Resumo Trazendo em seu cerne a preocupação de levar o ensino da geometria às pessoas com deficiência, mas também às que não tem deficiência, este artigo trata de um trabalho em desenvolvimento, que visa elaborar um AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) Inclusivo abordando elementos da Geometria tratada Graficamente. O AVA Inclusivo encontra-se em elaboração, atendendo … Continue reading Levando geometria às pessoas cegas: um aval inclusivo
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Levando geometria às pessoas cegas: um aval inclusivo

Resumo

Trazendo em seu cerne a preocupação de levar o ensino da geometria às pessoas com deficiência, mas também às que não tem deficiência, este artigo trata de um trabalho em desenvolvimento, que visa elaborar um AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) Inclusivo abordando elementos da Geometria tratada Graficamente. O AVA Inclusivo encontra-se em elaboração, atendendo às principais diretrizes de acessibilidade para ambientes virtuais. Este artigo ora apresentado aborda especificamente as questões voltadas às pessoas cegas, mas esclarecemos que o AVA atende ainda às pessoas com surdez, sendo incluídos também os recursos requeridos para atender a essa população. A equipe, de formação multidisciplinar, busca inicialmente identificar quais conteúdos abordar, através de pesquisas com pessoas cegas e/ou com baixa visão, entendendo ainda os objetivos que os leva a ter interesse nesses conteúdos. Essa fase ajuda a melhor direcionar o desenvolvimento do AVA.

Palavras-chave: Ambientes virtuais, AVA inclusivo, Geometria Gráfica, Geometria para cegos.

Abstract

At the heart of this article lies the concern to take the teaching of geometry to people with disabilities, but also to those who do not have not disabilities. The article itself is about an on-going study, which has set out to develop an Inclusive VLE (Virtual Learning Environment), which addresses elements of geometry that is dealt with graphically. The Inclusive VLE is under development, and follows the main guidelines on accessibility for virtual environments. The article presented here specifically addresses the issues facing people who are blind, but we make clear that the AVA also serves people who are deaf, and this also includes the resources required to serve this population. The team, which is multidisciplinary, seeks first to identify what content to tackle, by means of conducting surveys with blind people and/or those who have low vision, and moreover takes into account the objectives that leads them to be interested in such content. This phase helps to target the development of the VLE better.

Key-words: Virtual environments, inclusive VLE, Graphical Geometry,
Geometry for the blind.

1- Introdução

Configurando-se como uma área especial nas relações de ensino e aprendizagem, o tema tratado neste artigo tem representado um grande desafio àqueles que colocam esforço e energia em seu desenvolvimento e relata uma experiência em andamento na Universidade Federal de Santa Catarina, envolvendo Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA’s) e ensino de geometria a pessoas com cegueira e/ou baixa visão.

Situando o tema, constata-se que a evolução da tecnologia cria os dispositivos e as ferramentas que abrem diariamente novos caminhos na área da educação e ampliam a abrangência da educação baseada na Web, por viabilizar o acesso aos indivíduos com dificuldade de tempo, de localização geográfica, ou em situações especiais de aprendizagem.

Entretanto, a despeito de todo incremento e evolução das técnicas e métodos que visam melhorar as relações de ensino-aprendizagem, alguns segmentos ainda não recebem a devida atenção desses recursos. É o caso de pessoas com deficiência que carecem de ferramentas que os auxiliem no acompanhamento das matérias, quando inseridos em classes regulares do ensino fundamental, médio e universitário.

Nessa perspectiva, os alunos com deficiência visual, constituem um caso particular, notadamente quando o foco é direcionado ao ensino de geometria. Nesse segmento sabe-se que o sentido mais requerido é a visão, seja na medição, no traçado ou nas operações geométricas.

Ora, se ensinar geometria a pessoas videntes, visualmente ‘normais`, apresenta-se como tarefa complexa, que dizer do compartilhamento dos conhecimentos geométricos com pessoas que não vêem? E mais, àquelas que não vêem e que nunca viram.

Na literatura ainda é pouca a produção apresentada para o segmento. Nas escolas e institutos especializados a carência é imensa e, nos sites da internet, alguns poucos instrumentos são disponibilizados a um custo inviável às populações mais carentes.

Imbuído desse espírito, o trabalho que ora se apresenta aborda a pesquisa intitulada ‘Ensino de Geometria para pessoas com deficiência visual: Ambientes virtuais como facilitadores de aprendizagem’. O objetivo central da pesquisa é a concepção e construção de um ambiente virtual acessível utilizando objetos de aprendizagem, com a proposta de servir como ferramenta de apoio ao trabalho do professor, notadamente criando a possibilidade da realização de cursos em Ensino a Distância (EAD) respeitando os princípios da educação inclusiva.

A pesquisa insere-se em um trabalho maior em desenvolvimento na UFSC que prevê a criação de um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem (AVEA) acessível em Representação Gráfica cujo público alvo principal são pessoas com surdez ou cegueira. O conteúdo de representação gráfica, área do conhecimento imprescindível para o desenvolvimento da percepção espacial e que geralmente não é abordada no nível de ensino básico e muito superficialmente no nível médio, adota um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem (AVEA) justificado principalmente pelo incremento da EAD, devido à interiorização da educação superior que ocorre largamente no Brasil.                            Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem (AVEA) voltados à educação especial devem considerar as características e necessidades inerentes de seus aprendizes com mais atenção do que os AVEAs ditos convencionais, pois esses ambientes devem oferecer suporte a situações que primem pela compreensão do outro, e a percepção de formas de interdependência, respeitando os valores do pluralismo e a compreensão mútua. Além disso, devem atender às recomendações de acessibilidade sugeridas por organizações internacionais, assunto tratado em um dos tópicos deste artigo.

2- Situando a temática

Nas iniciativas de integração e inserção do aluno com deficiência em classes regulares, e das diversas estratégias necessárias, destaca-se a necessidade absoluta do professor saber trabalhar com a diferença a ponto de contribuir com a formação de todos os seus alunos, quaisquer que sejam.

Entretanto, parcela significativa dos professores desconhece esses caminhos, levando a que, para tentar suprir a lacuna, seja usualmente inserido um professor especialista para acompanhamento mais adequado às pessoas com deficiência. Estes podem unir-se aos professores regulares para juntos proporcionarem uma pedagogia que considere a diferença, promovendo um trabalho em equipe, com um espaço permanente para discussão em torno das dificuldades encontradas e das possíveis soluções para as mesmas, o que pode ser muito proveitoso.

Na literatura especializada encontram-se descrições de experiências de ensino em salas inclusivas e de acompanhamento especial (sala de recursos), mais fortemente relacionado a pessoas cegas e/ou com baixa visão e a pessoas surdas e/ou com deficiência auditiva. Nesses casos algumas ferramentas e técnicas de abordagem têm sido desenvolvidas e experimentadas pela aplicação e avaliação.

Nessa direção, pesquisas levadas a cabo nos últimos anos indicam que os virtuais atrasos de desenvolvimento motor e cognitivo na aprendizagem de indivíduos com deficiência visual não ocorrem devido à deficiência, mas antes devido à falta de experiências diversificadas que permitam seu acesso à cultura, ao entorno e ao contexto em que se insere. A maior dificuldade de aprendizagem das pessoas com deficiência visual reside na compreensão de seu entorno, do espaço (ULBRICHT ET AL, 2011).

Ao compreender-se o caráter e a função das representações passa-se a entender melhor o mundo em que se vive. Por isso, o estudo da representação do espaço é tão importante para o pessoas com deficiência visual. Sabe-se que embora tenha todas as condições de aprender tão bem quanto a pessoa sem deficiência, a maior dificuldade daquelas com deficiência visual, na escola, é deparar-se com a não aceitação e o não reconhecimento dos professores à sua limitação visual (VENTORINI, 2007).

Identifica-se assim a grande contribuição que a utilização do EAD (Ensino a Distância) Inclusivo pode conferir a essa fatia da população, que busca aprender e qualificar-se mais adequadamente para os desafios profissionais e da vida cotidiana.

O planejamento de um Ambiente Virtual adequado aponta para a possibilidade do aprendizado independente do professor, ou, ao menos, conferindo um menor nível de necessidade da interação com um docente especialista na matéria.

Focando nessa vertente, algumas importantes iniciativas são identificadas, como os trabalhos em desenvolvimento na UFSC, que estudam a Educação à Distância Inclusiva, abrangendo a proposição de um AVA Inclusivo, e que é objeto deste artigo.Identifica-se também no segmento, o trabalho que vem sendo desenvolvido pela equipe de pesquisadores do NIEE/UFRGS, como instrumento de inclusão, que busca apoiar o processo de inclusão sociodigital, na dimensão tecnológica, trabalhando em sintonia com os princípios de acessibilidade e de desenho universal problematizados e normatizados pela WAI/W3C. (SANTAROSA et ALL, 2009)

Outra experiência importante é encontrada em Mantoan (2003), que expõe o trabalho realizado na UNICAMP (Universidade de Campinas – SP), reunindo professores da Faculdade de Educação e do Instituto de Computação, com resultados importantes desde o início dos anos 2000, para desenvolvimento de Ambientes Virtuais Inclusivos, sendo produzidos em teses e dissertações o Papo-Mania, o Desenho-Mania e o Teatro no Computador. A autora coloca que:

[…] afinados com os princípios da educação inclusiva, buscamos um design de ambientes computacionais que não seja exclusivo para usuários com necessidades específicas, mas que possa ser usado por todos os aprendizes, sem discriminar as possibilidades de cada um, no processo educativo.

Essas e outras experiências de inclusão vêm compondo o repertório das contribuições que conjugam os benefícios da tecnologia e da EAD a fim de promover melhorias significativas na relação entre pessoas com deficiência e aprendizagem.

3- A geometria gráfica e a pessoa que não vê

Um dos princípios básicos da geometria é a projeção, por meio da qual se coloca no papel quaisquer objetos tridimensionais e o plano do desenho com apenas duas dimensões. Sobre essa questão incide uma grande incógnita acerca do ensino de geometria para cegos: é possível alguém que não vê, situar imagens no plano do desenho? Da mesma maneira, se inquire: como uma pessoa cega percebe o ambiente onde está inserida? Poderia um cego representar ambientes através do desenho?

Satalich (apud ALMEIDA,2008) coloca que a habilidade espacial, é a percepção do ambiente através dos nossos sentidos, o processo cognitivo de como nós percebemos o ambiente em relação aos objetos. Ainda a autora coloca que atualmente, baseado em Kitchin et al (1997), pode-se dizer que existem três grupos de pesquisadores que argumentam sobre a habilidade espacial das pessoas cegas. Sobre o que argumentam esses pesquisadores, Francisco Lima (2001) em sua Tese coloca esses três grupos, esclarecendo cada um deles:

  1. O primeiro grupo sugere que a visão é o sentido espacial por excelência. Para este grupo, os indivíduos cegos congênitos são incapazes de raciocínio espacial porque jamais experienciaram os processos perceptuais (por exemplo, visão) necessários para compreender arranjos espaciais (teoria da ineficiência).
  2. Sob a defesa do segundo grupo, Lima (2001) coloca que as pessoas com limitação visual podem compreender e manipular mentalmente conceitos espaciais, porque a informação é baseada em pistas hápticas e auditivas. Estes conhecimento e compreensão são inferiores àqueles baseados na visão (teoria da deficiência).
  3. Por último, o autor esclarece que o terceiro grupo defende que os indivíduos com limitação visual possuem as mesmas habilidades para processar e entender conceitos espaciais e quaisquer diferenças, sejam em termos quantitativos ou qualitativos, podem ser explicadas por variáveis intervenientes, tais como, acesso a informação, experiência ou fadiga (teoria da diferença).

É ainda Lima (2001) quem coloca que Heller(1989) demonstra que mesmos os cegos congênitos são capazes de fazer e reconhecer figuras bidimensionais, afirmando em seu estudo de 1991 que, se lhe for dado “tempo suficiente para observar hapticamente uma dada configuração bidimensional, ele será capaz certamente de produzir representações em desenho de perspectiva através de desenho”. O mesmo autor cita também que é constatado através de estudos que pessoas cegas compreendem figuras em alto-relevo, demonstrando uma compreensão básica do espaço em seus desenhos.

Almeida (2008) coloca que de acordo com Kerr (1983), os cegos processam imagens do ambiente, porém mais devagar que os videntes, sugerindo que o processo de imagens não é especificamente visual.

É ainda Almeida quem expõe que encontram-se também estudos como os de Passini, Proulx (1988) que comprovam que os cegos congênitos tenderam a desempenhar melhor tarefas de wayfinding[1] do que os o grupo de cegos adventícios[2] e pessoas videntes de olhos vendados. Tais pesquisadores e outros, também, afirmam que as pessoas cegas têm a habilidade de representar mentalmente um espaço.

É com base nesse repertório teórico que o AVA Inclusivo vem sendo desenvolvido. Além disso, pesquisas realizadas com pessoas cegas afirmam a necessidade e interesse dessas pessoas estudarem a geometria gráfica.

4- Indicadores para criação de objetos de aprendizagem acessíveis

No desenvolvimento do AVA Inclusivo foi necessário o estudo e proposições de critérios de acessibilidade sobre objetos de aprendizagem. Foi Macedo (2010) quem se debruçou sobre a temática em sua tese de doutorado do PPGEGC da UFSC, estudando exaustivamente as principais diretrizes para WEB existentes e propondo recomendações para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem acessíveis.

As recomendações e especificações atuais disponíveis que envolvem aprendizado on-line são do W3C, da Web Accessibility Initiative (WAI), do IMS e DublinCore. Embora muitos países ainda desenvolvam suas próprias recomendações e padrões, as recomendações do W3C WCAG 1.0, publicadas em maio de 1999, são os padrões de acessibilidade na web mais adotados mundialmente.

São recomendações do W3C:

1ª Recomendação: Utilizar equivalentes para conteúdos sonoros e visuais

– O conteúdo audiovisual de uma página web, como imagens, filmes e sons, deve conter um equivalente textual.

– Os equivalentes textuais ajudam às pessoas que utilizam sintetizadores de voz, já os equivalentes não textuais ajudam às pessoas com deficiência auditiva e às pessoas com dificuldade de leitura.

2ª Recomendação: Não utilizar a cor como único recurso

– O conteúdo a cores, como textos e gráficos, deve ser capaz de transmitir a mesma informação quando visto sem cores.

– As pessoas com cromodeficiências sentirão dificuldades em diferenciar a figura do fundo quando o fundo não contrastar suficientemente com o primeiro plano.

3ª Recomendação: Fazer uso correto de marcações e folhas de estilo

– A apresentação do conteúdo deve ser organizada por meio de folhas de estilo, ao em vez de elementos de apresentação e atributos.

– O uso incorreto de tabelas para distribuir os elementos de uma página pode dificultar o entendimento das informações por parte de quem utiliza sintetizadores de tela.

4ª Recomendação: Deixar claro qual o idioma utilizado

– O site deve conter marcações que facilitem a mudança de idioma pelos sintetizadores de voz e dispositivos Braile.

– As marcações de idiomas aumentam a legibilidade para todos os usuários, inclusive para aqueles que possuem dificuldade de aprendizagem, deficiência cognitiva e auditiva.

– As siglas de um documento deve ser expostas por extenso.

5ª Recomendação: Criar tabelas passíveis de transformação harmoniosa

– Deve-se identificar os cabeçalhos de linhas e de colunas e utilizar marcações para associar as células de dados às respectivas células de cabeçalho.

6ª Recomendação: Permitir que páginas criadas por novas tecnologias sejam transformadas harmoniosamente

– Mesmo as páginas criadas mais recentemente, baseadas em conceitos novos de tecnologias, como as páginas que utilizam recursos de folhas de estilos, devem ser capazes de serem visualizadas em navegadores mais antigos, que não suportam tais tecnologias.

7ª Recomendação: Possibilitar o controle do usuário sobre as alterações temporais do conteúdo

– Os sites devem possibilitar que o usuário tenha controle sobre a imobilização do conteúdo.

8ª Recomendação: Permitir que interfaces integradas sejam acessíveis

– Permitir o acesso aos usuários independentemente do dispositivo utilizado, o acesso pelo teclado e a possibilidade do conteúdo ser verbalizado pelos sintetizadores de voz.

9ª Recomendação: Assegurar a interação com o sistema, independente do dispositivo utilizado

– Os dispositivos de entrada e saída de comandos, como mouse, teclado, voz, ponteiro de cabeça, não devem ser exclusivos na interação com o sistema.

10ª Recomendação: Recorrer a soluções de transição

– Deve-se evitar a sobreposição de diversas janelas e a modificação da janela atual até que o usuário seja informado.

– Proporcionar uma alternativa de texto linear para tabelas com mais de uma coluna.

11ª Recomendação: Fazer uso de tecnologias e recomendações W3C

– Deve-se considerar essas recomendações para o desenvolvimento de conteúdos digitais. Quando isso não for possível, deve-se fornecer uma versão acessível alternativa a esse conteúdo.

12ª Recomendação: Contextualizar e orientar as informações

– Páginas baseadas em frames devem conter títulos a cada frame a fim de facilitar a compreensão.

– A finalidade de cada frame deve ser descrita, caso já não esteja implícito no documento.

13ª Recomendação: Tornar a navegação mais clara possível

– O site deve dar ao usuário a orientação para que ele possa navegar da forma mais clara possível.

– Recursos como mapas do site e barras de navegação facilitam a localização do usuário.

– Os links devem possuir textos claros sobre seu destino e não apenas informações irrelevantes como ‘clique aqui’.

14ª Recomendação: Tornar o conteúdo simples e claro

– O site deve utilizar linguagem clara para a compreensão do conteúdo.

– A utilização de padrões para a apresentação do conteúdo facilita o entendimento do usuário.

Sempre que possível, o conteúdo deve ser complementado por apresentações gráficas e sonoras e seus respectivos equivalentes textuais.

Sendo esses padrões e recomendações aplicáveis a conteúdos WEB, o trabalho de Macedo (2010) expande as recomendações aos Objetos de Aprendizagem, fundamental para a proposição de ambientes de estudo virtuais. A autora elaborou um guia para criação de objeto de aprendizagem de abordagem pedagógica neutra e eclética, que não contraria ou invalida os princípios recomendados, as teorias educacionais ou instrucionais de criação de conteúdo didático pesquisadas. Considera-se que um objeto de aprendizagem é: “A menor unidade de estudos, descontextualizada, que agrega materiais digitais de acordo com um objetivo de aprendizagem bem definido e mensurável, e que pode ser incorporada a qualquer cenário de aprendizagem”.

Os estágios de criação de objetos de aprendizagem sugeridos foram:

  • Identificação do problema
  • Apresentação do objeto de aprendizagem
  • Chamada de atenção do estudante
  • Definição do tipo de objeto de aprendizagem
  • Definição do objetivo da aprendizagem
  • Estimulação da memória e pré-requisitos
  • Definição da estratégia educacional
  • Organização do conteúdo
  • Estruturação do conteúdo
  • Definição da forma de apresentação
  • Uso de imagens com objetivo definido
  • Exemplificação
  • Criação de atividades práticas e de aplicação dos conceitos
  • Fechamento e conclusão

Neste roteiro foram incluídas as recomendações gerais:

– Garanta acessibilidade em toda informação, utilize as diretrizes para criação de objetos de aprendizagem acessíveis

– Determine o tamanho dos menores objetos possíveis para apresentar um conceito.

– Crie conteúdo não contextualizado

– Não faça referências a unidades anteriores ou posteriores, um objeto de aprendizagem é independente.

– Utilize linguagem e terminologia consistente, uniformidade editorial e de acordo com a área de estudo, apropriada ao público potencial

– Evite focos de humor e regionalismos

– Apresente toda informação em formatos de fácil acesso e compreensível, procure apresentar informações técnicas em tabelas simples, em frases evidenciadas, ou colunas, ao invés de frases e parágrafos.

– Quebre textos muito densos ou longos em seções menores

– Selecione palavras chave que possam ser utilizadas como links por outros objetos ou unidades

5- Objetos de aprendizagem em desenvolvimento para o AVA

Na proposta em desenvolvimento cabe buscar o entendimento da percepção acima descrita, embasando o projeto do ambiente proposto. Ambientes Virtuais de Ensino Aprendizagem (AVEA) voltados à educação especial devem considerar as características e necessidades inerentes de seus aprendizes com mais atenção do que os AVEAs ditos convencionais, pois esses ambientes devem oferecer suporte a situações que primem pela compreensão do outro, e a percepção de formas de interdependência, respeitando os valores do pluralismo e a compreensão mútua.

Tratando da possibilidade de entendimento do AVEA acessível em Representação Gráfica notadamente por pessoas surdas e cegas, prevê-se a utilização da linguagem dos sinais (Libras) e de recursos de leitura de tela, na exposição dos conteúdos trabalhados.

Segundo Amaral (2008), os recursos adaptativos podem apoiar esse tipo de atividade já que permitem acesso personalizado de maneira automática às informações hipermídia. A adaptatividade nestes AVEAs pode ser empregada no que tange à navegação e à apresentação do conteúdo. A estruturação dos links ou sua apresentação podem ser diferentes para cada grupo de usuário, considerando suas características e necessidades. O conteúdo das páginas e sua apresentação também podem ser diferenciados.

Várias são as publicações sobre o domínio da Representação Gráfica referentes a ambientes informatizados aplicados ao seu ensino, porém não se tem registro de ambientes virtuais voltados a aprendizagem que tratam seus conteúdos de forma personalizada para o usuário, principalmente, se ele possuir algum tipo de deficiência.

O Ambiente Virtual Acessível em desenvolvimento, não traz em suas premissas a preparação do indivíduo cego para exercer a arquitetura, design ou engenharias, profissões completamente embasadas na Representação Gráfica. Entretanto, acredita-se que é possível tornar mais fácil o entendimento de algumas representações de elementos geométricos que traduzem espaço e localização, facilitando a construção mental de mapas e rotas, ou até mesmo seu traçado por pessoas que não vêem.

Na figura abaixo mostra-se a estruturação do conteúdo para uma das telas iniciais abordando os conteúdos da geometria plana no Ambiente Virtual. Tem-se trabalhado na direção de adotar o MOODLE como ambiente base para o desenvolvimento do AVA, pela possibilidade de inserção de materiais novos sempre que necessário e pela interação e mediação disponibilizada

Figura 1 Esboço de Objeto de aprendizagem do AVA Inclusivo

Para facilitação do entendimento de algumas representações e figuras geométricas, prevê-se uma área destinada a materiais concretos auxiliares. Um link deverá ser acessado onde o material é descrito e onde é possível ouvir as instruções para elaboração destes materiais. Tais materiais podem reproduzir modelos já existentes e disponibilizados em sites de internet ou entidades especializadas, ou ainda, fazer uso de resultados já obtidos em pesquisas anteriores, como se exemplifica a seguir, produtos de uma pesquisa intitulada ‘Instrumentalizando o Ensino de Geometria: Facilitadores de aprendizagem para portadores de deficiência visual’.

O geoplano adaptado (Figura 2) é constituído de uma placa em madeira, podendo ser de outro material que simplifique sua confecção, com furos eqüidistantes formando uma malha. Pinos em madeira são colocados nos furos e ligas elásticas são passadas entre eles formando as figuras que se deseja trabalhar, em função do conteúdo a ser tratado.

Figura 02: Geoplano adaptado
Fonte: Ferreira et all (2003)

Para a iniciação à geometria tridimensional, é imprescindível o entendimento do triedro triortogonal de projeção e para tanto deverá ser feita analogias ao encontro de duas paredes e o piso, formando um ‘canto’ (figura3).

Figura 3: Duas paredes e o assoalho. As paredes formam entre elas ângulos de 90 graus. Cada uma das paredes forma também, com o piso, um ângulo de 90 graus. Você já havia reparado neste detalhe?
Fonte: Macedo (2010)

Essa construção poderá ser entendida ainda a partir de uma caixa de sapatos, que recortada, gera um ‘canto’ (triedro triortogonal) (figura 4).

Figura 4- caixa de papelão retangular (de sapato, por exemplo) e recorte-a para que se assemelhe a um canto de parede com o assoalho. Na caixa de papelão, os três lados da caixa representam nosso “cantinho”.
Fonte: Macedo (2010)

Todas as figuras, que aparecem devem possuir um texto alternativo e uma transcrição da imagem como segue:

Texto Alternativo: Demonstração do corte de um dos cantos de uma caixa de papelão e o triedro resultante.

Transcrição: De uma caixa de papelão qualquer, você vai aproveitar um dos cantos. Para isto, os lados da caixa que compões este canto são recortados com uma tesoura. No fim do corte, o canto estará separado da caixa. Este canto separado é um triedro. Note que cada um dos lados forma com seus vizinhos ângulos de 90. ( MACEDO, 2010).

Esses outros objetos de aprendizagem comporão o Ambiente Virtual, que trará conceitos e elementos básicos da geometria plana e também da tridimensional, visando compor um repertório de conhecimento mínimo na área aos que desejarem apropriar-se da matéria.

A expectativa é que pessoas com cegueira e/ou surdez possam participar da testagem do ambiente, apontando adequações ou falhas percebidas. A pesquisa inicial com as pessoas com deficiência visual cadastrou aqueles que se dispuseram a participar, estando ainda aberta a novos interessados.

6- Considerações finais

Desse trabalho muito ainda se tem a fazer. A equipe está consciente das grandes dificuldades e entraves a serem enfrentados de diversas naturezas, inclusive tecnológica.

Sabe-se da grandeza do desafio, mas se tem a perspectiva da consecução dos objetivos principais que norteiam o trabalho e motivam cada pessoa envolvida.

Evidentemente, não se pode perder de vista as discussões que permeiam a matéria, inclusive sobre a validade ou não do desenvolvimento e adoção das práticas inclusivas em si.

Entretanto, continuamos firmes na crença de que prover o atual sistema de educação de ferramentas inclusivas para uso à distância, representa um passo significativo em direção à independência de pessoas com deficiência, contribuindo ainda para melhoria da auto-estima e crescimento da capacidade intelectual da população beneficiada.

Ter uma visão global do mundo e de seu entorno é um dos grandes desafios para pessoas com deficiência visual, de forma que ele possa, desde criança, desenvolver a motricidade, ganhar mobilidade, relacionar-se e construir conceitos para a conquista do conhecimento, o que lhe proporcionará ganhos em qualidade de vida. Daí a importância da representação espacial.

Certamente que não existe um único substitutivo para a visão. No processo de aquisição do conhecimento, é a pluralidade que conta. A experiência, no sentido do experimento, torna-se, então, algo fundamental para pessoas com deficiência visual.

Finalmente, encerra-se este artigo apropriando-se do que falam Ulbricht et all (2011):

Assim, se o desenvolvimento do programa deve considerar a funcionalidade, o conteúdo se coloca em igual patamar de importância. Precisa ser entendido para que adquira significado e se transforme em conhecimento. Para tanto, a descrição na elaboração do conteúdo não deve ser desdenhada. Deve ser sintética, não pode conter excessos e, ao mesmo tempo, ignorar elementos-chaves para a composição mental da abstração. É importante trabalhar o gênero descritivo para que o excesso não conduza a informações fragmentadas e/ou distorcidas. Descrever não é contar tudo, descrever é a arte de falar sobre o que mais impressiona os sentidos. Se na ausência da visão há um sentido a menos, com o que podem contar as pessoas com deficiência visual? Audição, tato, olfato, estímulo à linguagem, ao contato com o que o cerca e vivencia, pessoas, objetos, pensamentos, palavras, atos. Não se trata de se encontrar um substituto à visão. Trata-se de compreender que duas pessoas podem ter a mesma deficiência e agir de forma diferente em virtude do que vivenciam, de tal modo que o termo ‘acessibilidade’ não seja ditado só por razões de solidariedade, mas pela concepção de igualdade para todos.

7- Referências bibliográficas

ALMEIDA, M. F. X. M. Auxílios à navegação de pedestres cegos através de mapa tátil. Dissertação. Programa de Pós-graduação em Design. UFPE. Recife, 2008.
AMARAL, Marília. Modelo RHA – Retroalimentação em Hipermídia Adaptativa. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina, PPGEGC, 2008.
FERREIRA et all. Instrumentalizando o ensino de geometria: Facilitadores de aprendizagem para portadores de deficiência visual, in GRAPHICA 2003 (Anais). ABEG: Santa Cruz do Sul – RS, 2003
LIMA, F. J. O efeito do treino com desenhos em relevo no reconhecimento hápico de figuras bidimensionais tangíveis.Tese (Doutorado) Universidade de São Paulo, USP, 2001.
MACEDO, Cláudia Mara S. de. Diretrizes para criação de objetos de aprendizagem acessíveis. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento, 2010.
MANTOAN, Maria Teresa E. Explorando o ciberespaço nas trilhas da inclusão. Faculdade de Educação, UNICAMP. São Paulo, 2003. Disponível em www.abmp.org.br/textos/162.htm, acessado em 16/09/2011.
VENTORINI, Silvia Elena. A experiência como fator determinante na representação espacial do deficiente visual. 2007. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2007.
SANTAROSA, Lucila M. C., CONFORTO, Débora, BASSO, Lourenço O. AVA inclusivo: validação da acessibilidade na perspectiva de interagentes com limitações visuais e auditivas In XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Florianópolis, SC, 2009. Disponível em www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/download/1144/1047 acessado em 15/09/2011
ULBRICHT, V. R. et all. Os deficientes visuais e a aprendizagem da representação espacial In Anais do GRAPHICA 2011- XX Simpósio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Técnico.UFRJ, Rio de Janeiro, 2011.

Nota de rodapé

[1] Usado para estudos sobre orientação espacial, tanto em espaços internos amplos quanto em áreas urbanas.[2] Pessoas que nasceram videntes e tornaram-se cegas ao longo da vida

Como citar esse artigo [ISO 690/2010]:
Villarouco Vilma Ulbricht Vânia 2012. Levando geometria às pessoas cegas: um aval inclusivo [online]. [visto em 25/ 04/ 2019]. Disponível em: http://audiodescriptionworldwide.com/rbtv/levando-geometria-as-pessoas-cegas-um-aval-inclusivo/.
Revista Brasileira de Tradução Visual

Este artigo faz parte da edição de número volume: 11, nº 11 (2012).
Para conhecer a edição completa, acesse: http://audiodescriptionworldwide.com/rbtv/rbtv-11-sumario.

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  • Professora Associada da Universidade Federal de Pernambuco, no Departamento de Expressão Gráfica e no Programa de Pós-graduação em Design; Estágio pós doutoral no Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da UFSC.View all posts by Vilma Villarouco
  • Professora Visitante na Universidade Federal do Paraná e Professora do Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa CatarinaView all posts by Vânia Ulbricht

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