Resumo Apesar de o Brasil ter aperfeiçoado seu sistema educacional durante os últimos anos, e de terem ocorrido evoluções nas normas e políticas nacionais de educação inclusiva, ainda persiste no País uma significativa disparidade entre a lei e a prática. Por isso, a operacionalização da inclusão escolar é o grande desafio a ser enfrentado. O … Continue reading RBTV #10: Incluindo o aluno com autismo na classe regular: uma experiência bem sucedida com o método da Comunicação Facilitada
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RBTV #10: Incluindo o aluno com autismo na classe regular: uma experiência bem sucedida com o método da Comunicação Facilitada

Resumo

Apesar de o Brasil ter aperfeiçoado seu sistema educacional durante os últimos anos, e de terem ocorrido evoluções nas normas e políticas nacionais de educação inclusiva, ainda persiste no País uma significativa disparidade entre a lei e a prática. Por isso, a operacionalização da inclusão escolar é o grande desafio a ser enfrentado. O presente relato trata de uma experiência pioneira no Brasil de inclusão escolar de aluno com autismo com o uso do método da Comunicação Facilitada. O texto inicia destacando alguns aspectos das políticas de educação inclusiva e então descreve o método da Comunicação Facilitada, pertencente aos campos da Comunicação Alternativa e Tecnologia Assistiva. O relato da experiência de inclusão mostra que durante a trajetória do aluno na escola houve sinais de grandes evoluções no seu comportamento, desempenho escolar e especialmente na expressão do seu pensamento. Pôde-se observar que o uso da Comunicação Facilitada permitiu ao aluno demonstrar, pela primeira vez, que era alfabetizado e que possuía competência cognitiva e um vocabulário rico e adequado a sua idade cronológica. Assim, a experiência ressaltou a importância do estímulo e da valorização das potencialidades do aluno para o seu aprendizado.

Palavras-chave: inclusão escolar, aluno com autismo, comunicação facilitada

Abstract

Although Brazil has improved its education system in recent years and there have been developments in national rules and policies on inclusive education, the country still continues with a significant gap between law and practice. Therefore, the operationalization of school inclusion is the great challenge to be faced. This report deals with a pioneering experience in Brazil of school inclusion of a student with autism using the method of Facilitated Communication. The text begins highlighting certain aspects of policies on inclusive education and then describes the method of Facilitated Communication, which belongs to the fields of Alternative Communication and Assistive Technology. The account of the experience of inclusion shows that during the course of the student in the school there were signs of major changes in his behavior, school performance and especially in the expression of his thoughts. It was observed that the use of Facilitated Communication has allowed the student to demonstrate, for the first time, that he was literate and had cognitive competence and a rich vocabulary appropriate to his chronological age. Thus, the experience underscored the importance of encouragement and appreciation of the student´s potential for his learning.

Keywords: school inclusion, autism, facilitated communication

Introdução

Historicamente a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração da pessoa com deficiência, as quais pressupõem a seleção e naturalizam o fracasso escolar. A partir da visão de direitos humanos e do conceito de cidadania, fundamentados no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, houve a identificação dos mecanismos de hierarquização que operam na produção das desigualdades. Com isso, explicitou-se os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar (BRASIL, 2008).

A partir da década de 90, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca passaram a influenciar a formulação das políticas públicas da educação. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, estabeleceu que os países devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão. O Brasil, ao ser signatário desses documentos, fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo.

Assim, em 1996 foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que em seu artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Em 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que preconiza o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, nas escolas regulares. Essa Política orienta os sistemas de ensino a garantirem, entre outras coisas:

  • A transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a superior;
  • A continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
  • A acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, transportes, comunicação e informação;
  • A participação da família e da comunidade.

No que se refere à participação da família, o item 3 das Linhas de Ação da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida em Salamanca, já estabelecia que “os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos” (BRASIL, 1994).

Como esclarece o Parecer CNE 01/2001, uma matéria tão complexa como a do direito à educação das pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais, requer fundamentação em princípios como o da “busca da identidade”. A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro se traduz no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional (BRASIL, 2001).

Neste sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva prevê o uso de estratégias e recursos especiais quando estes forem necessários para o aluno usufruir do ensino em uma classe regular:

o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso […] de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana. […] Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de […] monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades […] que exijam auxílio constante no cotidiano escolar (BRASIL, 2008).

Da mesma forma, a atual Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu artigo 24, inciso V, alínea “a”, estabelece, para o caso de aluno portador de deficiência, a “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Sobre o assunto, a recente Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva esclarece:

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno, quanto as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor.

No entanto, apesar do Brasil ter aperfeiçoado seu sistema educacional durante os últimos anos, e de terem ocorrido as citadas evoluções nas normas e políticas nacionais de educação inclusiva, ainda persiste no País uma significativa “disparidade entre a lei e a prática”. Ainda faltam nas escolas brasileiras a necessária infraestrutura, materiais, informação, treinamento, apoio das autoridades, e, especialmente, uma filosofia de inclusão (ORSATI; TEIXEIRA, 2008). Segundo o Parecer do CNE 01/2001:

A inclusão escolar constitui uma proposta que […] encontra ainda sérias resistências. Estas se manifestam, principalmente, contra a idéia de que todos devem ter acesso garantido à escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos pela Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa política […]. Operacionalizar a inclusão escolar – de modo que todos os alunos […] possam aprender juntos em uma escola de qualidade – é o grande desafio a ser enfrentado (BRASIL, 2001).

A Comunicação Facilitada

O método da Comunicação Facilitada pertence aos campos da Comunicação Alternativa e Aumentativa e da Tecnologia Assistiva, e inclui a atuação de um facilitador que dá o suporte necessário para o aluno utilizar um dispositivo de comunicação, que pode ser um computador, para responder a questões e expressar seu pensamento. Assim, esse tipo de método é coerente com o previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, quanto ao uso de estratégias e recursos especiais na escola, antes mencionado.

O uso da comunicação facilitada para pessoas portadoras de transtornos do espectro do autismo (TEA) é comentado por Macedo e Orsati (2011, p. 247):

Alguns indivíduos com TEA possuem dispraxia, no que tange principalmente à dificuldade em iniciar uma ação, finalizar uma ação (perseveração), impulsividade, modulação do ritmo da ação, dificuldade na fala ou fala repetitiva, fala automática, fala com pobre articulação e ritmo, e entonação não usual. Tais características, portanto, determinam dificuldades no controle motor complexo envolvido, por exemplo, no aprendizado de uma nova atividade, na comunicação, na escrita e no comportamento de apontar. Dificuldades práxicas podem levar à necessidade de um suporte físico para comunicação, e, por isso, a presença de um facilitador pode ser importante para o processo de comunicação. O treino em comunicação facilitada é uma estratégia de ensino, na qual uma pessoa (facilitador) ensina e apóia fisicamente um aluno com severos comprometimentos na comunicação a usar auxílio instrumental comunicativo (comunicador) com suas mãos. O objetivo imediato é promover escolhas e a possibilidade de comunicação para essas pessoas, como elas nunca haviam tido. Conforme o aumento da habilidade e da confiança do aluno, a quantidade de apoio físico é reduzida, e o objetivo final é que os alunos sejam capazes de utilizar o comunicador de maneira independente.

Na Comunicação Facilitada as pessoas desenvolvem suas habilidades de apontar visando à comunicação, utilizando imagens, símbolos, letras e/ou palavras. O método envolve um parceiro de comunicação (facilitador) que fornece vários métodos de apoio que podem incluir, mas não estão limitados, aos seguintes (INTRODUCTORY., 2010):

– Apoio Físico, que pode incluir:

  • assistência para isolar o dedo indicador;
  • estabilizar o corpo para proporcionar um bom posicionamento para apontar;
  • resistência na direção contrária ao movimento do braço para diminuir a velocidade no apontar, conter a impulsividade, ou garantir o foco no alvo;
  • um toque em alguma parte do braço para ajudar a pessoa a iniciar a digitação;
  • puxar para trás o braço para ajudar a pessoa a não tocar repetidamente um alvo;
  • assistência par fornecer o ritmo do movimento.

– Apoio Comunicativo, que é dado através de:

  • várias formas de solicitações e sugestões para ajudar a começar, manter o foco e continuar uma interação comunicativa (exemplo: “qual a próxima letra?”, “vá em frente/continue”, “olhe para o que você está fazendo”);
  • lembretes sobre as habilidades relacionadas ao movimento (exemplo: “mais devagar”, “procure mais as letras”);
  • feedback sobre quais figuras, palavras, ou letras a pessoa apontou;
  • perguntas de esclarecimento (exemplo: “então você quer ir agora?”, “sim”, “me diga onde você quer ir”, “para o shopping, o parque, ou para a loja?”

 

– Apoio Emocional, que envolve:

  • dar incentivo e feedback positivo verbal no decorrer de todo o procedimento de treinamento, para desenvolver a confiança da pessoa;
  • transmitir altas expectativas e crença na capacidade da pessoa (exemplo: “eu sei que você consegue fazer isso”);
  • manter uma atitude calma e respeitosa, sendo paciente com a pessoa mesmo quando o processo de comunicação for difícil ou o progresso for lento;
  • tomar a responsabilidade pelos insucessos nas tentativas de comunicação.

Macedo e Orsati (2011) esclarecem que na literatura estrangeira são descritos diversos casos de indivíduos com autismo que se beneficiaram desse método de comunicação (BIKLEN, 2005; SCHNEIDERMAN, 1994; RUBIN et al, 2001).

Um dos casos mais conhecidos é o de Sue Rubin, autista grave não-verbal que até os 13 anos de idade era considerada retardada mental, e que com o uso da comunicação facilitada conseguiu concluir a faculdade. Um filme documentário sobre sua vida, cuja narração foi escrita por ela, foi indicado ao Oscar no ano de 2006. Outros filmes documentários têm sido produzidos sobre usuários deste método de comunicação alternativa/aumentativa, sendo um dos mais recentes o já popular Wretches and Jabberers (2010).

Até onde conhecem os autores do presente relato, não há nenhuma outra experiência de Comunicação Facilitada ocorrida no Brasil registrada pela literatura nacional.

A experiência de inclusão

Este relato é sobre a experiência de inclusão escolar de um aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento – Autismo, atualmente com 13 anos, que cursou em 2011 a 3ª série do Ensino Fundamental I em uma escola do município de Jaboatão dos Guararapes, na Região Metropolitana do Recife. O aluno chegou à escola em 2009, transferido para a alfabetização, e segundo relato da família, a trajetória escolar dele somava vários anos na Educação Infantil, incluindo dois anos no Infantil III e dois anos na alfabetização.

A partir da história de fracasso escolar do aluno, e com o objetivo de se valer do tempo para tentar promover o desenvolvimento das suas aptidões, a escola o matriculou numa sala “regular” de 1ª série, mesmo que havendo uma diferença de idade cronológica para com os colegas de classe. Evidenciou-se no comportamento do aluno: inquietude, atitudes estereotipadas, ausência de comunicação verbal e interação social. Além do mais, o aluno parecia não ter interesse por coisa alguma – brinquedos e materiais pedagógicos não chamavam a sua atenção.

Durante esse primeiro ano letivo, o aluno levou entre três a quatro meses para entrar e permanecer na sala de aula. Devido a sua inquietude, as saídas da sala eram constantes e o impediam de assistir e participar das propostas pedagógicas da série. Quanto a sua comunicação, se resumia a apontar para fora do ambiente que estava, como se quisesse sair, e a sinalizar as necessidades básicas de ir ao banheiro e comer. Em relação ao conhecimento formal, identificava as partes mais evidentes do rosto. Mas não lia e nem escrevia.

Diante da sua singularidade, não foi possível fazer uma avaliação pedagógica, para aferir seu nível de pensamento cognitivo, a leitura, a escrita. Entretanto, tentou-se algumas metodologias e recursos educacionais para a apropriação da linguagem escrita e, conseqüentemente, a expressão do seu pensamento nas diferentes áreas do conhecimento. As tentativas foram frustradas: o aluno não dava sinais de que identificava os símbolos gráficos, que sabia ler ou escrever, ou que tinha aprendido alguma coisa durante todo o tempo que passara na escola. E continuava com o mesmo comportamento de sempre.

Passou-se a propor atividades sensoriais que acomodassem o comportamento do aluno e assim favorecessem a permanência dele por maior tempo possível na sala. Através do que informou a família, descobriu-se que ele se alimentava várias vezes durante a manhã e passou-se a permitir mais momentos de lanche na sala de aula. Tais estratégias trouxeram mudanças no comportamento do aluno.

Tendo em vista a evolução do seu comportamento, bem como o ganho afetivo-emocional resultante de um convívio com um grupo acolhedor e os benefícios de todos os alunos em conviver com a diversidade, o aluno passou para a série seguinte, ou seja, a 2ª série. Nela, o aluno, mais adaptado ao ambiente e às pessoas, diminuiu as saídas da sala e permaneceu maior tempo nela, mesmo que lanchando ou manipulando algum objeto. Nesse ano ele demonstrou interesse em manipular areia e água. Entretanto, não demonstrava sinais de aprendizagem formal, mesmo que a sua frequência na escola fosse regular, e o tempo de permanência na sala de aula tivesse aumentado consideravelmente.

Na tentativa de atender às características específicas do aluno, ou seja, dar condições para a sua comunicação, seja para expressar os seus desejos, necessidades e opiniões, seja para a aprendizagem formal, a família do aluno foi, em setembro de 2010, até o Institute on Communication and Inclusion at Syracuse University, em Siracuse, Nova York, nos Estados Unidos. Lá foram treinados no método da Comunicação Facilitada, e de volta ao Brasil, compartilharam e repassaram para a escola o conhecimento adquirido.

De forma coerente com o princípio de participação e escuta da família no que se refere à forma de educação do aluno com necessidades educacionais especiais, a escola decidiu fazer uma tentativa com a nova metodologia sugerida pela família.

Nesta perspectiva, a partir do início do ano letivo de 2011, o método foi usado com o aluno na escola, tanto para a realização de atividades em classe, quanto para o processo de avaliação. Para tanto, não foi preciso alterar o conteúdo programático, apenas as respostas das questões das diferentes áreas do conhecimento foram diversificadas para atender ao momento inicial do aluno no método. As respostas compreendiam o “SIM”, “NÃO” e “EM DÚVIDA” e múltiplas escolhas com três opções de palavras ou frases. Depois, passou-se para o uso das alternativas “A”, “B” e “C”, que correspondiam às opções de palavras ou frases para resposta da atividade. O aluno contou com um assistente para acompanhá-lo durante todo o tempo de permanência na escola, dando o apoio próprio da Comunicação Facilitada no processo de apontar, bem como marcando as alternativas escolhidas.

Assim, no início do processo de ensino-aprendizagem a partir do método, ou seja, durante o primeiro semestre letivo, a professora transmitia o conhecimento através de uma metodologia comum ao grupo, e no momento das atividades ela lia as questões para o aluno. As questões inicialmente se limitavam a três ou quatro, dependendo do grau de concentração e atenção dispensada, bem como da adaptação para expressar a aprendizagem formal. Através do apoio do assistente, o aluno apontava para a resposta na forma de palavras, em uma folha ou em cartões, expressando o seu pensamento. Pela primeira vez, o aluno demonstrava na escola a capacidade de leitura, e consequentemente, que já era alfabetizado.

Evidente que como em todos os processos de aprendizagem surgem obstáculos, barreiras e dificuldades, para este aluno não aconteceu de forma diferente. O aluno no começo demorava muito a responder e mostrava-se bastante inquieto. Passou-se a dar intervalos entre uma pergunta e outra a fim de acomodar o seu comportamento e possibilitar que retornasse às atividades mais calmo.

No mês de junho de 2011, o aluno, desta vez, viajou com a família para os Estados Unidos para também participar de um treinamento em Comunicação Facilitada para o uso da digitação. Ao retornar para a escola, a metodologia geral continuou a mesma, porém houve algumas mudanças. O aluno passou a responder as atividades utilizando um teclado (modelo NEO, da marca Alphasmart) com uma pequena tela, pela qual as mensagens e textos eram lidos.

A partir de atividades envolvendo perguntas objetivas e de completar a lacuna em frases, o aluno escolhia uma das múltiplas escolhas ou sim/não, e fazia a cópia da alternativa escolhida digitando no teclado, sempre com o apoio próprio da Comunicação Facilitada, dado pelo assistente. A resposta digitada, então, era transcrita para a folha de resposta também pelo assistente.

À medida que o aluno demonstrava sucessos e maior habilidade na digitação, avançava-se para outra etapa. Diante da capacidade demonstrada de escrever, passou-se a promover situações de leitura, diminuindo o apoio do professor ou do assistente na leitura das questões, ou seja, dando-lhe mais autonomia. Ele então passou a ler os enunciados e escrever as respostas das questões. Depois disso, o aluno evoluiu para a digitação de respostas a perguntas objetivas sem o suporte da múltipla escolha; e, finalmente, para a digitação de respostas a perguntas subjetivas.

Vale salientar, no entanto, que o processo de digitação é lento, a escrita apresenta alterações caracterizadas por junção ou separação não convencional das palavras, omissão de letras e de outras ordens, a presença do erro e da dúvida, necessitando assim da atuação do professor ou do assistente para fazer compreender a sua escrita.

Na verificação da aprendizagem do aluno na escola, prevaleceu o aspecto qualitativo. Entretanto, a partir da exposição do aluno ao método da Comunicação Facilitada, também foram realizadas, a título de adaptação, avaliações quantitativas pontuais nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta perspectiva, o aluno surpreendeu nas atividades e avaliações realizadas, com respostas objetivas e subjetivas adequadas para as questões propostas. Com isso, verificou-se que a despeito de freqüentemente o aluno não demonstrar os sinais típicos de atenção – como olhar para a professora e manter-se quieto –, era capaz de absorver o conteúdo apresentado.

A partir das manifestações do aluno sobre seu interesse de realizar as mesmas atividades dos meninos maiores, a família e a escola decidiram pleitear junto aos setores educacionais competentes o avanço do aluno para 5ª série, após a conclusão da 3ª série do Ensino Fundamental.

Tendo em vista que a escola em que estudava somente oferecia turmas até a 4ª série do Ensino Fundamental, a família decidiu matriculá-lo em uma nova escola em 2012. No dia da festa comemorativa do final do ano letivo, o aluno então digitou uma mensagem de despedida para os alunos e professores da escola em que estudara nos últimos três anos, transcrita a seguir:

“eu agradeco pela grande recepcao que eu tive na escola durante esse meu periodo de estudo em que pude beber do conhecimento no meu simples dilema de poder dizer o que eu nao poderia sem voces.”

Conclusão

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em seu capítulo V, aponta que estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as classificações não se esgotam em categorias atribuídas a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio ou síndrome, considerando que as pessoas se modificam continuadamente. Da mesma forma, legislações estaduais no Brasil preconizam a necessidade de ruptura dos paradigmas adotados anteriormente na Educação Especial, incluindo o da escola centrada no conceito de diferença como deficiência e incapacidade (PERNAMBUCO, 2000; BUENO, 2003).

Durante a trajetória escolar do referido aluno na escola, ele demonstrou sinais de grandes evoluções no seu comportamento, desempenho escolar e especialmente na expressão do seu pensamento. Pôde-se observar que o aluno certamente não deixou de ter as características e de ser autista, mas o uso da Comunicação Facilitada permitiu a ele demonstrar que possui competência cognitiva e um vocabulário rico e adequado a sua idade cronológica. Assim, a experiência mostrou que a repetência não fez com que o aluno aprendesse, mas sim o estímulo e a valorização de suas potencialidades. Isso ficou claro a partir do momento em que pôde se expressar e demonstrar que era capaz de absorver toda a informação apresentada, mesmo que seu comportamento pudesse dar a impressão contrária.

Referências

BIKLEN, D. Autism and the myth of the person alone. New York: New York University Press; 2005.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BUENO, J. G. et al. Políticas regionais de educação especial no Brasil. XXVI Reunião anual da Anped, Águas de Lindóia, SP, 2003. Disponível em: <htpp:/www.anped.org.br>. Acesso em: 15 dez. 2011.
INTRODUCTORY WOKSHOP ON FACILITATED COMMUNICATION, Syracuse University, Syracuse, NY, EUA, Set. 2010.
ACEDO, E. C.; ORSATI, F. Comunicação Alternativa. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ARAÚJO, C. A. (Coord.). Transtornos do Espectro do Autismo – TEA. São Paulo: Menmon, 2011. Cap. 18.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2006.
ORSATI, F. T.; TEIXEIRA, M. C. T. V. Inclusive Education in Brazil: disparity between law and practice. 2008.
PERNAMBUCO. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/PE n° 01, de 14/02/2000.
RUBIN et al. Independence, participation, and the meaning of intellectual ability. Disabil. Soc. 2001, 16:415-29.
SCHNEIDERMAN, H. Letter to the editor: Personal experiences with facilitative communication. J. Child Neurol., 1994; 9(3): 339-40.

Como citar esse artigo [ISO 690/2010]:
Aguiar Carlos Lucena de Carvalho Maria Gicélia de Morais Aristeu Orsati Fernanda Tebexreni 2012. RBTV #10: Incluindo o aluno com autismo na classe regular: uma experiência bem sucedida com o método da Comunicação Facilitada [online]. [visto em 19/ 11/ 2018]. Disponível em: http://audiodescriptionworldwide.com/rbtv/incluindo-o-aluno-com-autismo-na-classe-regular-uma-experiencia-bem-sucedida-com-o-metodo-da-comunicacao-facilitada/.
Revista Brasileira de Tradução Visual

Este artigo faz parte da edição de número volume: 10, nº 10 (2012).
Para conhecer a edição completa, acesse: http://audiodescriptionworldwide.com/rbtv/rbtv-10-sumario.

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  • Graduado em Ciências Econômicas - Universidade Federal de Pernambuco, especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental - Escola Nacional de Administração Pública, Aperfeiçoamento em Saúde Mental, Políticas e Instituições - Escola Nacional de Saúde Pública /Fundação Oswaldo Cruz, Mestre em Saúde Pública - Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães/Fundação Oswaldo Cruz, coordenador do Núcleo de Inovação.FIOCRUZ-PE - Centro de Pesquisas Aggeu Magalhães/Fundação Oswaldo Cruz (Av. Prof. Moraes Rego, s/n, Campus da UFPE, Cidade Universitária, Recife-PE, CEP 50670-420),View all posts by Carlos Lucena de Aguiar
  • Graduada em Pedagogia – Fundação de Ensino Superior de Olinda, especialista em Psicopedagogia – Universidade Católica de Pernambuco/Centro Psicopedagógico de Atividades Integradas, coordenadora Pedagógica do Centro Educacional Passo-a-Passo, Jaboatão dos Guararapes-PE, psicopedagoga clínica da Clínica Especializada em Fonoaudiologia (CEFA), Recife-PE.View all posts by Maria Gicélia de Carvalho
  • Graduando em Pedagogia – Faculdade dos Guararapes; monitor de aluno com necessidades educacionais especiais no Colégio Grande Passo, Recife-PE, assessor de direção no Colégio Dom Helder, Jaboatão dos Guararapes-PE.View all posts by Aristeu Morais
  • Graduada em Psicologia – Universidade Presbiteriana Mackenzie; mestre em Distúrbios do Desenvolvimento – Universidade Presbiteriana Mackenzie; doutoranda em Educação Especial – Syracuse University (EUA); Professora da School of Education of Syracuse University, em Syracuse-NY (EUA); Psicóloga do Institute on Communication and Inclusion (ICI) of Syracuse University, em Syracuse-NY (EUA).View all posts by Fernanda Tebexreni Orsati

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