Artigo originalmente apresentado na “RAM 2009 – VIII REUNIÓN DE ANTROPOLOGÍA DEL MERCOSUR;  “Diversidad y poder en América Latina” Buenos Aires, Argentina 29 de septiembre al 2 de octubre de 2009 ” Resumo O presente trabalho tem origem em uma pesquisa de mestrado em Educação, (área de Educação Inclusiva), a qual propõe analisar a comunicabilidade … Continue reading RBTV #3: Estudo da comunicabilidade das imagens: contribuições para o processo de ensino-aprendizagem na escola inclusiva
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RBTV #3: Estudo da comunicabilidade das imagens: contribuições para o processo de ensino-aprendizagem na escola inclusiva

Artigo originalmente apresentado na “RAM 2009 – VIII REUNIÓN DE ANTROPOLOGÍA DEL MERCOSUR;  “Diversidad y poder en América Latina” Buenos Aires, Argentina 29 de septiembre al 2 de octubre de 2009 ”

Resumo

O presente trabalho tem origem em uma pesquisa de mestrado em Educação, (área de Educação Inclusiva), a qual propõe analisar a comunicabilidade das imagens, como suplemento ou complemento aos textos em livros didáticos. Aqui, discutem-se as contribuições da comunicabilidade das imagens, sob a perspectiva de uma Escola para Todos, o que implica em oferecer uma Educação com qualidade, igualdade de condições e oportunidade de acesso a todo o processo educacional, ao ensino e à aprendizagem, também às pessoas com deficiência auditiva ou surdas. Defende-se que ao estarem ao nosso redor, as imagens têm 3 funções básicas de comunicação: De Ornato, de Complemento e de Suplemento. Conclui-se que se usadas bem, as imagens são grande aliadas para a inclusão educacional da pessoa com deficiência auditiva ou surdas, na medida em que servem como facilitadoras na sua aprendizagem, isto é, no entendimento do texto escrito.

Palavras chaves: Comunicabilidade das Imagens, ensino-aprendizagem, Inclusão da pessoa surda, livro didático, inteligência viso-espacial.

Introdução

O homem necessita que sua existência seja dotada de sentido e vem demonstrando isso na e pela arte. As imagens, como qualquer conceito chave, têm a sua história e a história das imagens nos conta que sempre estiveram presentes nas sociedades, criando e recriando sentidos na vivência cotidiana da humanidade. Estando presentes em toda nossa história, as imagens vieram a possibilitar a comunicação de idéias entre os indivíduos.

As pinturas rupestres, mesmo antes de se ter sistematizado a escrita, foram uma forma de registrar e coletivizar o que se sentia e pensava em determinado contexto histórico. Com o desenvolvimento das sociedades mais complexas, as imagens passaram a ser utilizadas de forma mais ou menos sistematizada, comunicando a (e na) arte, na religião e, mesmo, como comunicação escrita: hieróglifos egípcios com os registros dos sacerdotes sobre os reinados dos faraós, bem como, com os Fenícios que a partir das imagens construíram um alfabeto possibilitando assim facilitar o processo de registro.

Na idade média, as imagens contribuíram também como caráter educativo catequista para expressar as ideologias religiosas, de modo que os sujeitos que não sabiam ler tivessem acesso ao texto sacro. Sobre este contexto Joly (2007) destaca:

“No início, havia a imagem. Para onde quer que nos viremos, existe a imagem. Por todo o lado através do mundo, o homem deixou vestígios das suas faculdades imaginativas sob a forma de desenhos feitos na rocha e que vão desde os tempos mais  remotos do paleolítico até hoje.  Estes  desenhos  destinavam-se a época moderna comunicar mensagens e muitos deles constituíram aquilo a que chamamos “os pré-anunciadores da escrita”, utilizando processos de descrição-representação que apenas retinham um desenvolvimento esquemático de representações de coisas reais.”(Joly:2007)

Nos dias de hoje, chegamos a uma intercessão entre imagem e acesso à informação com a rede mundial de computadores, a internet.

Logo, na contemporaneidade as imagens estão tão ou mais presentes que no passado, nos espaços sociais e mesmo no ciberespaço, gerando assim expressões de convívio e interação entre os povos nunca dantes possibilitados.

Neste artigo faremos o recorte do uso educacional das imagens enfatizando sua comunicabilidade como facilitadoras educacionais aplicadas à escola inclusiva com alunos surdos.

Comunicabilidade das imagens e a contribuição para o processo de ensino e aprendizagem

O discurso imagético entra em nossas casas num “clic” do controle remoto ao ligarmos a TV; acompanham-nos em nossas viagens nos ônibus ou de carro pelas ruas cobertas com OUTDOORS, está em nosso trabalho, escola, nos computadores e na internet. Idéias e conceitos, desejos e estilos de ver, sentir e estar no mundo são vendidos em todo momento pelas imagens que nos cercam. Com o advento das mídias visuais e do computador, construiu-se uma ligação tão expressiva entre a comunicação oral e a escrita com as imagens, que estas passaram a conviver com as pessoas diariamente, sem que se dessem conta delas. A cultura pós-moderna reinventou as técnicas para além do real (realidades virtuais foram criadas) e nelas o discurso imagético tem papel fundamental, sendo-lhe, de fato, inerente.

A comunicação imagética provocou na sociedade pós-moderna o surgimento de tecnologias comunicacionais para responder a uma forma peculiar de ver e compreender o mundo.

Quando relacionamos o atual contexto social e dialogamos com as propostas educacionais, colocamos em xeque a prática verbal linguística tradicional de transferência do conhecimento, reconhecendo que ela não mais responde a todos os alunos, pois muitos são os que vão aprender sob outras formas de ensino, sendo, portanto, necessário um olhar diferenciado para os múltiplos modos de ensinar e aprender, dentre os quais,  os que consideram as imagens e seu papel no processo de aprendizagem.

Mantoan (2003) denuncia essa necessidade de quebra de paradigma, dizendo que é: “(…) inegável que velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação”.

Com efeito, vemos surgir o despertar de uma prática docente inclusiva, com mecanismos de adequação do ensino à nova ordem e aos sujeitos que as compõem; debates, estudos e aprofundamentos em pesquisas em diversas áreas do conhecimento sobre adaptabilidade pedagógica têm sido produzidos para atender aos diferentes tipos de inteligência das pessoas e às perspectivas curriculares vigentes.

No entanto, as imagens já vêm sendo pensadas há muito, dada sua importância para a aprendizagem das pessoas com e sem deficiência. Vygotsky, teórico da psicologia cognitiva, faz uma análise sobre a imagem como construção do conhecimento, como comenta Freitas (2008):

“Linguagem, imagens e ações são transformadas em representações mentais e são ao mesmo tempo, elementos constituintes indispensáveis para a existência das representações mentais. Trata-se da complexa trama que se insere na construção do conhecimento”.

Para Vygotsky (1999), a escola deveria ser elaborada destacando que a pessoa com deficiência se desenvolve de uma maneira própria, mas isso não deve ser desmerecedor, pois, o importante é que ela se desenvolva. A escola, sob esse entendimento, tem a responsabilidade de reconhecer a individualidade de cada aluno e, então, buscar adaptações pedagógicas para um fluir coerente do processo de ensino-aprendizagem.

Nas palavras de Oliveira (2007) as “(…) teorias de Vygotsky refutem a teoria de que crianças com algum tipo de deficiência ou cujo desenvolvimento foi impedido por um “defeito” não possam ter oportunidades semelhantes às de outros indivíduos. Esta criança não é simplesmente uma criança menos desenvolvida do que seus pares, mas uma criança que se desenvolve de modo diferente”.

“ As novas tecnologias, os novos conhecimentos sobre as inteligências múltiplas e o entendimento de que todos são efetivamente capazes de aprender, sempre que dadas as condições/treinamentos para fazê-lo encontram guarida na fala de  para quem “Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos de conhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, pois sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos”. (Mantoam, 2003)

Segundo Vygotsky, é através da inserção na cultura e da participação no processo de construção histórica que a criança assimila as formas sociais de atuação, as internaliza e interage como sujeito histórico.

E é esse sujeito histórico que produz e reproduz socialmente valores, conceitos, dogmas e preconceitos. Ao conjunto de atitudes que discriminam, estigmatizam e limitam ou impedem a capacidade de uma pessoa com deficiência ou o seu direito de pessoa humana, chamamos de barreiras atitudinais, as quais são abstratas em essência para quem as pratica, mas concretas para quem as sofre.

As barreiras atitudinais aparecem em nossa linguagem, tanto quanto em nossas ações ou omissões e, em geral, estão travestidas de generalizações, subestimações, rejeições etc. praticadas sob o manto do tradicional argumento falacioso: “É melhor para a pessoa com deficiência”.

Opondo-se a isso, a Inclusão vem como uma arma contra as diferentes formas de segregacionismo, como o representado pela educação especial (para a qual os “diferentes”, isto é, as pessoas com deficiência, devem ficar isolados), clamando Pela construção de uma sociedade plural, respeitadora das diferenças de cada sujeito, de sua independência e de seu empoderamento.

Segundo Mantoan (2003):

 “Os sistemas escolares que são montados em disciplinas que isolam o conhecimento em vez de reconhecer suas inter-relações, são montados a partir de um pensamento que mostra a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes nesta concepção a lógica fica sendo uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista própria do pensamento científico moderno que ignora o sujeito, o afeto, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe”.

Quando chamamos a atenção para o educando surdo, não é para defender uma pedagogia da deficiência ou para reafirmar uma aprendizagem específica de uma estirpe humana, mas porque existe uma significativa barreira comunicacional entre os falantes da língua portuguesa e da língua brasileira de sinais (falada, em alguns casos como a única língua de comunicação social de pessoas surdas) e que pode ser minorada com o uso de imagens, mormente se forem imagens complementares ou suplementares aos textos, conforme definidas neste artigo.

Mais ainda, sabendo que na formação escolar de educandos surdos, existem grandes lacunas na instrumentalização da língua portuguesa escrita, visto que:

“A dificuldade dos sujeitos surdos se refere à impossibilidade de aquisição natural das línguas áudios-orais, majoritárias em nossa sociedade não por conta de questões orgânicas ligadas a surdez, mas por conta de suas representações sociais e culturais.” (Oliveira, 2007),

reconhecemos a existência de dificuldade de os alunos surdos terem acesso aos textos formais nos livros didáticos.

Para preencher tal lacuna, a linguagem imagética será de grande valia, visto que, a imagem pode trazer informações complementares ou suplementares na construção do processo de ensino-aprendizagem. Se for explorado o uso de imagens como complemento ou suplemento, a partir da contextualização dos discursos imagéticos nos livros didáticos, haverá acessibilidade a estes educandos, posto que  O sujeito surdo poderá ter maior facilidade para compreender o saber exposto, quando perceber no contexto imagético constructos complementares nas lacunas deixadas pelo texto escrito. Considerando as imagens como suplementares e complementares para compreensão do conteúdo do livro didático será possível que o processo de ensino-apredizagem desenvolva o conhecimento de forma acessível, uma vez que as imagens passarão a ser usadas com intencionalidades que não são atualmente.

Ao se estudar a relevância da imagem, como linguagem complementar ao discurso verbal no livro didático, poderemos detectar as imagens de tipo ornato, sem sentido relevante ao contexto verbal do texto, substituindo-as por imagens complementares e, preferivelmente, suplementares.

Essas imagens, aliadas ao modo pelo qual aparecem no livro podem dizer muito e, por vezes, dizer bem mais aos que se atentarem para as imagens. Unindo as imagens e o layout dos livros, a atuação do professor e o texto escrito, muito mais será percebido pelo aluno e tanto mais ele aprenderá.

A respeito do layout do livro, Choppin (2008), destaca que:

“A organização interna dos livros e sua divisão em partes, capítulos, parágrafos, as diferenciações tipográficas (fonte, corpo de texto, grifos, tipo de papel, bordas, cores, etc.) e suas variações, a distribuição e a disposição espacial dos diversos elementos textuais ou icônicos no interior de uma página (ou de uma página dupla) ou de um livro só foram objeto, segundo uma perspectiva histórica, de bem poucos estudos, apesar dessas configurações serem bastante específicas do livro didático. Com efeito, a tipografia e a paginação fazem parte do discurso didático de um livro usado em sala de aula tanto quanto o texto ou as ilustrações.”

Embora não seja foco deste trabalho, devemos salientar que as ilustrações são imagens explicativas do texto, isto quer dizer que o explicam, enquanto a imagem complementar o expressa, a imagem ornato o adorna etc. Entretanto, o termo ilustração é usado indistintamente por muitos autores como sendo imagens ornato, diferenciando do que aqui definimos como ilustração. Para nós, há uma importante distinção entre ilustração e ornato, referindo-nos à primeira classe de imagens como sendo aquela que explica o texto, como se dá em manuais ou certos receituários e a segunda classe como sendo aquela de imagens de adorno.

Com efeito, não será incomum encontrarmos com esta segunda classe de imagens, que mais atendem a efeito decorativo (ornato) que suplementar ao texto verbal (escrito), conforme comenta Coelho em seu artigo sobre “O uso de imagens na sala de aula”.

“Tratada como ilustração, a imagem tem a importância de ajudar na visualização agradável da página. Se há textos muito longos, ela serve para quebrar o ritmo cansativo da leitura. Além disso, ela pode sugerir leituras, apoiá-las do ponto de vista do enredo, construir formas, personagens, cenários, enfim, compor, junto com o texto verbal, um horizonte de leitura. É interessante observar que é mais fácil a realização desse diálogo imagem–texto em livros de literatura infantil e infanto-juvenil do que nos livros didáticos. No entanto, este é um dos espaços que mais se transformou, nas últimas décadas, em relação à diagramação, à programação visual, engendrando, inclusive, novas fontes de trabalho. O apuro com que muitos livros didáticos vêm sendo confeccionados não corresponde, infelizmente, às riquezas que a percepção estética da imagem pode deflagrar.”( BELMIRO,2009)

Direitos humanos, inclusão e comunicabilidade das imagens

No Brasil, temos um quadro bastante ilustrativo (explicativo) do que vem acontecendo com as pessoas com deficiência. Embora tenhamos um número expressivo de pessoas com algum tipo de deficiência, estamos no início de uma importante caminhada rumo a uma sociedade mais acessível para a todos.

Temos um histórico de significativas leis garantidoras da acessibilidade, passando pela acessibilidade aos espaços físicos públicos e privados de uso público; pela comunicação, aqui incluindo a Língua Brasileira de Sinais e a áudio-descrição, a comunicação visual, compreendendo mapas, placas e congêneres em letras ampliadas e com língua portuguesa simplificada para melhor atendimento das necessidades das pessoas com deficiência física, sensorial e intelectual.

Há, ainda, leis que garantem descontos ou isenções em impostos municipais, estaduais e federais, incentivando a compra de equipamentos adaptados como carros, por exemplo. Implantes e próteses são subsidiados pelo sistema SUS de saúde e materiais didáticos são gratuitamente destinados aos estudantes com deficiência, por exemplo, regletes, livros em Braille e, mais recentemente, notebooks para os alunos cegos.

Contudo, isso são, em grande maioria, leis que, nem sempre são conhecidas pelos usuários; que encontram entraves para serem usufruídas; que não são respeitadas pelos próprios representantes legais etc.

Na esfera educacional, o Brasil tem ordenamento jurídico exemplar, quando se fala em direito educacional das pessoas com deficiência. Fazem parte da Constituição Brasileira dispositivos garantidores de uma educação para todos, com igualdade de condições e preferencialmente em escolas regulares, sendo ainda garantindo que essa educação seja gratuita nos níveis fundamentais.

A Constituição Brasileira prevê que a educação é direito indisponível, o que significa que todos têm o dever de estar na escola, uma vez estando na idade de a freqüentar. Garante o direito de estudo aos que não a freqüentaram em idade própria e considera que a educação começa aos zero anos de idade.

A pessoa com deficiência encontra dispositivos que lhe garantem o estudo até os mais altos níveis da educação, incluindo o acesso aos níveis da educação científica e técnica.

Não obstante, ainda são muitos os brasileiros que não conseguem estudar, que estão fora da escola e que são levados à evasão escolar. Dentre essas pessoas, muitos são os cidadãos com deficiência visual, auditivas, com autismo, com síndrome de Down que vêm sua entrada na escola denegada (embora isso seja crime punível com reclusão); muitos são os brasileiros levados à evasão por serem pessoas com TDAH, dislexia, superdotação, com paralisia cerebral etc. a despeito de isso ser considerado crime por razão de deficiência.

Esteados nos princípios constitucionais, a principal lei da Educação brasileira reza em seu TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;

(…)

VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

(…) de ensino;

IX – garantia de padrão de qualidade;

X – valorização da experiência extra-escolar;

XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Em seu Título 5, a LDB reafirma que a educação é direito e que ao não se a ter pode-se recorrer ao poder judiciário para que ela seja garantida, sendo, ainda, prevista a qualificação do serviço educacional para a educação de pessoas com deficiência, conforme se pode aquilatar do CAPÍTULO V dessa Lei.

Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

  • 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
  • 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
  • 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Considerando pois, o que diz o artigo 59 da LDB a oferta/escolha ou uso  de livros didáticos que tragam imagens adequadas à comunicabilidade textual, o treinamento dos professores para fazerem melhor uso (explorarem melhora as imagens) e a utilização de descrições mais intencionais dessas imagens podem colaborar para a garantia de currículos, de métodos, de técnicas, e de recursos educativos específicos, para atender às necessidades de alunos com deficiência auditiva, estudantes surdos, cegos, com baixa visão, com dislexia, com deficiência intelectual, entre outros.

A comunicabilidade das imagens vem, portanto, como contribuição para o processo de ensino-aprendizagem desses alunos e como uma tecnologia de acessibilidade que favorecerá no espaço escolar o exercício da cidadania.

Como resta claro, métodos e técnicas devem ser usados como recursos para atender e assegurar o processo de ensino-aprendizagem de todos, logo das pessoas com deficiência também.

As leis e normas brasileiras não deixam dúvida do direito de as pessoas com deficiência estudar, provocando-nos a refletir sobre a importância do agir e tornar reais as metodologias de acessibilidade aos espaços educacionais, primando pelas acessibilidades físicas, comunicacionais ou programáticas, entre outras.

Conforme apontado anteriormente, significativas transformações sociais vêm revelando um novo perfil de escola. No passado, esta era de uns bem poucos escolhidos, definidos hegemonicamente a partir de classes sociais, de poder econômico ou religioso. nesse contexto as pessoas pobres, oriundas de classes sociais ou econômicas menos abastadas, ou ainda,  de origem regional, cultural ou religiosa diversa a do grupo dominante ficavam excluídas total ou parcialmente do acesso a educação. Juntavam-se a esses grupos as pessoas com deficiência, a exceção daquelas muito ricas como por exemplo os filhos de nobres.

E isso aconteceu durante muito tempo e, de alguma forma, ainda ocorre, embora os esforços têm sido pela eliminação de tal sorte de situação exludente.

Ocorre que a escola se democratizou, abrindo-se a novos grupos sociais. mas não a ponto de acolher com naturalidade os novos conhecimentos, ainda que científicos. Exclui, então, o conhecimento que ela não valoriza e, assim entende que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela. Exemplo disso é a insistente resistência em reconhecer que as pessoas com deficiência aprendem e que o fazem em ambientes de educação regular, sejam elas alunos com deficiência física, sensorial ou com deficiência intelectual.

As ideologias de homogeneização foram uma marca registrada na história e, em nome dessa homogeneização definiu-se como ensinar, o que ensinar e a quem ensinar. Deixou-se de fora ou limitou-se a aprendizagem de todos que não eram verbal-linguísticos ou lógico-matemáticos. Ficou de fora quem aprendia pela interpessoalidade, pelo uso de inteligência viso-espacial etc. As inteligências e as habilidades artísticas como a musical, por exemplo foram ignoradas, subestimadas e, invariavelmente, menosprezadas.

Com isso, pessoas com deficiência não foram contempladas e as possibilidades educacionais advindas das imagens, de suas descrições, de sua melhor produção educativa e de sua função no processo educativo ficaram alheios ao modelo educacional que previa a aprendizagem coletiva e a manifestação coletiva do conhecimento ministrado pelo professor.

Considerações finais

Sabendo que as proposições e debates sobre o tema da educação inclusiva, dos direitos das pessoas com deficiência e da importância dos estudos das imagens para a comunicação entre e das pessoas são de grande abrangência foi proposto neste artigo uma construção panorâmica sobre a as contribuições da comunicabilidade das imagens no espaço escolar como mecanismo de inclusão, bem como, recurso de acessibilidade no processo de ensino-aprendizagem de pessoas surdas.

Construiu-se o entendimento de que as imagens não são meros ornamentos para os livros, mas podem atuar como tal se não forem usadas intencional e adequadamente. As imagens do tipo ornato devem ser evitadas e as suplementares, buscadas. Os professores devem receber treinamento para melhor explorarem as imagens e os alunos devem ser chamados a se beneficiar das imagens complementares e suplementares, principalmente quando essas imagens fizerem parte do livro didático.

As contribuições do estudo das imagens para a inclusão vão muito além de  se sugerir aos editores e autores de livros que cuidem mais e melhor das imagens em seus livros; remetem a um maior entendimento ao texto, alcançando a participação efetiva de alunos surdos que mais facilmente acessarão o texto escrito, as pessoas cegas serão mais bem informadas , quando essas imagens forem descritas e as pessoas disléxicas ou com outro distúrbio de aprendizagem poderão fazer melhor sentido dos conteúdos estampados nos livros em que estudam.

A inclusão não é uma única ação, é um conjunto de atitudes que promovem a participação de todos em todos os ambientes sociais, sejam físicos ou não. Incluir com e por meio das imagens é pintar um quadro em que mesmo uma ilha não signifique a exclusão, mas a própria suplementação de que somos todos um só, um só planeta composto de continentes e de ilhas, unidos e banhados pela água da inclusão, do respeito e da dignidade humana.

Referências:

BELMIRO, Celia Abicalil. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de Português, disponível em:    http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0101- 73302000000300002&lng=e&nrm=iso&tlng=e, acesso em01 de junho de 2009.

CHOPPIN, Alain.  História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a12v30n3.pdf acesso em 08/10/2008. Acesso em 11 de outubro de 2008

COELHO, Luiz Antonio Luizio. Uso de imagem na sala de aula. Disponível em  http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/PRG0599.EXE/ 11982.PDF?NrOcoSis=38947 &CdLinPrg=pt.  Acesso em 20 de setembro de 2008

FREITAS, Neli Klix.  Representações mentais, imagens visuais e conhecimento no pensamento de Vygotsky. Disponível em http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v06/m24566.htm.  acesso em 28/09/2008.

JOLY, Martine . Introdução à Análise da Imagem, Lisboa, Ed. 70, 2007

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

OLIVEIRA, Luciana Aparecida de – UFJF – A constituição da linguagem escrita do aluno surdo, na escola regular, à luz da perspectiva sócio-histórica. Disponível em www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/lucian aaparecidadeoliveira.rtf. Acesso em 08/10/2008

PINHEIRO, Claudia Ferreira. Leitura das imagens contemporânea: uma prática necessária na educação. Dissertação de mestrado. 2006, Itajaí ,SC

VIGOTSKI. L.S. Pensamento e linguagem. 3ªEd. São Paulo: Martins Fontes, SP: 1991. Série Psicologia e Pedagogia.

_________________. A Formação Social da Mente. São Paulo,SP : Martins Fontes, 1999.

Como citar esse artigo [ISO 690/2010]:
Ribeiro Ernani Lima Francisco José de 2010. RBTV #3: Estudo da comunicabilidade das imagens: contribuições para o processo de ensino-aprendizagem na escola inclusiva [online]. [visto em 18/ 11/ 2018]. Disponível em: http://audiodescriptionworldwide.com/rbtv/estudo-da-comunicabilidade-das-imagens-contribuicoes-para-o-processo-de-ensino-aprendizagem-na-escola-inclusiva/.
Revista Brasileira de Tradução Visual

Este artigo faz parte da edição de número volume: 3, nº 3 (2010).
Para conhecer a edição completa, acesse: http://audiodescriptionworldwide.com/rbtv/rbtv-3-sumario.

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  • Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all posts by Francisco José de Lima

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