Bavcar, o tempo em suas narrativas

RESUMO

O trabalho apresentado aqui discorre sobre o trabalho do artista e fotógrafo Evgen Bavcar estabelecendo várias relações com o tempo, sua memória, imagens e narrativas utilizando autores como Paul Ricoer, Marcel Proust, Santo Agostinho, Adauto Novaes, Nelson Brissac e Susan Sontag.

Palavras-chave: Arte, Fotografia, Subjetividade, Deficiência Visual,  Evgen Bavcar

Evgen Bavcar é artista. Ele fotografa e escreve textos poéticos e filosóficos e atua com seu corpo em falas, ações fotográficas, eventos e exposições. Seus textos são publicados em diversos países. Esloveno, radicado em Paris, Bavcar também é cego desde os doze anos de idade.

Foram oito meses, do tempo cronológico, nos quais lentamente Bavcar se despediu de sua visão retiniana. O tempo de oito meses que parece um breve tempo foi tempo estendido para ele que se despediu de seu olhar sentindo a morte de uma percepção em seu corpo. Paul Ricoeur escreve em seu livro Tempo e Narrativa sobre essa distância que existe entre o tempo do corpo, este tempo subjetivo que é diferente para cada um de nós e totalmente dissonante do tempo cronológico. Ele diz: essa falha insuperável escavada entre o tempo monumental do mundo e o tempo moral da alma (RICOEUR, 1995, p. 195).

A modificação do corpo de Bavcar provocou uma aproximação dele com a arte. Esta experiência corporal intensa da perda da visão, que Bavcar costuma definir como “uma morte em seu corpo em tempo presente”, enredado com outra experiência corporal, o desenvolvimento aguçado de suas outras percepções, vieram lhe descortinar um novo mundo, muito mais tátil. Toda esta experiência está interligada à sua produção de arte e se concretiza numa perspectiva performática.

Quando fotografa, Bavcar utiliza todo o seu corpo e o inclui em suas imagens, dando a esta ação uma característica que vai além da fotografia. Esta é uma ação com seu corpo, que integra o ato com a máquina fotográfica, o olhar, o tato e todas as suas outras percepções de mundo. Bavcar diz:

“Em Nápoles, é sempre necessário olhar tudo duas vezes, nunca satisfazer-se com as lentes da conformidade. Quando fui passear na cidade, senti que o objetivo de minha máquina aumentava até deixar meus braços bem abertos, por entre os quais eu queria segurar as imagens mais longínquas. Foi talvez ali que esta prolongação artificial tornou-se quase parte integrante de meu corpo, ao ponto em que o crepitar de minha máquina e seus ecos se tornassem para mim uma única coisa.” (BAVCAR, 2001, p. 30)

Bavcar subverte a condição de cego e busca justo o que seria vedado e o menos óbvio a um não vidente, fotografar. Esta é a sua maneira de perverter a forma estabelecida de relação entre aqueles que vêem através da retina e os que vêem através de outras percepções. Ele o faz como uma possibilidade de aproximar estes dois mundos, tão distanciados em nossa cultura. Cultura que desconsidera o vasto universo de imagens invisíveis que existem dentro de cada um de nós.

Em sua estada na cidade de Londrina, Bavcar pôde conviver e dialogar com um grupo de alunos do projeto A Expressão Fotográfica e os Cegos[1]. Este projeto foi criado embasado na experiência de Bavcar com a fotografia e a partir dos discursos criados por ele e sobre o seu trabalho.

Após o evento, Bavcar registrou, em uma publicação, relatos desta sua experiência, onde ele pôde avaliar e observar a construção do que ele chama de um contra-olhar[2], questionador da visão oculocentrista que valoriza a visão retiniana como percepção máxima e mais importante na sociedade contemporânea. Em seu livro ele diz:

(…) “foi com um maravilhoso sentimento de liberdade que me instalei no seio desse novo grupo que antecipa um futuro diferente e uma visão nova do mundo (…) achei-me diante de um auditório de fotógrafos cegos, e mais uma vez compreendi que as imagens têm realmente necessidade das trevas, da cegueira real, para aparecerem em toda a sua fragilidade. Por muito tempo observei esse contra-olhar subjacente ressuscitado graças a coragem de uma professora que recusava a predominância do mundo visível, tão nefasta para todos os que não o podem perceber à maneira de todo mundo”. (BAVCAR, 2003, p.103-104)

Aqueles que são considerados cegos, isto é, aqueles que não podem perceber o mundo visual através da visão física, podem, entretanto, perceber o mundo através de todos os outros sentidos que adquirem uma sensibilidade muito mais aguçada a partir da falta do sentido da visão. A isto Bavcar chama de vistas táteis. Ver com a ponta dos dedos e ainda através da audição, do paladar, do olfato. Pela pele é possível sentir o calor do sol, o vento ou o calor do outro. Como todos eles falam, é possível ver o mundo pelos olhos da alma. Este é, no entanto, um olhar incompreendido por aqueles considerados videntes. Quem vê com os olhos e não tem apurado seus outros sentidos não consegue entender e nem perceber como pode um cego se orientar num mundo cheio de placas, setas, imagens e apelos visuais.

Esta incompreensão causa uma forte separação entre videntes e não videntes. Bavcar busca aproximar estes dois mundos e entende que ambos sofrem de uma mesma cegueira, a cegueira social, aquela que afasta as pessoas pelas suas diferenças. Adauto Novaes escreve:

“É aqui, através do corpo e de todos os sentidos, que Bavcar nos ensina a ver. Ele nos mostra que não se vê com os olhos apenas. É a crítica mais radical que podemos ter da idéia primeira e imediata como verdade” (NOVAES, 2000, p. 27)

A condição de cego e produtor de imagens nos aponta para nossa própria cegueira e à cegueira social. Há um excesso de imagens no mundo contemporâneo, uma proliferação delas em todos os espaços possíveis, nos documentos, na mídia, em objetos pequenos do cotidiano como agendas, cadernos, estojos e lápis. As imagens estão por todos os lugares. Difícil encontrar alguém que não carregue consigo uma imagem fotográfica. Como diz Nelson Brissac:

“por que essa extraordinária atualidade daquele que não consegue ver? É evidente que cada um de nós compartilha com Bavcar da mesma cegueira: por isso ele é atual para nós. Com certeza, a cegueira é uma das mais marcantes condições contemporâneas. Por inúmeras razões, a começar pela avalanche de imagens a que somos submetidos e, certamente, quando há muito a ver, nada se pode ver. Nós nos defrontamos com essa opacidade criada por uma saturação infernal de imagens e de coisas que nos são dadas a ver”. (BRISSAC, 2000, P. 37)

Hoje também parece ser impossível um acontecimento importante se não houver uma fotografia registrando tal evento. A sociedade contemporânea necessita das imagens como uma forma de armazenar suas memórias, como uma prova irrefutável de uma vida marcada por momentos importantes. É como se uma vida sem fotografias fosse uma vida passada em branco, sem acontecimentos e sem identidade.

Interessante observar, a partir do contato com os alunos cegos do projeto, durante um ano de convivência, que a maioria deles em geral não detém imagens. Não fotografam e nem posam e também não contém fotografias. É um misto de famílias as quais acreditam que, se a criança – e depois o adulto – não vê, ela não precisa de imagens e dos próprios cegos que, sofrendo pela falta da percepção visual e tolhidos pelos preconceitos, não se sentem no direito à imagem. Assim, este é um grupo de pessoas invisíveis para o mundo e sem identidade.

As imagens dominam os espaços e as representações e assim vivemos num mundo que, abarrotado com tantas imagens clichês, desprovidas de sua substância, já não nos dizem nada, mas que são inevitáveis, nos produzem sujeitos a repetir modelos impostos e construídos. Assim, esta poluição visual nos leva a uma cegueira coletiva. Quanto mais nos são ofertadas imagens, menos conseguimos enxergar.

Metralhados por excessivas imagens externas que contaminam nossos imaginários, já não vemos nada. Estamos cegos e aquelas fotografias que nos tocam hoje são esquecidas amanhã. O que nos resta são as imagens incansáveis da mídia e da publicidade que diariamente nos invadem e tomam conta de nossos desejos, fazendo-nos buscar cumprir aquele padrão colocado. Desta forma, estamos a todo tempo repetindo cenas veiculadas pela mídia através de modelos de corpos, de roupas, de comportamentos. Cegos para nossas imagens internas, desvinculados de nossos desejos mais íntimos, já não podemos mais acessar nosso imaginário pessoal sem esta contaminação terrível, que nos domina e invade. Como diz Susan Sontag: “As sociedades industriais transformam seus cidadãos em viciados na imagem – trata-se da forma mais incontrolável de poluição mental”. (SONTAG, 1983, p. 23)

Um exemplo disto são as imagens de violência que chegam até nós diariamente e caem no esquecimento no minuto seguinte, eclipsadas por novas avalanches de imagens violentas.  A novidade e o excesso nos tornam uma sociedade sem memória. O paradoxo está na grande produção de imagens armazenadas e no esquecimento instantâneo. É importante observar que estes arquivos-mortos de imagens raramente são acessados.

Já as imagens retidas em nossa memória nos chegam, muitas vezes, involuntariamente em nossas projeções internas. Imagens que voltam à tona inesperadamente a partir de um aroma ou uma música.  Proust descreve estas sensações a partir do momento de erupção destas imagens:

“Sinto palpitar em mim algo que se desloca, desejaria elevar-se, algo que teria se soltado a uma grande profundidade; não sei o que é, mas aquilo sobe devagar; experimento a resistência e ouço o rumor das distâncias atravessadas.

Certamente, o que palpita desse modo bem dentro de mim deve ser a imagem, a lembrança visual, que, ligada a esse sabor, tenta segui-lo até mim”. (PROUST, 1992, p. 57)

Por vezes, um cheiro ou um sabor podem nos trazer imagens cravadas fundo em nossa alma, acessando nossos arquivos-mortos pessoais, intransferíveis, indestrutíveis e com acessos instantâneos. O que determina estes acessos são nossas subjetividades. Sobre estes arquivos de imagens internas, Proust se remete a elas como uma memória de nosso corpo e que pode se manifestar em diferentes situações: resultado de buscas do pensamento por alguma lembrança. São imagens involuntárias que se apresentam, que sobem para a superfície da consciência. Imagens que vêm à tona. Proust continua:

“Será que vai chegar até a superfície de minha clara consciência, essa lembrança, o instante antigo que a atração de um instante idêntico veio de tão longe solicitar, comover, erguer do fundo de mim?” (PROUST, 1992, p. 57)

A recordação de um momento está relacionada a este acervo individual de imagens internas. Diferente das fotografias dos álbuns, estas são imagens relacionadas com nossas sensações de corpo, impregnadas de sons, cheiros e sensações.  Proust escreve sobre esta memória do corpo:

“Sua memória, a memória de suas costelas, dos joelhos, dos ombros, lhe apresentava sucessivamente vários quartos onde havia dormido, ao passo que em seu redor as paredes invisíveis, mudando de lugar conforme o aspecto da peça imaginada, giravam nas trevas. E antes mesmo que meu pensamento, vacilante o limiar dos tempos e das formas, tivesse identificado o aposento para reunir as circunstâncias, ele – meu corpo – recordava “ (PROUST, 1992, p. 23)

Todos temos nosso arsenal de imagens, mesmo aqueles que chamamos de cegos de nascença. Estas imagens acionadas por algum dispositivo emergem e se colocam como que diante de nossos olhos, nítidas, imagens que afloram em nossas projeções internas, como se sempre estivessem estado ali. Proust continua:

“talvez porque, dessas lembranças abandonadas há tanto fora da memória, nada sobrevivesse, tudo se houvesse desagregado; as formas (…) tinham sido abolidas (…) haviam perdido a força de expansão que lhes teria permitido alcançar a consciência. Mas, quando nada subsiste de um passado antigo, depois da morte dos seres, depois da destruição das coisas, sozinhos, mais frágeis porém mais vivazes, mais imateriais, mais persistentes, mais fiéis, o aroma e o sabor permanecem ainda por muito tempo, como almas, chamando-se, ouvindo, esperando sobre as ruínas de tudo o mais, levando sem se submeterem, sobre suas gotículas quase impalpáveis, o imenso edifício das recordações”. (PROUST, 1992, p. 57 e 58)

Este imenso edifício de recordações conta com nossos arquivos internos e com um arsenal de imagens em arquivos constituídos de objetos fotográficos. Estas nossas coleções de imagens são guardadas como relíquias e saem esporadicamente das prateleiras empoeiradas para ir ao colo de uma visita, como a mostrar para o outro um momento importante, como uma forma de narrar a sua própria vida. Algumas imagens escolhidas podem ir para o mundo virtual em páginas pessoais como os blogs, fotologs, orkuts e facebooks, como uma possibilidade de mostrar a mais pessoas, numa esfera pública, os seus feitos. Estas imagens existem como algo solto de nosso corpo, como objetos que existem para circularem, independentes de nós, a quem, num primeiro momento, estas imagens mais fariam sentido.

Já o arquivo pessoal, interno, existe no corpo como memória deste e se presta a nossos próprios acessos. Nossas imagens internas são sujeitas a um tempo subjetivo, que difere deste tempo monumental, aquele dos relógios. Nossas imagens internas vão e voltam, num fluxo que nada tem a ver com este tempo cronometrado, mas somente com nossos tempos pessoais encravados em nossa alma, que percorrem décadas em poucos instantes.

Ambos estão ali como presença de nossa passagem, como um rastro, um vestígio de instantes vividos. Talvez este apego as nossas lembranças materiais seja uma tentativa de manter no vácuo aquele momento de vida, como se fosse possível um tempo suspenso, sem transcorrer, sem a morte imediata. Como se fosse possível ‘pegar’ com a fotografia aquele momento que é fugaz e que nada poderá deter. Ter imagens é um dos maiores vícios do ser contemporâneo. Como se ter a fotografia pudesse deter a morte e suspender o esquecimento.

A maior contradição que vivemos, porém, é exatamente o fato de que quanto mais tentamos controlar nossos arquivos, quanto mais extensos se tornam, fruto da tentativa de duplicar o real, de registrar e catalogar todas as coisas, mais distantes nos situamos destes nossos objetivos, já que de forma nenhuma este duplo significa um retorno a algo que já passou.

Quando Bavcar fotografa, o que ele mostra em suas fotografias é o registro do percurso de seu corpo marcado pela nostalgia do momento vivido. Enquanto ele ilumina a cena com uma lanterna, constrói uma paisagem irreal, junção de momentos diversos na passagem de seu corpo naquela paisagem. Portanto, o que ele fotografa é o tempo em seu percurso, gravado no corpo, através de sua passagem pelo momento vivido. E este é um tempo que não representa uma cena estática e sim um filme-tempo, subjetivo, onde se percebe vestígios de vida. São fragmentos iluminados que formam uma fotografia que não representa a realidade entendida como simulacro. A sua passagem por aquele tempo, o que na fotografia chamaríamos de um tempo longo de exposição, este tempo não existe como uma coisa única. Ele é uma passagem de momentos de existência que se tornam passado. Sobre este tempo de existência, este tempo que se considera um longo tempo, Santo Agostinho diz:

“o futuro não é um tempo longo, porque ele não existe: o futuro longo é apenas a longa expectação do futuro. Nem é longo o tempo passado porque não existe, mas o pretérito longo outra coisa não é senão a longa lembrança do passado” (AGOSTINHO, 2002, p. 293)

O que se vê nas imagens de Bavcar são cenas compostas por momentos diversos, uns mais passados do que os outros e todos em uma única representação. Como vestígios em suspensão, Bavcar diz que são como nostalgias. Ele vive a consciência do tempo no transcorrer de sua vida e da morte presente em cada instante vivido. Santo Agostinho pensa neste tempo da passagem do momento presente dizendo: “Aquilo que o espírito espera, passa através do domínio da atenção para o domínio da memória” (AGOSTINHO,2002, p. 293)

Quando Bavcar fotografa ele dança. Integrado no momento da ação, com seu corpo em movimento, ele ilumina as trevas compondo uma paisagem que vai sendo construída com aquela luz que passeia pela cena que ele percorre. Quando seu corpo se insere em suas fotografias ele fala desta presença, de seu olhar que esteve naquele espaço vivenciando e produzindo aquela imagem. Como uma afirmação de sua existência, um depoimento de sua passagem, a marca de um corpo.

Poetas e videntes, na história e nas mitologias, eram cegos. Esta condição de visionários que os cegos carregam está atrelada exatamente à impossibilidade de ver com os olhos. Libertos das falsas ilusões dos efeitos visuais, aqueles que não podem enxergar o mundo externo passam a conviver de maneira intensa com suas imagens interiores. Isto propicia que o olhar dos cegos vá para além do mundo aparente e eles podem então vislumbrar um outro mundo sob outro ângulo. Bavcar escreve:

“Preciso situar Porto Alegre aqui, com meu corpo e, depois, por meio das imagens captadas, reveladas e ampliadas – como uma nostalgia. Devo preparar-me para a ausência”. (BAVCAR apud TESSLER, 2003, p. 8)

Utilizando seu corpo como contato com o mundo, primeiro se estabelece um conhecimento através dele e, posteriormente, pelas imagens. Assim, todos percebemos o mundo, através de todos os sentidos, sem se dar conta muitas vezes. Mas, para aqueles que têm suas outras percepções muito aguçadas este conhecer com o corpo se torna muito mais forte e essencial. Um corpo que entendeu, ainda criança, a morte vivenciada pela perda de um sentido, dá significado às imagens captadas como uma nostalgia, como a memória do passado registrada, um registro de um momento vivenciado pelo corpo e já vazio tornado somente lembrança. Momento capturado para preparar o espírito para a ausência, para preparar-se para a morte daquele instante.

Sem ser dramático e nem apelativo, Bavcar fala das sombras da morte com o vigor e a luz da vida e, iluminando as trevas, ressurge das cinzas. A ação inclui sua presença, suas falas e suas roupas, importantes na construção dos sentidos dado às coisas. Na lapela de sua roupa, por exemplo, ele sempre usa um espelho-broche para devolver a imagem ao outro. Uma ação política que permite ao outro ver além de sua imagem refletida. Ele diz:

“Devolver seu olhar ao outro significa existir e estar em posição de responder à questão daquele que vê você. O olhar, na realidade, não existe sem o diálogo entre aquele que olha e vê você, e o outro que olha também, mas que não vos vê a partir do mesmo registro de percepção”. (BAVCAR, 2003, mimeo[3])

A existência só é possível depois do presente ter se tornado passado, depois da morte deste momento. Somente se concretiza a vida depois que ela acaba.  Portanto, para existir é preciso estar no tempo da morte, vivenciá-la a cada instante em seu corpo. Como diz Santo Agostinho sobre o momento de sua ação:

“A minha atenção está presente e por ela passa o que era futuro para se tornar pretérito. Quanto mais o hino se aproxima do fim, tanto mais a memória se alonga e a expectação se abrevia, até que esta fica totalmente consumida, quando a ação, já toda acabada, passar inteiramente para o domínio da memória”. (AGOSTINHO, 2002, p. 294)

Bavcar fala que as cores as quais colorem suas imagens são as de “sua Eslovênia” de onde vem todas as suas referências visuais, sendo que elas nascem na Eslovênia e se atualizam a partir das percepções de mundo vivenciadas por seu corpo. Vislumbrar suas imagens é como vislumbrar um outro mundo, aquele que nos é dado a ver a partir deste que é vidente, porém, não através das imagens aparentes. Como diz Brissac:

“O Bavcar tira fotos do meio, de dentro, não de fora. Ele não se afasta para ver as coisas, ao contrário, ele está mergulhado nas coisas. O lugar dele é o de dentro”. (BRISSAC, 2000, p. 40)

Bavcar percebe o mundo e constrói suas imagens poeticamente através de sua visão subjetiva dos momentos de presença de seu corpo, como quando ouve o canto de um pássaro, ele diz:

(…) Bem-te-vi, uma espécie de grito que anuncia uma primavera eterna (…) Há algo de muito humano nessas vozes, e um dia espero poder gravar esses anunciadores do retorno da estação dos amores. (BAVCAR, 2003, p. 102-103)

Assim, através do conhecimento e da lucidez, Bavcar vive seu tempo a seu tempo. Produzir e viver acontecem simultaneamente. Os tempos, o agora que já é passado e o futuro, em constantes deslocamentos. Em seus textos ele mostra como compreende o tempo construtor de suas subjetividades.

“Quando não se enxerga, compreendemos o que é a eternidade, pois podemos dizer ‘nunca mais’. E quando uma criança compreende este ‘nunca mais’, isto é, quando ela sente o gosto amargo da eternidade, ela torna-se adulto.” (BAVCAR, 2001, p. 37)

Seu trabalho se constitui com fotografias que ele realiza em geral em noites povoadas pelas sombras. Participei de uma destas suas ações fotográficas no Jardim Botânico do Rio de Janeiro em maio de 2004.

Bavcar reservou três dias de sua estadia no Brasil para ir ao Rio de Janeiro fotografar o Jardim Botânico. Recebi seu convite para participar deste momento de ação fotográfica. Partimos para o Jardim Botânico no meio da tarde. Passeamos por lá com os monitores que nos mostraram diversas plantas e árvores. Tateamos, sentimos os cheiros e a brisa em meio àquela vegetação exuberante, ouvindo pássaros, grilos e sapos. O Pau Brasil era o principal objetivo de Bavcar e várias destas árvores nos foram apresentadas, inclusive, uma que, por estar doente, havia sofrido uma intervenção que deixava à mostra o seu cerne, onde se podia ver uma resina vermelho vivo, com a qual Bavcar ficou absolutamente encantado tocando, cheirando e depois fotografando-a muitas vezes. Nelson Brissac escreve sobre esta sua produção tátil:

“Bavcar usa a mão esquerda para apalpar as pessoas, estátuas e muros e, ao mesmo tempo, fotografa, ele introduz o elemento tátil ao se colocar em meio as coisas. Todas as fotos dele são a princípio táteis, porque ele entende o mundo como um universo que o cerca, e não como um universo que se descortina para ele à distância.”(BRISSAC, 2000, p. 42)

Depois do passeio para conhecer o Jardim Botânico e assim que escureceu Bavcar estava pronto. Com sua máquina no tripé, após ter escolhido os motivos de suas fotografias, ele se posiciona, abre o orifício de sua câmara e passeia com uma lanterna pela paisagem ou cena escolhida. Lanternas com a luz branca e com filtros coloridos vão iluminando a cena em partes e com longos tempos de exposição, construindo assim uma imagem iluminada em diversos pontos e em tempos diferentes. Bavcar tem controle sobre cada construção e sabe a imagem que ele deseja em suas fotografias. A lanterna passeia e, em alguns momentos, ele introduz sua mão ou partes de seu corpo na cena iluminada, como uma marca de sua presença. O tempo aqui discorre impregnando aquelas imagens e refletindo as imanências de cada corpo iluminado.

Assim, de detalhes a paisagens, iluminadas da copa das árvores a uma grande pedra no jardim, ele compõe suas imagens possibilitando a todos um outro olhar. Brissac continua:

“Aquele que não pode ver está, na verdade, criando uma polifonia do olhar, está multiplicando as maneiras, as possibilidades de ver, substituindo, no caso e essencialmente, o olho pela mão” (BRISSAC, 2000, p. 42)

Bavcar vem discutir conosco as questões da cegueira e da invisibilidade e tudo se dá através de seu corpo, em uma instância criadora como expressão. Com seu trabalho ele nos aponta para estes excessos e para as carências de substrato. Ele fala desta cegueira que assola a todos, ligada aos sofrimentos dos corpos excluídos e discriminados, da violência, da solidão e da transcendência da arte. Seu tempo de olhar o mundo é totalmente diferente do tempo cronológico ou o tempo monumental. Paul Ricoer escreve sobre o espaço e o tempo e diz:

“o silêncio insondável une o espaço e o tempo numa simbólica única. Além disso, o confronto do esforço humano com a natureza e com os obstáculos que ela opõe simboliza exatamente a mudança de registro da relação entre tempo e eternidade” (RICOEUR, 1995, p. 220)

É um tempo de dentro, o tempo do espírito que impregna aquelas imagens que Bavcar realiza. Seus tempos internos comandam aquelas imagens que são formadas a partir de sua experiência com o mundo e sua concepção imaginária de suas fotografias. Portanto é a partir da intenção presente em sua ação que ele constrói suas narrativas, buscando novas formas de olhar e de estabelecer uma relação com o outro e com a eternidade.

REFERÊNCIAS:

SANTO AGOSTINHO; REIS, Orlando dos (adaptação). Confissões. Petrópolis, RJ, Editora Vozes, 2002.
BARASCH, Moshe. La ceguera. Madrid, Ediciones Cátedra, 2003.
BAVCAR, Evgen. Uma câmera escura atrás de outra câmera escura. In: SOUSA, Edson L. A.; TESSLER, Elida; SLAVUTZKY, Abrão.(orgs.) A Invenção da Vida – Arte e Psicanálise. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2001.
______________ . Nápoles, cidade-sol. In: SOUSA, Edson Luis André de; TESSLER, Elida; SLAVUTZKY, Abrão.(orgs). A Invenção da Vida – Arte e Psicanálise. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2001.
_______________O contra-olhar. Texto para o projeto “A Expressão Fotográfica e Os Cegos”. Paris/Londrina: mimeo, correspondência pessoal à autora, 2003.
BAVCAR, Evgen; TESSLER, Elida; BANDEIRA, João (orgs). Evgen Bavcar: Memória do Brasil. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.
BRISSAC, Nelson. Fotografando contra o vento. In: Catálogo O Ponto Zero da Fotografia – Evgen Bavcar. Rio de Janeiro: Very Special Arts do Brasil, 2000.
MAGALHÃES, Fernanda; DEBÉRTOLIS, Karen. A Câmara Escura de Evgen Bavcar. In: Coyote Revista de Literatura e Arte, n.6, p. 22-31, Londrina: Coyote Edições, 2003.
MAGALHÃES, Fernanda. A Expressão Fotográfica e os Cegos. In: Caderno de Textos Educação, Arte, Inclusão, n. 2, p. 56-58, Edição Especial com os Anais do 1° Congresso Internacional Arte Sem Barreiras, Belo Horizonte: 2002/2003.
MAGALHÃES, Fernanda. O Corpo Performático de Evgen Bavcar. In: Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 73-78, junho 2004, ISSN 1519-3993.
MANN, Thomas. A Montanha Mágica. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
NOVAES, Adauto. Evgen Bavcar – não se vê com os olhos. In: O Ponto Zero da Fotografia – Evgen Bavcar. Rio de Janeiro: Very Special Arts do Brasil, 2000.
REVISTA BENJAMIN CONSTANT. Evgen Bavcar: Um olhar além do visível. Rio de Janeiro: n 19, ano 7, agosto de 2001.
RICOEUR, Paul. Tempo e Narrativa (tomo I). Campinas, SP: Papirus, 1994.
RICOEUR, Paul. Tempo e Narrativa (tomo II). Campinas, SP: Papirus, 1995.
PROUST, Marcel. No Caminho de Swann – Em Busca do Tempo Perdido. Rio de Janeiro, RJ: Ediouro, 1992.
SONTAG, Susan, Ensaios sobre a Fotografia. Rio de Janeiro: Editora Arbor Ltda, 1983.

Notas de rodapé

[1] O Projeto A Expressão Fotográfica e os Cegos foi concebido e coordenado pela artista plástica Fernanda Magalhães e pela jornalista Karen Debértolis com um grupo de vinte alunos do Instituto Londrinense de Instrução e Trabalho para Cegos (ILITC) durante o ano de 2002. Ao final deste ano, como encerramento do projeto, foi produzido um evento que contou com a presença de Evgen Bavcar, Adauto Novaes entre outros e com uma exposição dos alunos e de Bavcar. O evento contou também com mesas redondas, ciclo de vídeos, lançamento de livro, saídas fotográficas e workshops.
[2] Termo utilizado por Evgen Bavcar para referir-se à imagem construída pelos cegos. “(…) os cegos podem, pela primeira vez na história, criar um contra-olhar e sair da passividade insuportável daqueles que são vistos incessantemente, sem poder olhar para eles mesmos”. (Bavcar, 2003)
[3] Correspondência pessoal à autora.

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Áudio-descrição da foto “Vulture”, de Kevin Carter

Sr. Editor,

É sabido que uma imagem vale mais do que mil palavras, também é sabido que na áudio-descrição as palavras precisam traduzir as imagens, fazendo com que estas sejam  “vistas” pelas pessoas com deficiência visual.

Na áudio-descrição abaixo, trago uma imagem cujo significado extrapola o momento registrado na fotografia, e perpassa os tempos, falando de uma realidade que, provavelmente, é de muitas crianças nos dias de hoje.

A áudio-descrição, enquanto tradução visual, é via pela qual os usuários deste serviço podem igualmente tomar conhecimento da situação de penúria que esta fotografia nos apresenta.

Notas Proêmias:

A foto colorida, conhecida como Vulture (Urubu), é um registro de 1993,  feito pelo sul-africano Kevin Carter na região de Ayod (pequeno distrito de Jungali, Sudão).  Ganhadora do prêmio Pulitzer de fotojornalismo em 1994, tornou-se símbolo do drama humanitário vivido por aquele país.

“Vulture”, de Kevin Carter

Áudio-descrição da Foto

Urubu pousado no solo, voltado para uma criança, no quadrante superior esquerdo. Em primeiro plano, no quadrante inferior direito, criança negra esquelética, prostrada, cabeça pende para o peito, antebraços apoiados no chão, pernas fletidas sob o tronco, pés no solo, nua com grossos colar e pulseira brancos. Chão de terra, com restos de capim amarelado e pedras. Ao fundo de toda a foto, fora de foco, pequenas casas de barro. O horizonte está encoberto por árvores.

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Áudio-descrição: promovendo o acesso a informações visuais de pessoas do nosso convívio

Caro editor,

Durante o Curso de Tradução Visual “Imagens que falam” (2010), discutimos, entre outros temas, sobre a ausência de áudio-descrições de pessoas do nosso convívio.

Ciente de que as pessoas com deficiência visual raramente tem suprida a lacuna informacional acerca das descrições de amigos, familiares e colegas com quem convivem em ambientes sociais, submeto, para a publicação na seção foto-descrição da RBTV, a áudio-descrição de uma foto do meu filho Tiago Vinícius e a de uma amiga, Flávia Machado, cursista do III curso de Tradução Visual “Imagens que falam” (CEI/UFPE).

Espero que esta ação estimule outras pessoas a construir, registrar e disponibilizar áudio-descrições neste espaço formativo, fazendo dele um espaço democrático de aprendizagem do gênero tradutório, caminho gerador da acessibilidade informacional/comunicacional.

Notas Proêmias

Na primeira foto, áudio-descrevo meu filho sentado dentro de uma caixa retangular prateada. Tiago Vinícius tem 5 anos, 1.10m de altura e 24 quilos. Na ocasião em que a foto foi tirada, ele estava numa comemoração escolar, dançando a música “O pato”, de Vinícius de Moraes.

Na segunda foto, faço a áudio-descrição de minha amiga Flávia. Flávia Oliveira Machado é formada em Comunicação Social com habilitação em Jornalismo, mestranda do programa de Pós Graduação em Televisão Digital da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). A pesquisa que desenvolve é sobre a implementação da áudio-descrição na televisão digital brasileira. Flávia, aluna do III Curso de Tradução Visual “Imagens que Falam” (CEI – UFPE), começou a trabalhar com áudio-descrição em 2009. A foto, com dimensões 13 x 13 cm, aqui áudio-descrita foi retirada do site http://www.veronicamattoso.com/jornal/Noticia.asp?ID=184.

Áudio-descrição de Tiago Vinícius


Foto de Tiago Vinícius sentado dentro de uma caixa retangular prateada. Ele é moreno, tem cabelos ondulados, castanho-claros. Possui orelha pequena, rosto redondo e bochechas gordinhas. As sobrancelhas são finas e ligeiramente angulares. Ele tem olhos pequenos, castanho-claros, com cílios alongados e negros. O nariz é pequeno e levemente achatado na ponta. A boca, com lábios finos e rosados, abre-se em sorriso e deixa à mostra os dentes. Ele usa um chapéu de cara de pato, emborrachado, amarelo, em cuja parte superior há, do mesmo material, uma parte reta, pequena e estreita na base, arredondada na extremidade direita e com uma ponta na extremidade esquerda; na parte frontal do chapéu há dois olhos redondos brancos com a íris preta e um bico laranja, semiaberto. Tiago veste camisa branca e bermuda amarela, está com os braços flexionados, um pouco afastados do corpo, a mão direita aberta, com a palma voltada para a esquerda, com as pontas dos dedos flexionadas e a mão esquerda aberta, com a palma voltada para o chão. Ele está sentado, com as perninhas dobradas, dentro de uma caixa retangular prateada, de dimensões 70cm x 40cm e 30 cm de altura. A caixa possui uma alça larga na frente, em forma de arco. O chão é verde com uma listra branca. Ao fundo aparece a ponta de uma saia de tule, e as pernas de uma criança calçando no pé direito uma sapatilha dourada; a perna esquerda está parcialmente oculta atrás de Tiago.

Áudio-descrição de Flávia Machado


Fotografia de Flávia Oliveira Machado. Mulher branca, com cabelos castanho escuro, cacheados, cortados em V, pouco acima dos ombros, divididos para o lado direito. O rosto é arredondado. As sobrancelhas são grossas, pretas e levemente arredondadas; olhos pequenos, castanhos, com cílios retilíneos e pouco volumosos. Ela tem nariz pequeno e afilado; os lábios finos e rosados. A boca pequena abre em um sorriso que mostra os dentes superiores. O queixo é arredondado e apresenta uma covinha. O pescoço é longo. Flávia olha para a frente. Usa brincos de argola prateados. Os ombros mostram uma blusa cinza. Ao fundo, parede salmão clara e na lateral esquerda, parede salmão mais escuro com roda teto laranja.

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva

A possibilidade de produção e leitura de desenhos tátil-visuais por crianças e adolescentes cegos

Resumo

Neste texto apresento parte de investigação em curso sobre a possibilidade de produção e leitura de desenhos tátil-visuais por crianças e adolescentes cegos. A partir de fundamentos da psicologia cognitiva social, da semiótica cognitiva dialógica e da neurologia (modalidades perceptivas), analiso alguns desenhos realizados por três meninos invisuais, propostos como parte de um teste de produção e leitura de “esquemas gráficos”. Os três meninos já possuíam experiências com o ato de desenhar por proposta familiar e/ou escolar. Ao desenhar “sol”, “pessoa”, “casa”, “automóvel”, “copo” (de memória), “cubo” (após experiência tátil) e um desenho “livre”, Theo e Klein produziram desenhos de acordo com a tradição cultural visual. Mas, os desenhos de Giordano permitiram a elaboração de uma nova tipologia caracterizada pela presença de percepções multimodais. As funções cognitivas e comunicacionais do ato de desenhar estarão em debate.

Palavras chaves: desenho de crianças cegas; esquemas gráficos tátil-visuais; desenhos multimodais

Abstract

In this text I present part of a research about the possibility of producing and reading visual-tactile drawings by blind children and adolescents. From the fundamentals of social cognitive psychology, dialogical cognitive semiotics, and neurology (perceptual modalities), I analyze some drawings made by three invisual boys, proposed as part of a production and reading test of “schemes graphics”. The three boys have already had previous experience with the act of drawing by family or school practices. When drawing the “sun “,”person”, “house “, “car”, “cup” (from memory),”cube” (with prior tactile experience) and a “free” one, Theo and Klein produced drawings in accordance with the visual culture tradition. But, the drawings of Giordano allowed the development of a new typology characterized by the presence of multimodal perceptions. Cognitive and communication functions of the act of drawing will be under discussion.

Keywords: blind children drawings; visual-tactile graphic schemes; multimodal drawings

1. INTENÇÃO E FUNDAMENTOS

Crianças desenham. Pais, professores, parentes, todos nós já experienciamos, de um modo ou de outro, a alegria manifesta de uma criança que, após produzir um desenho, vem saltitante nos apresentar o seu feito. Observar o desenho infantil a partir da abordagem teórica da psicologia cognitiva social (WINNYKAMEN,1990) e da semiótica cognitiva dialógica (FRASTREZ, 2003) permite atribuir a esse desenhar duas funções essenciais ao desenvolvimento humano: uma função cognitiva e uma função comunicacional. Em outros textos (DUARTE, 2008a, 2008b) já escrevi sobre o caráter representacional (típico) de categorias cognitivas que os esquemas gráficos desenhados pelas crianças comportam. Há mais de um século teóricos do desenho infantil declaram as semelhanças desses esquemas representacionais nas mais variadas etnias e culturas. Se há algo de cultural e aprendido nessa prática gráfica milenar, há também uma síntese, um modo mental, cognitivo, de representação, na construção visual e planificada desses desenhos. Na grande maioria das culturas um círculo com uma haste apresenta graficamente uma fruta, um quadrado sob um triângulo são figuras que indicam, respectivamente, parede e telhado de uma casa.

Neste texto serão apresentados alguns resultados de uma investigação sobre o desenho de crianças/adolescentes cegos. Buscarei com a apresentação de um recorte da investigação em curso, questionar a possibilidade e os modos de desenhar, na infância, frente à deficiência visual grave. As perguntas são: Crianças cegas podem desenhar? Elas aprendem a desenhar? O que elas desenham? Como elas desenham?

A presente investigação é conseqüência de dez anos de estudo e elaboração de método de ensino de desenho para crianças cegas construído em situação experimental em encontros semanais com Manuella, uma menina cega desde o nascimento devido obstrução do sistema ótico central. Esse estudo de caso longitudinal realizado durante oito anos possibilitou a formulação desta pesquisa que ainda encontra-se em fase inicial, mas deverá reunir e analisar testes de produção de desenhos e leitura de imagens tátil-visuais (em relevo) de dez crianças/adolescentes cegos e dez crianças/adolescentes padrão em grupo de controle. Como resultado final viso reunir dados que subsidiem ações educacionais inclusivas.

Estarão em análise os desenhos de três meninos: Theo, Giordano e Klein[1]. Theo é o mais velho. Tem 14 anos e ficou totalmente cego após o seis anos de idade. Giordano e Klein tinham 9 anos quando nos encontramos para os testes. Ambos são cegos desde o nascimento. Theo revelou que desenhava com as irmãs antes de perder completamente a visão e que continuou essa prática como um desafio mesmo após a completa perda da visualidade. Giordano, Klein e Theo são assíduos freqüentadores das aulas de artes ministradas na escola de educação especial por Diele Fernanda P. de Morais. Diele é minha orientanda no Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina e, na sala de aula, usa recursos de ensino-aprendizagem propostos no decorrer da minha investigação anteriormente citada. Giordano é o menino de personalidade mais alegre e segura dentre os três e esse fator psicológico parece ser coadjuvante na sua produção muito peculiar de desenhos.

Kennedy (1993) quando analisa o desenho de pessoas cegas, estabelece três tipologias: desenhos literais, desenhos metafóricos e desenhos diagramáticos. Esse autor, pioneiro no trabalho investigativo do desenho de pessoas cegas, não propõe ou exercita o ensino de desenho. Ele investiga e registra a produção de pessoas cegas que desenham, isto é, de pessoas que já desenhavam antes de participarem de suas investigações. Ele pouco registra os processos dessa aprendizagem. Tendo iniciado suas investigações ainda no final dos anos 70, Kennedy parece altamente influenciado pela abordagem espontaneísta e artística do desenho infantil. E, assim, ele parte do princípio que desenhar é um ato natural e espontâneo durante toda a infância. Sua principal contribuição refere-se ao fato de haver concluído que, como as pessoas videntes, pessoas invisuais são capazes de perceber as bordas de superfície dos objetos, aquelas bordas que, no desenho linear e plano, dão origens as linhas de contorno que configuram os objetos. Kennedy atribui ainda uma extrema coincidência entre a modalidade perceptiva tátil e a modalidade perceptiva visual, fato este que é contestado pelas afirmações de Oliver Sacks (2002).  Ressaltando o fato de a própria visualidade ser uma modalidade perceptiva que requer aprendizagem na cultura, Sacks enfatiza as diferenças entre uma percepção de mundo visuo-espacial característica das pessoas videntes e uma percepção de mundo seqüencial-temporal característica das pessoas invisuais. A distância que se coloca entre as duas teorias refere-se especialmente à percepção da totalidade dos objetos. Se a percepção seqüencial oferecida pelo tato permite realmente a identificação das bordas de superfície dos objetos e, conseqüentemente, das linhas de contorno que o configurariam no desenho, a falta de uma percepção da totalidade do objeto no espaço (visuo-espacial) subtrai desse contato a inteiridade da figura.

Uma concepção de desenho

A presente pesquisa, percorrendo os meandros dessa divergência, aposta juntamente com Millar (1991) Bardisa (1992) e Lima (2001) que o ensino do desenho de esquemas gráficos às pessoas invisuais é fator de relevância como recurso para minimizar a distância entre os dois tipos de percepção indicados por Sacks. Eu considero o ato de desenhar um ato imitativo (DUARTE, 2008a) e cultural como a fala, a escrita, e os demais comportamentos dos sujeitos em sociedade. Considero igualmente que o desenho, tal como ele é difundido na sociedade, é uma decorrência da planificação de uma visualidade, isto é, entendo que o desenho, e o ato de desenhar, são concepções construídas entorno da modalidade perceptiva visual. Deste modo, a primeira aprendizagem necessária a uma pessoa invisual é a compreensão de uma concepção de desenho como representação planificada dos objetos que são, em sua maioria, tridimensionais. Mas, eu creio também, que essa concepção de visualidade planificada, uma vez compreendida, possa ser estendida a outras modalidades perceptivas. Essa extensão da concepção de desenho, de sua origem como planificação de visualidades para uma concepção que integre outras modalidades perceptivas, será verificada especialmente quando da análise dos desenhos de Giordano.

Pretendo, então, durante a análise discutir indícios para a construção de duas tipologias de desenho diferenciadas e diferentes daquelas propostas por Kennedy e citadas acima. Na primeira tipologia refiro-me a um desenho aprendido na cultura e de origem visual, ainda que seja produzido e lido de modo tátil, fato esse que me faz utilizar o termo “tátil-visual”; e na segunda tipologia refiro-me a um desenho que pode estar reunindo diferentes modalidades perceptivas desde a modalidade auditiva (pela audição da descrição verbal dos objetos e compreensão, na linguagem, de sua configuração), até a modalidade proprioceptiva, isto é, a percepção própria, individual, do corpo vivo na pulsação e mobilidade de músculos, ossos, vísceras, conforme dispõe Damásio (2000).

2. METODOLOGIA

O teste realizado com os meninos foi organizado em três etapas distintas. A primeira requeria que eles desenhassem, a segunda que lessem imagens previamente desenhadas em relevo e, na terceira, deveriam construir oralmente uma narrativa a partir de cinco palavras dadas. Parte desse teste é baseada na proposta de Garcia e Ruiz (2008) para investigação realizada em 2007 em Sevilha, na Espanha, junto à Organização Nacional dos Cegos Espanhóis. Este texto apresenta apenas a primeira etapa do teste, e a análise se restringe aos desenhos de três crianças/adolescentes.

Na primeira parte os participantes deveriam desenhar de memória os objetos solicitados pelo pesquisador: sol, pessoa, casa, automóvel, copo. Na seqüência deveriam tocar um cubo e desenhá-lo. Na última parte dessa etapa, deveriam desenhar livremente o que quisessem. Cada um dos desenhos solicitados na primeira parte remete a um objeto que contém características específicas. São, também, objetos usualmente desenhados pelas crianças.

As perguntas a serem respondidas são: Uma criança invisual é capaz de desenhar esses objetos? Como uma criança invisual desenha esses objetos? A hipótese de trabalho reúne as duas tipologias já citadas: um tipo de desenho que denomino “esquemas gráficos tátil-visuais” e se configura de modo muito próximo aos esquemas gráficos infantis usuais, evidenciando uma aprendizagem do desenho visual por meio do tato e da motricidade; e um segundo tipo de configuração, que denomino “desenhos multimodais”, diferentes daqueles desenhos usualmente produzidos por crianças videntes, e que evidencia outras modalidades perceptivas em ação na própria configuração bidimensional do objeto no desenho. Anos antes eu já havia descrito um tipo peculiar de representação gráfica realizado por uma adolescente cega congênita o qual denominei “configuração somatossensorial”, pois Carol representara o contato de seu corpo com a água e pedras de um rio (DUARTE, 2001,2004,2008c). No teste em análise aqui, cada objeto a ser desenhado remetia a dificuldades perceptivas diferentes:

Sol (desenho de memória) – o desenho do “sol” requer a representação gráfica de um objeto impalpável (não tátil) e quase imperceptível pela visão. Este desenho é realizado muito cedo pelas crianças videntes em formato de círculo raiado. O círculo raiado é um esquema primordial no desenvolvimento do desenho infantil. Esta configuração constitui a base necessária para que ocorram os primeiros desenhos intencionais e nomeados: as figuras humanas (o círculo representa a cabeça e os raios passam a indicar braços, corpo e pernas). Na tradição oral o sol é descrito apenas como uma grande estrela, uma esfera da qual emana a luz que aquece a Terra.

Pessoa (desenho de memória) – Como no caso do objeto “sol”, o tamanho de uma pessoa, especialmente se nos referimos a uma pessoa adulta, inviabiliza a percepção da totalidade pelo tato. A percepção da totalidade formal de uma pessoa é possível apenas pela visão. A criança cega não vê o outro, nem a si mesmo em frente a um espelho. Entretanto, desde muito cedo as crianças brincam com bonecas e bonecos que podem ser considerados “maquetes” de figuras humanas.

Casa (desenho de memória) – É um dos esquemas gráficos mais desenhados pelas crianças visuais. É igualmente um objeto de proporções que inviabilizam a percepção da totalidade pelo tato. Mas, assim como no caso da figura humana, a casa é um objeto de brinquedo infantil e, não raro, escolas e creches possuem “maquetes” desse objeto. Como no caso da configuração da figura humana que remete a própria identidade corporal, a casa é um objeto fundamental na vida de todo ser humano como emblema de proteção, acolhimento e segurança.

Automóvel (desenho de memória) – É um objeto menor que a casa. Como ela, é um objeto que em miniatura e “maquete” é utilizado como brinquedo. Na cultura ocidental todo o menino, especialmente, brinca ou brincou com “carrinhos”. Como a casa, o automóvel é um objeto no qual “se entra dentro”.

Copo (desenho de memória) É um objeto altamente utilizável. É pequeno e geralmente cabe entre as mãos. É, portanto, um objeto perceptível pelo tato em sua totalidade. Na literatura sobre o desenho de crianças e adultos cegos J.M. Kennedy (1993) identifica um modo próprio pelo qual pessoas invisuais desenham esse objeto.

Cubo (desenho com o objeto presente)É a figura geométrica tridimensional que permite a relação visual imediata entre uma face (uma entre as seis faces do objeto) e sua planificação na bidimensionalidade. Na dimensão oferecida às crianças, o cubo podia ser percebido em sua totalidade entre as mãos.

“Desenho Livre” (desenho de memória) – O objetivo desta proposta era verificar se as crianças reproduziriam desenhos previamente aprendidos e exercitados, ou se tentariam realizar experiências desenhando objetos nunca antes desenhados.

Esse conjunto de desenhos constituía a primeira etapa da investigação. Todos os três participantes em análise realizaram os desenhos sem demonstrar qualquer desprazer na tarefa, ainda que evidenciassem algumas dúvidas de percurso durante a sua realização. Giordano freqüentava as aulas de artes e desenho há dois anos e havia aprendido a desenhar casa e árvore ao reproduzir obras do artista plástico Mário Rubinski. Ele é um menino especialmente alegre e tranqüilo, confiante em si mesmo. Klein era aluno de Diele F. de Morais há dois anos como Giordano e, como ele, havia aprendido nas aulas de artes a desenhar casa e árvore[2]. Mas, Klein esclareceu que antes das aulas de artes já havia aprendido a desenhar alguns objetos com suas irmãs com quem também pratica recorte e colagem de figuras. Com a mãe, Klein revelou que aprendeu a desenhar as figuras geométricas. Na sua produção, como naquela de Theo, torna-se evidente uma relação de aprendizagem com o desenho. Para eles o desenho parece significar realmente alguma coisa que se aprende a fazer, e a utilizar, assim como se aprende o nome das coisas e a escrita de cada palavra. Theo, o mais velho do grupo, e já adolescente, perdeu completamente a visão aos seis anos de idade. Ele freqüentava as aulas de Artes de Diele há três anos e esclareceu que aprendeu a desenhar quando ainda possuía alguma visualidade. Ele também possui em sua casa figuras recortadas (silhuetas) em material espesso (E.V.A.). Penso ser possível identificar nos seus desenhos a memória visual dos objetos e dos desenhos aprendidos.

Durante a execução dos desenhos eu estive presente, gravando em áudio e vídeo, com câmera fixa, a ação dos meninos. O material de desenho oferecido era composto por giz de cera e papel sulfite posicionado sobre folha de lixa grossa que permite a percepção tátil das linhas desenhadas. Esse não é um material de uso habitual dos meninos, mas eles o utilizaram com desenvoltura, solicitando, às vezes, uma cor especial de giz. Cada objeto a desenhar era proposto em tom de brincadeira e desafio. Nós, os participantes e eu, dialogávamos durante a execução dos desenhos, mas em nenhum momento a ação de desenhar foi questionada, avaliada, ou sofreu qualquer tipo de interferência. Os três meninos desenharam com a mão direita enquanto o dedo indicador da mão esquerda percorria junto ao giz o desenho que estava sendo realizado. Este fato indica uma aprendizagem de procedimento.

Giordano fez os seus desenhos com calma, preocupado com cada detalhe, buscando cada solução. Theo foi o mais rápido e mais resoluto. Sem muita conversa, realizou seus desenhos de modo seguro lamentando em alguns casos, a falta de repetições (exercícios) que ocasionaram certo esquecimento e falta de maior precisão na configuração dos objetos. Klein aparentou a maior insegurança. Agia como se houve um modo “correto” para desenhar cada objeto e parecia buscar mentalmente essa correção.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise será iniciada pelos desenhos de Klein e Theo apresentados na segunda e terceira linha horizontal do quadro abaixo. O desenho de ambos revela uma série de semelhanças. Ambos esclareceram, na pequena entrevista que antecedia aos testes, que haviam aprendido a desenhar em situação familiar. Os desenhos de Klein e Theo evidenciam o aprendizado e a repetição de esquemas gráficos usuais na nossa cultura. Os desenhos de Giordano, apresentados na primeira linha horizontal do quadro, possuem características muito específicas. Trata-se da segunda tipologia anunciada, que evidencia um trabalho multimodal.

Quadro dos desenhos realizados pelos três meninos       

Fig. 1 – Quadro dos desenhos realizados pelos três meninos. Fonte: arquivos da autora

3.1. Os esquemas gráficos tátil-visuais

O termo “esquemas gráficos” é utilizado aqui para significar desenhos lineares, simples, sintéticos e neutros, que apresentam os objetos de modo generalista, isto é, podem representar toda uma categoria de objetos uma vez que são omitidos detalhes particularizantes. Como eu já havia demonstrado (DUARTE, 2008a, 2008b, 2008c), esses esquemas são utilizados pelas crianças em desenhos de caráter cognitivo e comunicacional. A origem dessas representações é claramente visual, mas na situação em estudo foram desenhados a partir de recursos táteis e hápticos (inclui-se nesse termo a ação sensório-motora de aprendizagem e produção dos desenhos), eles serão denominados “esquemas gráficos tátil-visuais”. Defino, assim, a primeira entre as duas tipologias de desenho anunciadas anteriormente.

3.1.1. A produção de Klein – Os esquemas gráficos tátil-visuais, produzidos por Klein para representar “sol”, “pessoa”, e mesmo o desenho de “cubo” (apresentado como um quadrado, uma face), guardam total semelhança com os “esquemas gráficos visuais” produzidos por crianças de sua idade, ainda que em alguns desenhos seja possível encontrar algumas particularidades e relacioná-las a modalidades perceptivas distintas da modalidade visual. “Ônibus”[3] e “árvore” foram objetos desenhados em linha de contorno contínua evidenciando um processo de aprendizagem de desenho no qual um modelo recortado em material espesso é oferecido à criança invisual que o contorna e, assim, aprende o traçado da silhueta do objeto. Acredito que nesse caso, a memória motora é o principal recurso na fatura do desenho. O desenho de “casa” foi realizado em duas etapas: parede (quadrado) e telhado (triângulo). Entretanto, a porta da casa e a porta do ônibus, são representadas por uma única linha que corta a figura de cima a baixo provocando o aproveitamento da linha de contorno à direita na configuração dos objetos. O espaço de parede ou da carroceria do ônibus sobre a porta e em sua lateral direita não é considerado. Este fato pode indicar o desconhecimento da existência desses espaços devido a uma imprecisão nas descrições orais recebidas ou na sua percepção tátil de maquetes desses objetos.

Quando desenha o “copo”, e claramente quando desenha a “árvore”, Klein apresenta um processo cognitivo bastante relevante. Ele evidencia utilizar a linha de contorno do desenho como “fechamento”, como borda de superfície de oclusão da forma. No primeiro caso, ao desenhar o copo ele traça as linhas da lateral e do fundo, mas não traça a(s) linha(s) da borda superior, justo onde a forma é necessariamente aberta para receber o líquido que deverá conter. No segundo caso, ao desenhar a árvore, ele realizou primeiro um traçado contínuo, grafando a silhueta em totalidade. Mas, após esse primeiro traçado ele parou, pensou e disse: “- Preciso fazer uma linha separando a copa da árvore do tronco.” E assim o fez. A linha traçada passou a definir com clareza dois componentes distintos do objeto árvore: a copa (ou ramagem) e o tronco.

A árvore foi o objeto escolhido para ser desenhado quando a proposta era realizar um “desenho livre”. Ele parece ter escolhido esse objeto porque fazia parte dos desenhos aprendidos nas aulas de Artes como parte do estudo das obras de Rubinski. Na sua produção é possível observar uma interação entre o desenho aprendido e a sua percepção dos objetos. Pode-se observar um processo de pensamento, de apropriação da forma e do objeto, em ação.

3.1.2. A produção de Theo – Os esquemas gráficos tátil-visuais desenhados por Theo são cem por cento comunicativos e similares aos esquemas gráficos visuais. Como já declarei anteriormente Theo parece utilizar uma memória visual adquirida antes da perda total da visão. Ele usa com precisão o recurso da linha de contorno contínua para realizar os seus desenhos (ver especialmente o desenho do “automóvel” e do “castelo”). Trata-se de um recurso que denuncia a aprendizagem pela cópia de figuras recortadas em material espesso. Mas, ele completa o desenho acrescentando linhas e formas com grande habilidade. O desenho da figura humana (“pessoa”), que ele diz ter aprendido a realizar nas aulas de Artes, foi realizado em uma seqüência de traçados contínuos, muito semelhante àquela praticada por desenhistas gráficos.

3.2. Os desenhos multimodais

Utilizo o termo “multimodal” para identificar um tipo de desenho no qual a primazia da modalidade visual está em xeque. Trata-se de um modo de desenhar que revela recursos oriundos de outras modalidades sensoriais, ainda que essas percepções apareçam planificadas como nos desenhos com base na visualidade. Nos desenhos que estou nomeando “multimodais” hora o caráter seqüencial-temporal da modalidade tátil aparece em evidência, hora uma idéia de percurso percorrido pelo próprio corpo do desenhista em movimento indica um sentido de motricidade e propriocepção, hora o registro de uma informação obtida por narrativa oral enfatiza a modalidade auditiva para a compreensão do mundo.

Nesses desenhos a presença de um importante trabalho cognitivo de apreensão e assimilação dos objetos (função cognitiva) torna-se fortemente evidente. Entretanto, esse tipo de desenho não é, comunicativo, isto é, não exerce plenamente uma função comunicacional. A impossibilidade de uma função comunicacional é marcada pela impossibilidade de leitura ou significação do desenho em si mesmo por outra pessoa, além do seu próprio produtor, enquanto pura imagem tátil-visual. Neste caso, para   ganhar significação e comunicabilidade, o desenho requer que o seu produtor ofereça, além do objeto tátil-visual produzido, uma descrição verbal que sinalize intenções e objetivos.

A produção de Giordano – Inicio esta análise pelo desenho do “copo”. Ele é um objeto cilíndrico. Giordano, como outras crianças e adultos cegos participantes de investigação de Kennedy (1993), representou o copo por meio de duas circunferências (duas “ovais” – indicando o fundo e “boca”) interligadas. Mas, ele utilizou apenas uma linha vertical posicionada à direita dessas circunferências. Por quê? A hipótese que levanto remete à relação entre as dimensões usuais de um copo em proporção as dimensões usuais da mão de uma criança ou de um adulto. Ao pegar um copo, todos nós (destros) comprimimos a palma da mão direita sobre uma, e apenas uma lateral/tangente do copo. A palma da mão encontra a resistência de uma lateral enquanto os dedos se fecham entorno do copo/cilindro sem encontrar (devido as suas dimensões) um novo fechamento que determinaria tatilmente, uma nova linha. Trata-se, então, de um desenho que revela com precisão o contato tátil com o objeto, a modalidade perceptiva tátil em ação. Mas, finalmente, por que o desenho das circunferências (ovais) que delineiam a base e a parte superior do copo? Compreendo que esses registros gráficos remetem duplamente a percepção tátil, fruto de uma experiência tátil ativa (háptica), e remetem, também, ao processo lógico, mental, de “receber” e “conter”. Para “receber” o líquido, o copo d’água deve apresentar uma abertura superior e, igualmente, para “conter” o líquido deve apresentar um fechamento inferior.

Nos outros dois desenhos que apresento em destaque a seguir, Giordano reúne percepções de diferentes modalidades sensoriais. Ele grafa no desenho indistintamente o “dentro” (invisível) e o “fora” (visível). Desenha outras percepções. Sacks (2002) indica com notável precisão a dificuldades que nós, videntes, enfrentamos para compreender que as pessoas cegas desde o nascimento não dispõem de uma imagem da “aparência das coisas”, pois é o nosso olhar que em um “golpe de vista” nos fornece essa imagem-síntese. A aparência das coisas é um construto da modalidade visual. Provocado a apresentar pelo desenho uma “aparência” (uma configuração, uma síntese) de “pessoa” e de “automóvel”, Giordano reuniu as suas percepções e informações construindo imagens tátil-visuais bastante peculiares.

Fig. 2- Desenho de “pessoa”, Giordano, 9a8m
Fig. 3 – Desenho do “automóvel”, Giordano, 9a8m

Ao observar o desenho de “pessoa” é necessário considerar primeiro a dificuldade enfrentada, para estabelecer a “correta” junção das partes, por se tratar de um desenho realizado de modo tátil/motor, com giz de cera e papel sulfite posicionado sobre folha de lixa grossa. Assim, cabeça, olhos, orelha, boca, podem estar disjuntos simplesmente pela dificuldade de percepção espacial. Mas, na sua figura tátil-visual, Giordano agrega detalhes internos (que estariam “dentro”) e, portanto, inacessíveis enquanto “aparência” (visual) do objeto. Ele desenha as clavículas (ombros) e o coração. Trata-se de um registro oriundo de uma informação verbal? De uma percepção tátil (no caso da clavícula)? Ou de uma percepção proprioceptiva (no caso do coração e sua pulsação)?  São detalhes que escapam à visualidade ou a uma possível aprendizagem de confecção tátil-visual da imagem e surgem no desenho indicando modalidades perceptivas múltiplas atuando durante a sua realização.

Quando desenha o “automóvel”, Giordano definitivamente desenha uma seqüência perceptiva com ênfase aos detalhes internos do veículo. Qualquer concepção de “aparência” (visual) é novamente negada e, neste caso, com ênfase. Pouco importa as rodas (o movimento) ou a capota do veículo (o contorno externo), esses recursos de síntese imediatamente registrados pelas crianças visuais no desenho de “automóvel”. Ele desenha em uma seqüência correta, da esquerda para direita, a direção, os bancos da frente, os bancos detrás, o porta-malas, a placa do automóvel. Ele desenha com se fizesse um percurso mental pelo interior do objeto desenhado. Parece desenhar a partir das impressões de um automóvel real e não de uma peça de brinquedo (uma maquete). Revela, por exemplo, estar muito bem informado (verbalmente) sobre a importância da placa de identificação do veículo.

4. CONCLUSÕES

O objetivo neste texto era a apresentação de parte de pesquisa ainda em realização. A partir do conjunto de desenhos realizados por três meninos participantes das aulas de Artes na Escola do Instituto Paranaense de Cegos, busquei discutir a viabilidade do ensino de desenho tátil-visual para crianças cegas. Com o respaldo em minhas investigações anteriores e em textos de outros autores nacionais e internacionais registrei o fato de que pessoas cegas desenham e fazem uso de imagens tátil-visuais, mas busquei, também, indicar a função dessa prática e os elementos que co-atuam na produção e possível leitura desses desenhos.

Com fundamento na psicologia cognitiva social e na semiótica cognitiva dialógica discuti o ensino e a prática do desenho tátil-visual na situação de invisualidade, a partir das funções cognitivas e comunicativas que este modo de desenhar abrange. Ao compreender que o ato de desenhar na invisualidade requer, com ênfase, a ação de outras modalidades perceptivas que não apenas a visual procurei, a partir especialmente da análise dos desenhos de Giordano, indicar algumas outras percepções que foram utilizadas e registradas graficamente. Percebi no uso de recursos enlaçados em uma ou mais modalidades perceptivas um fator cognitivo de relevância.

Deste modo:

  1. Os “esquemas gráficos tátil-visuais” podem ser altamente úteis às crianças cegas frente ao uso exacerbado da imagem visual nos processos e mídias comunicacionais da atualidade. Eles cumprem um duplo papel enquanto recursos de função cognitiva e comunicacional, e podem ser ensinados e aprendidos em situação de invisualidade contribuindo na compreensão de síntese e “aparência” dos objetos do mundo.
  2. Os “desenhos multimodais” que podem surgir como conseqüências dessa aprendizagem, perdem precisão quando avaliados em sua função comunicacional, mas revelam de modo bastante consistente processos cognitivos multimodais, especialmente quando os registros gráficos do desenho são acompanhados por uma descrição verbal da pessoa que o realizou. O uso de outras modalidades perceptivas, revelado pelo desenho, pode ser útil também ao professor de crianças invisuais para que ele compreenda melhor os recursos acessíveis ao seu aluno e construa, com ele, uma boa aprendizagem nas várias áreas do conhecimento.

No limite permitido pelos casos estudados, esta análise reitera os dados fornecidos por Kennedy, Bradisa, Millar, Lima, e minhas investigações mais específicas sobre a possibilidade de crianças cegas aprenderem a produzir (e ler) tatilmente esquemas gráficos. Esses esquemas, que são (re)produzidos há centena de anos na cultura, funcionam como representantes gerais de categorias cognitivas, e podem permitir às crianças invisuais uma maior interação com o ambiente visual de informação e comunicação que caracteriza nossa contemporaneidade.

REFERÊNCIAS

BARDISA, L.  Como enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid: Gráficas Man/ONCE. 1992.

DAMÁSIO, A. R. O mistério da consciência. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

DUARTE, M. L. B. . Pedras e água: um estudo sobre desenho e cognição. In: XI Encontro Nacional da ANPAP, 2001, São Paulo. Anais do XI Encontro da Associação Nacional dos Pesquisadores em Artes Plásticas, CD-R, São Paulo : ANPAP, 2001.

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WINNYKAMEN F.  Apprendre en imitant? Paris:PUF, 1990.

Notas de rodapé

[1] Os nomes atribuídos aos meninos nesta divulgação são fictícios.

[2] Casa e árvore foram objetos aprendidos por fazerem parte da leitura tátil e reprodução de obras de Mário Rubinski, artista paranaense, cuja  exposição foi organizada pelos alunos formandos do curso de graduação em Artes Visuais no Museu de Arte da UFPR e visitadas pelos alunos de Diele, uma das organizadoras do evento. A atividade envolvendo os alunos do Instituto recebeu menção honrosa no ano de 2008, Prêmio Nacional Darcy Ribeiro por ações educativas em museus.

[3] As crianças estudantes do Instituto Paranaense de Cegos se deslocam para a escola de ônibus. Desenhar um “ônibus” foi uma opção acatada pela pesquisadora frente à realidade encontrada e a intenção de que as crianças desenhassem um objeto realmente experimentado.

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Audiodescrição de fotografia de Manoel Ramos

Caro Editor,

Desta vez submeto para a sessão foto-descrição da Revista Brasileira de Tradução Visual, a foto abaixo.

Muitas vezes, quando falamos de audiodescrição, muita gente não tem nem ideia do que seja, e às vezes, há aqueles que pensam que audiodescrição é apenas a locução ouvida na audiodescrição de filmes, ou de espetáculos teatrais.

A audiodescrição é muito mais do que isto, e pode ser feita de eventos visuais dinâmicos ou estáticos, a exemplo do que venho apresentar a seguir.

Notas proêmias

Essa fotografia faz parte da exposição “Passeios pelo Invisível: fotografias feitas por pessoas com deficiência visual”, realizada entre os dias 22 e 26 de novembro de 2010 no SENAI, em Bauru (SP). Esta foi a primeira exposição acessível (com audiodescrição e fotografia tátil) feita com fotografias produzidas por pessoas com deficiência visual no Brasil. A exposição teve 14 trabalhos fotográficos de alunos com deficiência visual do Lar Escola Santa Luzia para Cegos. Esses alunos tiveram oficinas de fotografia com Júlio Riccó. Além de painéis fotográficos, foram disponibilizados aos visitantes a audiodescrição e as fotografias táteis das imagens.

Audiodescrição da foto:

MANOEL RAMOS
Projeto: “Passeios pelo Invisível: encontros com a fotografia”

Audiodescrição de Flávia Oliveira Machado

Fotografia colorida de uma estátua iluminada com raios de sol ao redor. A estátua é rosada e ocupa a região central da fotografia. Ela está sobre uma estrutura de seis lados coberta por azulejos brancos. A estátua é a figura de uma mulher de perfil olhando para baixo com a perna esquerda flexionada e a perna direita estendida. O braço direito está estendido à frente da perna direita e segura um pano ondulado que cai do pé esquerdo até a base atrás da perna direita. Os raios de sol formam arcos coloridos que começam no canto superior esquerdo e terminam no canto superior direito, passando pela parte de baixo da fotografia. Atrás da estátua um muro amarelado, cujo topo percorre a largura da fotografia de modo levemente inclinado.  Acima do muro está um céu azulado. Nas laterais do muro duas copas de árvores quase se encontram.

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  • Flávia Oliveira Machado

    Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital da UNESP/Bauru, está desenvolvendo em sua dissertação um estudo sobre as políticas públicas para a promoção da audiodescrição na TV digital brasileira. O projeto é orientado pelo Prof. Dr. Antonio Carlos de Jesus (acj13jesus@faac.unesp.br ).View all article by Flávia Oliveira Machado

Trajetória pragmática, acessibilidade à cultura e arte

Caro editor,

Venho apresentar, na forma de relato de experiência, trabalho que faço de pesquisa com pranchas em relevo para acesso ao invidente do conteúdo pictórico de exposições de arte e sua história.

Os estudos para a viabilidade deste trabalho começam em minha graduação em artes plásticas e nesse momento conheço a equipe do MAC-USP coordenada por Amanda Tojal que foi e é minha grande incentivadora. A partir desse momento começam a surgir as oportunidades de novos projetos de acessibilidade.

Em dado momento de meus estudos na graduação senti que deveria desenvolver uma arte que deveria ser uma “arte universal”. Essa colocação, bastante importante, calou fundo em meu pensamento e começou a levantar dúvidas a respeito de se a arte até hoje era realmente universal… Diante desse impasse é que comecei a me preocupar e a trabalhar o tema ao observar meus alunos cegos, pois eles não tiveram a oportunidade de poder apreciar uma obra de arte conhecida e reconhecida “universalmente”. Então, se uma parte da humanidade não tinha acesso a essa informação, a informação não era verdadeiramente universal. Diante dessa situação que me incomodava muito é que comecei a pesquisar e desenvolver alternativas que efetivamente proporcionassem a tão propalada “universalidade da arte” e que pudesse ser realmente universal. Essa sensibilidade e inquietação, fomentada por meus alunos cegos, fez com que eu aprendesse a enxergar as coisas e o mundo como realmente o são. Os resultados desse esforço e dedicação são presenteados com frases, que ouço de meus alunos, como por exemplo: “agora eu sou feliz!” (dita por minha aluna Maria das Graças).

Isso nos mostra que a arte não é só uma expressão humana, mas também uma facilitadora. Não posso deixar de dizer que ao longo deste aprendizado descobri também que o resultado de toda essa pesquisa não se limita apenas a uma área do saber (a arte), o uso dos materiais e pensamentos da multissensorialidade é indicada também para todas as outras áreas do conhecimento humano.

O estudo, a pesquisa e elaboração de reproduções de obras de arte para mim é como a continuidade de meu trabalho de educador e artista. Por ser necessária a leitura o mais detalhada possível, assim como a interpretação e leitura extremamente formal da obra, a busca de informações que elucidem o entorna no ato da criação, a pesquisa da possibilidade de novos materiais para sua produção e, por fim, o prazer de poder averiguar que a reprodução alcançou seu objetivo: a leitura, a produção da imagem mental e interpretação enfim a fruição da obra pelo invidente. Sinto que essa atividade acaba por influenciar todo meu pensamento artístico me levando a produzir inconscientemente obras acessíveis que impelem o observador ao toque e à interação.

Creio que este trabalho com público especial tem inicio na XXIII Bienal de artes de São Paulo, onde tive a oportunidade de convidar um grupo de alunos com síndrome de Down, e logo em seguida foi me dada a oportunidade de ministrar curso de xilografia para cegos na Estação especial da Lapa, também em São Paulo.

São eles: Brasil+500 – Bienal de São Paulo, Arte Russa – OCA, Pinacoteca do Estado de São Paulo, Museo Tissem Bornemisza – Madri, Banco Real – SP, Obras Gravadas de Luiz Sacilotto – UNICID, Memorial do Imigrante – SP, Museu Paulista-USP – SP, Museu do Futebol no Pacaembu – SP, assim como para a continuidade do desenvolvimento dessa atividade foram necessárias dezenas de visitas técnicas a entidades e profissionais de referência como I.C.P.C. (Instituto de Cegos Padre Chico em São Paulo, Museo Tiflológico em Madri, I.B.C. (Instituto Benjamin Constant) no Rio de Janeiro, O.N.C.E (Organización Nacional de Ciegos Españoles) em Madri, U.I.C. (Unione Italiana Ciechi) em Firenze, Cité dês sciences & de I’ndustrie em Paris.

No começo das pesquisas produzi relevos com argila os quais me deram problemas de resistência na reprodução para as pranchas em flexi-paper no processo em vacuum forming, quase todas quebravam por causa da pressão e compressão da matriz, além de ser um processo muito caro, atualmente desenvolvo as matrizes esculpindo em base de plastilina em positivo a qual gera um molde de silicone em negativo e por fim este me possibilita duplicar diversos relevos em resina acrílica que após tratamento da uma aparência de mármore polido.

Outro processo paralelo do relevo em resina e que é apresentado ao invidente antecedendo a esse relevo é a prancha de figura/fundo que mostra os elementos principais da composição e toda a relação da composição formal produzido com recorte à laser do EVA preto que é fixado sobre placa de poliestireno amarelo (combinação de máxima visibilidade: preto sobre amarelo) de posse da prancha e do relevo inicia-se a leitura tátil pelo invidente inicialmente com a prancha figura/fundo em EVA para que ele possa ter uma primeira aproximação da composição formal e a partir dessa consciência apresenta-se o relevo em resina possuidor de todos os detalhes que compõem a obra original, contemplando assim toda a riqueza visual da obra agora tátil e acessível.

Outra preocupação quanto à acessibilidade diz respeito ao espaço expositivo, nesse sentido se desenvolvem mapas táteis ou de localização com aproximadamente dois milímetros de altura para que o invidente possa se conscientizar antecipadamente da distribuição e circulação à qual irá ingressar, permitindo-lhe uma maior autonomia e independência de seu deslocamento no espaço até então totalmente desconhecido.

Em toda a produção de materiais acessíveis não é esquecido o acesso à informação escrita, pois devemos facilitar toda e qualquer informação pertinente da obra, do artista, da entidade e literária, assim termino por produzir etiquetas com material de grande longevidade e de excelente leitura tátil material este que é utilizado tanto por público com baixa visão como por invidentes, trata-se de texto em Braille em suporte de poliéster transparente sobre mesmo texto em tinta com tipos ampliados e adesivados aos relevos.

Com a produção de obras acessíveis às pessoas com deficiência visual, creio poder dar-lhes acesso não só à informação, mas também à cultura e ao lazer. Acima de tudo, mais que ensinar arte a essas pessoas, tenho aprendido com elas como fazer um mundo mais digno e acessível para todos.

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  • José Alfonso Ballestero-Álvarez

    Possui graduação em Licenciatura Plena em Educação Artística pelo Centro Universitário Belas Artes de São Paulo (1999), mestrado em Artes pela Universidade de São Paulo (2003) e Doutorado em Poéticas Visuais pela Universidade de São Paulo (2007). Tem experiência na área de Artes, com ênfase em desenho, pintura, gravura e escultura, atuando principalmente nos seguintes temas: multissensorialidade e acessibilidadeView all article by José Alfonso Ballestero-Álvarez

RBTV #5: Sumário

Notas proêmias

“Ligações Perigosas”, pintura a óleo, com dimensões de 72 X 64 cm,     é uma obra produzida em 1926 por René Magritte (Lessines, Bélgica, 1898 – Bruxelas, 1967), um expoente da arte surrealista, criador de um novo tipo de lógica: a do absurdo, capaz de gerar situações impossíveis e, no entanto, reais e tangíveis, bizarras e familiares. Esta e outras obras magritteanas estão  disponíveis  na galeria virtual: passeiweb.com/saibamais/arte/cultura/galeria/rene_magritte/3. A imagem áudio-descrita tem dimensões de  10 X 14 cm.

Reprodução da tela

Ligações Perigosas (Magritte, 1926)

Áudio-descrição da obra “Ligações Perigosas” (MAGRITTE, 1926)

Mulher branca, nua segura um espelho que lhe cobre o corpo da altura da face até o início das coxas. Tem cabelos castanho-escuros, sobrancelha preta, espessa. O olho esquerdo está fechado. O rosto dela é mostrado de perfil, levemente virado para a direita e inclinado para baixo.  Refletido no espelho, a mulher nua é vista do torso até o início das coxas, com o corpo virado levemente para a esquerda, ela deixa à mostra os cabelos castanho- escuros, longos até a cintura, as costas, o braço direito flexionado, sob o pequeno seio, as nádegas arredondadas e parte das coxas grossas.  O espelho com  fundo marrom é circundado por uma moldura marrom metálica, abaulada, fina e de cantos arredondados.  Abaixo do espelho, as coxas grossas e bem torneadas aparecem juntas. Do lado direito e por trás da mulher, vê-se a sombra da silhueta larga e contínua da cabeça, espelho e coxas da mulher nua.  No canto superior direito da pintura, bem próximo à borda, está em preto a assinatura de Magritte.


Sumário

Seção principal

Relato de experiência

Foto-descrição

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva

Áudio-descrição de Histórias em Quadrinhos

Caro editor,

Em sintonia com o  trabalho de Isis Carvalho de áudio-descrever histórias em quadrinhos publicado no vol. 3 desta revista, gostaria de submeter duas A-Ds,  realizadas durante o III Curso de Tradução Visual “Imagens que falam”,  no segundo semestre de 2010, ofertado (nas modalidades presencial  e a distância), pelo Centro de Estudos Inclusivo  (CEI-UFPE). Coincidentemente fiz a mesma opção que Isis Carvalho, por histórias de uma página da Turma da Mônica.  Também fiz a opção por utilizar as legendas que Luís Campo empregou no seu Blog. A letra “Q” seguida de um número indicará o quadrinho que será descrito. Usei aspas para as falas dos personagens.

Seguem abaixo as A-Ds:

1. Almanaque Historinhas de uma página Nº 4 Turma da Mônica, página 8.

Chico Bento

Q1: O garoto Chico Bento está sentado à beira de um rio. Ele segura uma vara de pescar. Olhos arregalados. Olha em direção à água, com a boca aberta em sorriso com os dentes superiores à mostra.

Q2: Chico Bento de olhos apertados, ponta da língua presa no canto direito da boca, puxa uma vara de pescar com as duas mãos:  a mão esquerda  segura o pé da vara e mão direita,  mais a frente,  levantando a  vara paralelamente ao seu corpo.  Ele está suspenso do chão. O chapéu  está no ar,  acima da cabeça de Chico Bento. Na ponta da linha aparece uma bota marrom que respinga.

Q3: Chico Bento de pé. Vara de pescar apoiada no chão, sustentada pela mão direita. Olha para a bota que está no chão e fala “porquera! Pensei qui era um pexão!”

Q4: Chico Bento de perfil visto até a cintura. Ele tem a sobrancelha franzida, a boca aberta e segura, no alto, a bota com a mão esquerda. “I agora, o que qui eu faço com só um pé di bota veia?”

Q5: Um braço toca com o dedo indicador no ombro direito de Chico Bento. Ele, de frente, boca fechada, olha  para a direita. Segura a bota com a mão esquerda.

Q6: No canto esquerdo, um saci com olhos arregalados e cachimbo na boca, pula calçado com a bota. No canto direito Chico Bento olha para o saci.  Chico Bento, ainda com a vara de pescar na mão direita,  deixa cair os  ombros.

FIM


2. Almanaque Historinhas de uma página Nº 4 Turma da Mônica, página 52.

Do Contra (a letra R é escrita espelhada)

Q1: Paisagem campestre.  O menino  “Do Contra”  está com os olhos fechados. A boca fechada com os cantos voltados para cima. Duas gotas brancas saltam-lhe  da testa. Segura um guarda-chuva preto com a mão esquerda. Veste uma capa de chuva amarela e botas de chuva verdes claras. Caminha em direção ao lado direito. No alto, um sol amarelo brilha no céu azul.

Q2: Do Contra para. Arregala os olhos e abre a boca. Do lado direito Cascão com uma touca de banho azul clara de bolinhas brancas. Olhos fechados e boca com os cantos voltados para cima. Duas gotas brancas saltam-lhe da testa. Segura um escovão de banho na mão esquerda e um sabonete na mão direita. Está sem camisa e de shorts. Sol no canto direito tem o miolo vermelho e os raios amarelos.

Q3: Do lado direito, Do Contra, com as sobrancelhas franzidas,  com a boca aberta,    mão direita com pulso cerrado,  olha em direção a Cascão. “Ei! O do contra aqui sou eu!”  Do lado esquerdo Cascão para, olha de lado em direção a Do Contra e sorri.

FIM

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  • Liliana Barros Tavares

    Psicóloga, Mestre em Educação pela UFPE, Professora de Psicologia da Faculdade de Saúde – FPS e da UFRPE. Áudio-descritora pelo CEI/UFPE.View all article by Liliana Barros Tavares

A experiência do seminário “Os sentidos da arte: pesquisas e práticas de acessibilidade em museus”

Prezado Editor,

Venho, nas páginas a seguir, relatar um pouco do projeto “Acesso” e do Seminário “Os sentidos da arte: pesquisas e práticas de acessibilidade em museus”, realizado pelo Centro de Arte e Cultura “Dragão do Mar”, em Fortaleza, no Ceará.

Trata-se de um projeto de inclusão do público com deficiência ao espaço museológico.

Espero que, com este relato, possamos estimular a que outros museus venham tornar-se acessíveis a esse público e, ao divulgar nosso trabalho, que o público com deficiência, em visita a Fortaleza, venha conhecer nosso museu, usufruir de nosso serviço e opinar para que possamos, cada vez mais, prestar serviço de qualidade e inclusão, dignos do público com deficiência.

Uma visita ao museu pode provocar distintas apropriações. Para uns a experiência produz sentimentos de deleite, pertencimento e familiaridade com os bens culturais expostos. Para aqueles, historicamente excluídos do acesso, pode suscitar sentimentos de frustração, de incompetência, de incapacidade de entendimento de algo que se revela muito além da compreensão intelectual, favorecendo o distanciamento e o não retorno. Segundo Bourdieu (2006), o público oriundo das classes populares não consegue o “real acesso às obras expostas nos museus” porque não detém os meios econômicos e simbólicos que geram a capacidade de apropriação do capital cultural transmitido por essas instituições.

Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, de 2008, indicam que 92% dos brasileiros nunca foram aos museus. Os que freqüentam são oriundos em sua maioria dos setores médios e altos da população, com nível de instrução elevado, demonstrando que o interesse pelos museus cresce à medida que aumenta o nível econômico, a instrução e a familiarização prolongada com a cultura de elite.

Para penetrar nos detalhes da prática cultural de visita aos museus é importante realizar continuamente pesquisas de públicos de museus de modo a conseguir apreender os fatores sociais que legitimam a distribuição desigual da frequência, trazendo dados para a discussão, a proposição e o conhecimento de usos sociais de museus e do seu potencial para promover o desenvolvimento humano e a democratização do conhecimento (KOPTCKE: 2007).

Aos profissionais de museus cabe o compromisso de não reproduzir conceitos e práticas que reforçam sentimentos de incapacidade e falta de autonomia. Como vimos, a maioria dos brasileiros vive à margem do acesso a museus, dentre estes uma parcela das 26 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência no Brasil, segundo dados do IBGE de 2000.

Logo, é importante a adoção de políticas museológicas para eliminar as barreiras impostas pela sociedade, assegurando-lhes oportunidades de utilizar ao máximo as possibilidades criativas, artísticas e intelectuais, e o acesso às atividades culturais não somente para o próprio beneficio, mas também para enriquecimento da comunidade.

Deficiências podem surgir por distintas razões e, de diferentes maneiras levar à privação (RESOURCE: 2005). Entre contextos promotores de privação, destaca-se o difícil acesso aos bens culturais, a experiências de trabalho e à educação de alto nível. O consumo de práticas culturais favorece o exercício da cidadania e acesso aos bens, serviços e produtos oferecidos pela sociedade. Canclini (2005) cita estudo da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe- CEPAL para demonstrar que o acesso segmentado e desigual às indústrias culturais, sobretudo aos bens que promovem a informação atualizada alarga “las distancias en el acceso a la información oportuna y en el desarrollo de las facultades adaptativas que permiten mayores posibilidades de desarrollo personal, generando así menores posibilidades de integración socioeconómica efectiva”

O projeto “Acesso”, do Memorial da Cultura Cearense, museu do Centro Cultural Dragão do Mar, organização social vinculada ao Governo do Estado do Ceará, tem a missão de possibilitar o acesso aos bens culturais, buscando propiciar às pessoas com deficiência circular e compartilhar os espaços museológicos, participar e opinar, criar e expressar-se artística e culturalmente, tornando significativas e efetivas memórias e experiências sociais.

Ao longo dos anos implantou o projeto Ateliê Experimental, residência artística entre artistas e grupos com deficiência, favorecendo a formação e criação artística; o Observatório de Museus e Espaços Culturais Acessíveis, programa de estudos, pesquisa e serviços permanentes sobre acessibilidade aos museus; além de programas de exposições acessíveis, e de orientação e mobilidade, BRAILLE e LIBRAS.

Como atividade integrante do Observatório de Museus e Espaços Culturais Acessíveis, o seminário Os sentidos da arte: pesquisas e práticas de acessibilidade em museus e educação foi um primeiro resultado da pesquisa Perfil –Opinião do público visitante com deficiência visual, iniciada em 2009 com o objetivo de identificar situações e contextos promotores do acesso aos museus, em parceria com o Observatório de Museus e Centros Culturais – OMCC, Fundação Oswaldo Cruz – Fiocruz e Instituto Brasileiro de Museus – Ibram.

Em entrevistas com grupos focais, os diálogos sobre arte, museus, educação, fruição e acessibilidade são frequentes, suscitando o desejo de expansão do conhecimento nesse campo específico. O seminário buscou, portanto, atender às expectativas do grupo, proporcionando-lhes o debate reflexivo com renomados palestrantes acerca das distintas vias de educação, comunicação, apreciação e integração que o museu pode oferecer.

Além das palestras e oficinas, o encontro apresentou mostra de fotografias com relevo de autoria de Jaquelina Rolim, fotógrafa cearense com deficiência visual; oficina de Contação de Histórias em LIBRAS; apresentações artísticas do Laboratório de Inclusão da Secretaria do Trabalho Desenvolvimento Social – STDS. O evento contou com importantes parcerias Associação dos Cegos do Estado do Ceará – ACEC, Sociedade de Assistência aos Cegos – SAC, Instituto dos Cegos, e da Comissão de Políticas Públicas para Pessoas com Deficiência da Prefeitura de Fortaleza – COPEDEF.

Impressões e percepções

“Vi que o cego tem a possibilidade de se encontrar nesse mundo da arte.”

Revelar a voz de sujeitos envolvidos, dando-lhes a oportunidade de expressar pontos de vistas e descrever experiências subjetivas vivenciadas, possibilita compreender e avaliar o quão pertinente foi realizar o seminário crítico, destinado ao público com deficiência visual.

Os autores dessas percepções foram mulheres e homens com deficiência visual e auditiva, com idade entre 18 e 70 anos, e profissões variadas.

“O seminário acrescentou e continuará acrescentando em nossa vida motivações para continuarmos a querer ‘estar integrados na arte’, pois não se imaginava que um cego pudesse fotografar, desenhar, ou ainda ‘fazer arte em cerâmica’, coisa que ficou provada e comprovada nesse Seminário com a ajuda dos palestrantes ‘competentes e conhecedores da arte’.

Relatos de um novo olhar sobre o uso da fotografia foram abundantes na experiência sob a orientação da fotógrafa e professora doutora da Universidade de Londrina, Fernanda Magalhães. Trinta participantes com deficiência visual, professores e mediadores de museus reunidos, descobriram imagens de si e do outro, reveladas em falas, gestos, sons, movimentos e perfomances.

“Eu sempre gostei de arte, de visitar museu, desenhar, pintar, fotografar. Apreciei as oficinas porque pude resgatar a habilidade e o encanto pelo mundo da arte. A oficina de multissensorialidade ativou muito os sentidos. Trabalhando estes aspectos de forma precisa e reativando os vários sentidos: tátil, auditivo, olfato.”

A palestra e oficina sobre a acessibilidade e mediação com materiais multissensoriais, ministradas pelo artista visual e doutor pela Universidade de São Paulo – USP- Alfonso Ballestero, trouxeram informações oportunas e momentos lúdicos para os participantes. A maioria ressaltou a riqueza dos recursos de acessibilidade a obras de artes antes consideradas inacessíveis ao público com deficiência visual, trazendo igualmente informações oportunas sobre o potencial multissensorial que espaços e acervos museológicos guardam em si.

“A oficina de cerâmica fez-se com uma turma inclusiva de videntes, cegos, baixa visão e eu, surda. Fiquei muito emocionada em poder sentir as peças produzidas apenas pelo tato, já que a professora pediu que fizéssemos a oficina de olhos vendados, nós videntes. Na oficina percebi que é muito difícil a comunicação de uma pessoa Surda-cega. Precisaria aprender a língua de sinais tátil e não apenas a Libras da qual eu sou usuária.”

Na experiência com Cláudia Zanata, artista visual e professora doutora da Universidade de Rio Grande do Sul, a palestra sobre arte e inclusão, e a oficina de cerâmica fluiu em torno 50 participantes com deficiência visual, auditiva, professores, acompanhantes, educadores de museu, momentos que propiciaram uma valiosa experiência sensorial para um grupo diverso, criando situações de integração e construção coletiva.

A conferência sobre acessibilidade comunicacional no espaço museológico e a oficina sobre metodologias de apreciação de obras para usuários de museus com deficiência visual, apresentadas pelo professor doutor Franscisco Lima, da Universidade Federal de Pernambuco, suscitaram emoção e confiança entre os participantes.

“Ouvir o professor foi estímulo para que nós cegos possamos conquistar também o nosso espaço. Ele nos mostrou através de seu doutorado e cargo na universidade, que, independente de qualquer deficiência, o ser humano é capaz de superar e evoluir.

Para os profissionais de museus os ganhos foram relacionados à aprendizagem de metodologias inovadoras e eficazes para favorecer a acessibilidade e fruição no espaço museológico.

A transmissão das palestras foi planejada e executada por uma pessoa cega. O seminário foi transmitido por uma rádio virtual gerida por uma associação de cegos. A mediação de uma das palestras foi realizada por uma pessoa considerada com baixa visão. O credenciamento foi realizado em grande parte por deficientes cognitivos. A oficina de cerâmica contou com a participação de uma pessoa surda e intérprete. E, pergunta-se: o que tem tudo isso de tão extraordinário? Muitos diriam que absolutamente nada. Eu, no entanto, respondo: INCLUSÃO

A ausência de trabalhadores de museus e professores, importantes agentes multiplicadores do processo de democratização de acesso a museus, e a ínfima divulgação nos meios de comunicação, foram questões pontuadas pelos entrevistados como pontos a serem melhorados nos próximos eventos.

O seminário trouxe discussões e práticas positivas, boas ideias, incorporação de novos colaboradores e ampliação de conhecimentos de práticas museológicas, educativas e culturais que beneficiam, de forma positiva e efetiva, a comunidade com deficiência. Por fim, é sempre bom lembrar que o projeto “Acesso” é uma obra em construção. A cada momento, agrega novos desafios, novos parceiros, novas ideias, novas experiências, novos debates e reflexões, novas aprendizagens e conhecimentos, assim tecendo diálogo e interação na construção da política de acessibilidade.

Referências

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CANCLINI., Néstor Garcia. Diferentes,Desiguales y Desconectados Mapas de interculturalidad. Barcelona: Editorial Gedisa. Barcelona, 2006

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KOPTCKE, Luciana. “Os museus cariocas e seus visitantes: uma análise do perfil dos públicos dos museus do Rio de Janeiro e de Niterói”, In: Abreu, R.; Chagas, M. S.; Santos, M. S. (orgs.) Museus, Coleções e Patrimônios: narrativas polifônicas. Rio de Janeiro: Garamond, MinC/IPHAN/DEMU,2007.

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  • Márcia Moreno

    Gerente do Memorial da Cultura Cearense- MCC; coordenadora do projeto “Acesso”- Núcleo de Mediação sócio-cultural; Centro Dragão do Mar, Arte e Cultura - CDMAC.View all article by Márcia Moreno

Blitz inclusiva/educativa no Museu de Ciência e Técnica da escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto (MCT/EM/UFOP)

1 – Introdução

Durante os dias 02 e 03 de novembro de 2010 ocorreu na Universidade Federal de Ouro Preto o 2º Encontro do Núcleo de Educação Inclusiva (NEI). O evento promoveu discussões e trocas de experiências entre pesquisadores, docentes, discentes e profissionais da área de educação e comunidade em geral, tendo como tema os “Avanços e Desafios da Educação Especial Inclusiva no Ensino Brasileiro”.

Um dos convidados foi o Prof. Dr. Francisco José de Lima, professor adjunto no curso de Pedagogia e Licenciaturas diversas na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e especialista em inclusão social de pessoas com deficiência.

No dia 4 de dezembro (sábado) o professor Francisco, juntamente com os professores Adilson Pereira dos Santos (UFOP) e Valéria de Oliveira (UERJ) fizeram uma visita ao Museu de Ciência e Técnica da Escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto (MCT/EM/UFOP) a fim de conhecer a instituição e o acesso a que essa possui para os públicos com deficiência.

O presente compêndio intitulado “Blitz Inclusiva/Educativa no Museu de Ciência e Técnica da Escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto (MCT/EM/UFOP)” tem como objetivo relatar a visita ocorrida, discutir medidas acerca da acessibilidade nas instituições Museológicas, trazendo propostas de adequações, além de coletar subsídios iniciais para organização de uma disciplina eletiva “Acessibilidade em Museus” do curso de Museologia da UFOP. A visita teve como foco a inclusão de pessoas com deficiência visual dentro do espaço da referida instituição.

2 – Breve Histórico da Instituição

O Museu da ciência Técnica surge paralelo a fundação da Escola de Minas em 1876 a ao longo dos anos reuniu mais de 30 mil peças de um grande, expressivo e eclético acervo. Sua tipologia é bem variada, dividida em setores apresentam coleções completas dividas em 12 áreas, a se saber: Mineração, Topografia, Desenho, Cantaria, Astronomia, Mineralogia I, Mineralogia II, Transporte Ferroviário, Siderurgia, Ciência Interativa, Eletrotécnica, Metalurgia, Física e o mais recente setor inaugurado em 2010 o de Química. Localizado em Ouro Preto, Minas Gerais é uma instituição fundamental no cenário nacional, pois conserva e divulga grande parte do ensino técnico-cietífico nacional.

3 – Da visita

A visita se dividiu em dois momentos, inicialmente houve a abordagem na recepção com posterior solicitação de um mediador para acompanhar a visita.

Intencionamente[1], os mediadores foram pegos de surpresa, uma vez que não houve um aviso prévio sobre a solicitação do acompanhamento, então, não ocorreu nenhum treinamento prévio da equipe para lidar com um visitante com deficiência visual, no caso o Professor Francisco. Outra surpresa que a equipe de mediação (Graduandos do curso de Museologia da UFOP) se deparou foi pelo fato de desconhecer o trabalho do professor Francisco, não sabendo que ele era um especialista na área de acessibilidade, esta aí um dos grandes fatos da visita, que foi completamente desprovida de um preparo anterior, o que significa que os monitores estavam lidando com o inesperado e com as ferramentas educacionais de que já dispunham.

Em um segundo momento começou a visita às dependências do museu, nesse estágio dois mediadores acompanhavam os professores. O primeiro local em que passamos foi a Loja, começamos a explicar o que havia na sala e de imediato, o professor Francisco, interrompeu e nos mostrou uma melhor forma de descrição. Primeiramente deveríamos ter descrito o espaço físico da sala com 8 metros de comprimento. 3,5 metros de largura e altura com cerca de 3 metros e só a partir daí deveríamos começar a descrição do que havia disposto sendo a metodologia da esquerda para a direita e de cima pra baixo. Nesse setor gastamos cerca de uma hora, ocasião em que diversas peças foram descritas, dentre as quais o busto de D. Pedro, peça que o Prof. Examinou hapticamente, orientando os alunos a como estes poderiam descrever a obra, à medida que ela era tocada por um visitante com deficiência visual.

Na seqüência nos deslocamos para o setor de História Natural, dessa vez começamos apresentando o espaço físico, tal como anteriormente orientado pelo professor Franscisco. A sala possui um pé direito com cerca de 3 metros, uma largura de 5,6 metros e um comprimento de 11 metros. Como o acervo desse setor é específico da Paleontologia, sentimos uma dificuldade para fazer a áudio-descrição, a qual professor houvera se referido quando adentramos a sala. Por serem muito complexas as formas e ser de área específica Francisco nos sugeriu a confecção de réplicas táteis para tal acervo, desta forma facilitaria a compreensão do visitante cego, principalmente crianças. A título de curiosidade, três pessoas videntes tentaram descrever um determinado acervo, os dois monitores e o professor Adilson e nem com o recurso visual conseguiram chegar a uma concordância quanto a como descrever o acervo, tal era a diferença de suas descrições. Isso fez com que percebêssemos a importância do estudo da áudio-descrição aplicada ao espaço museológico.

Continuamos percorrendo a sala, descrevendo outros acervos, alguns com mais dificuldade e outros menos e cada vez mais interessados com os ensinamentos de como trabalhar com esse público em específico e desenvolver medidas mais eficazes para atendê-lo.

Passamos então para o pátio do MCT que faz ligação ao próximo setor visitado. Trata-se de um espaço retangular, aberto com cerca de 21 metros de comprimento por 9 metros de largura, em cujas laterais se encontram bancos de madeira com dimensões de 2 metros de comprimento por 30 centímetros de largura e 30 centímetros de altura. No centro do pátio se encontra o Busto do professor Claude Henri Gorceix, fundador da Escola de Minas, ao fim do pátio encontra-se uma escada no centro com cerca de 10 degraus e cada um com 2,5 metros de largura aproximadamente. Subindo essas escadas, à esquerda encontra-se a entrada para o setor de Mineralogia I, seguimos para lá.

Antes do Setor de Mineralogia I, propriamente dito tem-se uma ante sala com 3 metros de altura por 7 metros de comprimento por 6,4 metros de largura, essa sala possui duas janelas laterais com dimensões de 1 metro de largura por 2 metros de comprimentos, no momento em que chegamos as janelas estavam abertas, permitindo a passagem de luz solar, abaixo da primeira delas encontra-se um mineral denominado quartzo, que se destaca pelo seu tamanho, possui uma tonelada e meia, se assemelha ao formato de uma pirâmide irregular com seis faces. Possui 1 metro de altura por cerca de 70 centímetros de comprimento por 60 centímetros de profundidade em uma tonalidade branco-gelo, nesse instante o professor Francisco tocando a peça nos chamou a atenção para a questão da temperatura em três lugares diferentes, não tocando a peça: acima do quartzo, e em mais duas posições se aproximando do mineral, nota-se nesse instante a gradação da temperatura, fato que sempre passou despercebido e que seria interessante apontar para os visitantes cegos. Conforme explicou o professor é importante que os mediadores, numa visita museológica, tragam em suas falas não só informações visuais, mas também informações percebidas por outros sentidos, mormente quando o serviço está sendo prestado a visitantes com deficiência.

Em seguida, ao lado do quartzo encontra-se uma raiz de Jatobá, esse objeto possui uma formatação muito peculiar, completamente irregular e chama muito a atenção lembrando um galho com diversas ramificações, possui uma tonalidade de madeira envernizada e o fato característico dessa peça é o de ela possuir blocos de hematita (minério de ferro) em sua composição. Como característica inerente a esse mineral ele possui uma tonalidade preta e uma temperatura mais baixa, com o toque é possível saber qual parte é madeira e qual parte é hematita. Nesta peça o professor Francisco destinou um longo tempo. Explorou-a por tato durante alguns minutos, chamando a atenção para o grande número de detalhes que muito agradam uma pessoa cega conhecer. Aqui o professor salientou o fato de que as superfícies podem ser agradáveis à visão, porém nem sempre agradáveis ao tato. Por outro lado, o contrário pode acontecer e, ainda, a superfície pode ser tanto visualmente, quanto hapticamente, agradável e bela. Ele reafirmou a importância de descrever com analogias o todo ou partes do acervo, principalmente para as crianças, pois isso colabora para a formação de uma representação mental daquilo que é visto hapticamente.

Posteriormente, então, preferimos seguir para a sala de Cantaria ao invés de irmos para a Mineralogia I, itinerário natural. As características dessa sala pareciam aos olhos dos videntes mais adequadas para a finalidade que a visita acabou assumindo: o acervo apropriado para a descrição didática do ponto de vista da acessibilidade.

A sala de Cantaria possui um acervo de esculturas confeccionadas em quartzito. Esse mineral é áspero e possui uma tonalidade que mescla um bege claro com cinza. Nesse local pudemos ter uma percepção maior acerca de como se proceder com o tato, e com os cuidados que se deve ter, nesse caso a característica áspera desse mineral poderia ferir a mão do visitante.

Na sequência, na sala de Mineração foi observada a arquitetura do prédio em que se encontra o MCT, o prédio que já abrigou o Palácio dos Governadores até o final do século XIX, quando Ouro Preto (Vila Rica) ainda era a sede da capitania das Minas Gerais. Por ter abrigado os representantes do governo, essa construção foi erguida com paredes espessas, grades reforçadas nas janelas, com o intuito de garantir a segurança.

Daí seguimos, ainda no setor de Mineração, em direção a um cenário que remonta uma lavra (mina) subterrânea do século XVIII, esse cenário possui um circuito de aproximadamente 9 metros e retrata como era a exploração de ouro no século XVIII: a iluminação precária, feita por lamparinas, a questão da mão-de-obra, na época escrava. O cenário se assemelha a uma gruta com paredes irregulares e estreitas. Possui escoras representando como era feita a sustentação para que não ocorressem desmoronamentos.

Por coincidência, quando era examinado um acervo, em que havia um negro, com uma bateia, ouviu-se um barulho d´água. Nesse momento, uma pessoa que já conhecia o espaço, exclamou: “Que bom, agora há efeitos sonoros também!”

De fato, não havia, era apenas o toque de um celular de uma das pessoas que acompanhava o grupo. No entanto, isso deu a oportunidade ao Professor de lembrar que a redundância da informação, por exemplo oferecendo-a por mais de uma via sensorial, facilita a compreensão e amplia o conhecimento. Logo, oferecer eventos sonoros que correspondam e/ou estejam relacionados aos eventos visuais podem servir, então, àquele propósito.

Já com pouco tempo, pois o museu já estava fechando, voltamos em direção à Loja, lá mostramos aos professores um mineral denominado quartzito flexível, uma variação muito rara e que quase todos desconhecem e se indagam: uma rocha flexível? Essa rocha devido a processos geológicos e mineralógicos adquire essa flexibilidade.

A respeito da observação pelo tato, o professor explicou que o mediador deve orientar o visitante a observar, sempre que possível, o acervo de cima para baixo com ambas as mãos, com toques leves, sem usar as unhas e nem friccionar a peça com os dedos. È sugerido, de acordo com o professor, o uso de luvas cirúrgicas, bem finas, que não impeça a percepção de calor e outros atributos, mas que, ao mesmo tempo, proteja a obra observada.

Encerramos a visita e ainda mais interessados pela temática, marcamos um novo encontro com os professores na segunda-feira (dia 6) para continuarmos as discussões acerca da acessibilidade e iniciar a confecção de uma caneta, criada pelo Professor Francisco Lima. Esta caneta faz o ponto em alto relevo, no lado positivo do papel, permitindo ver com uma mão o desenho que está sendo produzida pela outra.

Cabe lembrar que após duas horas que estávamos no Museu mais uma visitante com baixa visão, chegou para nos acompanhar. Trata-se de uma professora da cidade de Ouro Preto, que milita na luta pelos direitos da pessoa com deficiência na cidade.

Para Adilson Pereira dos Santos, pedagogo, pró-reitor de graduação da UFOP, um dos idealizadores do Núcelo de Educação Inclusiva, assim como para a professora Valéria de Oliveira da UERJ, tal como para o professor Francisco, a recepção oferecida pelo Museu respondeu satisfatoriamente, posto que a blitz inclusivo/educativa, revelou a disposição e amplo interesse de toda a equipe do estabelecimento em promover a oportunidade de acesso ao acervo a pessoa com deficiência.

4 – Conclusões

Ao se pensar em museus como campo de conhecimento é premissa fundamental dentro da Nova Museologia se pensar em ações congregadoras que atinjam diversas camadas de públicos visitantes. Dentro desse contexto se buscam ações que convergem para a finalidade fim do museu, comunicar, atento para a perspectiva da acessbilidade universal deste tipo de estabelecimento.

A esse respeito, o Departamento Museologia vem debatendo com o Núcleo de Educação Inclusiva o oferecimento da disciplina “Acessibilidade a Museus” a ser oferecida a partir do segundo semestre letivo de 2011.

Possivelmente, o Museu de Ciência e Técnica, poderá se converter no principal laboratório para o desenvolvimento da referida disciplina. Ali, os alunos poderão analisar as condições oferecidas e propor intervenções na perspectiva da acessibilidade. Reconhecemos já haver alguns avanços, porém, muito ainda há que se melhorar para que, de fato, seja acessível aos públicos que possuem deficiência. Essas melhorias passam desde adaptações arquitetônicas, por se tratar de um prédio histórico que não foi construído para a função de museu, até o treinamento do pessoal de como lidar melhor com pessoas que possuem algum tipo de deficiência de maneira a derrubar as barreiras atitudinais [2].

Essas adaptações são direitos previstos em lei pelo Estatuto de Museus, “Art. 35. Os museus caracterizar-se-ão pela acessibilidade universal dos diferentes públicos, na forma da legislação vigente” [3].

Educar, interagir, buscar maneiras para atingir públicos diferenciados, reforçando, é uma premissa fundamental dentro dos museus. Muito já foi conquistado, mas há muita coisa pendente para se fazer, iniciativas simples, com baixo custo, que exigem somente a força de vontade e a criatividade dos profissionais que lidam com museus.

5 – Referências

 LIMA, Francisco José de Lima; VIEIRA, Paulo André de Melo; RODRIGUES, Ediles Revorêdo; PASSOS, Simone São Marcos Passos, ARTE, EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: ORIENTAÇÕES PARA ÁUDIO-DESCRIÇÃO EM MUSEUS

LEI Nº 11.904, DE 14 DE JANEIRO DE 2009. Criação do Estatuto de Museus. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L11904.htm>. Acesso em Dezembro de 2010.

Notas de rodapé

[1] A visita não foi previamente programada e a intenção dos professores Adilson Pereira do Santos, Francisco José de Lima e Valéria Oliveira foi verificarem a disponibilidade do Museu em receber e apresentar a um deficiente visual o referido Museu.

[2] Arte, Educação e Inclusão: Orientações para Áudio-descrição em Museus

[3] Estatuto de Museus, disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L11904.htm, acesso em dezembro de 2010

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  • Adilson Pereira dos Santos

    Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais (1992). Atualmente é pedagogo-área da Universidade Federal de Ouro Preto, atuando principalmente nos seguintes temas: evasão escolar, ações afirmativas, avaliação institucional, formação de professores e fluxo de estudantes. Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação, Comunicação e Cultura da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.View all article by Adilson Pereira dos Santos
  • Carlos Vitor Silveira de Souza

    Graduando do curso de Museologia da UFOP (Universidade Federal de Ouro Preto).View all article by Carlos Vitor Silveira de Souza
  • Ranielle Menezes de Figueiredo

    Graduanda do curso de Museologia da UFOP (Universidade Federal de Ouro Preto).View all article by Ranielle Menezes de Figueiredo