com o docente, atento e envolvido com os estudos. Ao nos depararmos com o desafio de elaborar um ambiente hipermidiático para o núcleo de Tecnologia Assistiva na modalidade a distância, a questão de fato não podia ser outra: como podem participar pessoas com deficiência visual em condições de igualdade em cursos na modalidade a distância? Essa foi a questão que fomentou e norteou os estudos desse artigo. Que recursos ou que recurso seria imprescindível para acessibilizar os materiais e elementos gráficos disponibilizados para possíveis cursistas com deficiência visual? O desafio estava posto para a equipe de desenvolvimento das hipermídias do núcleo de Tecnologia Assistiva, que era composta por uma professora licenciada em educação especial, dois estudantes de design e um estudante do cinema, nenhum com conhecimentos práticos muito avançado acerca das temáticas: áudio-descrição e modalidade de ensino a distância para estudantes com deficiência.

Ao passo que as hipermídias iam sendo elaboradas e que o núcleo de Tecnologia Assistiva adquiria forma, a equipe de profissionais começava a entender que a melhor forma de acessibilizar o material para estudantes com cegueira ou baixa visão poderia ser através da áudio-descrição, devido ao tipo de elementos, por exemplo, imagens, ilustrações interativas, slide-shows e fotografias.

A partir dessa evidência tornava-se inevitável a imersão da equipe nos estudos referentes a temática. Dúvidas foram surgindo e necessitavam ser respondidas, por exemplo: como organizar um roteiro? O que é necessário descrever? Como fazer isso? Que voz usaremos para as gravações? As necessidades dos usuários serão atendidas? Estas e muitas outras questões pulsavam sobre a equipe, a fim de melhor esclarecermos as mesmas foram realizados estudos em sites disponibilizados na rede mundial de computadores (internet) sobre a temática, bem como, foram consultados trabalhos de Manoel (2008), Lima (2011), Silveira (2013) e Nóbrega (2014), entre outros.

Núcleo de Tecnologia Assistiva: o desafio da acessibilidade informacional e comunicacional

 

O núcleo de Tecnologia Assistiva é um dos núcleos parte do Curso de Especialização em Educação na Cultura Digital. Em sua gênese, este curso foi concebido para atender as demandas e as realidades das escolas públicas do país no que se refere a inserção das TDIC’s, de forma crítica e criativa, na sala de aula em diferentes componentes curriculares. Sendo o mesmo ofertado coletivamente para professores das redes públicas estaduais e municipais do Brasil. Ramos et al (2013) explicam a importância de ser uma ação coletiva e não individual dos professores participantes como cursistas.

Por isso, a formação deve ser dirigida ao coletivo da Escola. O processo de incorporação de tecnologias demanda ação coletiva, incluindo simultaneamente no processo formativo os professores, os gestores locais e demais profissionais das redes de ensino. A inserção das tecnologias digitais no trabalho pedagógico precisa ser refletida no Projeto Político Pedagógico das Escolas e das redes de Ensino, uma vez que demandam reorganizações curriculares, mudanças estruturais, tempo coletivo para estudo, planejamento e avaliação e estabilidade do quadro de profissionais (RAMOS et al, 2013, p.14, grifo do autor).

O núcleo de Tecnologia Assistiva foi criado e concebido dentro destes mesmos princípios e objetivos, porém desde o início dos trabalhos de elaboração das hipermídias que comporiam o núcleo havia o entendimento de que algo mais era preciso, pois se caracteriza como um núcleo de estudos que aborda o uso das TDIC’s para e na escola destinado a um público de estudantes com particularidades específicas, em especial, quando se trata do uso do computador. E que professores cursistas com tais particularidades poderiam realizar matrícula. Então, se fazia necessário mostrar elementos de acessibilidade que permitissem ao público alvo do curso realizar as atividades em condições de igualdade sem enfrentar barreiras informacionais e comunicacionais[1], caso tivessem alguma deficiência, bem como, fazer reflexões quanto ao desenvolvimento do trabalho pedagógico com o uso das TDIC’s nas diferentes componentes curriculares para os estudantes público alvo da educação especial[2].

Assim, a cada etapa de elaboração e estudos, novos questionamentos se apresentavam para os profissionais que estavam desenvolvendo a hipermídia. No princípio, como já relatado, a equipe precisou estudar e analisar os elementos da hipermídia que iam sendo criados afim de elencar princípios que apontavam para a visualidade dos mesmos e que isto imporia barreiras para professores cursistas com deficiência visual. Com as ilustrações e a hipermídia sendo constituídas, foi-se entendendo e delimitando que, de fato, a áudio-descrição seria o recurso de Tecnologia Assistiva que viria a contribuir com os princípios de acessibilidade, eliminação de barreiras, a participação plena dos professores cursistas e as reflexões que se desejava proporcionar a estes professores no desenvolvimento do trabalho pedagógico para com estudantes com deficiência das escolas que lecionam.

Como já expressamos, em sua estrutura o núcleo estava composto por diversas ilustrações, imagens e outros elementos gráficos bastante visuais. No início do núcleo, um professor de sala de recursos multifuncional e alunos com deficiência fazem a apresentação do que será estudado pelos cursistas, os mesmos são as personagens principais e acompanham o cursista durante todo o percurso, apresentando os demais conteúdos, como: textos, questionários, vídeos, entrevistas, dossiê da inclusão (atividades do núcleo) e demais leituras e são imagens importantes para que o cursista entenda o trajeto e direcione-se pela hipermídia corretamente. Estas imagens foram descritas, pela professora de educação especial, e foram disponibilizadas para o leitor de tela, os testes realizados foram com o leitor NVDA[3], os mesmos foram realizados pela equipe de criação e não por um usuário cego. O primeiro exemplo é a imagem do professor com os alunos com deficiência como apresentado abaixo.

Figura 1: Na imagem estão um professor e dois alunos. Eles estão deslocando-se, como se estivessem indo para a escola. Usam mochilas nas costas. O professor tem cabelos pretos, usa calça cinza e camiseta e mochila pretas, está sorrindo. O aluno, do sexo masculino, usa camiseta amarela, bermuda e mochila pretas, seus cabelos são avermelhados e ele tem deficiência auditiva, podemos perceber pelo uso de prótese auditiva. A aluna, do sexo feminino, é cadeirante, veste blusa amarela e tem cabelos castanhos. Todos estão com expressão de felicidade.

Além de outras ilustrações desafiaram ainda mais a equipe, por exemplo, as que eram interativas, em que o professor cursista deve clicar em ponto pré-definido para abrir pop-up com conteúdo a ser lido como exemplificado na ilustração abaixo (figura 2).

Figura 2: Ilustração de um homem advogado sentado à mesa. Sobre essa mesa estão um computador e uma balança símbolo do Direito. Atrás dela, junto à parede, há uma estante com livros. Três desses livros são clicáveis.

As ilustrações tinham como objetivo ofertar aos professores cursistas conteúdos que estavam sendo discutidos em cada um dos livros clicáveis, e isto precisava ser feito de forma clara e objetiva. Como bem explicado por Lima (2011), a áudio-descrição é um recurso que não pode ser reinventado pelo áudio-descritor, seu objetivo é expor, através de palavras, a imagem de referência:

[…] nada deve estar na áudio-descrição, aos ouvidos dos espectadores com deficiência, que não esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores videntes. E nada deve estar de fora da áudio-descrição, fora dos ouvidos dos espectadores com deficiência, que esteja disponível nas imagens, aos olhos dos espectadores vidente, e que seja essencial à compreensão/apreciação da obra (LIMA, 2011, p. 6).

A ilustração interativa[4] do advogado não foi a única a desafiar a equipe, outras como: a ilustração da linha do tempo, quatro slide-shows denominados Escola Acessível, Adaptações, Hardwares e Brincar é para todos, também exigiram muito da equipe. Cada uma dessas trazia em sua estrutura muitos elementos gráficos tais como: imagens, fotografias e conteúdos que necessariamente precisavam ser acessadas pelos professores cursistas através do clique em botões pré-determinados. Nos exemplos abaixo, cada uma das ilustrações mostradas (Figuras 3, 4 e 5) são a página inicial (denominada capa) de um slide-show composto por muitas páginas subsequentes que necessariamente deviam ser áudio-descritas para os cursistas. Os textos das legendas, aqui disponibilizadas escritas, foram também gravados e os áudios disponibilizados na hipermídia. A figura 6 mostra a ilustração da linha do tempo, que aborda como foram evoluindo historicamente as nomenclaturas utilizadas para se referirem as pessoas com deficiência. A página inicial e todo o conteúdo gerado a partir dos cliques nas caixas vermelhas foram áudio-descritos e disponibilizados na hipermídia. Em todas estes elementos gráficos o cursista encontra as legendas para leitor de tela e as áudio-descrições disponibilizadas em botão de áudio (playlist). Com isso a equipe quis mostrar aos professores cursistas que é possível realizar as mesmas na escola, caso tenham alunos com deficiência visual, a fim de que as barreiras impostas pelo material visual, utilizado na sala de aula, fossem eliminadas ou amenizadas por recursos de Tecnologia Assistiva.

Figura 3: A capa apresenta uma ilustração com um professor e três crianças: uma menina cadeirante, um bebê escorado em uma almofada ortopédica e um menino que faz uso de aparelho para surdez. Eles aparecem brincando com blocos; cada bloco tem escrito uma letra.  Os blocos de letras foram organizados e formam a frase: “brincar é para todos”.
Figura 4: A capa apresenta a ilustração de um professor na sala de recurso multifuncional. Atrás dele há uma mesa vermelha com computador em tons de cinza. O professor aponta com os dois indicadores para o título: “Hardwares: SlideShow”, que fica no canto superior direito da imagem.
Figura 5: Na capa temos uma menina cadeirante, trajando camiseta amarela e bermuda cinza. Ela está levando nas costas uma mochila cinza. Ela está alegre e aponta com o dedo indicador para o título: “Adaptações – slide show”, escrito em vermelho e localizado na parte superior direita da imagem.
Figura 6: Vemos uma ilustração de linha do tempo em tons vermelhos, divididos em nove caixas clicáveis que nos direciona a cada período, intitulados: Começo da História durante Séculos; Século 20 até 1960; de 1960 até 1980; de 1981 até 1987; de 1988 até 1993; de 1990 até 2013; Junho de 1994; Maio de 2002; de 1990 até 2013. Cada período é subdividido em dois aspectos: Termos e Significados, na parte superior da linha; e Valor da Pessoa, na parte inferior. O conteúdo de cada período encontra-se disponível no link abaixo para download.

O caminho escolhido e as incertezas: o que é afinal a áudio-descrição?

 

O desafio estava dado, a áudio-descrição havia sido escolhida pela equipe de criação como o recurso de Tecnologia Assistiva que com mais intensidade poderia evitar as barreiras informacionais e comunicacionais que os materiais visuais desenvolvidos poderiam impor aos professores cursistas com deficiência. Bem como, ajudar na reflexão acerca do uso desses recursos gráficos e das TDIC’s na escola, em salas de aula, com estudantes com deficiência visual. Desde o início o objetivo de acessibilizar os recursos visuais do núcleo era para proporcionar condições de equidade entre os participantes e auxiliar com reflexões de que tais recursos são passíveis de serem realizados e utilizados em sala de aula sempre que tiver a presença de um estudante com deficiência visual.

A escolha estava posta, porém a equipe de criação tinha limites para realizar as mesmas por conhecer muito mais a teoria e estudos acerca da áudio-descrição do que a prática de como fazer roteiros, elencar os aspectos que eram mais ou menos importantes na realização e criação deste recurso. Assim, novos desafios se colocavam diariamente para a equipe.

Os estudos de Lima (2011) se mostravam fundamentais para que a equipe pudesse traçar metas e caminhos, em especial, no que diz respeito a mostrar a importância deste recurso em todos os cursos na modalidade EaD a fim de vencer crenças como bem explica o autor.

[…] a provisão da áudio-descrição vem, neste contexto, romper com dois aspectos importantes: a crença de que as pessoas com deficiência visual são incapazes de apreciar o mundo das imagens, ou que não têm interesse em fazê-lo; e a crença de que se deve oferecer acessibilidade comunicacional, apenas por imposição legal (LIMA, 2011, p. 4).

Embora, a equipe entendesse que algo a mais era preciso e que a acessibilidade dos materiais era fundamental, muitas barreiras no trajeto se apresentavam, inclusive quando questionados se de fato este era um recurso necessário, pois onerava e exigia muito mais tempo para ser elaborado. A equipe sempre manteve-se firme, explicando, que é um direito da pessoa com deficiência ter acesso a informação e a comunicação sem nenhum tipo de barreira oriunda do material disponibilizado, e que de fato as áudio-descrições realizadas tinham como objetivo eliminar as barreiras e acessibilizar os conteúdos do núcleo, estabelecendo como princípio que as pessoas com deficiência visual devem ter direito de acesso aos conteúdos informacionais e comunicacionais em condições de igualdade com os videntes. Corroborando com esta afirmação, a Lei 10098/2000 em seu artigo 17º, trata de acessibilidade dos sistemas de comunicação, e diz que:

O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer (BRASIL, 2000, p. 1).

Assim sendo, é de total relevância que os conteúdos em ambientes públicos de comunicação e informação sejam disponibilizados em formato acessível para todos. Como o curso de especialização em Educação na Cultura Digital, do qual o núcleo de estudos específicos de Tecnologia Assistiva faz parte, é uma iniciativa pública e gratuita desenvolvida pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), ofertada para professores da rede pública de ensino do país, por intermédio de instituições de ensino superior públicas federais, entendemos que deve oferecer todos os recursos de acessibilidade possíveis.

Os estudos Lima (2011), Seeman, Lima e Lima (2012) e Motta e Filho (2010) fundamentaram a equipe no sentido de compreender o que é o objetivo central deste recurso e que é imprescindível para áudio-descritores.

De acordo com o exposto por Seeman, Lima e Lima (2012),

A áudio-descrição, inicialmente pensada para descrever imagens para pessoa com deficiência visual, mostrou-se um recurso semiótico de grande potencial também para uso de pessoas com deficiência intelectual, e hoje é reconhecidamente um recurso de tecnologia assistiva, na área da comunicação (Decreto Federal 5296/2004) (SEEMAN, LIMA e LIMA, 2012, p.4).

Neste mesmo sentido, Franco e Silva (2010) explicam que

A audiodescrição consiste na transformação de imagens em palavras para que informações-chave transmitidas visualmente não passem despercebidas e possam também ser acessadas por pessoas cegas ou com baixa visão. O recurso, cujo objetivo é tornar os mais variados tipos de materiais audiovisuais (peças de teatro, filmes, programas de TV, espetáculos de dança, etc.) acessíveis a pessoas não-videntes, conta com pouco mais de trinta anos de existência (FRANCO e SILVA, 2010, p. 23).

Como se pode perceber os primeiros autores deixam mais aberta sua definição não limitando este recurso como sendo exclusivo para pessoas cegas e baixa visão, mas sim a todas as pessoas com deficiência que possam se beneficiar. Os autores do segundo trabalho, descrevem-no como um recurso que proporciona transformar palavras em imagens. Ambos definem que esse é um recurso de Tecnologia Assistiva muito importante, previsto em lei e que deve ser disponibilizado para todas as pessoas com deficiência visual. Defendem ainda a importância de mais frentes de pesquisa e atuação nesta área que ainda carece de estudos no Brasil.

Porém, um aspecto divergente nos trabalhos apresentados é a grafia referente ao recurso. Podemos notar que no primeiro escreve-se “áudio-descrição” com uso do hífen e acento, no segundo audiodescrição, sem hífen. Muitas discussões entorno do assunto já foram travadas entre os pesquisadores da área, portanto se fazia necessário um trabalho sobre a temática. Um exemplo bastante referenciado nos estudos brasileiros é o trabalho de Seeman, Lima e Lima (2012), explicam que:

[…] do ponto de vista morfológico, e em consonância com o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, significa reiterar que grafar áudio-descrição com hífen é entender que este léxico se formou pelo processo de composição, e que o termo encerra um conceito novo e especializado, que não se constitui por um processo de derivação, posto que não é a simples descrição falada, mas que se constitui por um processo de composição, dado que é uma tradução visual dos eventos visuais/imagéticos, destinada, principalmente às pessoas com deficiência visual, pessoas cegas ou com baixa visão (SEEMAN, LIMA e LIMA, 2012, p.20).

Diante do exposto e das divergências ainda presentes na área entendemos o quão a áudio-descrição ainda carece de estudos e divulgação nas diferentes frentes como: educação, cinema, audiovisual, design e outras que possam estar envolvidas com os processos de produção desse recurso de Tecnologia Assistiva.

Para refletir: os limites e as potencialidades elencadas

Diante do exposto, entende-se que a áudio-descrição foi o caminho mais acertado a ter sido seguido neste trabalho, por se tratar de um importante recurso de Tecnologia Assistiva, que visa proporcionar acessibilidade e condições de igualdade para todas as pessoas com cegueira e baixa visão.

Neste trabalho tínhamos como objetivo apontar limites e potencialidades no processo de elaboração e implementação de recursos de acessibilidade digital para elementos gráficos num curso de especialização na modalidade EaD. Como já discutido muitos foram os questionamentos que acompanharam a equipe de criação e desenvolvimento ao longo do processo de elaboração dos materiais, em especial, no que tange a acessibilidade dos mesmos por se tratar de elementos bastante visuais e que se não acessibilizados tornariam-se barreiras para professores cursistas com deficiência e também não possibilitariam a reflexão esperada, de que é possível vencer os obstáculos visuais através de recursos de Tecnologia Assistiva na sala de aula. Os questionamentos levantados pela equipe proporcionaram reflexões a mesma sendo assim possível elencar potencialidades e limites da escolha realizada, a áudio-descrição como elemento central de acessibilidade dos materiais do núcleo de Tecnologia Assistiva.

Muitos foram os obstáculos que se apresentaram para a equipe podemos aqui citar o desconhecimento inicial da equipe com relação a elaboração prática do recurso como a preparação dos roteiros e das gravações, bem como a forma mais adequada de implementar as mesmas na hipermídia. Isso foi vencido com estudos e consulta a outros trabalhos já realizados e divulgados na rede mundial de computadores, porém, outro limite encontrado foi o fato de estes trabalhos serem basicamente áudio-descrições para vídeos, filmes e peças teatrais. O fato de não terem trabalhos divulgados para a modalidade a distância indica a necessidade de mais divulgação de trabalhos de áudio-descrição no âmbito educacional. O foco do trabalho que a equipe realizava estava em áudio-descrever hipermídias visuais que continham os conteúdos e as informações fundamentais para o professor cursista realizar os estudos propostos pelo núcleo, e necessariamente precisavam estar acessíveis, caso contrário seria impossível para um cursista com deficiência ter acesso ao conteúdo de forma independente.

Mais um limite enfrentado, foi o fato de a equipe não contar com uma pessoa usuária de leitor de tela e de áudio-descrição, cega ou baixa visão, para fazer testes e acompanhar a roteirização dos mesmos. Tal feedback será coletado entre os professores cursistas a partir da disponibilização do núcleo, prevista para 2015. Caso tenha algum professor cursista que seja usuário desse recurso será solicitado uma avaliação de usabilidade, tal aspecto aponta para a relevância das pessoas com deficiência terem suas vozes ouvidas e serem integrantes de projetos que visem o desenvolvimento de recursos de acessibilidade, como o próprio lema do movimento das pessoas com deficiência de 1981 dizia: “nada sobre nós sem nós”.

Não são apenas aspectos limitantes que são possíveis elencar no trabalho desenvolvido. Ao contrário, o saldo é muito positivo em todos os sentidos, entre eles a certeza que a equipe modificou a forma de “olhar” os processos de desenvolvimento e criação de hipermídias, em especial, em trabalhos na modalidade EaD. Bem como, demonstrou, durante o processo, ter mais clareza acerca das lutas pela acessibilidade social travada por movimentos de pessoas com deficiência. Com destaque, àquelas relacionadas a permanência destes estudantes na educação superior que ainda necessita de estudos e investimentos governamentais. Percebe-se que sem investimento e equipes de profissionais preparados para refletir acerca da necessidade de acessibilidade em ambientes informacionais para cursos na modalidade EaD seja limitante a participação de pessoas com deficiência, visto o que já comentamos, que esta é uma modalidade que ainda se ancora em elementos gráficos visuais. Portanto, criar e desenvolver materiais em mídias audiovisuais para cursos na modalidade EaD exige que todos os recursos de acessibilidade estejam previstos e disponíveis à priori, pois, em geral, neste tipo de curso não há o encontro presencial entre docente e aluno para que tais problemáticas sejam enfrentadas. Tal oferta e planejamento é ainda mais imprescindível, nesta modalidade de ensino, e precisa ser levada em consideração cada vez que um curso ou projeto for gestado, seja por ações públicas ou privadas.

Elenca-se, ainda, que cada vez mais é preciso divulgação da áudio-descrição como um recurso que pode contribuir com a transposição das barreiras informacionais e comunicacionais impostas por componentes visuais. Porém, uma equipe capaz de refletir sobre esta necessidade as pessoas com deficiência se faz imprescindível.

Outro aspecto positivo que merece ser destacado é fato de que os materiais estavam acessibilizados para professores cursistas com deficiência, mas também estavam organizados a fim de oportunizar reflexões aos mesmos sobre a importância de tornarem suas salas de aula acessíveis para todos os estudantes. E que a acessibilidade muitas vezes pode ser fruto do planejamento e organizada pelo próprio professor.

A equipe acentua ainda que este projeto oportunizou relevantes contribuições na formação dos integrantes da equipe estudantes dos cursos de design e cinema. Esta experiência foi fundamental para atitudes profissionais em trabalhos futuros, pois a partir dos estudos realizados e dos desafios enfrentados pela equipe durante o processo de acessibilidade dos matérias, percebe-se a necessidade de que todas as profissões tenham conhecimentos da temática a fim de poder enfrentar a falta de acessibilidade social.

Encerra-se, na certeza de que o aspecto mais positivo deste trabalho está no fato de que: se todos os profissionais, não somente os professores, tiverem acesso a reflexões desse cunho e puderem participar de ações que os exponham ao desafio da acessibilidade, da garantia de direitos e da oportunidade em condições de igualdade para todos os cidadãos a sociedade poderá se tornar mais acessível para TODOS.

Referências

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 10098, de 19 de dezembro de 2000.
DALLABONA, Kátia Girardi. A inclusão de deficientes visuais no curso Superior na educação a distância. Indaial, 2011.
FRANCO, Eliana Paes Cardoso e SILVA, Manoela Cristina Correia Carvalho da. Audiodescrição: breve passeio histórico. In: MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello e FILHO, Paulo Romeu (org). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo, Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
LIMA, Francisco José de. Introdução aos estudos do roteiro para áudio-descrição: sugestões para a construção de um script anotado. Revista Brasileira de Tradução Visual, nº 7, vº 7, 2011.
MANOEL, Vanessa de Andrade. Educação inclusiva na EaD: Programa de Promoção da Acessibilidade Virtual (PPAV). PONTO DE VISTA, Florianópolis, n. 10, p. 107-120, 2008.
MELLO, A. G.; FERNANDES, F. B. M. Guia de Orientações Básicas sobre Deficiência e Acessibilidade na 29ª Reunião Brasileira de Antropologia. Cartilha sobre Deficiência e Acessibilidade 29ª Reunião Brasileira de Antropologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, 2014.
MOTTA, Lívia Maria Villela de Mello e FILHO, Paulo Romeu (org). Audiodescrição: transformando imagens em palavras. São Paulo, Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
POSSARI, Lucia Helena Vendrúsculo e NEDER, Maria Lucia Cavalli. Material Didático para a EaD: Processo de Produção. Cuiabá, EdUFMT, 2009.
SEEMAN, Paulo Augusto Almeida, LIMA, Rosângela A. Ferreira e LIMA, Francisco José. Áudio-descrição no acordo ortográfico da Língua Portuguesa: um estudo morfológico. Revista Brasileira de Tradução Visual, V. 13, N. 13, 2012.
SILVEIRA, Tatiana dos Santos. Inclusão na educação a distância: a audiodescrição como novo recurso de acessibilidade. Indaial, Uniasselvi, 2013.
VIVARTA, Veet. Mídia e Deficiência. São Paulo: Andi/Fundação Banco do Brasil, 2003.

Nota de rodapé

[1]  Mello e Fernandes embasados em Vivarta (2003), explicam que a barreira comunicacional e informacional “consistem nas rupturas comunicacionais comuns, por exemplo, nas trocas sociais entre surdos e ouvintes, nas dificuldades de comunicação de pessoas com paralisia cerebral e com autismo, dentre outros. A eliminação de barreiras comunicacionais e informacionais exige diferentes recursos de acessibilidade, desde a presença de intérpretes de Libras para as pessoas surdas usuárias de Libras e da tecnologia da estenotipia no caso de serem surdas oralizadas e até a utilização de outras tecnologias assistivas, por exemplo, as tecnologias de comunicação alternativa, além da conversão de materiais impressos em tinta para formatos acessíveis a pessoas com deficiência visual, como é o caso da impressão Braille e a produção de textos digitalizados” (MELLO E FERNANDES, 2014, p. 10 – 11).
[2] De acordo com o Decreto 7611/2011, “§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 2011, p.1).
8 NVDA sigla para NonVisual Desktop Access, software ledor de tela para computadores.
[4] Sobre materiais interativos na modalidade EaD, Possari e Neder (2009), explicam que: “As mídias interativas ampliam essas possibilidades para o que Moran 13 (1995, p.8) chama de formas sofisticadas de comunicação:[…] sensorial, multidimensional, de superposição de linguagens e mensagens que facilitam a aprendizagem e condicionam outras formas de espaço de comunicação. O hipertexto, na condição de ato de criação, de leitura, de coautoria, enseja interpretações/criações diferenciadas. Desconsideram-se, para tal, as fronteiras entre autor/leitor. Ambos são coprodutores. A condição do hipertexto é a interatividade. Interativa, nesse sentido, é a possibilidade de buscar sentidos não linearmente, e sim comandando (o leitor) um programa” (POSSARI E NEDER, 2009, p. 59).

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A importância de cursos de formação continuada em audiodescrição para professores do atendimento educacional especializado

Resumo

O presente estudo tem como objetivo apresentar a importância da formação continuada em audiodescrição, para professores do Atendimento Educacional Especializado de Salas de Recursos Multifuncionais no contexto escolar. A Audiodescrição sendo um recurso muito discutido nesta contemporaneidade por diversos pesquisadores vem para contribuir com o acesso das pessoas com deficiência visual em eventos culturais, esportivos, acadêmicos, entre tantos outros espaços. No entanto, com a inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares, esse recurso ainda não se encontra presente em todos os espaços escolares. Nesse sentido, a audiodescrição garantida por lei no Brasil, se torna um recurso imprescindível também para o contexto escolar. Pois neste ambiente, há muitas figuras nos livros didáticos e, mesmo com o auxílio de livros no formato Mecdaisy, o qual fornece esse recurso, ainda não são todas as escolas que o recebem e nem mesmo há esse formato para todos os livros. Além de serem passados vídeos sobre determinados conteúdos em sala de aula, os professores não se sentem preparados para audiodescreverem as cenas destes. Nesta perspectiva, a capacitação de professores do AEE seria de grande importância neste contexto. Pois este especialista poderá auxiliar os professores das salas comuns quando se virem diante dessas situações. Assim, a partir de questionários coletados com aluno com deficiência visual, professor de Atendimento Educacional Especializado, professor do ensino comum e um representante do Centro de Apoio Pedagógico, pode-se verificar o quanto a formação continuada em audiodescrição para o professor especialista é de suma importância para o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência visual, pois além de auxiliar estes alunos, também orienta os professores do ensino comum no uso determinadas acessibilidades em sala de aula.

Palavras-chave: Audiodescrição – Atendimento Educacional Especializado – Formação continuada – Deficiência Visual

Apresentação

Atualmente a audiodescrição está sendo adotada em contextos de inclusão social, deixando a desejar o seu uso nos ambientes escolares, sendo que nestes locais ela se torna uma tecnologia assistiva imprescindível para o processo de ensino aprendizagem dos alunos com deficiência visual.

Assim, o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência visual, demanda flexibilização de todos os professores nele envolvidos, principalmente o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), o qual trabalha em horário contrário com estes alunos e mantém articulação com todos os envolvidos.

Nas aulas regulares, a introdução de vídeos e ilustrações é excelente meio para que todos os alunos aumentem seus conhecimentos. No entanto, ao se utilizar desses meios pedagógicos em turmas com alunos com deficiência visual, sem uma formação continuada em audiodescrição, ou uma orientação de um profissional que se capacitou para a aplicabilidade deste recurso, poderá não atingir o objetivo esperado que é contribuir com o processo de formação escolar.

A audiodescrição

A audiodescrição é um recurso que oportuniza as pessoas com deficiências visuais assistirem filmes, peças de teatros, tomarem conhecimento de pinturas e figuras. Ela descreve cenas nos intervalos de diálogos dos filmes e teatros, descrevendo cenas e os ambientes que são mostrados, as expressões faciais dos atores, os cenários, as movimentações de todos os personagens visando facilitar a compreensão da história em que é retratada em filmes ou eventos em que partes dele não há diálogo ou não possui uma descrição de situações que estão sendo apresentadas.

Para Motta (2014) a audiodescrição é:

Recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais (peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, músicas, óperas, desfiles, espetáculo de dança), turísticos (passeios), visitas esportivos (jogos, lutas, competições), acadêmicos (palestras, seminários, congressos, aulas, feiras de ciências, experimentos científicos, histórias) e outros, por meio de informação sonora (MOTTA, 2011, p. 30).

Neste sentido, a Audiodescrição é considerada uma forma de acessibilidade para os deficientes visuais, possibilitando a esses a inserção plena no meio social, cultural e educacional, ou seja, é um recursos que visa ser contemplado em todos os espaços, inclusive nos espaços educacionais. Considerando-a como uma tecnologia assistiva que contribui para a redução de barreiras a informação, oferecendo condições de igualdade e respeito à diversidade.

Como a audiodescrição consistem em se traduzir imagens em palavras oralizadas ou até mesmo escrita, também beneficia pessoas com deficiência intelectual, com dislexia e aos idosos, garantindo a estas igualdades de condições em meio ao espaço social e educacional (LIMA e TAVARES, 2010).

A audiodescrição surgiu nos Estados Unidos em meados da década de 70. Mas somente se apresentou no Brasil em fins dos anos 90, vindo a se consolidar em 2003, no Festival Internacional de Cinema “Assim Vivemos” que acontece a cada dois anos em Brasília. Mas foi somente em 2011 que passou a ser obrigatória nas emissoras de televisão brasileira, apresentando-se nesta contemporaneidade apenas em transmissões digitais, tornando assim uma forma das pessoas com deficiências visuais poderem ter um bom entendimento das cenas em que não há diálogos (NUNES, MACHADO e VANZIN, 2011).

 

O atendimento educacional especializado ao aluno com deficiência visual

A inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares, muito discutida em convenções nacionais e internacionais após a década de 1990, se tornou um direito garantido na legislação brasileira. Todavia, os alunos com baixa visão ou cegueira total que estão presentes nestas escolas, enfrentam algumas dificuldades em relação as aulas em que são apresentados vídeos de filmes, documentários entre outras atividades que necessitam de descrições.

Os alunos com deficiências visuais que se encontram nas salas regulares e escolas especiais, possuem por lei a garantia de atendimento educacional especializado no contraturno em que frequenta turmas regulares. Este atendimento é realizado com professores especialistas, no qual é confeccionado materiais adaptados e oferecidos recursos materiais como: a escrita Braille, o soroban, programas de informática específicos para essa deficiência, livros em formato Mecdayse, tecnologias assistivas diversas, que vão ao encontro do processo de ensino aprendizagem destes alunos.

Os professores especialistas que atuam em atendimento educacional especializado são aqueles que possuem cursos de graduação em Educação Especial, especialização ou pós-graduação na área de educação especial ou inclusiva ou cursos de formação nestas áreas. No entanto, apresentar apenas cursos para a admissão nestas salas não são suficientes. Assim, os cursos de formação continuada são de suma importância para os professores atuarem nos atendimentos especializados com alunos com deficiência de acordo com as peculiaridades de cada um.

No entanto, o recurso da audiodescrição, considerada uma forma de acessibilidade para os alunos com deficiência visual são pouco encontrados nas escolas regulares que possuem alunos com deficiência visual. Na maioria das escolas os vídeos educativos não possuem vídeos educacionais com audiodescrição ou professores com formação continuada em audiodescrição para que possam orientar e auxiliar os professores do ensino comum diante dessas situações.

No âmbito de sala de aula regular percebe-se que nos livros didáticos que são distribuídos gratuitamente nas escolas públicas, é adotado cada vez mais o uso de imagens e ilustrações, como forma de complementar os textos de determinados conteúdos. Porém, não há uma audiodescrição dessas figuras, o que não garante uma inclusão escolar e acesso pleno ao conhecimento em voga a todos os alunos, o que seria necessário que estes livros viessem acompanhados de CDs ou DVDs que audiodescrevessem essas figuras (VERGARA NUNES et tal, 2011).

São oferecidos aos alunos com deficiência visual que frequentam o ensino regular, livros didáticos convertidos em formato Mecdayse[1], que tem como objetivo permitir produção de livros em formato DAYSE, sendo uma opção de acessibilidade a qualquer pessoa, permitindo ao leitor o acesso à leitura sob forma de áudio e texto digital. Neles são incluídas legendas e descrição de tabelas, figuras, mapas e gráficos. Assim como os livros didáticos para pessoas videntes, suas ilustrações com descrições permitem aos alunos com deficiência visual enxergar estas através de palavras faladas. No entanto, não são todos os livros didáticos que são convertidos nesse formato. Segundo o Centro de Apoio Pedagógico (CAP) de Francisco Beltrão, ainda não são possíveis converter os livros de física, química e matemática, o que pode dificultar uma aprendizagem completa a estes alunos.

Cursos de capacitação em audiodescrição para professores do AEE

Geralmente, os cursos de formação continuada aos professores especialistas que realizam atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência visual nas salas de recursos multifuncionais são ofertados pelos Centros de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual (CAP). Estes foram criados em conjunto com as Secretarias de Estado da Educação, implantados pelo Ministério da Educação tendo como perspectiva a construção de políticas integradas em todas as esferas administrativas brasileiras, oferecendo serviços de apoio pedagógico, suplementação didática a todos os estabelecimentos de ensino que possuem alunos com deficiência visual, garantindo as pessoas cegas ou com baixa visão, possibilidade de acesso a conteúdos curriculares que são desenvolvidos na rede regular de ensino. Ele oferece confecções e distribuição de materiais adaptados, utilização de tecnologias assistivas, impressão de livros didáticos em Braille, em formato Mecdayse, bem como é responsável pela capacitação de professores do atendimento educacional especializado que atuam em salas de recursos multifuncionais.

As capacitações aos professores especialistas envolvem: Escrita Braile, Soroban, Orientação e Mobilidade, Atividades de Vida Diária, Informática, Reeducação visual entre outras que auxiliam estes a complementar o processo de aprendizagem dos alunos cegos ou com baixa visão. Porém, através de questionário levantado sobre formação continuada em audiodescrição com responsáveis pelo CAP de Francisco Beltrão, no Estado do Paraná, afirmam que por não receberem capacitações sobre o tema pelo Ministério da Educação, dispõem de poucas informações para repassarem ou auxiliarem os professores dos atendimentos especializados. Essa falha nos cursos de formação continuada em audiodescrição para os profissionais dos CAP’S e também dos professores do AEE, tem prejudicado os alunos com deficiência visual como aponta o CAP de Francisco Beltrão:

Vários filmes são assistidos em sala de aula todos os anos. Geralmente, os alunos cegos têm o entendimento prejudicado, pela falta de uma boa audiodescrição. Se os professores do AEE forem devidamente capacitados, poderão orientar os professores do ensino comum sobre como proceder nestes casos (CAP/ FRANCISCO BELTRÃO, 2014).

Desta forma, quando o professor do AEE recebe formação continuada articula e repassa informações aos demais professores do ensino regular cooperando com o processo de aprendizagem destes alunos.

E complementação ao pensamento dos profissionais do CAP, a professora do AEE de um determinado município sob a jurisdição do CAP pesquisado, a formação continuada em audiodescrição é extremamente importante para o aprimoramento dos professores especializados, sendo que uma das suas funções é auxiliar os demais professores que utilizam vídeos como complementação de conteúdo. Acrescenta ainda que mesmo faltando essas capacitações procura:

…orientar os professores do ensino comum que, ao realizarem atividades com vídeos e/ou figuras relatem claramente e objetivamente do que se trata cada figura, para que assim o aluno, cego ou de baixa visão, possa estar ciente do assunto ou do conteúdo em pauta (Professora do AEE, 2014).

Nessa perspectiva, percebe-se que o professor do Atendimento especializado, mesmo sem passar por capacitações procura se informar sobre o tema e repassar a seus colegas professores do ensino regular, se preocupando com o aprendizado por completo do aluno com deficiência visual.

Para o aluno cego, quando são apresentados vídeos em sala de aula regular, afirma que normalmente é auxiliado por colegas da turma. O que fica mais próximo ou que demonstra interesse em auxiliá-lo, ressaltando a importância das descrições de cenas em que não há diálogos para uma melhor compreensão do vídeo. Ele também frisou sobre as explicações incompletas das figuras que estão impressas nos livros didáticos, o que dificulta sua aprendizagem.

Assim, através do comprometimento do professor do AEE e dos demais profissionais, os alunos com deficiência visual recebem descrições de figuras e de cenas em vídeos, porém, de uma forma incompleta, sem instruções corretas de como proceder nesses momentos para que este aluno conheça na íntegra o objetivo do vídeo ou das figuras. Somente quando a instrução do melhor procedimento a se adotar for seguro, é que poderemos acreditar que o processo ensino aprendizagem atingiu a todos da mesma turma.

 

Considerações finais

Apesar do presente artigo propor um debate a cerca da importância de cursos de formação continuada sobre audiodescrição para professores do Atendimento Educacional Especializado, aspectos referendados apontam uma preocupação mais ampla em relação ao uso de audiodescrição para pessoas com deficiência visual nos espaços culturais e sociais, considerando uma crescente demanda de capacitações voltadas para esses fins.

Nesse sentido, cabe ressaltarmos a importância da preparação dos espaços educacionais para que se prossiga nos espaços culturais e sociais para as pessoas com deficiência. No entanto, a Constituição Federal Brasileira de 1988, assegura igualdade de condições a todos as crianças e adolescentes com ou sem deficiência. Sendo que a falta de apoio pedagógico a estas, impossibilitam uma educação e qualidade para todos, impedindo-as de progressões a níveis mais elevados de ensino.

Assim, ao se abordar a formação continuada em audiodesdrição para professores do Atendimento Educacional Especializado, estamos considerando um avanço em relação a asseguridade de igualdade ao processo de ensino aprendizagem, tanto para os alunos com deficiência visual, como para os professores em geral. Compreendemos a necessidade de formação continuada a estes professores por estar próximo, inclinado e em constante articulação com os alunos com deficiência visual e com os professores do ensino comum, o que vem ao encontro de um compromisso em conjunto com o processo educacional de todos os alunos. Entendemos que o uso de novos recursos pedagógicos para complementar os processo de aprendizagem dos alunos é de grande relevância, porém para os alunos com deficiência visual a audiodescrição destes através de orientações fundamentadas é o que realmente proporcionará a estes, o acesso à igualdade. E isso só será possível através do conhecimento e formação continuada sobre o tema, sendo repassados e acolhidos com respeito as diversidades e deficiências presentes no cotidiano dos espaços escolares.

Não será demais ressaltar que, a despeito dos resultados encontrados durante os questionamentos com os responsáveis pelo Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual, professor do Atendimento Educacional Especializado e aluno com deficiência visual, averiguar uma grande necessidade do uso deste recurso de acessibilidade em pauta no artigo, o que vem reafirmar o oferecimento de cursos de formação continuada em audiodescrição como forma de ampliar as alternativas de acessibilidade aos alunos com deficiência visual, permitindo que sejam incluídas, participem mais de perto das emoções das programações oferecidas por meio de uma descrição sonora, podendo e devendo ser aplicadas no ambiente escolar.

Enfim é necessário que essa acessibilidade seja mais explorada, divulgada e obrigatória em todos os níveis de formação escolar, através de cursos de formação continuada e capacitações de profissionais, contribuindo para que essa tecnologia assistiva esteja disponível a esses alunos de forma correta, contribuindo com uma educação realmente voltada para todos, como determina a constituição Brasileira.

Referências bibliográficas
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm Acesso em 15/11/2014.
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<http://www.revistanacionalta.org.br/pagina.php?idA=43>, acesso em: 23 outubro 2014.
LIMA, Francisco J. ; TAVARES, Fabiana S. S. Subsídios para a construção de um código de conduta profissional do áudio-descritor. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV). Vol. 5. Out./dez. Ano 2010. Disponível em http:
< /www.rbtv.associadosdainclusao. com.br/index.php/.> Acesso em Novembro de 2014.
MOTTA, Livia Maria Villela de Mello. Inclusão Escolar e audiodescrição: Orientações aos educadores. Disponível em: Http://educadorainclusiva.blogspot.com/2011/05inclusão-escolar-e-audiodescricao.html Acesso em 06/11/2014.
NUNES, Elton Vergar. FONTNA, Marcus V.L. VANZIN, Tarcisio. Audiodescrição no ensino para pessoas cegas. Congresso Nacional de Ambiente Hipermídia para aprendizagem (CONAHPA). Pelotas/RS. 05 e 06/09/2011. Disponível em:
http://w3.ufsm.br/alemdavisao/publica/PDF/Nunes_Fontana.pdf Acesso em 15/11/2014.
SA, Elizabet Dias de. Campos, Izilda Maria de. SILVA, Myriam Beatriz Campolina. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Visual. Brasília/DF. SEESP/SEED/MEC, 2007.
TAVARES, Fabiana S. S. Reflexões sobre o pilar da áudio-descrição: “descreva o que você vê”. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV). Vol. 4. 2010.
VERGARA NUNES, Elton et al. Possibilidades de aplicações da audiodescrição. In: VANZIN, Tarcísio; DANDOLINI, Gertrudes Aparecida. (Org.). Mídias do conhecimento. Florianópolis: Padion, 2011b. p. 116-141.
Programa Mecdayse. http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy/ Acesso em Novembro de 2014.

Nota de rodapé

[1] O Mecdayse foi lançado pelo Ministério da Educação e desenvolvido por meio de parceria com o Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro – NCE/UFRJ – Ele possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado.

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A importância do consultor com deficiência visual no processo audiodescritivo: grupo SVOA/cinema ao pé do ouvido

Resumo

O presente texto visa debater a importância da presença do consultor com deficiência visual, em todo o processo da audiodescrição. Tal discussão tem como base as mudanças ocorridas na dinâmica do grupo SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido (PUC Minas) a partir da entrada de um pesquisador com deficiência visual. Como principais desdobramentos, destacamos o enriquecimento nas problematizações durante a elaboração dos roteiros e na gravação da locução da audiodescrição, bem como a maior ênfase dada à edição e à masterização do som original dos filmes trabalhados no projeto.

Palavras-chave: Audiodescrição, Cinema, Deficiência visual, Acessibilidade, Prosódia.

1. Introdução

A audiodescrição, não se pode negar, é um importante recurso de inclusão e acessibilidade. Entretanto, há que se cuidar para que a sua prática usual não seja efetuada com base nos parâmetros da experiência imagética daqueles que veem e descrevem as cenas, isto é, com base na mera visibilidade. Tal fato pode, por muitas vezes, desprezar as particularidades cognitivas e as diferentes formas de percepção entre os personagens envolvidos: audiodescritores e deficientes visuais possuem reais, porém distintas relações sociais e culturais com a imagem visual. Esse princípio simples embasa uma tentativa de pensar os fenômenos audiodescritivos como algo que vai além da mera transposição sonora do que se vê, com centro apenas em quem a produz. Ao contrário, o real foco da audiodescrição é quem a recebe, e quem a recebe é fundamentalmente diferente de quem a produz. Dessa maneira, o texto produzido não é para o produtor, mas para o receptor. A audiodescrição passa a ser considerada, então, uma atividade de linguagem e, por conseguinte, de interação, onde informações visuais são negociadas em termos sonoros, de modo a torná-las acessíveis a pessoas que não possuem o percepto visual.

Partindo-se desse pressuposto, advogamos sobre a importância da participação de um consultor com deficiência visual na feitura da audiodescrição. E isso, destacamos, implica sua colaboração direta não só na elaboração dos roteiros, mas ao longo de todo o processo.Tal discussão é motivada pelas mudanças metodológicas ocorridas com a entrada de um pesquisador com deficiência visual dentro das ações do grupo de pesquisa SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido (PUC Minas). Se antes as estratégias e impactos de nossas audiodescriçoes eram debatidos com o público apenas nas exibições dos filmes, como iremos discutir a seguir, hoje essas discussões acontecem a cada reunião do grupo, levando-nos a reflexões e avanços bastante importantes.

2. O grupo SVOA/Projeto Cinema ao Pé do Ouvido

O Grupo SVOA/Projeto Cinema ao Pé do Ouvido (doravante SVOA/CPO) foi criado em 2011, a partir de uma parceria entre o Departamento de Pós Graduação em Comunicação Sociale a Pró-reitoria de Extensão da PUCMinas. Sob a coordenação do Prof. Julio Pinto, foi formada uma equipe interdisciplinar, composta por bolsistas e voluntários nas áreas de Comunicação Social, Letras e Psicologia. Atualmente, o grupo conta também com pesquisadores das áreas de Pedagogia e Comunicação Assistiva, englobando a graduação, mestrado e doutorado.

Um dos principais objetivos do SVOA/CPO é pesquisar os processos da audiodescrição de uma forma experimental e exploratória, na tentativa de investigar as diversas possibilidades de narrativa que a técnica permite. Para discutir e problematizar estas experimentações, desde o início de nossas atividades, o diálogo direto com o principal público para a qual a audiodescrição se destina mostrou-se de fundamental importância. Para tanto, o grupo mantém desde seu início a participação de uma equipe de voluntários composta por pessoas com deficiência visual (congênita e adquirida) para a qual as audiodescrições são exibidas e debatidas.

Ao longo desses quatro anos de pesquisa, a participação mostrou-se fundamental para a análise e discussão de técnicas narrativas e descritivas experimentais, tais como na possibilidade de explorar os elementos sonoros presentes no filme, ou até mesmo na inserção de novos elementos sonoros do filme. Como era de se esperar, nem todas as experiências se mostraram exitosas em termos práticos, mas o diálogo e o reconhecimento do papel capital do público no fazer da audiodescrição permitiu ao SVOA/CPO amadurecer, em vários aspectos. Um deles, certamente, foi reconhecer a necessidade de contar com a participação de uma pessoa com deficiência visual, não só na análise do produto final (junto aos voluntários), mas ao longo de todo o processo. Tal fato decorre do entendimento que, por mais que o audiodescritor se esforce para se colocar no lugar de uma pessoa com deficiência visual, as formas de percepção do mundo de ambos são diferentes, e optar apenas pelo ponto de vista do vidente pode limitar a descrição em vários sentidos.

Essa dificuldade ficou bem clara na elaboração de uma das primeiras audiodescrições feitas pelo grupo, sobre uma produção da TV Globo entitulada O Comprador de fazendas. Dirigida por Carlos Gerbase, a comédia de 25 minutos é uma adaptação da obra homônima de Monteiro Lobato e conta a história de uma família endividada, que tenta vender sua fazenda decadente para um jovem cineasta, à procura do cenário perfeito para gravar seu filme, adaptado de um conto.

No processo de roteirização, um trecho do filme que sugeria uma cena sensual, envolvendo uma mulher e um jegue, foi audiodescrita a partir de referenciais imagéticos, como a menção ao uso de uma “lingerie de oncinha” pela personagem. No debate após ao filme, foi possível perceber que a descrição não funcionou como um símbolo, que apontasse para a eroticidade da cena. Talvez porque, como foi posteriormente hipotetizado, ela estivesse demasiamente baseada nas experiências visuais dos audiodescritores, e não nos tipos de vivências do publico da audiodescrição.

Assim, no início de 2014, o grupo passou a contar com a presença de um de seus antigos voluntários emsua equipe permanente de pesquisadores, convidando-o a participar de todas as atividades desenvolvidas pelo SVOA/CPO – desde a escolha dos filmes, passando pela roteirização, gravação da locução, edição, masterização e exibição e discussão com o público. Mesmo que sua deficiência tenha sido adquirida, as observações e provocações levantadas ao longo das reuniões do grupo trouxeram novas e profundas reflexões ao projeto. A seguir, serão discutidas algumas destas vivências, sobretudo no que diz respeito à feitura dos roteiros e à gravação da audiodescrição.

3. A presença do consultor no processo de roteirização da AD

Em termos gerais, a presença do consultor provocou três mudanças capitais no entendimento e no processo de Audiodescrição: primeiro, trouxe uma melhor compreensão de como se dá a construção de imagens mentais, a partir da AD, pelo público com deficiência visual (com base em lembranças visuais, analogias, relações sinestésicas, etc); depois, levou o grupo a prestar mais atenção nas informações sonoras do filme e a deixar com que “falassem” por si (por vezes, até destacando o elemento sonoro na mixagem da AD); e enfim, deu uma nova dimensão à locução, focando em elementos como volume da voz, tom, ritmo e fluidez da fala.

Para ilustrar melhor a participação do consultor na discussão dos roteiros de AD,vamos usar alguns exemplos do filme Minhocas, um curta-metragem sobre uma família de minhocas, audiodescrito pelo grupo SVOA/CPO.

1º exemplo

Sempre que possível, o grupo SVOA/CPO prefere evitar o uso de palavras que referem explicitamente a recursos de filmagem (como câmera, quadro e imagem) a fim de não quebrar o processo de imersão no filme (a não ser que essa seja a intenção do diretor). No início do curta, há uma cena que sugere uma câmera subjetiva: a imagem passa bem rente a um chão de terra e atravessa uma cerca, para depois entrar em um buraco. O grupo optou por destacar o movimento realizado e utilizou a seguinte frase para descrever a cena: “passamos sobre um chão de terra, com cogumelos, e atravessamos uma cerca de madeira.” Porém, o emprego do verbo em 1ª pessoa não foi bem avaliado pelo consultor, que ficou um pouco confuso com o recurso, principalmente porque esse só foi usado nessa cena. Apesar da intenção inicial de deixar a descrição mais fluida, parece que o resultado foi uma quebra do ritmo narrativo. Contudo, essa é uma questão ainda a ser estudada, e é provável que o emprego do verbo em 1ª pessoa possa ser bem explorado, em contextos mais adequados.

2º exemplo

Em outra cena, Junior, o filho minhoca, brinca com um bicho, como se fosse uma bola. Os roteiros individuais se referiram a ele como tatu bola ou tatu bolinha. Durante a discussão desses roteiros, o consultor ficou em dúvida sobre o que era aquele ser, pois quando usávamos esses termos, ele logo se lembrava do tatu bola,inspiração para o mascote da Copa do Mundo. Mas era improvável ou, no mínimo, muito estranho, que uma minhoca tivesse como mascote um mamífero muito maior do que ela. Para os videntes do grupo, que viam na tela aquele bichinho com que brincavam na infância, não fazia muita diferença usar a terminologia errada, mas para quem não tinha essa referência, era praticamente impossível saber o que era aquilo. Por esse motivo, o grupo decidiu usar o nome tatuzinho de jardim, para destacar o seu tamanho e o local em que costuma viver. Além disso, para dar uma ideia aproximada da sua forma, foi dito que ele se enrolava como uma bola e depois se abria,.

3º exemplo

Após a brincadeira da cena anterior, o tatuzinho foge, mas Junior o acha e o cutuca. O tatuzinho, que estava enrolado, se abre e fica imóvel. Ainda não é possível saber se ele morreu ou não, mas pouco depois, o vemos se mover. Nos roteiros iniciais, era dito que o bichinho parecia morto. O problema é que, quando o tatuzinho aparecia andando novamente, estava acontecendo um diálogo importante entre Junior e o seu pai (motivado pela reação do tatuzinho) e, assim, não havia espaço para inserir descrição alguma. Dessa maneira, como o consultor ressaltou, criou-se um suspense involuntário: falou-se que o tatuzinho parecia morto, mas ele não foi mais citado posteriormente. Para resolver essa questão, a frase foi modificada para “o tatuzinho se finge de morto”. Como a cena é rápida, a antecipação dessa informação ( o tatuzinho não estava morto) não prejudicou o entendimento do filme.

4. O uso da prosódia na audiodescrição

O mais compreensível na linguagem não é a palavra, mas o tom, a força, a modulação, a velocidade com que se articulam uma série de palavras – em suma: a música subjacente às palavras, a paixão subjacente à música, a pessoa subjacente à paixão: coisas, todas elas, pois, que não se podem escrever. (NIETZCHE apud GAUGER, 1998, P.71).

Com esses elementos pode-se fazer variadas modulações, criar significados, denotar, expressar sentimentos, criar experiências e interpretações diversas. Tudo isso fazendo o uso da voz. E a partir dessas possibilidades foi realizado experimentações de alguns elementos prosódicos nas locuções da audiodescrição. Os elementos escolhidos para serem experimentados foram à entonação, ritmo, duração, velocidade e a concatenação.

No estúdio de gravação de áudio, o locutor foi acompanhado de perto pelo consultor para que a sua voz pudesse explorar o máximo os elementos citados. O intuito era fazer como que a locução fosse o mais natural possível. Dentre os elementos, a velocidade de fala rápida, muito usada para quando o espaço de entrada da audiodescrição é muito curto, foi algumas vezes contestado. Em muitos casos, mostra-se inevitável lançar mão deste recurso na tentativa de não sobrepor ao som original da cena, mas em que medida a sobreposição, ou até mesmo a diminuição da quantidade de informação não devem ser utilizadas?

Outro elemento que foi problematizado pelo consultor foi a entonação. Como este elemento propicia o direcionamento da interpretação de sentimentos, foi apontado que, quando realizado de maneira inapropriada, a narração do locutor acaba por se confundir com a interpretação de um dos atores, gerando estranhamento e confusão.

5. Conclusão

Compreende-se então, que a participação de um consultor com deficiência visual no momento de roteirização e gravação da audiodescrição é imprescindível. Este consultor atua como elo entre o produtor e o receptor deste serviço, minimizando as falhas comunicativas, que se estabelecem devido à diferença de percepção de mundo que há entre o vidente e o cego. Ele permite que as escolhas do que e quando audiodescrever se tornem mais assertivas, uma vez que o roteiro está condicionado aos espaços vazios (entre falas) presentes no filme, “obrigando” os audiodescritores a optarem, ou não, por audiodescrever algum conteúdo. Com o consultor essa escolha se torna mais fácil, otimizando o processo de roteirização.

No entanto, o consultor precisa reconhecer que nunca estará “falando” por todos os deficientes visuais, pois, apesar da deficiência em comum, cada indivíduo é único em suas experiências. O período da vida em que a visão foi comprometida, o contato com meios culturais, sendo esses adaptados ou não, a história de vida da pessoa com deficiência, vai definir a forma como ela vai se relacionar e compreender as produçõe cinematográficas. Porém, o consultor possui percepções incomparavelmente mais próximas da realidade daqueles que estão privados da visão.

Referências

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MATURAMA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da
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MATTOSO, Verônica de Andrade. Ora, direis, ouvir imagens? Um olhar sobre o potencial informativo da áudio-descrição aplicada a obras de artes visuais bidimensionais como representação sonora da informação em arte para pessoas com deficiência visual. Rio de Janeiro: UFRJ, 2012.
MAYER, Flávia; SÁ, Luiza. Diagnóstico de comunicação para a mobilização social: promover autonomia por meio da audiodescrição. Belo Horizonte: PROEX/UFMG, 2011.
MAYER, Flávia Affonso. Imagem como símbolo acústico: a semiótica aplicada à prática da audiodescrição. Belo Horizonte, 2012.

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Descrever e/ou interpretar as emoções dos personagens

Resumo:

O artigo tem como objetivo discutir questões que emergem a partir do conflito entre teoria e prática no campo da audiodescrição, especificamente as escolhas entre descrever ou interpretar as expressões faciais, a linguagem corporal e os estados emocionais dos personagens de uma obra audiovisual. Interessa-nos refletir o confronto entre aquilo que é orientado pelos teóricos e os dilemas que emergem no momento da roteirização das imagens visuais não verbais. Para tanto, o texto se divide em três partes desta reflexão: “Da teoria” se debruça sobre as especificidades da audiodescrição no campo do cinema; “Da audiência” traz a opinião de cinco deficientes visuais sobre o problema; e “Dos filmes” contém dois exemplos de passagens de cenas de filmes audiodescritos pelo grupo de pesquisa e audiodescrição SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido.

Palavras-chave: audiodescrição; imagem visual não verbal; descrever; interpretar.

1. Introdução

As expressões faciais, a linguagem corporal e os estados emocionais dos personagens de uma obra audiovisual são provavelmente uma das grandes questões da audiodescrição, quer enquanto problema teórico ou da práxis. São muitas as variáveis que influenciam na escolha da palavra mais adequada para cada momento da construção de um roteiro: tempo, contexto, pertinência, repertório etc. Neste sentido, os elementos visuais não verbais (CASADO, 2007) constituem o objeto central desta reflexão: “raiva” ou “franzir de testa”; “nojo” ou “nariz franzido”; “surpreso” ou “sobrancelhas levantadas e olhos bem abertos”, dentre muitos fazem parte da nossa problemática.

Diante deste campo que se mostra complexo e ainda pouco explorado, elegemos como objeto analítico o cinema por sua estrutura narrativa estar fortemente ancorada no visual.  Os filmes nos fazem, de saída, questionar sobre a audiência que não tem acesso ao conjunto de informações visuais que compõem a história, ou por não poderem processar a imagem ou por conhecê-la restritamente. (MAYER, 2012). As cenas analisadas para fins heurísticos pertencem aos filmes curta-metragem nacionais “Uma História de Futebol” (1998), de Paulo Machline e “O Duplo” (2012), de Juliana Rojas. Estas passagens nos incitaram a desenvolver a presente reflexão por terem gerado discussões no momento da roteirização pelo nosso grupo de pesquisa e audiodescrição SVOA, ligado ao projeto Cinema ao Pé do Ouvido do Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social da PUC Minas, liderado pelo Prof. Dr. Júlio Pinto e pela doutoranda Flávia Mayer.[1]

É importante frisar que o objetivo deste artigo não consiste em apresentar soluções ou modelos, mas essencialmente incitar a discussão teórica e prática da empiria no campo da audiodescrição. Além disso, o que nos impulsiona a refletir sobre estas questões é o exercício de perguntar se quem não é capaz de perceber visualmente as imagens está fadado à exclusão ao acesso a este tipo de informação, cada dia mais hegemônica (MAYER, 2012).

2. Da teoria

Quando se trata de audiodescrição inevitavelmente somos levados a pensar o papel do audiodescritor que, através de seu ponto de vista, recorta, moldura e traduz as imagens, conduzindo “a pessoa com deficiência visual a uma experiência que, talvez de outro modo, não fosse possível para ele acessar”. (Mayer, 2012, p.43). Penna e Ferreira (2011) defendem que como um interpretador da mensagem, um audiodescritor não deveria dizer sua opinião ou oferecer suas inferências. Sua função consistiria em oferecer à audiência as ferramentas que “permitirão tirar suas próprias conclusões do que está sendo apresentado, com igualdade equiparada de condições disponíveis aos assistentes do evento visual.” (p.64). Porém, Mayer – na esteira de Plaza (1987) – argumenta que a “fidelidade” da verdade está ligada a uma questão ideológica, pois “mesmo em um processo que se pretenda mimético, ao tentar fazer-se igual a outro, sua principal característica é se mostrar como não igual.” (p.51).

Em sua especificidade, a audiodescrição de filmes pode ser pensada a partir de dois aspectos essenciais: o que e quando descrever (CASADO, 2007). Em se tratando de o que, a norma inglesa desenvolvida pela Independent Television Comission (2000), orienta que é preciso priorizar as informações mais relevantes e omitir aquilo que não for essencial, pois devido ao curto tempo disponível, os textos muito longos e com muitos detalhes podem vir a ser confusos, cansativos e irritantes. Defende que as principais perguntas a serem respondidas são: quando? Onde? Quem? e o que?. Em relação ao quando descrever, esta norma aponta para os intervalos entre as falas, evitando preencher todas as pausas entre os diálogos. Ainda sobre esta questão, Casado (2007) acrescenta que as inserções devem ser postas entre os diálogos, títulos, músicas e sonoplastias significativas, admitindo também a sobreposição sobre outros estímulos sonoros, quando a informação for relevante para o entendimento da história.

Importa destacar a orientação da norma inglesa para as descrições subjetivas, já que a indicação é que se deve descrever aquilo que pode ser visto. Advertem que as informações adicionais podem até ser incluídas, desde que não sejam opiniões pessoais e que contribuem para esclarecer a informação ou reduzir o tempo de fala do texto. Casado (2007) classifica os elementos a serem descritos em visuais verbais e visuais não verbais, sendo os primeiros tudo aquilo que pode ser lido na tela, como os créditos, as legendas, as placas, jornais ou mensagens lidas por personagens, entre outros. Já os visuais não verbais compreendem os elementos espaciais, temporais, os figurinos, as características físicas, etnia, idade, as ações transcorridas na narrativa e (os que são objeto de reflexão deste artigo) as expressões faciais, a linguagem corporal e os estados emocionais.

Para aprofundarmos nesta reflexão, optamos por incorporar as opiniões de cinco deficientes visuais: o Gabriel Aquino, que é pesquisador e consultor com deficiência visual do grupo SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido; e de quatro voluntários com deficiência visual (englobando baixa visão e cegueira, todas adquiridas) para os quais foram exibidos os filmes audiodescritos pelo grupo no ano de 2014. Para manter as identidas em sigilo, os identificaremos aqui como B, C, D e E.

3. Da audiência

Dentro das atividades do grupo de pesquisa e audiodescrição SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido, alguns depoimentos quanto ao tema em questão se mostraram bastante pertinentes.

“Quando falamos em descrever ou interpretar, acredito que o fator decisório nesta questão é o tempo disponível em confronto a complexidade da cena. Nestas ocasiões, como no dito popular ‘menos é mais’, é preciso sintetizar a cena em poucas palavras, o que quase sempre só é possível realizando uma interpretação ao invés de uma descrição. E isso não me incomoda nem um pouco. Mesmo que seja uma interpretação, ali ela se apresenta de tal forma para que eu possa compreender a cena, levando em conta o pouco espaço de tempo disponível e a importância da cena. Além disso, descrever uma fisionomia, muitas vezes, é tão complicado tanto para quem descreve quanto para quem recebe esta descrição. Por diversas vezes já me perdi em descrições, onde não consegui interpretar o que estava sendo descrito, pela complexidade ou pela falta de um repertório imagético. Por exemplo: ‘franzir a testa’, ‘arquear a sobrancelha’. Não sei o que estas expressões querem dizer e acabam não contribuindo na minha construção da imagem. Por outro lado, algumas descrições mais simples como ‘ela morde os lábios’, ‘ele fecha a cara’, são simples e permitem que eu construa a imagem como eu quiser.” – Gabriel Aquino

“Em relação à escolha entre descrever ou interpretar, acredito que o mais correto, adequado ou o que mais comunica para nós seria a interpretação: ‘fez uma cara de raiva’, ‘fez uma cara feliz’, ‘fez uma cara alegre’. Da mesma maneira que você pode falar em vermelho, azul ou amarelo, quem nunca viu as cores não sabe como elas são mas tem uma noção do que seja a partir de diversas associações que faz. Às vezes, se você descrever a expressão da pessoa, o cego pode dizer ‘e daí, o que que é isso?’. Mas isso não deve ser tomado como regra. Muitas vezes, interpretar pode ser a melhor opção. Porém, vamos supor que haja uma cena em que alguém fala alguma coisa e a resposta da outra pessoa seja só uma ‘piscadela’, ou ‘torcer a boca para o lado’. Isso já diz tudo! Neste caso descrever comunica mais se você interpretasse. Acredito que as opções dependem muito da sensibilidade do audiodescritor, do contexto e ritmo que está sendo impresso no roteiro, porque não há regra: tem que funcionar! Além disso, você pode utilizar uma expressão por vários motivos, para uma determinada intenção. Às vezes, uma mesma expressão, um gesto, pode significar outros sentimentos. Então, cabe ao audiodescritor o traquejo com a linguagem e intimidade com a obra para uma audiodescrição eficaz.” – Voluntário B

“Creio que o contexto conta muito no momento de escolha entre descrever ou interpretar, pois haverá situações que não vai precisar mencionar as expressões. Por exemplo, se há um casal discutindo, as falas ‘quentes’ já vão dar a noção do tipo de expressão dos personagens. Acho que o audiodescritor não precisa interpretar sempre, para que o cego possa fazer por si. Porém, acredito que descrever e interpretar andam juntas, pois particularmente gosto de saber como foi a expressão do personagem – ‘Ela franziu a testa com insatisfação’, por exemplo. Ou seja, descreve e a interpretação vai logo em seguida.” – Voluntário C
“Em alguns casos o audiodescritor estará valendo-se de algumas expressões, de alguns adjetivos, mas não acredito que isso possa comprometer, pois não são interpretações profundas. A obra é quem vai dizer muito sobre a melhor opção. Em alguns filmes, a interpretação seria até redundante! O certo é que depende de cada situação, pois senão a prática fica engessada e, dessa forma, todos os filmes virão descritas ou interpretadas.” – Voluntário D
“Acredito que em muitos casos a descrição deva ser seguida pela contextualização. Por exemplo, o bocejo. Existe o bocejo intencional e o bocejo, bocejo. Como o audiodescritor vai dar a entender, a quem não está enxergando, que aquele bocejo é um bocejo ou que está chato? Aí é necessário descrever e indicar em que circunstância do gesto, da expressão. Neste sentido, o contexto deve ser levado em consideração.” – Voluntário E

4. Dos filmes

No exercício do ano de 2014, o grupo SVOA/Cinema ao Pé do Ouvido se viu diante de alguns enfrentamentos referentes às opções entre descrever ou interpretar. Se seguirmos a indicação normativa, somos orientados a isentar de nossos roteiros a interpretação da nossa leitura, ou seja, nos destituir da subjetividade. Porém, na prática, nos deparamos frequentemente com cenas em que a descrição objetiva dos elementos visuais não verbais nos parece insuficiente ou inadequado para o entendimento deste espectador específico. Como ilustração, relatamos a passagens de dois exemplos em que nos deparamos com a dúvida: descrever ou interpretar?

4.1 “Uma História de Futebol”

O curta-metragem “Uma História de Futebol” (1998), de Paulo Machline, é uma narrativa em primeira pessoa de Dico, garoto negro que impressionava ao jogar bola e que mais tarde será considerado o maior jogador de todos os tempos – o Pelé. A trama tem como eixo uma partida de futebol infantil no ano de 1950, em que o time de Dico, “Sete de Setembro”, enfrenta o seu maior rival, o “Barão do Noroeste”.

O filme se inicia no campo de futebol, cenário que vai se repetir ao longo do enredo, em que o narrador Zuza, amigo de Dico, relata as suas lembranças a respeito da disputa da Taça Júlio Ramalho, remontando suas memórias de criança: “Eu nunca tinha visto uma taça daquelas antes. Era a coisa mais bonita do mundo, uma coisa que só um herói podia ganhar. Ninguém sabia quem era esse Júlio Ramalho, mas a gente ia fazer de tudo para ganhar aquela taça com o nome dele”.

Nessa cena, o pequeno Zuza olha fixamente para a Taça que estava sobre uma mesa na lateral do campo de futebol em frente à arquibancada. Essa cena é apresentada em vários ângulos deixando a Taça e Zuza em evidência. Para garantir que os detalhes da cena fossem preservados, considerando o pequeno espaço de tempo entre as falas e a sucessão de acontecimentos, a cena foi audiodescrita da seguinte maneira: “Zuza olha hipnotizado para a taça”. Com isso abrimos mão da descrição em que apenas o que está sendo observado foi apresentado, optando pela interpretação para dar sentido à cena devido ao pouco espaço de tempo, respeitando assim a fala original do filme.

4.2 “O Duplo”

O filme “O Duplo” (2012), de Juliana Rojas, é um suspense que tem como temática a questão do “duplo”, que é um ente idêntico à pessoa e que influencia o seu comportamento. Nesta obra, Silvia é uma jovem professora e em certo dia, sua aula é interrompida quando os alunos veem seu duplo pela janela. Ela tenta ignorar a aparição mas o evento perturbador passa a impregnar seu cotidiano e alterar sua personalidade. Em um determinado momento (6’06”), o duplo ainda não foi mostrado explicitamente, mas fica subentendido que pelo menos Silvia e um dos seus alunos já o tinham visto.

Após uma cena de sexo, Silvia e e seu parceiro estão na cama. O homem tem barba e está sentado, com as pernas esticadas, apoiando as costas no travesseiro. Não vemos o seu rosto. Silvia está nua, deitada de lado, de costas para o homem, está com o “olhar perdido” e aperta o travesseiro com força. Ele lê o seguinte trecho de um livro: “E se isso falhar, quando o dia romper, posso lhe mostrar um melhor jeito de fazer. Traga uma criança malcriada, fedendo a esgoto da cidade. Traga da cidade esfumaçada e coloque-o num trono de fada. Você ouvirá uma trovoada e algo se revelará. Quando seus olhos se arregalarem de espanto, aquela colina, na madrugada…” e comenta: “Hum, escrevem isso pra criança?”. Silvia diz “não é meu, é da escola”, enquanto pega o livro e o deixa no chão. O homem questiona “Você sabe o que acontece com o menino?”, sendo que Silvia não responde e olha para frente, com uma expressão “séria”.

Certamente seria interessante descrever o olhar perdido e a linguagem corporal levemente tensa de Silvia, mas o tom de voz e seu silêncio, bem como o diálogo (principalmente a última pergunta do homem, que, embora não seja sobre ele, nos remete ao aluno da professora) são muito significativos e por isso devemos respeitar o seu espaço. Desse modo, resta pouco tempo para a audiodescrição da postura de Silvia.

É importante considerar que neste processo, estamos descrevendo a cena, mas também caracterizando a personagem. Essa tensão contida de Silvia é constante durante a maior parte do filme e parece ser um traço de personalidade. Assim, devemos escolher palavras condizentes com esse tom mais sutil de interpretação e respeitar a escalada de suspense, tão importante neste gênero, e não antecipar as reações dos personagens.

Na cena em questão, não seria errado descrever a professora como “apreensiva” ou “nervosa”, mas essas palavras poderiam levar o espectador a imaginar Silvia visualmente mais agitada do que ela realmente está. As palavras “tensa” e “angustiada” indicariam um nervosismo internalizado, mas talvez seja precipitado já usá-las nessa cena. Para manter a gradação progressiva da tensão, acreditamos que a palavra mais adequada para o estado de espírito de Silvia, nesse momento, seja “séria”. Assim, esse trecho foi descrito da seguinte frase, inserida um pouco depois da última pergunta do homem: “De costas para o homem, ela olha, séria, para frente”.

5. Algumas considerações

Diante dos desafios teóricos práticos da audiodescrição, não há como definir, de forma rígida, um modelo a ser seguido. Muitas são as variáveis que influenciam a feitura de um roteiro de audiodescrição. O que os elementos visuais não verbais nos indicam, tomados aqui em relevo, é que inevitavelmente os dilemas sempre existirão, devido às especificidades de cada obra, de cada audiodescritor, além das variáveis ligadas a cada espectador. Fica evidente que a normatividade é sempre bem vinda como um referencial, um norteador, porém, parece ser adequado sempre estar atento para o que cada passagem de uma obra nos solicita. Isso porque, a audiodescrição não é algo engessado, preso ao dualismo interpretar/descrever – ela abraça ambos. A audiodescrição, defendemos, é uma atividade de linguagem e, por conseguinte, de interação, onde informações visuais são negociadas em termos sonoros (não só verbais), de modo a torná-las acessíveis a pessoas que não possuem o percepto visual.

Diante dessas questões, e conhecendo o seu público, resta ao audiodescritor fazer uma escolha levando em consideração as consequências que uma interpretação ou que a falta dela trará na compreensão daquela determinada cena. Uma interpretação, em alguns casos, pode auxiliar a audiência a compreender melhor uma cena de tal forma que uma simples descrição não o faria, mas essa mesma interpretação pode revelar mistérios e surpresas da trama caso não seja feita com a mesma sutileza construída pelos elementos visuais da cena. Talvez, o caminho do meio seja se perguntar sobre as consequências de cada escolha. Não há certo e errado, mas contextos.

Filmografia

MACHLINE, Paulo. 1998. Uma História de Futebol. Brasil, cor, 22 min.

ROJAS, Juliana. 2012. O Duplo. Brasil, cor, 25 min.

Referência bibliográfica

CASADO, Ana B. La audiodescripción: apuntes sobre el estado de la cuestión y las perspectivas de investigación. Revista TradTern, São Paulo, v. 13, p. 151-169, 2007.

INDEPENDENT TELEVISION COMISSION. Guidance on standards for audio description. London, 2000. 35p. Disponível em: . Acesso em: 10 jul. 2011.

MAYER, Flávia Affonso. Imagem como símbolo acústico: a semiótica aplicada à prática da audiodescrição. 2012. 147p. Dissertação – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Curso de Pós-Graduação em Comunicação Social, Belo Horizonte.

PENA, Mônica dos Anjos; FERREIRA, Fábio Felix. O direito dos deficientes visuais à audio descrição. Cadernos de Ciências Sociais Aplicadas, Vitória da Conquista/BA, n.11, p.51-70, 2011.

Nota de rodapé

[1] http://svoa.com.br

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Acessibilidade cultural: áudio-descrição em cena para jovens com deficiência visual

Resumo

Todo ser humano esta inserido em uma cultura onde ele próprio a constituiu através de suas experiências de vida construindo assim a sua história. Para que a pessoa com deficiência possa ter garantido o seu direito de participar, seja como criador ou espectador, das atividades culturais, há de se criar mecanismos e estratégias que assegurem as condições de acessibilidade. No que se refere à inclusão cultural das pessoas com deficiência visual destacamos, para este estudo, o recurso de áudio-descrição como ferramenta fundamental de acessibilidade.  Com os estudos e a apropriação dos novos recursos tecnológicos do mundo contemporâneo, a áudio-descrição ganhou avanços e se profissionalizou. No entanto, existem poucos espaços culturais que oferecem este recurso na cidade do Rio de Janeiro. Assim, o jovem com deficiência visual continua excluído do universo cultural não tendo a possibilidade de usufruir de forma acessível das obras artísticas. A presente pesquisa foi realizada com objetivo de investigar os benefícios do áudio-descrição para estes jovens que desconheciam, até então, este recurso. A mostra do estudo foi composta de jovens alunos da Rede Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro, sendo cinco com cegueira e cinco com baixa visão. A pesquisa foi realizada no Instituto Municipal Helena Antipoff, que é o órgão da Secretaria Municipal de Educação responsável pela Educação Especial. O estudo foi desenvolvido na Oficina de Áudio-descrição que se constitui como um espaço de observação e experimentação da apreciação de diversas obras artísticas com o referido recurso. Os alunos assistiram a dois espetáculos teatrais, três filmes, sendo um em DVD. A pesquisa de caráter qualitativo foi constituída por materiais orais utilizando questionário semiestruturado aplicado após assistirem as obras com e sem áudio-descrição. Levantou-se dados a cerca das personagens, suas características, cenários, conteúdo das obras inferindo sua opinião sobre a nova vivência. Os alunos relataram satisfação em conhecerem e utilizarem o recurso. Constatou-se, pela análise dos dados, que os mesmos apresentaram dificuldade em compreender algumas informações que foram áudio-descritas. Observou-se que nos filmes assistidos, a sonoplastia, a música e as vozes das personagens, dificultaram a percepção da voz do áudio-descritor, nos levando a intuir, pelos depoimentos, que isto se deve ao fato de não estarem familiarizados ao uso do recurso. Ressalta-se a necessidade de considerar a áudio-descrição como um recurso pedagógico. A escola deve oportunizar ao aluno a apreciação de diferentes obras artísticas com áudio-descrição desde a educação infantil, garantindo-lhe, desde cedo, sua efetiva inclusão cultural.

Palavras-chaves: áudio-descrição, acessibilidade cultural, arte, deficiência

visual, educação.

Summary

Every human being is inserted in a culture where he himself constituted through their life experiences thus building your story. For the disabled person can have guaranteed their right to participate, either as a spectator or creator, cultural activities, one has to create mechanisms and strategies to ensure the accessibility conditions. With regard to cultural inclusion of persons with visual impairment highlight, for this study, the audio description feature as a fundamental tool of accessibility. With the studies and the appropriation of new technological resources of the contemporary world, the audio description won advances and turned professional. However, there are few cultural spaces that offer this feature in the city of Rio de Janeiro. Thus, young visually impaired remains excluded from the cultural universe not having the opportunity to enjoy affordable way of artistic works. This research was conducted in order to investigate the benefits of audio description for these young people who did not know until then this feature. The show of the study was composed of young students of the Municipal Education of the City of Rio de Janeiro, five with blindness and five with low vision. The research was conducted at the Municipal Institute Helena Antipoff, which is the organ of the City Department of Education responsible for Special Education. The study was conducted in Audio Description Workshop which is a space of observation and experimentation appreciation of diverse artistic works with that feature. Students attended two plays, three films, one on DVD. The qualitative research consisted of oral materials using semi-structured questionnaire administered after watching the works with and without audio description. He got up data about the characters, their features, scenarios, content of works extrapolating their opinion about the new experience. Students reported satisfaction in knowing and using the resource. It was found by analysis of the data that they had difficulty understanding some information that was audio described. It was observed that in the Watched movies, sound effects, music and the voices of the characters, hampered voice perception of the describer, leading us to intuit, the statements that this is because they are not familiar with the use of feature. We emphasize the need to consider the audio description as a teaching resource. The school should create opportunities to the student an appreciation of different artistic works with audio description from early childhood education, ensuring you early on their effective cultural inclusion.

Keywords: audio description, cultural accessibility, art, visual impairment, education.

 

1-Introdução

O universo cultural é infinito. A cultura inclui o conhecimento, a arte, as crenças, a lei, a moral, os costumes e todas as práticas adquiridas pelo homem por fazer parte de uma sociedade.

Ter acesso aos bens culturais, ao conhecimento, ao lazer e a toda forma e de expressão e manifestação artística de diferentes grupos culturais constitui em uma das chaves do desenvolvimento humano e social. Tendo acesso às artes, o homem tem a oportunidade de conhecer e reconhecer semelhanças e diferenças expostas nos produtos artísticos e concepções estéticas da sua e de outras culturas.

Segundo Vilaronga,

O acesso a cultura se dá de forma, ao mesmo tempo, diferente e igualitária. Diferente, porque é preciso assegurar a acessibilidade a todo e qualquer indivíduo, considerando suas possíveis formas de percepção e leitura de mundo; igualitária, porque todos devem ter acesso à cultura em igualdade de condições. (2010, p.161)

Para que a pessoa com deficiência possa ter garantido o seu direito de participar, seja como criador ou espectador, das atividades culturais há de se criar mecanismos e estratégias que assegurem as condições de acessibilidade.

Podemos destacar alguns recursos de acessibilidade que foram desenvolvidos e já estão disponíveis em alguns espaços culturais entre eles: arquitetônicos, o uso da legenda eletrônica, a presença do intérprete de LIBRAS, a disponibilização de programação teatral ou artística transcrita em Braille, e o uso do recurso áudio-descrição.

No que se refere à inclusão cultural das pessoas com deficiência visual destacamos, para este estudo, o recurso de áudio-descrição como ferramenta fundamental de acessibilidade.

A áudio-descrição é um recurso utilizado para tornar o teatro, o cinema, a TV, bem como obras de artes visuais, em meios acessíveis para cegos e pessoas com baixa visão.

Segundo Motta (2010), com o recurso de áudio-descrição é possível conhecer os figurinos das personagens, as ações corporais dos atores, as suas expressões faciais e corpóreas, os cenários e ambientações utilizados nas peças teatrais, nos filmes e demais espetáculos de dança e música, assim como, a descrição de obras de arte expostas nas galerias e museus.

Segundo Franco (2010), a primeira iniciativa sobre este estudo e registro, se deu em meados da década de 70, nos Estados Unidos, na Universidade de São Francisco, na Califórnia. Mas, foi somente na década de 80, que este recurso de acessibilidade ganhou mais notoriedade, a partir da áudio-descrição de uma peça de teatro nos Estados Unidos realizada pelo casal: Cody Pfanstiehl e sua noiva, Margaret Rockwell com deficiência visual.

O áudio-descritor deve traduzir a imagem com objetividade, fidelidade. É importante descrever o que é visto dando condições as pessoas com deficiência visual, sozinhos com independência, de atingirem as suas próprias conclusões a respeito do evento visual.

Segundo o autor Lima,

O ato tradutório do áudio-descritor deve primar pela busca do empoderamento da pessoa com deficiência, colaborando para sua inclusão social, cultural, de lazer e educacional. Jamais deve, o áudio-descritor, ser censor moral daquilo que descreve, devendo, pois, ser honesto com a fonte imagética, com o destinatário da mensagem visual, e com aquilo que vê (2009, p.14)

Com os estudos e a apropriação dos novos recursos tecnológicos do mundo contemporâneo, a áudio-descrição ganhou avanços e se profissionalizou. Podemos observar que apesar deste recurso já ser utilizado e já existirem áudio-descritores, ainda há carência nos diversos espaços culturais no município do Rio de Janeiro. Assim, o jovem com deficiência visual continua excluído do universo cultural não tendo a possibilidade de usufruir de forma acessível das obras artísticas. A presente pesquisa foi realizada com objetivo de investigar os benefícios da áudio-descrição para jovens que desconheciam, até então, este recurso nas apreciações de peças teatrais e obras cinematográficas.

2-Metodologia

O corpus do estudo foi composto de alunos jovens com deficiência visual da rede municipal de educação da cidade do Rio de Janeiro, sendo seis alunos cegos e quatro com baixa visão na faixa etária de 13 a 26 anos. A pesquisa foi realizada no Instituto Municipal Helena Antipoff[1].

Os alunos foram atendidos na oficina de áudio-descrição do referido Instituto, que se constituiu como um espaço de observação e experimentação da apreciação de diversas obras artísticas orientados pelas professoras de dança, teatro e música do Instituto Municipal Helena Antipoff.

A oficina promoveu idas aos espaços culturais na cidade do Rio de janeiro. Os alunos assistiram a dois espetáculos teatrais, quatro projeções cinematográficas e um filme em DVD

A pesquisa de caráter qualitativo foi constituída por materiais orais utilizando questionário semiestruturado aplicado após assistirem as obras artísticas com e sem áudio-descrição. Levantaram-se dados a cerca das personagens, suas características, cenários, conteúdo das obras inferindo sua opinião sobre a nova vivência.

3- Discussão/ Resultados

3.1Obras teatrais

Para que o acesso ao teatro com o recurso de áudio-descrição fosse efetivado foi inicialmente feito um levantamento dos teatros do Rio de Janeiro que ofereciam o referido recurso. Deste levantamento foi concluído que apenas o Teatro Carlos Gomes, uma vez ao mês, apresentava em seu programa peça teatral com acessibilidade. Diante deste dado, fizemos contato com o espaço para a reserva dos ingressos para o grupo.

O responsável pela reserva nos informou que já existiam lugares reservados para pessoas com deficiência que utilizam o recurso de áudio-descrição localizados nas últimas fileiras do teatro. É notório o aumento da

presença das pessoas com deficiência nos espaços culturais. Entretanto, observa-se que tais espaços desconhecem as especificidades a respeito das necessidades reais deste público.

Não sendo possível a escolha dos lugares, ficamos localizados no fim da plateia. Após o ocorrido conversamos com a direção do teatro e questionamos este posicionamento, assim, para a outra apresentação foi nos dado o direito de escolha dos lugares como qualquer outro espectador.

Sobre este aspecto Lima (2010) define como barreira atitudinal de segregação quando se determina os assentos ao espectador com deficiência, usuárias do serviço de áudio-descrição, agindo de modo a segregá-las, não lhes permitindo a tomada de decisão sobre onde desejam sentar-se.

Os depoimentos abaixo mostram as impressões dos alunos sobre este fato:

Obra: “A revista do Ano- O Olimpo Carioca

Eu coloquei a mão no palco. Estava bem na nossa frente. E percebi que deu pra ouvir bem melhor. Dançando, cantando, parecia bem perto de mim. Gostei mais de ficar na primeira fileira. Percebi e escutei melhor com mais clareza perto do palco. Quanto mais perto melhor. (AL.4)

Hoje eu acho melhor ficar nas primeiras fileiras, A, B, C, mais próximo ao palco. Eu vi melhor o fundo do palco e o cenário. (AL.3)

Percebemos, diante das falas que foi mais significante para os alunos quando eles ficaram próximos ao palco, onde tiveram a oportunidade de ouvir os ruídos ambientas que são fundamentais para a pessoa com deficiência visual compreender a obra em conjunto com a áudio – descrição. Observamos na fala da aluna 3 (AL.3) o uso de seu resíduo visual, que só foi possível, quando esteve sentada na plateia mais próxima do palco, constatando assim, a importância da pessoa com deficiência poder escolher seu assento para que possa, de fato, ter seu direito garantido enquanto espectador.

Segundo os dados coletados, após assistirem as peças teatrais com e sem áudio-descrição, os alunos relataram que acharam bastante interessante vivenciar a experiência. Disseram que estranharam o uso do fone e demonstraram dificuldade em graduar o som de forma a não atrapalhar a fala dos personagens e a sonoplastia da peça. Na primeira peça “Ary Barroso”, assistida com áudio-descrição, relataram maior dificuldade. Já na segunda peça “A comedia do ano” disseram estar mais familiarizados com o aparelho e conseguiram manter mais a atenção no espetáculo, apesar de ainda mostrarem dificuldade, como constatamos nos depoimentos abaixo:

1ª Peça “Ary Barroso -sem áudio-descrição”

No início da peça não entendi muito bem não. Depois é que eu fui entendendo um pouco. A roupa deles eu não percebi não. (A‑ 2)

Não sei como eram as roupas. Não sei que tipo (A3)

1ª Peça “Ary Barroso” – com áudio-descrição

Achei um pouco confuso as duas vozes e os sons da música. Mas foi legal ela falava o que tinha no palco. Às vezes não entendia o que ela falava. Tinha que prestar muita atenção, pois vocês iam perguntar pra gente na aula. (A- 1)

Uma experiência bem diferente e achei legal. Ter um aparelho para nós com deficiência visual falando aquilo que a gente não vê. Mas é difícil prestar atenção em tudo. Muita coisa eu perdi .( A7 )

2ª Peça “A comedia do Ano” – com áudio-descrição

A moça deu muitas informações. Eu achei melhor desta vez não me enrolei com os fones. Mas a peça era muito grande fiquei cansado de ter que prestar tanta atenção – (A1)

O fone ficou mais baixo desta vez. Deu para ouvir a música, mas às vezes não entendia. É muita coisa junto, fone e som do palco. – ( A8 )

Dessa vez achei melhor a áudio-descrição. Entendi melhor, percebi mais coisas da história. Ele encontrou uma mulher que parecia mãe de santo, quando ela falou da roupa branca eu pude deduzir melhor que era tipo uma mãe de santo. Mas tinha parte que eu não entendi o porquê a voz do fone falava rápido. – ( A 7 )

Ainda segundo os depoimentos coletados constatamos que os alunos apresentaram dificuldade em compreender alguns conceitos referentes ao figurino das personagens. O que podemos observar nos depoimentos a seguir:

-Falou que ela tava de blusa “tomara que caia”. Não sei o que quer dizer. A4‑

– As roupas tinham brilho e dourado. Como assim ouro na roupa?

Segundo Vygostsky (1998 ) a aquisição de conceitos é mediada por signos , particularmente, pela linguagem. Em relação ao desenvolvimento conceitual da pessoa cega a formação de imagens e conceito se dá pelo olfato, audição e tato e pela linguagem. A linguagem é a principal canal de informação para a aquisição de conceitos. Esta se constitui na forma de explicações, definições e descrições aonde vão se formando uma rede de significados se relacionando e (re)elaborando novos conceitos. Machado (2011).

Quanto ao número de personagens e suas caraterística constatamos que houve bastante duvidas neste aspecto tanto nas peças com e sem áudio-descrição o que podemos observar nos depoimentos abaixo:

Peça- “Ary Barroso” – sem áudio-descrição

A1-1- acho que são 3 homens e 3 mulheres

A3- são 5 personagens 2 homens e 3 mulheres

A6- Não sei quantos personagens sei que tinha o que fazia o Ary

Peça- “Ary Barroso” – com áudio-descrição

A1- Foram 2 homens e 2 mulheres

A3- 2 homens e 3 mulheres tinha uma loira. Eu acho A6- Não sei direito acho que 3 homens

Como as peças assistidas tinham muitos personagens e o fato de alguns atores atuarem com mais de um personagem levou os alunos a se confundirem pelo fato de descriminarem a mesma voz do ator como verificamos nos depoimentos acima. A áudio- descrição, nestes casos, tem que deixar claro o número de atores e suas personagens. Pois por mais que a voz do ator possa ser modificada, a partir da sua interpretação, a pessoa com deficiência visual percebe que é a mesma pessoa falando.

3.2 Filmes

Os alunos assistiram a um filme de ficção em DVD com áudio aberta, ou seja, gravada no próprio filme e 4 curtas- metragens documentário com áudio ao vivo, com fones. O primeiro filme “Xingu” foi em DVD com áudio aberta. Identificamos que a áudio-descrição com áudio aberta, ou seja, gravada no próprio filme, foi mais difícil de compreender em relação a áudio ao vivo, com utilização do fone. Segundos relatos dos alunos, observamos que tiveram dificuldade em distinguir as vozes das personagens da do áudio-descritor vindos da mesma fonte sonora, do próprio filme, além de não compreenderem o enredo do filme. O que constatamos nos depoimentos abaixo:

Filme “Xingu” – Brasileiro- Em DVD

Não entendi muitas vozes juntas que fala era o áudio- descritor

ou ele estava falando com o irmão (A 6 )

Achei difícil entender. É mais difícil que o teatro (A 8)

Não entendi muito o filme não sei explicar (A 9)

A música e os barulhos do filme ficava alto ( AL 7)

Quanto à compreensão de alguns conceitos, como na peça teatral, apresentaram dificuldade.

Depoimento dos alunos após o filme Xingu com áudio-descrição

Não entendi o que é letreiro. ( AL

Ele falou da mata fechada, o que é?( AL. 3)

Os irmãos se entreolham? ( AL2)

Segundo Lima (2010), é importante que o áudio-descritor evite utilizar palavras rebuscadas ou que tenha duplo sentido que dificulte a compreensão do público devendo ser uma linguagem clara e acessível para que haja a compreensão da obra.

Os outros filmes foram assistidos no cinema com áudio-descrição ao vivo, ou seja, com transmissão para fones de ouvido. Os primeiros dois filmes eram brasileiros onde, no fone, os alunos ouviam a voz da áudio-descritora. A voz dos personagens era ouvida diretamente dos alto-falantes do cinema. Entendemos que, pelo relato dos alunos, a localização dos sons ser diferente, um do fone e outro das caixas de som no ambiente, facilitou a compreensão das vozes. Relataram que distinguiram melhor a voz do personagem da voz da áudio-descritora, como podemos perceber nos depoimentos que se seguem: Filmes Brasileiros:

“De arteiro a artista: a saga de um menino com síndrome de Down” “Meu olhar diferente sobre as coisas”

 Eu gostei era a história de um grupo de pessoas com deficiência. Eu entendi que o menino gostava pintar e tinha deficiência. Dessa vez foi fácil com os fones. A2‑

Os outros dois filmes assistidos com áudio-descrição ao vivo eram estrangeiros. Vejamos a baixo o depoimento dos alunos a respeito dos filmes assistidos.

Filmes estrangeiros:

“Rótulos”

“Bruscamente interrompido”

– Eu não gostei acho que dormi no filme – A 2
– Muitas vozes juntas. Até outra língua- A 8

Observamos que os alunos gostaram da experiência com filme estrangeiro. Os alunos ouviam a áudio-descrição e a leitura da legenda em português pelo fone de ouvido. O áudio real do filme era ouvido na sala de cinema. Os alunos se mostraram bastante confusos em distinguir os diferentes sons provenientes de diferentes fontes sonoras, o que levou a não compreenderem o enredo

4-Conclusão

Os alunos relataram satisfação em conhecerem e utilizarem o recurso. Constatou-se, pela análise dos dados, que os mesmos apresentaram dificuldade em compreender algumas informações que foram áudio-descritas. Observou-se que nos filmes e nas peças teatrais assistidos com áudio-descrição ao vivo, ou seja, com o fone, foi mais fácil a compreensão e o entendimento do enredo. Inclusive pelo fato do aluno poder graduar o som da áudio-descritora conforme a necessidade. Já a áudio-descrição aberta, que vem gravada no filme, os alunos demonstraram bastante dificuldade e desinteresse devido a terem que prestar atenção na sonoplastia, na música e nas vozes das personagens vindos da mesma fonte sonora, dificultando a percepção da voz do áudio-descritor. Outra constatação é que quando os filmes são estrangeiros torna-se necessário maior atenção para compreender os diálogos ouvidos, nos levando a intuir, pelos depoimentos, que isto se deve ao fato de não estarem familiarizados ao uso do recurso. Concluímos ainda que usufruir da áudio -descrição requer um preparo para que possamos perceber e discriminar todas as informações vindas das obras como os diálogos e o que descrito, além da sonoplastia. Assim, acreditamos ser fundamental vivenciar a áudio-descrição na escola considerando a áudio-descrição como um recurso pedagógico. A escola deve propiciar ao aluno a apreciação de diferentes obras artísticas com áudio-descrição desde a educação infantil, garantindo-lhe, desde cedo, sua efetiva inclusão cultural.

5-Referências:

LIMA, Francisco José de; LIMA, Rosangela A. F. de. O Direito das Crianças com deficiência visual a áudio-descrição. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) Vol. 3, ano 2009. Disponível em <dainclusao.com.br/index.php> Acesso em 20 de agosto de 2014.
LIMA, Francisco José de; GUEDES, Lívia; GUEDES, Marcelo. Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) 2010. Disponível em <dainclusao.com.br/index.php> Acesso: 25 de agosto de 2014.
LIMA, Francisco José de; TAVARES, Fabiana S. S. Subsídios para a construção de um código de conduta do áudio-descritor. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), 2010. Disponível em <dainclusao.com.br/index.php/> Acesso: 28 de agosto de 2014.
MACHADO, Flávia Oliveira. Acessibilidade na televisão digital: estudopara uma política de audiodescrição na televisão brasileira. 2011. 180f.Dissertação (Mestrado em TV Digital: Informação e Conhecimento) –FAAC-UNESP, Bauru, 2011.
MOTTA, Lívia Maria V.M. e ROMEU FILHO, Paulo (Orgs). Audiodescrição transformando Imagens em Palavras. São Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
VILARONGA, Iracema. Olhares Cegos”: A Audiodescrição e a Formação de Pessoas com Deficiência Visual. In: MOTTA, Lívia Maria V.M e ROMEU FILHO, Paulo (Orgs). Audiodescrição transformando Imagens em palavras. São Paulo: Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

Nota de rodapé

[1] Órgão da Secretaria Municipal de Educação responsável pela educação especial do Município do Rio de Janeiro

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As letras em relevo sob nossos dedos: em pauta a leitura e a escrita no sistema braille

1 Introdução

A comunicação escrita está presente nos mais diversificados espaços e ações, sejam acadêmicos, profissionais, culturais ou interativos. Segundo Manguel (1997), a partir do momento que aprende a ler, o ser humano insere-se na sociedade e constrói seu conhecimento de forma independente. A capacidade de ler e escrever proporciona ao indivíduo independência social, visto que, este, após adquiri-la, possui autonomia e liberdade, através do seu livre arbítrio, para escolher suas leituras e participar das práticas e eventos de letramento que se identifica.

Todavia, as pessoas cegas só dispõem da possibilidade de acessar o conhecimento por meio da leitura independente há cerca de 200 anos. Somente a partir da invenção do Sistema Braille, em 1825, e da sua publicação oficial, em 1829, pelo cego francês Louis Braille, tais pessoas tiveram acesso efetivo a um sistema de leitura e escrita adaptado às suas necessidades. Antes desse marco histórico, as pessoas privadas do sentido da visão não possuíam autonomia plena nesse aspecto. Seu acesso à leitura era promovido por diferentes vias, minimamente eficazes, e seu acesso à escrita independente apresentava-se ausente.

Sousa (2004) afirma que o advento do Braille permitiu que as pessoas que não enxergam habitassem o mundo das culturas alfabéticas, promovendo um impacto significativo referente à sua maneira de visualizar e perceber o mundo, bem como, oportunizou-lhes a aproximação com a comunicação escrita. O Sistema Braille é considerado um código lógico e eficaz, pois adapta-se a condição de percepção tátil, suprindo as necessidades de visualização/exploração das pessoas cegas. Nesse sentido, Lemos et al. (1999) destaca que o Sistema Braille, por sua eficiência, facilmente substitui a palavra impressa em tinta ou manuscrita, utilizada pelas pessoas normovisuais.

De modo particular, nós, os cegos, devemos a Louis Braille o mesmo que a humanidade deve a Gutenberg. […] É verdade que o sistema de pontos é muito distinto da letra impressa, mas as letras em relevo sob nossos dedos são preciosas sementes das quais brotam nossa riqueza intelectual. […] Sem o sistema de pontos, como seria caótico e inadequado o problema de nossa educação! […] Mas Louis Braille, com sua vara de condão de seis pontos, fez a magia de surgir para nós escolas onde livros em relevo nos conduzem como em barcos, para os portos da educação, das bibliotecas e para todas as facilidades da escrita que asseguram nossa independência (KELLER, 1952 apud CERQUEIRA, 2013, s. p., grifo nosso).

Partindo do princípio de que todos os seres humanos se caracterizam como sujeitos letrados, independentemente de possuírem deficiência visual ou não, neste material estão reunidas e sintetizadas informações relevantes sobre o Sistema Braille e suas peculiaridades, com o intuito de aproximar as pessoas normovisuais não conhecedoras desse código da realidade da leitura tátil e da escrita pontográfica, a fim de disseminar tal conhecimento e sua utilização.

Este artigo bibliográfico tem como objetivo descrever o Sistema Braille, ressaltando sua estrutura, uso e principais normas de aplicação. Para tal, conforme Rauen (2002), foram consultadas fontes somente bibliográficas, publicadas por estudiosos do campo da educação de pessoas cegas e do ensino e difusão do Sistema Braille, tanto impressas em Braille, quanto em formato digital acessível.

Este estudo, de natureza qualitativa, tem o intuito de investigar a subjetividade dos dados colhidos nas publicações selecionadas e analisadas, compreendendo-os como os enunciados dos teóricos que discorrem sobre a temática, considerando suas especificidades. Segundo Bogdan e Biklen (1991), o resultado da pesquisa é influenciado pela forma e pelo contexto em que o pesquisador interpreta os enunciados, bem como, pelo sentido que lhes atribui. Portanto, os dados bibliográficos apresentados a seguir estão entrelaçados com os conhecimentos da pesquisadora enquanto usuária do Sistema Braille e atuação profissional nessa área.

Para melhor organização e clareza dos dados apresentados, o desenvolvimento do presente artigo divide-se em duas seções. A primeira descreve a estrutura do Sistema Braille, exemplificando algumas normas de aplicação. Já a segunda discorre sobre os recursos utilizados na escrita Braille, expondo minuciosamente suas estruturas físicas e as especificidades pedagógicas de seus respectivos manuseios. Por fim, são apresentadas as considerações finais e as referências citadas, devidamente listadas.

2 O sistema braille

O Sistema Braille é um código universal de escrita e leitura tátil, comumente utilizado pelas pessoas cegas. As diferentes combinações de seis pontos em relevo justapostos, resultam em sessenta e três sinais braille, que representam símbolos gráficos, matemáticos, químicos, físicos, musicais, informáticos e fonéticos. Ou seja, através desse sistema, pode-se representar todas as formas existentes e possíveis de caracteres, em qualquer ciência e idioma. Uma parcela dos estudiosos e técnicos nesse método, afirmam existir sessenta e quatro combinações, pelo fato de considerarem a ausência dos seis pontos como um sinal, o qual representa um espaço em branco.

O espaço que limita a representação dos sinais braille se denomina cela ou célula braille. Este artigo utilizará o primeiro termo apresentado, considerando que, na região do sul do Brasil, seu uso é predominante. Projetada para ser lida com os dedos, ela possui a dimensão de seis milímetros de altura por dois milímetros de largura, acomodando-se à extensão da polpa do dedo. Os seis pontos da cela são distribuídos sistematicamente em duas colunas verticais e cada um é denominado por um numeral. Na coluna da esquerda, de cima para baixo, estão os pontos 1, 2, 3; e na coluna da direita, de cima para baixo, estão os pontos 4, 5, 6.

A leitura através do Sistema Braille é realizada da esquerda para a direita, de cima para baixo, igualmente ao sistema de escrita alfabética. A forma de leitura mais indicada e eficiente para as pessoas cegas é realizada com a movimentação simultânea das duas mãos. O dedo indicador da mão esquerda demarca a próxima linha a ser lida e o dedo indicador da mão direita percorre pela linha, com uma leve pressão sobre os pontos, transmitindo as informações táteis para o cérebro, a fim de decodificar e interpretar os símbolos lidos. Entretanto, existem cegos que preferem utilizar outros dedos ou até mesmo a mão esquerda. “Esse sistema utiliza o tato como substituto da visão na leitura. A palavra em Braille significa para a pessoa cega o que a palavra em tinta significa para a pessoa que vê.” (LEMOS et al., 1999, p. 6). As pessoas que enxergam conhecedoras desse sistema, raramente efetuam a leitura tátil, mas sim, realizam a leitura visual, o que é justificável, visto que, na sua maioria, não possuem a mesma sensibilidade e discriminação do tato que as pessoas cegas.

Os sessenta e três sinais braille simples dividem-se sistematicamente em sete séries, esta, denomina-se Ordem Braille. A Comissão Brasileira do Braille (CBB), na Grafia Braille para a Língua Portuguesa (BRASIL, 2006b), esclarece que a primeira série apresenta dez sinais superiores, que utilizam somente os quatro pontos superiores da cela braille, pontos 1, 2, 4, 5; e serve de base para as segunda, terceira e quarta série, bem como, de modelo para a quinta. A segunda série corresponde a mesma sequência da primeira, acrescentando-se o ponto 3. Na terceira, usando a primeira de base, acrescenta-se os pontos 3, 6. E na quarta série, somente o ponto 6 é acrescentado à combinação da primeira. Já na quinta série, os sinais da primeira são reproduzidos formalmente rebaixados, isto é, utilizam-se os pontos da parte inferior da cela braille, pontos 2, 3, 5, 6. A sexta série possui apenas seis sinais e utiliza na combinação para a sua formação, somente os pontos 3, 4, 5, 6. E, por fim, a sétima série é composta de sete sinais, que utilizam somente a coluna da direita da cela braille, na qual estão os pontos 4, 5, 6. A sequência desta, determina-se somente pela memorização dos pontos.

A escrita braille segue as normas ortográficas e de pontuação da gramática da língua em que o usuário do Sistema Braille escreve. “Na sua aplicação à Língua Portuguesa, quase todos os sinais conservam a sua significação original. Apenas algumas vogais acentuadas e outros símbolos se representam por sinais que lhe são exclusivos.” (BRASIL, 2006b, p. 15). Tratando-se especificamente da língua portuguesa, o escritor em Braille usa a norma ortográfica convencionada para esta língua. Todavia, por ser um código singular à escrita comum, possui normas de grafia e aplicação específicas. Por exemplo, os números são representados utilizando os dez sinais braille da primeira série, antecedidos do sinal de número (3456), que é um símbolo específico da grafia braille. Dessa forma, obtém-se, respectivamente, os algarismos de 1 a 0. Os mesmos sinais, quando não precedidos do sinal de número, correspondem as dez letras iniciais do alfabeto latino, do a ao j.

Na grafia Braille para a Língua Portuguesa (BRASIL, 2006b), que regulamenta o uso do Sistema Braille como código de leitura e escrita para as pessoas cegas e determina as normativas da sua grafia específica, os sessenta e três sinais, derivados das diferentes combinações dos seis pontos, representam: vinte e seis letras do alfabeto, doze letras com diacríticos, vinte e dois sinais de pontuação e acessórios, dezesseis sinais usados com números e dez sinais exclusivos da escrita braille. Ao somar essas quantidades, verifica-se que ultrapassam os sessenta e três símbolos convencionados por Louis Braille. Isto ocorre, pois há sinais, com a mesma configuração, que são utilizados em contextos diferentes. Por exemplo, a configuração 235, representa o sinal de mais (+) e o ponto de exclamação (!). O que indica qual é o sinal correto a ser lido, é o contexto literário em que ele se encontra.

Além disso, há sinais braille que utilizam mais de um símbolo, chamados de sinais compostos. Estes podem ser representados pela duplicidade de um sinal simples – que ocupa apenas uma cela -, como o sinal de hífen (36) que duplicado (36 36) representa o travessão. Ou, então, da combinação de dois sinais simples distintos, por exemplo, a configuração 126 3 que utiliza duas celas e representa o sinal de abre parênteses ((), este, é composto dos sinais simples: letra e com acento circunflexo (ê) e ponto final (.). Contudo, ao aprender a simbologia braille, o usuário já internaliza que se trata de um sinal único.

A partir desse apanhado geral sobre a estrutura do Sistema Braille, pode-se perceber que este se apresenta como um código de leitura e escrita logisticamente eficiente e, e como tal, possui recursos específicos para serem utilizados na sua escrita. Na próxima seção, apresentar-se-ão tais recursos, os quais, possibilitam a plena autonomia e independência do usuário nessa ação de registro.

3 Recursos utilizados na escrita braille

Para escrever em Braille, no tamanho convencional, utilizam-se diferentes recursos. Inicialmente, Louis Braille representava os sinais braille utilizando objetos semelhantes aos conhecidos por reglete e punção.

A reglete, produzida de plástico ou metal, consiste em uma régua que possui duas placas unidas por dobradiças no canto esquerdo. A placa inferior possui quatro fileiras horizontais com celas braille em relevo rebaixado, ou seja, cada cela possui seis orifícios justapostos. A placa superior possui quatro fileiras com celas vazadas, diretamente posicionadas sobre as da placa inferior. Nas laterais internas de cada cela, há três reentrâncias arredondadas, que têm a função de definir o formato e a posição exata dos pontos. A quantidade de celas braille nas fileiras da reglete varia conforme seu modelo. O papel é introduzido entre as duas placas. Existem regletes que são fixadas em uma prancheta, de madeira ou plástico, na qual o papel também é preso na parte superior. Estas, prendem-se à prancha por dois pinos que são encaixados em orifícios sistematicamente distribuídos. Outras são avulsas, e o papel é preso a elas por pequenos pinos localizados na face das duas placas que têm contato com ele. Há um terceiro modelo de reglete, menos utilizado, que consiste em duas placas de plástico com várias fileiras de celas braille, abrangendo uma folha de tamanho A4. Nesse modelo, a placa inferior possui linhas horizontais contínuas em baixo-relevo; e a placa superior possui celas braille retangulares, sem reentrâncias. Dessa forma, a precisão na localização e perfuração dos pontos diminui. Tal situação é comum, pois o usuário não dispõe da referência na cela para efetuar a perfuração.

O punção é um estilete de madeira ou plástico, com uma ponteira perfurante de metal e um cabo com a parte superior mais arredondada, ajustando-se a anatomia da mão. O usuário segura-o entre os dedos polegar e indicador da mão predominante. Esse instrumento equivale ao lápis ou caneta na escrita comum, visto que, através dele os pontos serão perfurados, dando forma a escrita dos sinais braille. Cabe ressaltar que o objetivo do punção não é furar o papel, mas sim, devido a sua ponteira também arredondada, marcar o relevo dos pontos. Quando isto ocorre, a leitura tátil fica comprometida, considerando que a visualização dos pontos se apresenta conturbada e a textura do papel se demonstra agressiva ao tato.

Na reglete a escrita é realizada da direita para a esquerda e as colunas dos pontos na cela braille são invertidas, sendo pertencentes à coluna da direita os pontos 1, 2 e 3, e à coluna da esquerda os pontos 4, 5 e 6. Essa inversão, da direção da escrita e da posição dos pontos, faz-se necessária, pois a escrita será impressa no verso da folha, ou seja, na face oposta a que está perfurando. Para efetuar a leitura, o escritor retira a folha de papel da reglete e a vira, a fim de ficar de frente à escrita, então lê normalmente, da esquerda para a direita e de cima para baixo.

Com o punção na reglete, os pontos de cada símbolo são perfurados um a um, por isso, é comum que haja trocas involuntárias na perfuração dos pontos, devido ao restrito espaço da cela, configurando, assim, um caractere distinto do desejado pelo escritor. “Exceto pela fadiga, a escrita na reglete pode tornar-se tão automática, para o cego, quanto a escrita com o lápis para a pessoa de visão normal.” (BRASIL, 2006a, p. 60).

Ao aprender a manusear o punção e a reglete, tanto a criança cega quanto o adulto reabilitando, necessitam ter compreendido o esquema de inversão da coluna dos pontos, a fim de garantir que a impressão no papel saia na posição correta de leitura. Na fase inicial da escrita na reglete, é comum que haja trocas involuntárias, devido ao posicionamento equivocado do punção, ou mesmo confusões referentes à localização dos pontos na cela, à sequência de celas utilizadas e/ou à direção da escrita. Esta última observa-se mais no ensino do Sistema Braille para pessoas normovisuais, considerando que, estão habituadas a escreverem da esquerda para a direita, através do sistema comum de escrita.

A perda da sequência da próxima cela a ser utilizada, comumente ocorre com as crianças, pois estas, esquecem-se de marcá-la com o dedo indicador da mão não predominante. Pessoas cegas com o predomínio da mão esquerda encontram dificuldade nessa marcação, visto que, a escrita direciona-se da direita para a esquerda. Sendo assim, a mão que segura o punção fica sobre as celas que serão utilizadas.

Para apagar pontos excedentes, utiliza-se um apagador braille de madeira ou plástico, que possui a ponta mais estreita que o cabo. Ao pressionar com força um dos pontos ou todo o caractere, os pontos em relevo são abaixados. Nicolaiewsky e Correa (2008) ressaltam que o ato de apagar letras ou mesmo pontos excedentes em caracteres, ou então acrescentar letras ou pontos faltantes é extremamente difícil, pois requer impecabilidade no ato de apagar e precisão na hora de recolocar o papel na reglete e localizar a cela exata. Essa ação sistematizada de registrar um caractere, perceber a troca no ato do registro, abrir a reglete, retirar a folha, localizar o erro, apagar com precisão, recolocar o papel no recurso, deportar-se exatamente para a última cela utilizada e, por fim, reescrever o sinal braille apresenta-se desgastante e complexa para, principalmente, as crianças em fase de alfabetização, ou mesmo, para qualquer iniciante na aprendizagem do uso da reglete.

Para escrever em Braille, também se pode utilizar a máquina de escrever braille, podendo ser mecânica, mais comum, ou elétrica. Esse recurso possui seis teclas que correspondem aos seis pontos da cela braille. No centro há uma tecla com a função de avançar um caractere, utilizada para inserir um espaço. A esquerda desta, do centro para a extremidade, estão os respectivos pontos 1, 2, 3; e a direita, do centro para a extremidade, estão os pontos 4, 5, 6. Na lateral esquerda há uma tecla que tem a função de avançar uma linha, e na lateral direita há outra com a função de retroceder um caractere. Batista (2000), explica que a máquina permite fazer simultaneamente todos os pontos de um sinal, em vez de perfurá-los um a um, com o punção.

Ao escrever com esse recurso, o usuário consegue ver os sinais braille à medida que são teclados, pelo fato de serem impressos no anverso da folha de papel. A escrita é realizada da esquerda para a direita, e a cela braille possui a configuração original da posição dos pontos. Além disso, o ato de apagar torna-se mais fácil do que na reglete, visto que se apaga sem necessitar retirar o papel da máquina, e o erro pode ser detectado a medida que é escrito, diferente da reglete, na qual só é percebido após terminar a escrita, quando a folha é virada e a leitura é efetuada.

Todavia, diferentemente da reglete, o usuário de tal recurso encontra dificuldade no momento de transportá-lo diariamente, pois pesa aproximadamente quatro quilos e quinhentos gramas, além de possuir um volume significativo. As crianças em idade escolar, que frequentam os três primeiros anos do Ensino Fundamental, via de regra, utilizam a reglete para efetuar seus registros em sala, visto que, sua idade e estrutura física não lhes permite manter uma mobilidade independente e autônoma no transporte da máquina braille.

Esta, também possui duas travas laterais que, quando abaixadas, prendem o papel, impedindo-o de mexer-se. De cada um dos seus lados, há um puxador do alimentador de papel, que, quando girados simultaneamente em direção ao usuário, armazenam ele no seu interior, enrolando-o em um cilindro. Já quando movimentados no sentido oposto, retiram-no da máquina.

Considera-se esse recurso mais dinâmico e prático que a reglete. “Uma máquina de escrever em Braille introduz uma velocidade de até 20 vezes a velocidade da escrita manual, com grande diminuição de esforço físico.” (BORGES, 2009, p. 64). Além de a escrita ser mais rápida e menos cansativa, visto que, o registro é realizado de caractere em caractere, a máquina braille também promove a leitura instantânea do que está sendo escrito, e a correção de eventuais erros é efetuada com mais praticidade. Porém, trata-se de um recurso manual, no qual, a produção de cópias de um mesmo material exige a repetição da sua transcrição, equivalentemente a uma máquina de datilografia do sistema comum de escrita.

A impressora braille computadorizada permite a réplica de materiais, desde que estes estejam em formato texto e sejam submetidos a um tratamento especial em um software destinado a edição e formatação de documentos para impressão em Braille. Esse recurso pode ser de pequeno porte (uso doméstico), ou de grande porte, (utilizado em imprensas braille de larga escala).

Os dois modelos podem imprimir em só uma face do papel ou nas duas, através do sistema de interpontos. Este possibilita a superposição de linhas, sem que a impressão do anverso interfira ou prejudique a impressão contida no verso da folha. “[…] os pontos são dispostos de tal forma que impressos de um lado não coincidam com os pontos da outra face, permitindo uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos livros transcritos no Sistema Braille” (BRASIL, 2006a, p. 61).

A escrita interpontada não prejudica a leitura tátil do usuário do Sistema Braille pelo fato dos pontos em alto-relevo apresentarem-se mais perceptíveis ao tato, ocultando, de certa forma, os furos de baixo-relevo. Entretanto, generalizadamente, as pessoas normovisuais que realizam a leitura através desse código, incomodam-se com a impressão nas duas faces do papel, pois as informações de alto-relevo e baixo-relevo, visualmente, não são inteiramente discriminadas. As impressoras braille “São conectadas a um microcomputador através de porta serial ou paralela.” (BRASIL, 2006b, p. 84). O papel utilizado pode ser folha avulsa, entretanto, geralmente trabalha-se com formulário contínuo.

O papel utilizado para a escrita braille, em qualquer dos recursos apresentados, deve possuir gramatura superior a 120, a fim de ampliar a durabilidade da saliência dos pontos em relevo. Portanto, é necessário que se atribua um cuidado especial referente ao manuseio e armazenamento dos livros e demais materiais em Braille, pelo fato dessa escrita ser estruturada a partir de pontos em relevo e, ao serem fortemente pressionados, estes são abaixados, apagando-se, assim, a escrita braille.

Considerações finais

A partir dos dados bibliográficos colhidos e analisados, compreende-se que o Sistema Braille se caracteriza como um código eficiente e completo de leitura e escrita para as pessoas cegas, visto que, sua estrutura pontográfica e sua logística na distribuição e combinação dos pontos, formando símbolos, bem como, sua dimensão adequada à polpa dos dedos, atende às necessidades de visualização e percepção tátil de tais pessoas. Além disso, por meio do Sistema Braille, as pessoas que não enxergam, estabelecem contato imediato com a ortografia, estruturação de texto e segmentação lexical no próprio ato da leitura.

Considera-se que esse código de leitura tátil e escrita pontográfica, de forma generalizada, é pouco conhecido pelas pessoas normovisuais. Estas, por sua vez, tendem a aproximar-se do referido sistema somente quando passam a conviver com uma pessoa cega ou, então, quando identificam-se com essa área de atuação profissional.

Por fim, ao sintetizar neste material informações relevantes sobre o Sistema Braille, ressaltando sua estrutura, uso e principais normas de aplicação, percebe-se que o espaço disponibilizado é suficiente apenas para apresentar sucintamente tal código de comunicação escrita. Dessa forma, cabe ressaltar que o leitor que se interessar em aprender a ler e escrever em Braille, respeitando e utilizando as normas apresentadas na “Grafia Braille para a Língua Portuguesa” (BRASIL, 2006), deve consultar o material mencionado, lendo-o na íntegra e aplicando suas normativas, bem como, utilizar como material de apoio e consulta permanente, também, o documento “Normas Técnicas para Produção de Textos em Braille” (BRASIL, 2006), a fim de que seu aprendizado esteja solidificado e adequado ao uso convencional do Sistema Braille.

Referências

BATISTA, José Antônio Lages Salgado. A invenção do Braille e a sua importância na vida dos cegos. Lisboa, 2000. Disponível em: <http://gesta.org/braille/braille01.htm>. Acesso em: 02 mai. 2013.
BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Porto, PT: Porto Editora, 1991.
BORGES, José Antônio dos Santos. Do Braille ao Dosvox: diferenças nas vidas dos cegos brasileiros. Tese de doutorado,. Programa de pós-graduação em engenharia de sistemas e computação. Rio de Janeiro, 2009. Disponível em: <http://teses2.ufrj.br/Teses/COPPE_D/JoseAntonioDosSantosBorges.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Desenvolvendo Competências para o Atendimento às Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Visão. Saberes e Práticas da Inclusão. Brasília, 2006a.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Grafia Braille para a Língua Portuguesa. 2. ed. Brasília, 2006b.
CERQUEIRA, Jonir Bechara. O Sistema Braille e o Instituto Benjamin Constant – de 1854 a 1954. Jornal Contraponto, Rio de Janeiro, v. 8, n. 74, set. 2013.
LEMOS, Edison Ribeiro et al. Louis Braille: sua vida e seu sistema. 2. Ed. Fundação Dorina Nowill para cegos: São Paulo, 1999.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das letras, 1997.
NICOLAIEWSKY, Clarissa de Arruda; CORREA, Jane. Escrita Ortográfica e revisão de texto em Braille: uma história de reconstrução de paradigmas sobre o aprender. Caderno Cedes, Campinas, v. 28, n. 75, p. 229-244, mai.-ago. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v28n75/v28n75a06.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2013.
RAUEN, Fábio José. Roteiros de investigação científica. Tubarão: Unisul, 2002.
SOUSA, Joana Belarmino de. Aspectos comunicativos da percepção tátil: a escrita em relevo como mecanismo semiótico da cultura. Tese de doutorado. Programa de pós-graduação em comunicação e semiótica. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC (SP). 2004.

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  • Luana Tillmann

    Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Regional de Blumenau. Especialista em Educação Especial: Deficiência Visual pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci. Atua como professora no Centro Municipal de Educação Alternativa do município de Blumenau. Cursa especialização em Alfabetização e Letramento na Fundação Universidade Regional de Blumenau.View all article by Luana Tillmann
  • Sandra Pottmeier

    Graduada em Letras e mestre em Educação pela Fundação Universidade Regional de Blumenau. Atua como professora na rede estadual de ensino, no município de Blumenau/SC. Professora colaboradora nos cursos de Especialização na modalidade EAD do Centro Universitário Leonardo da Vinci.View all article by Sandra Pottmeier

Áudio-descrição da obra “Sertanejos”

Autor da obra: Vicente do Rego Monteiro
Tema da obra: Sertanejos
Disponível: Reproduzido no livro “Vicente do Rego Monteiro Olhar Sobre a Década de 1960”, por Jacob Klintowitz, sob o nº 156.

Reprodução do quadro

Áudio-descrição da tela

Sertanejos é uma pintura em óleo sobre tela, de 130cm de altura x 190cm de largura, organizada e simétrica, realizada por Vicente do Rego Monteiro (1899-1970), pintor pernambucano que teve como tendência artística o Cubismo, trabalhado pelo artista de um modo muito próprio, com predominância de linhas retas e o corpo humano reduzido a formas geométricas, o que sugere ao espectador a percepção de volumes.

Pintura em tonalidades opacas de dois homens pardos, de meia-idade, no centro da imagem, e dois cavalos marrons em volta deles. O homem da esquerda é magro, de cabelos negros, longos e ondulados. Usa chapéu de couro de aba virada, em tom acinzentado, camisa de mangas longas e calças verdes e sandálias de couro. Ele está em pé, com a perna esquerda flexionada, o pé apoiado em um banco; segura uma sanfona a frente do tronco; a mão esquerda está sobre o teclado da sanfona. O outro homem é magro, têm cabelos negros, longos e lisos. Ele está em pé com a cabeça inclinada para a esquerda, com o olhar direcionado para a viola. Usa chapéu de couro de aba virada, em tom acinzentado, camisa de mangas longas e calças na cor marrom e sandálias de couro. Ele está em pé, com a perna direita flexionada, o pé apoiado no mesmo banco que o seu companheiro. Segura uma viola que está apoiada sobre a coxa direita. A mão direita está sobre a caixa de ressonância. A outra mão segura o braço do violão. Os dois cavalos estão simetricamente posicionados aos pés dos homens, em posição fetal; ambos estão com os focinhos voltados para o centro da imagem. Ao fundo há uma fileira de colunas marrons, verticais, uma ao lado da outra.

Ajudaram no trabalho: Consultor: AMARAL, C. J. e Orientação: CASTRO, L. M. S.

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RBTV #18: Sumário

Frevo Pernambucano: nosso patrimônio cultural

Autor da obra: Emerson Fialho
Tema da obra: Temas Regionais
Disponível: serto9.blogspot.com.br / emersonfialho.wordpress.com/2007/11/30/frevo-pernambucano-nosso-patrimonio-cultural/

Ilustração estilizada de um casal de passistas de frevo, do ilustrador e desenhista Emerson Fialho, nascido em Recife no ano de 1973. O frevo é uma dança carnavalesca de rua e de salão, essencialmente rítmica, tipicamente pernambucana, marchinha bastante acelerada, que recebeu o nome de frevo em 1910.

O casal está no centro da imagem. O homem, à esquerda, é negro, magro e musculoso, de cabelos curtos. Ele está com as sobrancelhas erguidas, os olhos fechados e a boca aberta, com os dentes à mostra. Segura com a mão direita uma sombrinha de frevo colorida, direcionada para o chão. O braço esquerdo está flexionado, a mão toca o topo da cabeça. Ele está com as pernas flexionadas, com o tronco arqueado para trás, solto no ar. Traja uma minicamisa nas cores vermelha, amarela, verde e branca, que deixa o abdome à mostra e calças curtas brancas, com listras laterais, na vertical, nas cores vermelha, amarela e verde e tênis azuis com meias brancas.

A mulher é branca, magra, tem cabelos na altura do queixo e usa uma bandana na cabeça. Ela está com a cabeça levemente inclinada para a esquerda, com os olhos arregalados, os lábios entreabertos, com os dentes à mostra. O braço direito está projetado para a frente do corpo em direção ao chão, com uma sombrinha de frevo na mão. O outro braço está flexionado, acima da cabeça, com a mão fechada. Ela usa pulseiras coloridas em ambos os braços. O tronco está levemente inclinado para a esquerda.  As pernas estão abertas, a direita flexionada para trás e a esquerda semiflexionada, com a ponta do pé no solo. Ela traja miniblusa e minissaia com babados nas cores azul, vermelha, amarela e verde e sapatilhas azuis.

No plano de fundo há imagem da bandeira do Estado de Pernambuco, formada por um retângulo azul, na parte superior, e um retângulo branco, na parte inferior. Sobre o retângulo azul, de cima para baixo, há uma estrela amarela, um arco-íris nas cores vermelha, amarela e verde e um sol amarelo. Sobre o retângulo branco, ao centro, há uma cruz vermelha.

Ajudaram no trabalho: Consultor: AMARAL, C. J.Orientação: CASTRO, L. M. S.


Sumário

Seção principal

Foto-descrição

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Estudo sobre a efetividade das diretrizes fundamentais para áudio-descrição segundo a Audio Description Coalition: resultados preliminares

Resumo:

Segundo censo demográfico realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IGBE) 18,8% da população brasileira declarou ter deficiência visual em algum grau (“alguma dificuldade”, “grande dificuldade” ou “não consegue de modo algum”), o que corresponde a mais de 34 milhões de pessoas excluídas do direito à acessibilidade comunicacional plena. Na região Nordeste 4,1% da população – mais de 2 milhões de entrevistados – afirmou ter deficiência visual severa. A áudio-descrição (AD) é um recurso assistivo que busca suprir essa falta de acessibilidade comunicacional proporcionando a pessoas cegas ou com baixa visão o direito de ter acesso a conteúdos imagéticos estáticos ou dinâmicos em pé de igualdade com pessoas sem deficiência.

Além disso, a AD beneficia ainda idosos, pessoas que estejam impedidas de enxergar temporariamente, disléxicos e pessoas com deficiência intelectual, por exemplo. O presente trabalho tem por finalidade apresentar os resultados preliminares obtidos a partir de pesquisa qualitativa realizada na Associação Pernambucana de Cegos (APEC) em dezembro de 2014 com o objetivo de verificar a efetividade das diretrizes fundamentais para áudio-descrição oferecidas pela instituição Audio Description Coalition ou, em português, União em Prol da Áudio-descrição descritas no documento “Diretrizes para Áudio-descrição e Código de Conduta Profissional para áudio-descritores Baseados no Treinamento e Capacitação de Áudio-descritores e Formadores dos Estados Unidos 2007-2008”. Os resultados apresentados aqui são provisórios.

Com tal pesquisa, a autora parte da hipótese de que as diretrizes supracitadas são capazes de trazer autonomia e empoderamento para o público usuário da áudio-descrição. Foram realizadas duas visitas à APEC e a metodologia de grupo focal para coletar as impressões dos participantes destes encontros a fim de apontar suas preferências com relação à tradução visual de curtas-metragens de animação. Para isso os mesmos filmes foram exibidos de duas formas: primeiro seguindo as diretrizes da União em Prol da Áudio-descrição e depois utilizando termos e palavras que não constam no documento produzido pelo grupo estadunidense.

Palavras-chave: áudio-descrição; diretrizes fundamentais; audio description coalition; acessibilidade comunicacional; inclusão.

Alguns princípios fundamentais para áudio-descrição

São dez princípios básicos que, segundo a União em Prol da Áudio-descrição fornecem uma tradução visual de qualidade, cumprindo o objetivo maior de empoderar os usuários e leva-los a compreender o material áudio-descrito com autonomia e independência. Os roteiros de áudio-descrição utilizados para esta pesquisa contemplaram mais fortemente quatro desses princípios para testar sua efetividade perante os membros do grupo focal – pessoas cegas ou com baixa visão e sem qualquer estudo prévio sobre AD.

O primeiro e mais fundamental princípio é: “Descreva o que você vê”. Segundo a organização estadunidense, o que vemos não são emoções ou sentimentos e sim expressões faciais e ações das pessoas. Tal princípio é sustentado ainda por outros formadores em áudio-descrição, como Jesse Minkert, que sustenta em seus estudos a afirmação de que indicar a emoção em vez de descrever a ação é utilizar-se de “atalhos informacionais” e interpretações, o que não é objetivado pela AD. A União em Prol da Áudio-descrição traz um princípio extremamente importante de ser seguido para atingir a finalidade da tradução visual: confiar na capacidade do usuário de entender e compreender o material áudio-descrito.

O segundo princípio defendido pela instituição estadunidense traduz-se por: “Descreva objetivamente”. Isso significa não inferir, não analisar, explicar ou “tentar ajudar” os usuários. Outro princípio da União em Prol da Áudio-descrição é “Confie na capacidade do usuário de compreender o material”, ou seja, não ser condescendente, paternalista ou superprotetor (a). O último princípio utilizado nos roteiros da pesquisa foi o que prega o uso de “Linguagem Consistente”. Entre outras observações está a orientação de evitar o uso dos pronomes seu(s) e sua(s), a fim de evitar ambiguidades e imprecisões na áudio-descrição em língua portuguesa.

A pesquisa com grupos focais

A primeira pesquisa com grupo focal foi realizada no dia 10 de dezembro de 2014 na sede da Associação Pernambucana de Cegos (APEC) com 8 integrantes, sendo 4 deles com cegueira total e 4 deles com baixa visão. Os participantes tinham idade entre 33 e 59 anos. Seis deles já tinham assistido a algum evento ou filme com o recurso, enquanto dois só conheciam por “ouvir falar”. Foi explicado aos participantes que o mesmo vídeo seria exibido duas vezes, com algumas alterações na AD e que seria solicitado deles que emitissem suas opiniões livremente ao final dos vídeos, a fim de se coletar as informações sobre a animação. Não houve muitas perguntas direcionadas, a fim de permitir aos participantes uma certa liberdade para emitir juízo acerca de quaisquer aspectos dos vídeos. As primeiras versões dos vídeos continham áudio-descrição baseada nos princípios da União em Prol da Áudio-descrição; já a segunda exibição trazia pequenas alterações no decorrer do vídeo, utilizando expressões não indicadas pela organização, como pronomes possessivos (seu, sua) e o uso de adjetivos como malicioso e triste em lugar da descrição da expressão facial ou corporal dos personagens. Para esta pesquisa foram utilizados cinco vídeos de curta-metragem, todos do gênero “animação”.

O primeiro curta exibido foi “Casa de Luxo”, um filme sobre um pássaro que deseja uma casa de luxo e vê a oportunidade de realizar seu sonho quando, um dia, uma senhora adormece no parque. Após exibição da primeira versão com áudio-descrição, os feedbacks foram positivos. Duas questões importantes foram levantadas: primeiro, sobre a velocidade da áudio-descrição e segundo sobre a falta de leitura dos créditos. Uma das participantes alegou que apesar de ter achado a locução “muito rápida”, conseguiu entender e gostou do vídeo. Já um segundo participante, ao fim da exibição, questiona: “No final que ela fala ‘créditos’ ali, aparece alguma legenda?” Perante a resposta positiva da entrevistadora, ele conclui: “Isso aí foi algo que me faltou, ler o que tava lá, nos créditos.” A partir do questionamento do participante, aproveitou-se a oportunidade para questionar a opinião daqueles usuários quanto à leitura dos créditos iniciais e finais. Considerariam importante? O mesmo participante, que já tem um certo “costume” de assistir a filmes em DVD com áudio-descrição, foi categórico:

“Com certeza. Como eu relatei no início a você, eu já tenho experiência já… tenho alguns filmes em casa que eu assisti com áudio-descrição e a maioria deles no início eles descrevem qualquer coisa que tenha inicial, ele lê. Inclusive as cores [que estão na tela]. A parte que está em destaque.” (Informação verbal)

Apesar da resposta do participante acima, os demais não foram tão incisivos, afirmando que “tanto faz” se há a leitura ou não. Outro aspecto importante que vale destacar é que vários comentários acerca do conteúdo do vídeo foram compartilhados entre os participantes; feito que não seria possível sem o recurso da áudio-descrição, visto que todos os vídeos selecionados não têm qualquer diálogo. Após exibição da segunda versão com áudio-descrição de “Casa de Luxo”, novamente houve observações quanto à velocidade da AD. Cinco participantes concordaram que o entendimento é facilitado quando a velocidade da descrição é mais pausada. Depois de alguns comentários ainda sobre o conteúdo do filme, a entrevistadora lançou uma pergunta: “Em que vídeo a imagem se formou melhor? No primeiro ou no segundo?”. A preferência da maioria dos participantes foi pelo segundo vídeo. Um dos participantes que não tivera qualquer contato prévio com AD afirmou: “O segundo deu um bom entendimento. A gente entende, usa talk [back] na voz rápida, mas em termos de filmes e TV quanto mais explicativo melhor. Se ler rápido tem coisa que a gente não vai entender.” Questionados sobre se consideravam mais importante a áudio-descrição “deixar de dar algumas informações” para que a locução fosse mais pausada ou que a AD fornecesse mais informações com uma locução também mais rápida, um dos participantes afirmou:

Com certeza mais informações. Porque se você deixar de dar vai ficar uma coisa incompleta, vai ficar vago. É como eu falei, o primeiro foi muito rápido. No caso assim, como a gente usa talk [back] no celular, eu uso muito rápido, mas tem gente que já não usa, então no caso de um vídeo desse rápido ele não vai entender quase nada. (informação verbal)

Já um outro participante levantou a questão das escolhas tradutórias, questionando porque a cor de um outdoor presente no vídeo não foi áudio-descrita, enquanto ao descrever a senhora idosa, uma das personagens principais, falou-se dos acessórios e das roupas. Observou-se que, para este grupo focal, a áudio-descrição das cores é importante:

Entrevistadora: Se fosse ser descrito a cor e outros detalhes, será que essas informações são importantes conter?

Participante 1: Seria importante inserir a informação e outra coisa, dependendo de quem for gravar, quem tem costume de gravação, não vai alterar [a velocidade] não.

Participante 2: Acho que só fala a cor do outdoor e continua. (Informação verbal)

Sobre a utilização de pronomes possessivos, os participantes do grupo focal foram unânimes em afirmar que conseguiram entender de qual personagem se tratava ao ouvirem a frase: “O pássaro se equilibra e, nas patas, carrega seus óculos”. Na primeira versão da animação, a frase era: “O pássaro se equilibra e, nas patas, carrega os óculos dela.”, referindo-se à idosa. Finalizando as observações sobre o primeiro vídeo foi coletada também a opinião de uma pessoa com baixa visão que, mesmo não participando do grupo focal, quis deixar sua opinião enquanto recém-formado consultor em áudio-descrição formado pelo primeiro curso de AD oferecido na APEC durante o ano de 2014.

“Percebi que, na primeira áudio-descrição, realmente a velocidade é uma coisa a se trabalhar. Em comparativo com a segunda, fica mais confortável aos ouvidos, essa pausa de alguns segundos para o raciocínio, ou seja, o usuário vai ter um conforto melhor ouvindo com mais nitidez, porque quando a gente fala rápido, as vezes a gente perde a nitidez na fala, isso é normal. […] Mas isso é um fato primordial e em obras animadas a gente tem que ter um trabalho muito minucioso, porque tem que áudio-descrever o necessário para a obra sair com todas as informações e não ter nenhuma perda de conteúdo do que ela quis passar.

Mas no segundo vídeo houve muitas inferências e que não se deve haver. O que é um olhar malicioso? Que escolha tradutória foi essa? Que descritivo seria melhor utilizado pra descrever esse olhar malicioso? Será que esse olhar era malicioso mesmo? Será que esse áudio-descritor teve uma consultoria? Muitos áudio-descritores fazem áudio-descrição e utilizam muito pouco os consultores, ou seja, só no finalzinho e às vezes nem escutam muito o consultor pra ver esses pequenos detalhes. Para o público comum, só usuário, são detalhes simples que eles vão deixar passar. Mas a gente sabe que a áudio-descrição é uma ferramenta de empoderamento, eu não posso dizer o que não existe ali. Se aquilo ali não foi malicioso? Será que eu tô tendo uma interpretação ou uma áudio-descrição ali? Isso é um fator crucial pra uma obra como essa. A maioria das pessoas concordaram que a segunda foi melhor por uma questão de conforto da audição… muitos utilizam TalkBack[1] que é velocidade rápida, mas se eles tiverem como ouvir uma coisa mais pausada, mais calma, vai ser muito melhor assimilada a informação visual.” (Informação verbal)

 

O segundo curta exibido para este grupo focal foi “Galinha ou Ovo”, curta-metragem que conta a história de um porco viciado em comer ovos, até que ele se apaixona por uma galinha. Para os participantes houve pouca diferença entre a primeira versão e a segunda, visto que, de fato, as distinções foram em passagens pontuais e as alterações em palavras específicas. Sobre este vídeo, a questão levantada esbarra no princípio “Confie na capacidade do usuário de compreender o material”. Perguntou-se especificamente sobre a questão da tradução do título, visto que uma das versões trazia o título original em inglês e a outra versão, o título traduzido para o português. Dos oito participantes, sete deles preferiu a tradução, enquanto um optou pelo título original.

O terceiro curta exibido foi “O Mascate”, animação que conta a história de um matuto que teme perder o grande amor. Depois da exibição dos dois vídeos e de alguns comentários sobre a história, a entrevistadora levantou mais uma vez a questão da leitura dos créditos. Como as opiniões eram voluntárias, os participantes tinham liberdade para responder determinada pergunta ou não, além de levantar qualquer questão que julgasse interessante ou causasse dúvidas. Sobre a leitura dos créditos, cinco deles se manifestaram, sendo que quatro disseram que “tanto faz” ter a leitura e um afirmou que, se houver tempo, é importante falar. O resultado prévio do primeiro grupo focal é de que todos preferiram a locução mais pausada e mais “explicada” e a maioria gostaria de ter mais informações sobre as cores.

A segunda pesquisa com grupo focal foi realizada no dia 16 de dezembro de 2014 no mesmo local, porém com participantes diferentes. Foram 8 pessoas, sendo 5 com cegueira total e 3 com baixa visão, com idades entre 19 e 60 anos. Cinco deles já haviam assistido filmes e/ou eventos com AD e três nunca haviam se utilizado do recurso. A metodologia foi a mesma aplicada ao primeiro grupo focal. O primeiro vídeo exibido foi o curta “Changing Batteries”, que conta uma improvável história de amizade entre uma senhora e um robô. A primeira versão foi bastante elogiada:

Participante 1: “Eu achei perfeito. Ela não deixou escapar uma palavra. Foi como se nós realmente voltássemos a enxergar através das palavras. Muito bem definida a áudio-descrição.”

Participante 2: “Eu acho que realmente foi bem elaborado o filme e o mais interessante… achei que ela tinha perdido a vida né, porque o robô fez de um tudo e no final das contas deu tudo certo, se compreenderam. Parabéns pelo filme.”

Participante 3: “Eu achei interessante porque mesmo tendo baixa visão, dessa distância, eu não vejo direito. E ela dizendo o que era, o que tava pegando, você fica sabendo o que tá acontecendo. Foi bom, a áudio-descrição foi toda boa.” (Informações verbais)

Após alguns comentários sobre o conteúdo do filme, passou-se à exibição da segunda versão, que resultou nos seguintes feedbacks:

Participante 1: “Esse eu percebi que ela detalhou mais um pouco quando ela falou que a senhora tinha falecido e a cor da blusa dela, florida, que eu não tinha percebido no primeiro vídeo. Ela falou mais rápido, apesar do outro eu ter sentido na voz da áudio-descrição mais sentimento. Esse segundo ela falou com mais rapidez e foi mais detalhado. Parabéns.”

Participante 2: “Eu consegui acompanhar, entender, compreender o vídeo. E deu pra mentalizar a história. Falando dá pra perceber. Eu achei bom. Acho que quanto mais detalhes quando se áudio-descreve, é bom pra gente. Facilita muito o entendimento, a compreensão pra você ter noção da história a partir do momento que você não vê.”

Participante 3: “Gostei também. Muito bom. O segundo ele descreveu melhor, quando detalha mais.” (Informações verbais)

 

Perguntados sobre porque tinham considerado o segundo vídeo “melhor”, a resposta dos participantes levou à resposta: “quando detalha mais”. Visto que, no roteiro do vídeo exibido, apenas algumas palavras e expressões mudaram – exatamente as que não condizem com as diretrizes da União em Prol da Áudio-descrição – pode-se dizer que ao afirmar que as segundas versões detalharam mais, os entrevistados se referiam ao uso destas expressões:

  1. “A senhora está desapontada e triste, mas abre a caixa.” Em vez de “A senhora fecha os olhos, suspira e abre a caixa.”
  2. “Robô assiste à TV feliz”. Em vez de “Robô está sentado e sorri ao ver o anúncio do circo na cidade.”
  3. “A senhora está morta.” Em vez de “A senhora está de olhos fechados na cadeira.”
  4. “[O robô] Olha um bolso na blusa florida dela e toca em seu peito.” Em vez de “[O robô] Olha um bolso na blusa florida dela e toca o próprio peito.”
  5. “Triste, abraça a senhora.” Em vez de “Ele fecha um pouco os olhos, balança a cabeça em negativa. Abraça a senhora.”

Sobre a leitura dos créditos:

Participante 1: “Sem sombra de dúvida, tem que ler os créditos mesmo.”

Participante 2: “Realmente a gente vai sentir, ver todo o detalhamento, então vale a pena.”

Participante 3: “Eu gostei da áudio-descrição. É a primeira vez que estou escutando. Gostei bastante dos dois vídeos. É bom ter a leitura [dos créditos].”

Participante 4: “É, a leitura é bom pra você saber o conteúdo do que você assistiu. E isso é interessante porque muitas vezes em casa quando a gente tá assistindo televisão, dizem assim: ‘o endereço tá na tela’. Quando não tem ninguém com a gente não tem como saber. O falar dessa parte é bom também.”

Participante 5: “Ah, isso é importante. Eu acho que deve ser do começo ao fim da forminha como quem tá enxergando.” (Informações verbais)

Com o segundo grupo focal foi exibido apenas mais um vídeo, o curta “Garbage” que fala sobre a importância de preservar o ambiente. A primeira versão contou com feedbacks positivos. Já sobre a segunda versão, foram levantadas novamente as questões sobre leitura dos créditos e a tradução do título. Três participantes se manifestaram favoráveis à leitura das informações. Quanto à preferência pelo título traduzido ou no idioma original, sete dos oito participantes optaram pela tradução para o português.

 

Considerações finais

Claramente percebe-se uma diferença na percepção entre usuários “leigos” e com pouco ou nenhum acesso à áudio-descrição e usuários mais acostumados ao recurso. Sem dúvida, para que a pesquisa seja mais efetiva, é necessário um estudo mais aprofundado e detalhado sobre o uso das diretrizes fundamentais da União em Prol da Áudio-descrição. Porém através desse estudo preliminar atesta-se que as diretrizes que foram seguidas cumpriram o objetivo de empoderar e levar autonomia aos participantes do grupo focal, visto que muitos deram feedback positivo acerca da experiência, bem como do conteúdo dos filmes, algo que só foi possível graças a áudio-descrição.

Apesar de as diretrizes da União em Prol da Áudio-descrição terem sido seguidas à risca nos primeiros vídeos, na segunda versão de cada um deles foram utilizados itens que devem ser evitados a fim de não perpetuar discriminações com as pessoas cegas e foi perceptível a criticidade de um usuário que já passou por um curso de formação em AD e dos demais que são usuários “leigos”. Todos passaram pela mesma experiência, porém as percepções foram diferentes. Enquanto o usuário formado para ser consultor em áudio-descrição se mostrou mais crítico em relação às escolhas tradutórias, o outro grupo “deixou passar” algumas questões relevantes.

Outra observação importante acerca da pesquisa realizada é a de que é necessário trabalhar fortemente na formação de público entre as pessoas cegas e/ou com baixa visão, a fim de que se tornem também conscientes de seu direito à acessibilidade comunicacional e agentes defensores da áudio-descrição ética, profissional, verdadeiramente empoderativa e tradutória, não uma AD interpretativa e que reforça barreiras atitudinais. Os tempos atuais pedem uma nova postura tanto das pessoas com deficiência quanto dos profissionais que atuam oferecendo seus serviços a este público. As palavras de ordem para os dias atuais são “respeito” e “inclusão”.

Referências bibliográficas

AUDIO DESCRIPTION COALITION. Diretrizes para Áudio-Descrição e Código de Conduta Profissional para Áudio-descritores. Trad. de VIEIRA, P. Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV), vol. 4, 2010. Disponível em <http://www.rbtv.associadosdainclusao.com.br>

Nota de rodapé

[1] Segundo o Google Play, o TalkBack “é um serviço de acessibilidade que ajuda o usuário invisual ou com problemas de visão a interagir com o dispositivo. O TalkBack implementa respostas faladas, audíveis e por vibração ao dispositivo. É um aplicativo do sistema pré-instalado na maioria dos dispositivos e atualizado quando são implementadas melhorias no serviço de acessibilidade.” Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.google.android.marvin.talkback&hl=pt_BR

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O trabalhador com deficiência não tem estabilidade no emprego (desfazendo um equívoco que já atravessa uma década)

Releitura de artigo publicado no 13º CISO – Encontro de Ciências Sociais do Norte/Nordeste, realizado em Maceió/AL, em setembro/2007


1. Introdução

O Brasil é o detentor de uma das legislações mais completas da Íbero-América, na área de direitos e garantias para as pessoas com deficiência.

O conjunto das leis brasileiras é no sentido de preparar as pessoas com deficiência para o convívio social, a efetiva inserção na educação e no mercado de trabalho, almejando sua plena inclusão no grupo das pessoas economicamente ativas, única forma de lhes garantir uma existência digna, autônoma e cidadã.

Na Constituição Federal há inúmeros destaques sobre esse tema e diversos artigos que reafirmam o direito fundamental das pessoas com deficiência a um convívio social equilibrado, ao trabalho e a proibição de qualquer tipo de discriminação, como os tocantes a salários e critérios de admissão, entre outras garantias[1].

Diversas leis esparsas também dispõem a respeito dos interesses das pessoas com deficiência, sendo cerca de duzentas, as federais que tratam especificamente deste tema, conferindo eficácia aos dispositivos constitucionais que a isso se referem. São leis que garantem direitos básicos à saúde, ao ensino e à qualificação, à acessibilidade e à comunicação, à inclusão no mercado de trabalho, à reabilitação, à garantia plena do exercício da cidadania e ao respeito dos direitos humanos, desse grupo que se encontra em desvantagem na sociedade, em razão de séculos de aviltamento e preconceitos.

Sobre a legislação brasileira, afirma Sandra Lia Simón que elas tratam “esses cidadão sem demagogia, baseando-se no princípio da igualdade e pautando-se no exercício da cidadania e na dignidade da pessoa humana” (SIMÓN, 2006, p. 293).

No mundo moderno, há um número expressivo de pessoas com deficiência. A estimativa é de que 10% da população mundial possua algum tipo de deficiência (dados da Organização das Nações Unidas – ONU). No Brasil, o Censo 2000[2] indicou que 14,5% da população possui algum tipo de deficiência, o que corresponde a 24,5 milhões de pessoas. Dessas, 15,14 milhões têm idade e condições de integrar o mercado formal de trabalho[3].

Na maioria dos países, pelo menos uma em cada dez pessoas tem alguma deficiência física, intelectual, sensorial ou múltipla, e a presença dessa deficiência repercute de forma negativa em pelo menos 25% da população. Estima-se que no mínimo 350 milhões dessas pessoas vivam em zonas que não dispõem dos serviços necessários para ajudá-las a superar as suas limitações.

Diz Eliana Franco Neme que “Não há como falar em dignidade humana ou em igualdade se não oferecermos condições para que essas pessoas possam ganhar honestamente seu próprio sustento” (FRANCO, 2006, p. 143).

A Constituição Federal estabelece, em seu art. 5º, que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”. No entanto, essa é uma “garantia formal”, que não leva em consideração as particularidades de cada indivíduo. Igualdade, propriamente dita, é tratar “desigualmente os desiguais, na medida em que se desigualam”. É o que se denomina de igualdade material ou substancial. E um das formas de se garantir essa igualdade são as ações afirmativas, que procuram compensar a discriminação sofrida pelos indivíduos que estão em desvantagem na sociedade (afrodescendentes, pessoas com deficiência, idosos, mulheres, indígenas, quilombolas, entre outros).

Nesse sentido, também, Simón:

É pacífico, na doutrina, que a igualdade almejada pelo Estado Democrático de Direito é a liberdade material, e não a meramente formal, de maneira que, em determinados casos, para alcançá-la, o Estado será obrigado a editar norma “protetora” para determinados grupos. São as chamadas “ações afirmativas”, que não têm outro objetivo senão concretizar a verdadeira igualdade de oportunidades, também preconizadas pelas Convenções n.º 111 e 159 da Organização Internacional do Trabalho – OIT (Idem, p. 285).

As ações afirmativas vêm, justamente, nesse viés, buscando minimizar, no menor lapso de tempo possível, toda a história de segregação a que foram submetidas as pessoas com deficiência, devolvendo-lhes a auto estima, a confiança e as oportunidades que lhes foram violentamente ceifadas no transcorrer da História da humanidade.

A legislação que estabelece as ações afirmativas para as pessoas com deficiência, por meio da política de cotas para o mercado de trabalho brasileiro, é de 1991.

Como já mencionei no Guia Alagoas Inclusiva (manual de inclusão no mercado de trabalho para empregadores e profissionais de recursos humanos), o conceito de ação afirmativa é muito amplo. Mas, resumidamente – o que é suficiente para esse estudo – as cotas são formas de favorecer grupos discriminados socialmente e que se encontram em situação social desfavorável, quanto ao exercício de seus direitos.

São políticas públicas ou de iniciativa privada, obrigatórias ou facultativas, voltadas para o combate à discriminação e para a compensação de danos decorrentes de segregação, inclusive as segregações ocorridas no passado, de origem já esquecida, reparando, assim, desigualdades históricas. Como exemplo, podemos citar as cotas para inserção de grupos em desvantagem nas escolas, no mercado de trabalho e em diversos outros setores da vida social.

2. A política de cotas não substitui a seguridade social

Quando se fala em inserção da pessoa com deficiência no mercado laboral, não se está referindo às pessoas inválidas ou doentes, mas sim a trabalhadores habilitados, aptos e plenamente capazes, apesar de suas possíveis necessidades de adaptação para o pleno e digno acesso ao posto de trabalho. A prática demonstra, inclusive, que as medidas de acessibilidade são bem mais simples e menos onerosas do que se vislumbra, o que leva por terra a alegação de que “empregar pessoa com deficiência é agregar mais custos à relação de emprego”. Muitas das adaptações só requerem criatividade, nova disposição de móveis, objetos e equipamentos ou, simplesmente, respeito ante a forma diferenciada que a pessoa exerce suas atividades laborais.

É de se evidenciar que como qualquer outra pessoa, a que tem deficiência goza de boa saúde, apenas diferindo dos demais por necessitar, em alguns casos, de condições especiais para o acesso ao local de trabalho ou para o próprio exercício de sua profissão, como mencionado.

As pessoas com deficiência que não têm condições de ingressar no mercado de trabalho ou as que se encontram momentaneamente doentes, essas, sim, devem ficar a cargo da Seguridade Social.

É o Estado que deve conceder a assistência adequada para restauração de sua capacidade laborativa[4], ou promover-lhe condições mínimas de subsistência, por meio do Benefício de Prestação Continuada (BPC)[5], acesso a tecnologia assistiva, ou outros auxílios, a depender do caso.

Não se pode ignorar que o objetivo principal da iniciativa privada é o lucro. E a alocação de pessoas com deficiência efetuada com base na Lei de Cotas não pretende transferir a responsabilidade estatal – de prestação de assistência social a quem dela necessita – para o setor econômico. Não se trata de um ônus. E sim da superação de um preconceito, que proporcionará a inclusão no mercado de trabalho de um grupo de pessoas economicamente ativas, que podem trabalhar, embora que, algumas vezes, de forma diferenciada, mas sem que com isso sejam afetadas a produtividade e a lucratividade do negócio. O produto final é o mesmo.

3. A lei de cotas não confere estabilidade no emprego

Após esses vinte anos da vigência da Lei de Cotas, lamentavelmente, continua-se a enfrentar um entrave de interpretação aparentemente simples, mas que induz a impressão de existência de uma “suposta estabilidade” no emprego da pessoa com deficiência incluída no mercado de trabalho em razão da ação afirmativa mencionada.

Sedimentou-se o entendimento de que a pessoa com deficiência contratada, ainda que não corresponda ao perfil da empresa, ou por algum motivo se demonstre improdutiva no transcorrer da relação, adquiria estabilidade no emprego e se consolidaria em seu posto de trabalho.

Isso inibe a iniciativa privada para a implantação das cotas, pois a impressão que se tem, a partir desta interpretação, é que mesmo o empregado que desempenhe atividades insatisfatórias ou se até mesmo os que se encontrem doentes[6] teriam o direito de permanecer na empresa, às espessas do empregador, quando deveriam estar a cargo da Assistência Social[7], por não possuírem condições de trabalhar.

Embora sem fundamento, esta afirmação se enraizou, silenciosa, e por anos vem atravancando o trabalho dos grupos, núcleos, fóruns e entidades que se dedicam à sensibilização da sociedade e a inclusão social da pessoa com deficiência, pois que orquestram de forma negativa a formação da opinião pública contra a mencionada ação afirmativa prevista em lei.

Um agravante: essa suposta “estabilidade” associa-se ao receio patronal de ingerência no poder empregatício, o que também é informação equivocada, mas que igualmente desestabiliza a formação do convencimento do empresariado acerca das ações afirmativa para inclusão das pessoas com deficiência.

A obrigatoriedade da contratação de pessoas com deficiência, por força da Lei de Cotas, para empresas com mais de cem empregados, transcende a mera discussão de poder do empregador no contrato de trabalho. Transita pelo seu compromisso ético e pela sua responsabilidade social[8].

O poder faz parte da história da humanidade. Qualquer relação humana é permeada por episódios em que se aflora este componente decisivo da experiência humana. Na relação de emprego se encontra uma das formas mais definidas de poder do mundo moderno. É o poder empregatício, que segundo Maurício Godinho Delgado é o “conjunto de prerrogativas asseguradas pela ordem jurídica e tendencialmente concentradas na figura do empregador, para exercício no contexto da relação de emprego”. Diz, ainda, que poder empregatício é o “conjunto de prerrogativas com respeito à direção, regulamentação, fiscalização e disciplinamento da economia interna à empresa e correspondente prestação de serviços”.

Estabelecer limites para os poderes inerentes ao empregador na relação de emprego, em prol da coletividade, não pode ser visto como usurpação desse poder, como apontam alguns. O poder empregatício precisa encontrar limite em algum momento, sob risco – aí, sim – de desconsideração do interesse público em prol da lucratividade e do enriquecimento de um ou outro indivíduo/grupo isoladamente.

A legislação que estabelece a obrigatoriedade da reserva legal para as pessoas com deficiência nos quadros das empresas, não conferiu nenhuma estabilidade, em absoluto. Isso se pode afirmar. Longe disso passou a intenção da lei.

Por certo, a confusão ocorre em razão de que nos temas afeitos às ações afirmativas, ao sistema de cotas e ao combate à discriminação, tudo no Brasil é relativamente novo e experimental.

O receio proveniente desta interpretação equivocada parecia que, enfim, seria dissipado, com o Decreto nº. 3.298, de 20.12.1999, que muito embora regulamente a Lei nº. 7.853/1989[9], em seu art. 36 dispôs sobre a inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho, trazendo mais elementos para a aplicação da Política de Cotas. Mas nada de novo trouxe que pudesse aliviar o receio da “temida” estabilidade da pessoa com deficiência. Limitou-se a reiterar o já contido no art. 93, da Lei nº. 8.213/1991.

Para melhor compreensão:

§ 1º A dispensa de trabalhador reabilitado ou de deficiente habilitado ao final de contrato por prazo determinado de mais de 90 (noventa) dias, e a imotivada, no contrato por prazo indeterminado, só poderá ocorrer após a contratação de substituto de condição semelhante.” ( §1° do art. 93 da Lei Federal n°. 8.213/1991).

§ 1º A dispensa de empregado na condição estabelecida neste artigo, quando se tratar de contrato por prazo determinado, superior a noventa dias, e a dispensa imotivada, no contrato por prazo indeterminado, somente poderá ocorrer após a contratação de substituto em condições semelhantes.” (Decreto Federal n°. 3.298/1999, art. 36, §1°)

A referida condição é mais uma garantia social. Não é uma garantia pessoal do trabalhador com deficiência, pura e simplesmente. Sua dispensa em contratos por tempo determinado de mais de noventa dias, ou imotivada, nos contratos por tempo indeterminado, está condicionada a contratação prévia de substituto em condições semelhantes.

Mas a lei não pretendeu criar estabilidade para esta ou aquela pessoa com deficiência, ou o resguardo de certos cargos para este grupo de pessoas no mercado de trabalho. Objetivou, apenas, que a empresa mantivesse a reserva legal de postos de trabalho, estabilizando um número dessas vagas para serem ocupadas pelas pessoas com deficiência.

Uma pessoa com deficiência só pode ser dispensada após a contratação de outra, isso diz a lei. Assim, fica garantido que a empresa deverá resguardar permanentemente o percentual a que se encontra obrigada. A despedida não precedida dessa providência é inválida, daí a falsa impressão de se tratar de estabilidade no emprego, o que não é verdade.

A dispensa sem a observância de tal requisito, por ser inválida, gera ao trabalhador com deficiência que foi dispensado o direito de ir à Justiça do Trabalho, pleitear sua reintegração, com grandes chances de sucesso. Mas ainda que ela venha a ser deferida, não decorre de um direito do empregado, individualmente. Não se trata de uma estabilidade ou garantia no emprego – repise-se – pois a lei não se refere a isso.

Contratada outra pessoa com deficiência, o trabalhador pode ser dispensado imediatamente à reintegração determinada. Ele – o empregado com deficiência – não tem estabilidade alguma. A “quantidade” de pessoas com deficiência na empresa é que tem de ser estável, como garantia social. A utilidade prática do pedido de reintegração, com a conseqüente condenação ao pagamento de salários do período do afastamento irregular, resguarda o trabalhador com deficiência apenas por linhas transversas, eis que a sua verdadeira função é de ser uma medida “pedagógica”, prevenindo a repetição da conduta.

É claro que se variar o número de empregados da empresa, sob o qual incide o percentual da lei, também variará o número de vagas reservadas. Se isso ocorrer, há de se promover os necessários ajustes. E em alguns casos é até possível não ocorrer mais direito à reintegração; mas permanece o dever da empresa de pagar indenização ao trabalhador, pelo período que o manteve afastado da vaga que tinha de ser ocupada em função da Lei de Cotas, e sem a contratação de substituto.

Os dispositivos legais falam em contrato por prazo determinado superior a 90 dias. Assim, o contrato de experiência não está incluso na exigência legal. Mas não se inclui para a necessidade de contratação antecipada de outra pessoa com deficiência, caso o trabalhador com experiência seja afastado, mas remanesce a obrigação da empresa de possuir pessoas com deficiência em número suficiente para o cumprimento da reserva legal, pouco importando, neste caso, que estejam no período de experiência ou não (sendo suficiente que se mantenha sempre constante o número de pessoas com deficiência nos quadros da empresa). Se a empresa se encontra com vagas ociosas que deveriam ser ocupadas, permanecerá inadimplente com a lei e sujeita a autuação por parte do Ministério do Trabalho e Emprego (pelos Auditores Fiscais do Trabalho).

No que respeita a outros contratos por tempo determinado, de prazos minguados e pouco significativos (a lei estabeleceu a obrigação somente para contratos superiores a noventa dias), sua natureza parece incompatível com a necessidade de contratação antecipada, uma vez encerrada a causa que justifica tal modalidade de contratação. Mas é preciso garantir o respeito à política de cotas naquelas contratações por prazo determinado com lapsos de tempo mais alongados, ou que se repitam periodicamente, como os contratos de safra.

Toda vez que a empresa de atividade sazonal ultrapassar a marca de cem empregados, deverá reservar vagas para as pessoas com deficiência[10]. E deverá mantê-las sempre preenchidas, além de observar a regra da contratação antecipada antes da dispensa da pessoa com deficiência que é sua empregada. Isso toda vez que seu quadro funcional ultrapassar os cem empregados. Nos períodos em que o quadro se reduza a menos de cem trabalhadores, a obrigação fica suspensa.

Uma outra questão: a lei não tratou dos casos de justa causa ou falta grave. O bom senso nos leva a concluir pela necessidade de dispensa imediata e contratação de substituto assim que se faça possível. Nesse particular, se aguarda equilíbrio e ponderação por parte do empresariado e, do outro lado, as mesmas virtudes dos agentes e órgãos de fiscalização. No entanto, melhor que a questão seja disciplinada o mais rápido possível, para que não se fique à mercê da discricionariedade dos envolvidos, mas receba, sim, tratamento estandardizado e fundamentado em lei, jurisprudência uniforme ou, ao menos, proveniente de uma robusta discussão doutrinária.

Já nas situações em que o empregador não está satisfeito com os serviços prestados, mas não havendo motivo para a justa causa, deverá obedecer à lei, antecipando a contratação de outra pessoa com deficiência à dispensa da que não lhe interessa mais os serviços.

Uma outra exceção é justificável: no caso de pedido de demissão, em que o empregado com deficiência não se disponha ao cumprimento do aviso prévio. Nesse caso, provavelmente não haverá tempo hábil para providenciar nova e imediata contratação. Aqui, mais uma vez, bom senso e compromisso, é o que se espera das partes envolvidas, enquanto a legislação e a jurisprudência não tratam do assunto.

Como é percebido, por ser relativamente nova, esta é uma área sensível ao grau de conscientização das pessoas, à ponderação e ao bom senso. O viés que lhe garantirá o êxito, mais uma vez, é a sensibilização, tanto pelo constante fomento de discussões nos ambientes de educação formal, quanto nos grupos de pessoas, órgãos e entidades envolvidas com a inclusão social. Ou seja, a sociedade precisa tomar conhecimento das razões e dos resultados da adoção da política de cotas em favor da pessoa com deficiência.

4. O que a lei quer dizer com “substituto em condições semelhantes”

A contratação antecipada e a reintegração do empregado com deficiência, afastado sem a contratação prévia de substituto em condições semelhantes tem o objetivo de manter estável o número de pessoas com deficiência ou reabilitados na empresa, e não lhes confere garantias pessoais, como já mencionado.

Quanto à menção na lei de “substituto em condição semelhante”, o que se quis dizer é que outra pessoa com deficiência habilitada ou trabalhador reabilitado deve ser contratado, já que as vagas podem ser preenchidas indistintamente. A lei não dividiu a cota entre reabilitados e pessoas com deficiência, menos ainda entre os diversos tipos e graus de deficiência existentes. Este é outro equívoco de interpretação que precisa ser esclarecido.

A expressão deve ser interpretada de forma ampla, em consonância com todo o artigo, com as intenções de inclusão social e de combate à discriminação. Qualquer pessoa com deficiência habilitada, ou pessoa reabilitada, atende o objetivo da lei, não havendo porque inferir que o substituto tem que ter a mesma deficiência ou as mesmas aptidões e habilitação do empregado a ser dispensado.

Pensar ao contrário seria criar novos obstáculos: tornar ainda mais difícil a arregimentação de pessoas com deficiência para participarem das seleções nas empresas. Por linhas transversas, seria discriminar já no momento da contratação, pois se estaria convocando determinado tipo de deficiência, criando “cotas dentro das cotas”, num odioso sistema de castas que dividiria a reserva legal entre pessoas com deficiência sensorial (auditiva e visual), física, intelectual e múltipla, o que desmantelaria o trabalho articulado do Movimento de Inclusão, principalmente das associações, que se fecharia em grupos menores para garantir somente o quinhão dos seus associados.

Demais disso, a contratação da pessoa com deficiência não carece ser para o mesmo posto de trabalho. Aqui, também, o que se tem de levar em consideração é a ”quantidade” de pessoas com deficiência na empresa, que tem de ser constante e nos percentuais apontados pela lei.

A cota pode ser preenchida como desejar o empregador, desde que o critério para a escolha do posto de trabalho não seja discriminatório.

Uma interpretação estrita do termo “substituto em condição semelhante”, com o passar do tempo, poderia levar ao estigma de que certos tipos de cargos e funções seriam específicos de pessoas com determinado tipo de deficiência. Com o passar do tempo, essa interpretação equivocada faria com que as pessoas sem deficiência passassem a evitar determinados cargos, e vê-los como se próprios de pessoas com deficiência. Não se pretendeu gerar a impressão de “limitação” para nenhuma profissão. A lei, por certo, não teve esse objetivo.

5. A inclusão no mercado de trabalho e a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência

Como mencionado, a legislação brasileira é de vanguarda, no que se refere à inclusão social da pessoa com deficiência, e ressoam com os termos da Novel Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo.

A Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, homologada pela Assembléia das Organizações das Nações Unidas, adotada pela 61ª sessão da Assembléia Geral, em 13 de dezembro de 2006, se encontra em vigor desde 3 de maio de 2008 (com a vigésima ratificação). No Brasil, que é signatário da Convenção e do seu Protocolo Facultativo desde 30 de março de 2007, ela foi ratificada por meio do Decreto Legislativo n.º 186/2008 e do Decreto nº. 6.949/2009, com status jurídico de Emenda Constitucional. É a primeira convenção sobre direitos humanos que ingressa no ordenamento jurídico brasileiro com esse status, nos termos do § 3º do art. 5º da Constituição Federal de 1988 (aprovado em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros).

Para o Brasil não houve inovações introduzidas pela Convenção, no que se refere à inserção no mercado de trabalho. Isso só reafirma a excelência da legislação brasileira, sempre apontada como satisfatória e moderna.

No entanto, a falta de efetividade lhe macula de tal sorte a parecer inerte e dormente. Uma legislação que não se efetiva e jaz em seu nascedouro, sem que seus beneficiários percebam seus efeitos em seu dia-a-dia. Mas isso, repita-se, não decorre em função de lacunas em seu conteúdo, e sim de obstáculos para a sua aplicação, obstáculos esses que passam pelo viés da discriminação e do preconceito.

6. Discriminar a pessoa com deficiência na oportunidade de trabalho é crime

Diferente seria se provado que a dispensa foi por discriminação, ou a redução do quadro para menos de cem empregados ocorreu “estrategicamente” para escapar da exigência legal. Nesses casos, é possível a atuação do Ministério Público do Trabalho, ou dos outros legitimados, perante o Judiciário, ajuizando a necessária ação civil pública, com pedido de indenização pelos danos morais causados à coletividade, em razão da conduta discriminatória.

Além disso, o próprio trabalhador pode ajuizar ação de caráter individual, pleiteando indenização pelos danos que porventura tenha sofrido (materiais e morais), em ação cuja intervenção do Ministério Público é obrigatória, por força do art. 5° da Lei n°. 7.853/1989, em seu art. 5º, que “O Ministério Público intervirá obrigatoriamente nas ações públicas, coletivas ou individuais, em que se discutam interesses relacionados à deficiência das pessoas”.

Não é demais relembrar que segundo esta lei, discriminar pessoas com deficiência é crime punível com pena de reclusão e multa:

Art. 8º – Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:

I – recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta;

II – obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a qualquer cargo público, por motivos derivados de sua deficiência;

III – negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua deficiência, emprego ou trabalho;

IV – recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial, quando possível, à pessoa portadora de deficiência;

V – deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo, a execução de ordem judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei;

VI – recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis à propositura da ação civil objeto desta Lei, quando requisitados pelo Ministério Público.

7. Conclusão

Inúmeras e inimagináveis são as deficiências que acometem as pessoas. Mais surpreendente, ainda, é a capacidade de adaptação e superação das pessoas com deficiência, que criam formas particulares de desenvolverem suas atividades, sem que, com isso, percam em qualidade ou produtividade para os sem deficiência, que exercem sua função da forma padronizada.

Ao contrário, está provado que muitas atividades são melhores desenvolvidas por pessoas com deficiência, justamente por lhes faltarem o órgão, sentido ou função, que seria diretamente afetado com a atividade ou, ainda, por terem desenvolvido, com mais vigor, os demais sentidos, funções ou membros preservados, num sistema de compensação orgânica.

Não estamos, com isso, a afirmar que uma pessoa com certa deficiência somente deve ser aproveitada em função específica. Ao contrário: a heterogeneidade das pessoas deve ser respeitada e as habilidades particulares de cada uma, levadas em consideração. Como não poderia deixar de ser, a reflexão ocorrerá em cada caso concreto, quando de sua efetiva ocorrência.

O que a lei quis, já em alinhamento com os princípios contidos nos mais modernos documentos internacionais, como é o caso da CDPD, foi promover a inclusão social de parte significativa da população, que se encontra em desvantagem educacional, profissional, emocional e social, pois por muito tempo foi segregada e mantida em “quartinhos”, nos fundos das casas de suas famílias, longe dos olhares e do convívio, o que se constitui, sem a menor sombra de dúvidas, no primeiro e mais resistente obstáculo à inclusão social que se precisa superar. A primeira medida de acessibilidade a se adotar, é manter as portas abertas para que a pessoa com deficiência tenha a liberdade de ir e vir de onde bem entenda, a depender de seus anseios e projetos e vida.

O tempo em que as deficiências eram vistas como “castigos para espiar pecados de outras vidas” já passou. O sentimento de revolta ou piedade que levou muitas famílias a manter as pessoas com deficiência em casa, e o poder público a tratá-las como “carga”, dignas, tão-somente, de assistencialismo, gradativamente, também vai ficando para trás. O caminho que vem sendo traçado nestas últimas décadas é o do exercício da cidadania por meio do resgate da autonomia e da autoestima das pessoas com deficiência. E o caminho mais coerente para se atingir esse objetivo, sem dúvida alguma, passa pela profissionalização e inclusão no mercado de trabalho.

Para ser exitosa, a inserção da pessoa com deficiência no mercado de trabalho tem de ser conseqüência da superação do preconceito, devendo ser efetuada de forma natural, e não somente até que se atinja determinado percentual mínimo previsto em lei, que conforme demonstrado, mesmo que cumprido à risca, não atenderá a todo o universo das que se encontram aptas para ingressar nos diversos setores da economia.

Fundamental, portanto, a derrubada dos preconceitos e dos mitos que permeiam a inclusão social da pessoa com deficiência, facilitando-lhe a conquista do merecido espaço no mercado de trabalho, para que possam garantir, por seus próprios meios, uma vida digna e gratificante, como anseia qualquer ser humano.

8. Referências

DELGADO, Maurício Godinho. Curso de Direito do Trabalho. São Paulo: LTr,. 2006.
NEME, Eliana Franco. Dignidade, igualdade e vagas reservadas. In: ARAÚJO, Luiz Alberto David (Coord.). Defesa dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2006, p. 133-151.
SIMÓN, Sandra Lia. O Ministério Público do Trabalho e a Tutela da Pessoa Portadora de Deficiência. In: ARAÚJO, Luiz Alberto David (Coord.). Defesa dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2006, p. 280-294.
RESENDE. Ana Paula Crosara; VITAL. Flávia Maria de Paiva (Coordenadoras). A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Comentada. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração das Pessoas Portadoras de Deficiência (Corde), 2008.
SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL. DEPARTAMENTO REGIONAL DE ALAGOAS (SENAI/AL). Guia Alagoas Inclusiva: orientações para empregadores e profissionais de recursos humanos. Maceió: Senai, 2008.
MPT Notícias. OIT lança manual de recomendações práticas sobre a gestão das questões relativas à deficiência no local de trabalho. Disponível em <http://www.pgt.gov.br>. Acesso em 04 de abril de 2003.

Nota de rodapé

[1] Art. 1º, IV; art. 3º, III e IV; art. 5º, XIII; art. 7º, XXXI; art. 37, VIII; art. 170, VII e VIII; art. 203, IV e V; art. 208, III; art. 215; art. 217; art. 227, § 1º, II e art. 244, todos da Constituição Federal.
[2] Os dados sobre deficiência, do último Censo, ainda não foram disponibilizados.
[3] Dados da Relação Anual de Informações Sociais (Rais) de 2000, do Ministério do Trabalho e Emprego.
[4] Por meio do acesso aos benefícios previdenciários.
[5] Benefício previsto constitucionalmente e concedido pela Assistência Social.
[6] Deficiência e doença não são sinônimos.
[7] Segundo a Constituição Federal, em seu art. 203, V, toda pessoa com deficiência ou idosa que comprove não possuir meios para sua subsistência, nem seja provida por sua família, tem garantido o pagamento de um salário mínimo mensal. Tal benefício é conhecido como Benefício de Prestação Continuada (BPC) ou Benefício da Lei Orgânica da Assistência Social (Loas), que é a Lei n.º 8.742/93.
[8] Segundo o Instituto Ethos, responsabilidade social consiste nas interações da empresa com funcionários, fornecedores, clientes, acionistas, governo, concorrentes, meio ambiente e até mesmo a comunidade. O objetivo é “mobilizar, sensibilizar e ajudar as empresas a gerir seus negócios de forma socialmente responsável, tornando-as parceiras na construção de uma sociedade sustentável e justa”. Percebe-se, portanto, que responsabilidade social é um compromisso ético, que vai além da filantropia e da solidariedade. Responsabilidade social é a ascensão da empresa a um status de cidadania corporativa, por meio da adoção de uma postura ética de desenvolvimento global e responsável que transcende sua mera preocupação com o lucro, embora não o perca de vista. A longo prazo, a responsabilidade social consiste em um indicador que contribui para a rentabilidade e competitividade da empresa, pois cada vez mais os consumidores se interessam em adquirir bens e serviços de quem implanta ações com esse foco.
[9] Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
[10] O setor sucroalcooleiro é o que mais absorve mão-de-obra em Alagoas. Nos períodos de safra, em que ocorre o corte da cana-de-açúcar, para a produção de açúcar e álcool, as usinas chegam a absorver dez vezes mais empregados que no período da entressafra. Nessas fases, cresce proporcionalmente o número de vagas de pessoas com deficiência a serem contratadas tendo em vista a lei de cotas. São milhares de postos de trabalho que surgem sazonalmente em Alagoas. No entanto, poucos são ocupados por pessoas com deficiência, visto que a contratação ocorre basicamente para o corte da cana, e no interior do Estado. A atividade do corte da cana ocorre em condições bastante adversas, o que infelizmente elimina boa parte das pessoas com deficiência física e as com deficiência visual. Por desenvolverem as atividades com instrumentos cortantes, perfurantes e contundentes, alegando questões de segurança, as empresas são bastante resistentes à contratação de pessoas com deficiência intelectual. Os surdos seriam os supostamente que mais se beneficiariam com as vagas no setor sucroalcooleiro. Só que na zona rural, no interior do estado, dadas as limitações e a falta de informação, a dificuldade maior são os próprios familiares das pessoas com deficiência, que não lhes percebe como pessoas aptas e capazes para o trabalho. Infelizmente, embora se tratem de pessoas maiores de idade, em geral, as famílias não autorizam sua participação nas seleções e recrutamentos realizados pelas indústrias do setor.

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  • Rita Mendonça

    Advogada, pesquisadora, articulista e consultora em inclusão social, direitos humanos e direito ao trabalho, com ênfase nos direitos das pessoas com deficiência. Com 15 anos de experiência como assessora jurídica do Ministério Público do Trabalho em Alagoas, atualmente é assessora parlamentar da Câmara dos Deputados, desenvolvendo atividades em defesa dos direitos das pessoas com deficiência (gabinete da deputada federal Rosinha da Adefal). Mantém o blog http://www.umdireitoquerespeite.blogspot.comView all article by Rita Mendonça