Resumo Este trabalho visa compreender como a Educação Inclusiva se faz presente nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Neste sentido, busca-se identificar quais questões relacionadas à Educação Inclusiva vem sendo tratadas; inicialmente mapeando as dificuldades enfrentadas pelos alunos concluintes em 2013.1 no cumprimento das vivências … Continue reading A contribuição das disciplinas de pesquisa e prática pedagógica para a formação do pedagogo na educação inclusiva
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A contribuição das disciplinas de pesquisa e prática pedagógica para a formação do pedagogo na educação inclusiva

Resumo

Este trabalho visa compreender como a Educação Inclusiva se faz presente nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Neste sentido, busca-se identificar quais questões relacionadas à Educação Inclusiva vem sendo tratadas; inicialmente mapeando as dificuldades enfrentadas pelos alunos concluintes em 2013.1 no cumprimento das vivências destas disciplinas, quando na prática em sala de aula no ensino regular encontram alunos com deficiência; em seguida, procede-se uma análise sobre a percepção destes discentes em relação a essa problemática. Para tanto, realiza-se uma pesquisa documental e de campo. Os achados apontam que as ementas estudadas mencionam questões relacionadas à inclusão.  No entanto, as falas dos sujeitos apontam a necessidade de ampliação da discussão sobre Educação Inclusiva no cumprimento das disciplinas de PPP.

Palavras-chave: Educação Inclusiva, Pesquisa e Prática Pedagógica.

Resumen

Este trabajo tiene por objetivo comprender cómo está presente en las disciplinas de Investigación y Enseñanza la educación inclusiva en la práctica de los estudiantes de Pedagogía en la Universidad Federal de Pernambuco. Así, se busca identificar los problemas relacionados a la educación inclusiva, cómo está siendo tratada; y también apuntar las dificultades que los estudiantes que se gradúan en 2013, enfrentan en el cumplimiento de las experiencias de estas disciplinas, en la práctica en las clases de las escuelas regulares. Entonces, se procede a un análisis de la percepción de los estudiantes a respecto de los estudiantes con discapacidad. Para esa finalidad hiciemos una investigación documental y de campo. Estos resultados indican que no hay los temas relacionados con la inclusión en las disciplinas estudiadas Sin embargo, las declaraciones de los sujetos apuntan la necesidad de ampliar el debate sobre el tema de la educación inclusiva en las disciplinas de Investigación y Enseñanza.

Palabras clave: Educación Inclusiva, Investigación y Práctica educacional.

Introdução

A inclusão de crianças com deficiência em salas de aula tem se consolidado como uma prática cada vez mais frequente. Isso se configura como um grande avanço em relação ao desafio da educação inclusiva no Brasil. Mas, se falar em inclusão é diferente de se falar em integração de pessoas com deficiência em sala de aula.

No processo da integração, o sujeito é visto como portador de um problema e ele deve adaptar-se ao que existe e acompanhar os demais alunos de sua turma. As pessoas esperam que o aluno com deficiência tenha um comportamento semelhante ao dos outros, caso contrário, ele será excluído do grupo de seu convívio. A educação inclusiva, por sua vez, leva em consideração a especificidade de cada indivíduo, tendo ele uma deficiência ou não. Na perspectiva da inclusão, há o reconhecimento de que as pessoas são diferentes e isso implica em práticas educativas diferenciadas que visem à formação integral do sujeito.

Sobre inclusão, Carvalho diz:

[…] a proposta de inclusão é muito mais abrangente e significativa do que o simples fazer parte (de qualquer aluno), sem assegurar e garantir sua ativa participação em todas as atividades do processo de ensino aprendizagem, principalmente em sala de aula. (2007, p.111)

Porém, para uma inclusão de fato, em sala de aula regular, se faz necessário que o professor tenha consciência de que as pessoas constroem conhecimentos de modos diferentes, sendo imprescindível também que ele tenha um olhar atento às necessidades de cada um e esteja preparado a realizar práticas diversificadas que ofereçam aos alunos meios para a construção das aprendizagens.

A prática de ensino, ainda no período de formação inicial do estudante, é o momento em que se reflete sobre a atividade profissional, sendo ela de grande importância para a constituição do pedagogo na perspectiva da Educação Inclusiva. Dessa forma, é fundamental que esta discussão esteja presente desde o início do curso, permeando todo o processo de formação inicial. É através dessa experiência principiante que o formando poderá constatar que na sala de aula há uma diversidade de sujeitos, diversidade esta inerente ao ser humano; e constatar que para o exercício de sua profissão, é preciso estar preparado para lidar com essas diferenças.

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, entende-se por Educação Especial:

[…] um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recurso e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação (MAZZOTA, 1998, apud: DIRETRIZES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2001).

Levando em consideração todos esses fatores, este trabalho objetiva refletir sobre quais as contribuições das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, inserida no currículo do curso de Pedagogia da UFPE, para que o futuro formando seja de fato um profissional apto à prática docente de uma educação inclusiva no ensino regular.

O Projeto Pedagógico do curso de licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/UFPE traz sobre a pesquisa e prática pedagógica: “Esse componente que articula a formação pessoal e profissional do pedagogo, mediante reflexões e busca de respostas às questões que emergem do cotidiano educacional” (2007, p. 21).

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia do Centro de Educação/UFPE, foi reformulado no ano de 2007 após uma década de debate no próprio Centro de Educação (CE), a respeito da formação humana, de modo amplo, e da formação do professor, em particular. A reformulação integral do Curso, ao mesmo tempo em que procura garantir um novo perfil para o Curso de Pedagogia, orientado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, visa também materializar princípios e valores que integram uma cultura avaliativa institucional permanente instalada nas diferentes unidades acadêmicas do Centro de Educação (Coordenação e Colegiado do Curso, Diretório Acadêmico, Coordenação das Licenciaturas, Setorial de Extensão, Plenos Departamentais, Colégio de Aplicação e Coordenação da Pós-Graduação).

Nosso interesse por esse objeto de estudo surgiu a partir de nossas vivências nas escolas durante o cumprimento da disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica (PPPs de agora em diante), com as nossas observações e dificuldades enfrentadas em nossas vivências. Ao nos depararmos com alunos com deficiência, nos indagávamos sobre as seguintes questões: o que fazer com esses alunos? Como lidar com eles? Como elaborar atividades que possam atender suas necessidades de aprendizagem? Como avaliar esses alunos? Essas indagações nos acompanharam por um longo tempo e, quando compartilhávamos essas angústias com nossos colegas de curso, percebíamos que eles também tinham as mesmas dúvidas e sofriam por não saber lidar com a situação.

Outras situações que nos causaram inquietações se referem ao nosso local de trabalho, em uma escola da rede privada de ensino regular, pois, quando era anunciado que em alguma das salas de aula haveria crianças com deficiência, ouvíamos alguns professores lamentando por ter alunos nessa condição, demonstrando dúvidas de como lidar com estes. Observamos também que, em sua prática em sala de aula, ignoravam os alunos como se eles não fizessem parte dela ou não fossem capazes de aprender sobre o que estava sendo ensinado.

O fato dos professores desconhecerem como atender as especificidades desses alunos e de não procurar informações para tal foram questões que nos fizeram refletir sobre a necessidade de discutir de uma forma mais ampla, questões relacionadas à inclusão dos alunos em sala de aula regular, não só em disciplinas específicas, como Fundamentos da Educação Inclusiva e Fundamentos da Língua Brasileira de Sinais – Libras, mas também articuladas nas demais disciplinas de todo curso de Pedagogia.

Segundo Freire (2001):

O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode; é reconhecer os limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que ele faz parte. (FREIRE, 2001, p.98)

Diante do exposto, nossa pesquisa tem como objetivo geral compreender como a educação inclusiva se faz presente nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco. Para alcançarmos nosso objetivo, foi preciso identificar quais questões relacionadas à Educação Inclusiva vêm sendo tratadas nas disciplinas de PPP. A partir da análise do ementário destas disciplinas, mapeamos as dificuldades enfrentadas pelos alunos do curso de Pedagogia na realização de suas regências e fizemos uma análise sobre a percepção destes estudantes, em relação à Educação Inclusiva.

A partir desses objetivos, entendemos sermos capazes de esclarecer as questões levantadas pelos nossos estudos sobre como vem se constituindo a formação do pedagogo para a Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica da UFPE.

Num primeiro momento, faremos uma breve abordagem histórica sobre a Educação Inclusiva. Em seguida, discutiremos sobre o processo de formação do pedagogo reflexivo e, por fim, iremos refletir sobre a importância de abordar a discussão sobre educação inclusiva nas PPPs.

Quanto à relevância deste estudo, acreditamos que estetrabalho possibilitará informações para reflexão sobre a contribuição das PPPs para a formação do pedagogo na Educação Inclusiva através das experiências dos formandos do curso de pedagogia, durante suas vivências no cumprimento destas disciplinas. Neste sentido, acreditamos que o trabalho contribuirá de forma significativa com os estudos sobre a formação do pedagogo, especificamente para os estudos no processo de inclusão de pessoas com deficiências em sala de aula, possibilitando o enriquecimento das discussões sobre Educação Inclusiva nas PPPs.

Breve histórico sobre Educação Inclusiva

Durante anos, o modo de perceber e integrar a pessoa com deficiência no âmbito social passou por várias modificações.

Em algumas civilizações, como a Espartana e a Romana, por exemplo,  as pessoas com algum tipo de deficiência eram descartadas desde o momento do seu nascimento, tendo em vista que a sociedade dessa época valorizava primordialmente a força humana, de modo a se interessar apenas pelos serviços braçais, por depender plenamente deles para sobrevivência, principalmente as classes menos favorecidas. Nesse momento da história, apenas os “deficientes mentais” eram “aproveitados”, porque podiam realizar atividades braçais, isto a depender da classe social a que pertenciam ou, em outras palavras, quando nasciam na classe na qual a pobreza predominava.

Com o surgimento do cristianismo, os indivíduos passaram a ter um tratamento, de certa forma, mais caridoso; agora as pessoas com deficiência eram vistas como almas que deviam ser salvas.

Sobre isso, Rodrigues (2007) argumenta que:

Compreendida inicialmente como um status de doença e de invalidez, a deficiência passou por muitos status, e várias respostas foram oferecidas pela sociedade, desde a eliminação sistemática das crianças que apresentavam alguma deficiência até a assistência pública. Este momento marca a presença da Igreja na sua atenção, passando depois para o reconhecimento de direito à assistência social. Registra-se, ainda, o marco da postura beneficente e protecionista que, em certa medida, escondia a rejeição. Seguiu-se a ênfase no tratamento da saúde enfatizando a busca da cura e ausência completa do aspecto educacional. (RODRIGUES, 2007, p.53)

Com o passar dos tempos, a sociedade passa a buscar novas formas de compreender o mundo em sua complexidade, observando-o a partir da ciência. O mesmo ocorreu com o tratamento das deficiências humanas, pois começam a surgir hospitais psiquiátricos para o atendimento e tratamento destas. Esses hospitais confinavam as pessoas com deficiência, segregando-as da sociedade denominada normal, como tentativa de tratá-las e enquadrá-las nos padrões por eles seguidos. Este período foi denominado como institucionalização.

De acordo com Romero e Souza:

Os deficientes eram levados para hospitais psiquiátricos, eram tirados de circulação, pois, como as famílias, agora proprietárias de seus corpos e força e trabalho, precisavam trabalhar na industrialização nascente e não podiam mais cuidar dos considerados inválidos, havia que se buscar um lugar para eles. (2008, p. 14)

No século XX, inúmeros fatores levaram a questionamentos sobre a funcionalidade da institucionalização, como os gastos que o governo vinha tendo, a desumanização para com as pessoas com deficiência e, até mesmo, a impossibilidade destas pessoas de viver em sociedade. Observa-se um aumento na discussão sobre os direitos humanos e os direitos das pessoas com deficiência. A partir daí ganha força a ideia de integração.

No Brasil, as primeiras instituições voltadas para pessoas com deficiências surgiram no período Imperial. Em 1854, foi criado o Imperial Instituto de Meninos Cegos, que em 1891 passou a ser chamado de Instituto Benjamin Constant – IBC; e em 1857 foi criado o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos, que em 1957 passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Só no período republicano, começaram a surgir instituições direcionadas a deficiência mental.

Um dos fatores que dificultaram as discussões sobre uma maior assistência a essas pessoas foi que a maioria das instituições era privada ou filantrópica, o que levou a estagnação dessa problemática durante muito tempo.

No final do século XXI, outro olhar à Educação Inclusiva começa a surgir, com a Declaração de Salamanca (1994), que é uma resolução das Nações Unidas, que aborda princípios, políticas e práticas para Educação Especial, um dos documentos que vem consolidando a Educação Inclusiva, no Brasil e em outros países.

Sobre a estrutura de práticas para Educação Especial, a Declaração de Salamanca esclarece que:

O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras […] No contexto desta Estrutura, o termo “Necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem […] (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.3)

Segundo a LDB (Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional):

Art.58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (LDB, atualizada em 2011, p.32).

Embora garantido pela LDB, o acesso das pessoas com deficiência à rede regular de ensino ainda está distante da realidade necessária para atendê-las em suas especificidades. As crianças e os adolescentes com necessidades educacionais especiais são as que mais sofrem em razão da não adaptação arquitetônica e pedagógica das escolas em geral. Apesar de atualmente o Brasil ter uma das legislações mais avançada no que se refere às pessoas com deficiência, ainda há o descumprimento de seus direitos e é constante a dificuldades de acesso destas pessoas às escolas.

O que se defende é uma escola que se inquiete com a perpetuação de práticas de exclusão que discrimina e incapacita pessoas. O que se deseja verdadeiramente é uma educação voltada para a preocupação de acolher a todos, sem distinção, sem preconceito de qualquer natureza.

Formação inicial do Pedagogo para Educação Inclusiva

Quando falamos em formação do pedagogo, pensamos nos conhecimentos básicos que devem ser adquiridos por ele em seu processo de formação, como por exemplo: ensino-aprendizagem; as metodologias que podem ser utilizadas; as estratégias de ensino, recursos didáticos e inúmeras formas avaliativas que auxiliem na observação do cumprimento das aprendizagens, e também se a prática utilizada necessita sofrer algum tipo de modificação, entre outros fatores.

A formação inicial é aquela que nos dá subsídios e nos oferece instrumentos para o exercício da docência. Os saberes necessários adquiridos na prática em sala de aula são de grande relevância para o desenvolvimento das atividades do pedagogo.

Segundo Soares (2004):

Os estudos em torno da formação dos professores nos últimos anos tem demonstrado que para romper com as concepções tradicionais do ensino, como transmissão do conhecimento, assimilação ou adesão comportamental, e conceber o educando como sujeito num processo de aprendizagem, há de se considerar o professor também como tal. Assim, tem sido construídos, em volta da formação dos professores, muitos aspectos que tentam resgatar o ser-sujeto no ser puramente intelecto ou técnico do professor (SOARES, 2004, p. 35)

O exercício da docência implica em alguns desafios e, entre estes, estão o de perceber as diferenças e atuar de modo igualitário com todos os alunos em classe. Uma das questões que mais requer o preparo do pedagogo está relacionada a uma efetiva inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino.

Martins (2008) afirma que:

O processo educativo inclusivo traz sérias implicações para os docentes e para as escolas, que devem centrar-se na busca de rever concepções, estratégias de ensino, de orientação e de apoio para todos os alunos, a fim de que possam ter suas necessidades reconhecidas e atendidas, desenvolvendo ao máximo as suas potencialidades. (MARTINS, 2008, p.20).

Não se pode falar na formação do pedagogo sem pensar neste novo paradigma educacional, a inclusão, de modo a ser imprescindível que se direcione discussão em torno da prática inclusiva, no processo de formação desse profissional, possibilitando o contato e ao mesmo tempo sensibilizando-o sobre novas maneiras de pensar nas diferenças.

É primordial que o pedagogo, em sua formação, passe por uma preparação que lhe proporcione consciência de que seus alunos são capazes de desenvolver suas potencialidades, mas este também deve perceber que é de suma importância a promoção de um ambiente inclusivo, junto à reflexão constante de sua prática, de modo a modificar-se constantemente, e de acordo com as necessidades específicas apresentadas pelos indivíduos para quem a prática é exercida.

A prática docente é o momento em que se pode refletir sobre a atividade profissional. Ela é indispensável em todas as áreas educacionais e não poderia ser diferente para o pedagogo.

Sobre este tema, corroboram Nascimento e Cabral:

É na ação refletida, e na redimensão da sua prática que o professor pode ser agente de mudança na escola e na sociedade. A escola neste contexto passa a ser vista como ponto de partida e de chegada para a formação inicial do professor, visto que é na prática pedagógica que o professor refletirá sobre os saberes adquiridos no curso de pedagogia. Para tanto, a formação deve ser vivenciada em parceria com a prática docente, para que o professor possa superar os desafios de tornar-se um profissional intelectual, reflexivo e crítico (NASCIMENTO e CABRAL, 2010, p.6).

A formação inicial é a base para uma boa atuação na vida profissional do pedagogo. É ainda no processo de “aprender a ensinar” que o professor, em sala de aula, se depara com situações adversas; e encontrar soluções para que tudo se resolva da melhor forma possível, exige determinação e um olhar atento do professor. No processo de inclusão de alunos com deficiência, sua atitude não deve ser diferente. Derrubar barreiras e contribuir para o ensino-aprendizagem desses alunos são alguns dos desafios que nortearão a prática do processo educacional do estudante de pedagogia durante a sua formação.

Martins (2008), nesse sentido, diz:

O contato com a realidade vivenciada no cotidiano escolar com tais educandos e com profissionais que lidam com esse alunado vem contribuindo para confrontar a teoria com a prática, enriquecendo o trabalho empreendido na academia (MARTINS, 2008, p.22).

Portanto, é importante que, ainda na graduação durante a pesquisa de campo, no caso da UFPE, nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, seja dado um enfoque maior para as questões relacionadas à Educação Inclusiva. Deve haver um diálogo entre as disciplinas que compõem a grade curricular dos cursos de pedagogia, para que todas possam dar um suporte ao estudante, que, ao se deparar com a realidade em sala de aula, consiga pôr em prática o que aprendeu na teoria.

A organização da Matriz Curricular do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/UFPE traz que:

“A compreensão que o componente Pesquisa e Prática Pedagógica constitui-se como elemento estruturante da matriz curricular se expressa na própria periodização do curso organizada em torno de eixos temáticos que indicam a contribuição problematizadora das diversas disciplinas, com os desdobramentos interdisciplinares e transversais.”(2007, p. 22)

As discussões trazidas pelas duas disciplinas específicas do currículo do curso de Pedagogia da UFPE que tratam sobre Educação Inclusiva não conseguem dar conta da diversidade de sujeitos que são encontrados no momento da prática em sala de aula e isso sinaliza a importância de também abordar questões relacionadas à Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, por se tratar de um momento no qual os conceitos estudados previamente entram em confronto com a realidade.

Materiais e métodos

Para este trabalho, utilizamos a pesquisa qualitativa, pois acreditamos que ela dará subsídios à nossa busca em compreender o objeto de estudo em questão de forma integrada.

Acerca desse assunto, Minayo (1994, p. 43) explica que:

“a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências socais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, trabalhar com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”. (1994, p.43)

Assim, fizemos análises dos ementários, num total de oito, das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica da UFPE, do perfil 1322, como também do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/ UFPE, formulado em outubro de 2007.

Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos questionários estruturados e entrevistas semiestruturadas, ambos previamente criados para responder aos objetivos do trabalho.

Para análise dos dados coletados, utilizamos como referencial a ideia de Bardin (1977), pois a autora argumenta que análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Esta acrescenta ainda que se trata de uma técnica de interpretação do que foi expresso, afirmando que:

[…] Um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente diversificados. O fator comum destas técnicas múltiplas e multiplicadas – desde o cálculo de frequência que fornece dados cifrados, até a extração de estruturas traduzíveis em modelos – é uma hermenêutica controlada, baseada na dedução: a inferência (BARDIN, 1977, p.9)

O trabalho foi realizado no Centro de Educação da UFPE, e os sujeitos foram constituídos por alunos do 10º período do curso de Pedagogia no total de seis sujeitos, dois do turno da manhã, dois da tarde, e dois do turno da noite.

Quadro 1 – Perfil dos entrevistados

SUJEITOTURNOPERÍODO
S1Manhã10º
S2Noite10º
S3Manhã10º
S4Tarde10º
S5Noite10º
S6Tarde10º

Resultados e discussões

O fazer pedagógico implica em dedicação e entrega. Atender as necessidades educacionais dos estudantes no âmbito da inclusão requer uma formação do profissional que vise à integralidade do sujeito, nos mais variados aspectos, sejam eles pedagógicos, psicológicos ou sociais (SOARES, 2004). Portanto, fica evidente que discutir sobre Educação Inclusiva, ainda na graduação do curso de Pedagogia, se configura como um fator de extrema relevância, e a percepção dos futuros pedagogos em relação a esta problemática é passível de reflexões para a constituição de um profissional preocupado com tais questões.

Agrupamos a análise em duas partes, trazemos inicialmente a análise do ementário das disciplinas de PPP, em seguida, elencamos duas categorias que emergiram a partir das respostas dos entrevistados, possibilitando a compreensão de tais demandas: (1) Necessidade de ampliação da discussão sobre Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica; e (2) Narrativas dos estudantes do curso de Pedagogia da UFPE, sobre Educação Inclusiva, que a seguir serão explicitados.

Análise do ementário das disciplinas de PPPs

Ao analisarmos as Ementas das disciplinas de Pesquisa e Pratica Pedagógica do perfil 1322, observamos que todas trazem pontos que se referem à discussões sobre Educação Inclusiva. Educação essa que entendemos ser também, uma educação para a diversidade dos sujeitos, sujeitos estes que podem ser encontrados nas classes regulares de ensino, ou em espaços não escolares que tenha uma proposta pedagógica. E esses pontos podem ser vistos quando nestas ementas são apresentadas as seguintes questões: estudo das práticas pedagógicas e trabalho docente em diferentes níveis de ensino e na gestão pedagógica; contextos de ensino-aprendizagem; planejamento e organização do ensino.

Apesar desses elementos estarem propostos nas ementas de PPP, entendemos que apenas isso não garante que esses pontos realmente sejam discutidos nas salas de aula de graduação do curso de Pedagogia da UFPE. Por conta disso, consideramos relevante compreender como essas disciplinas acontecem na prática, a partir dos relatos dos estudantes de Pedagogia da UFPE, tendo em vista a necessidade de observar como essas questões vem sendo tratadas nas aulas das disciplinas de PPP, onde veremos a seguir.

Análise das entrevistas

Necessidade de ampliação da discussão sobre Educação Inclusiva nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica

A partir das entrevistas, buscamos mapear quais as principais dificuldades relacionadas à Educação Inclusiva, encontradas pelos alunos durante o cumprimento das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica, tidas como obrigatórias na grade curricular do curso em questão.

Inicialmente, procuramos levantar questões que pudessem indagar os sujeitos sobre quais os momentos em que reflexões sobre Educação Inclusiva apareceram no decorrer do curso de Pedagogia. Observamos que há quase uma unanimidade nas falas dos sujeitos, no que diz respeito às disciplinas que trouxeram essa discussão. Como veremos a seguir:

Apenas as duas que é específica, né? Que é Educação Especial e LIBRAS. Só essas duas, nenhuma outra. (S1)

É foi de LIBRAS, introdução a LIBRAS e a outra… educação inclusiva.(S2)

Foi… acho que Educação Inclusiva, (…) tem também uma outra inclusive (…) No caso então foram duas.(S3)

A de… a de LIBRAS, e a de Educação Inclusiva. (S4)

Uma. (…) Educação Inclusiva.(S5)

Duas. Educação Inclusiva e LIBRAS. (S6)

As falas dos sujeitos entrevistados acima relatam ter discutido questões relacionadas à Educação Inclusiva em apenas duas disciplinas do curso de Pedagogia: Fundamentos da Educação Inclusiva e Fundamentos da Língua Brasileira de Sinais – Libras, ambas com carga horária de 60 horas.

Percebemos também que, neste momento da entrevista, nenhum dos sujeitos entrevistados relatou ter discutido tais questões nas disciplinas de PPP, nem mesmo quando indagados sobre as orientações antes das vivências e observações dentro da proposta destas disciplinas. Isso pode ser observado nos seguintes relatos:

Não, nenhum, nenhum deu, assim… Praticamente, é como se eles tivessem ignorado a existências desses alunos na sala de aula, né? Todos queriam saber do planejamento, se a gente tava frequentando, mas em nenhum momento eles abordaram esse assunto de ter um aluno com necessidades educacionais especiais e como a gente tratar isso. (S1)

Pelo que eu me lembre, não. (S2)

Não. A orientação só partia, a partir do momento que algumas pessoas encontravam alunos na sala, e diziam: “olhe professora, a gente tem que fazer o trabalho assim, assim, mas tem crianças na sala que tem algum tipo de deficiência, e ai como é que a gente faz?” Mas não partia delas a orientação pra gente chegar na sala, não. A gente é quem trazia pra elas. A situação era inversa. (S3)

Nenhum, nada. (S4)

Não, nas PPPs, não. A gente teve alguma coisa muito por cima na disciplina de Educação Inclusiva, mas as PPPs elas são muito direcionadas, não sei se vão continuar, mas eram muito direcionadas pra determinados assuntos, por exemplo: vai, vai… esse período é Português, é… não me lembro bem… História, aí você vai discutir alguma coisa dentro dessa questão. Mas nada muito voltado, aliás, nada voltado de fato pra Educação Inclusiva. (Sujeito 5 – Noite)

Não deram, aliás, demonstravam não ter nenhum tipo de conhecimento sobre o assunto e com isso isolavam ainda mais os alunos portadores de necessidades especiais. (S6)

Observamos que cinco dos sujeitos citados acima relatam não ter tido orientação dos professores das PPPs em relação ao trato com alunos com deficiência. Desse total, dois (S1 e S5) enfatizam que o principal foco dessas disciplinas está ligado ao planejamento das aulas e de como devem ser desenvolvidas, porém, sem que haja ênfase ou orientação para o trato com crianças e jovens com deficiência nas salas aula de ensino regular, o que inviabiliza o bom atendimento em suas especificidades.

Embora não foi observado em todos os argumentos dos sujeitos, percebe-se na fala de S3 que ao, se deparar com a realidade em sala de aula e encontrar um aluno com deficiência, ele trazia sua vivência para discussão nas aulas de PPP, recebendo orientações de forma básica e particular, pelo professor ministrante dessa disciplina:

Porque era assim, fica meio isolado, porque o foco era dado em outra coisa, que era na atividade apresentada. O que interessava era o que ia ser feito com as pessoas normais, ditas normais, o planejar. Então assim, todas as vezes que era apresentado, ninguém mencionava como foi feita a atividade com aquele aluno. (S3)

Essa questão se justifica se levarmos em consideração o que traz o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação/UFPE onde:

“O foco é o acompanhamento do estudante na dinâmica da profissão docente, familiarizando-o com os processos formativos e o exercício da docência, com a gestão educacional e a organização escolar, com práticas curriculares e a sala de aula, com a gestão educacional e a organização escolar, culminando com a elaboração do Trabalho de Conclusão do Curso.” (2007, p. 21)

Porém, compreendemos que a atual política educacional já contempla o entendimento para questões relacionadas à educação inclusiva e que tal conhecimento deve articular-se aos conteúdos das disciplinas de PPP em seus processos formativos, docência, gestão educacional e organização escolar, como é proposto no ementário de tais disciplinas. Isso se caracteriza como um aspecto de grande relevância, uma vez que o aluno do curso de pedagogia se depara com essa realidade em sala de aula. Martins (2008) acredita que é, no contato com a realidade e com o cotidiano escolar, que os educandos e os profissionais que lidam com esse alunado tem a oportunidade de articular na prática os conhecimentos apreendidos na academia. As falas dos sujeitos abaixo corroboram com o que foi citado acima:

(…) nessa PPP que eu falei na de matemática junto com geografia. Tinha um aluno que ele era surdo e também não falava e a gente quando fez a diagnose, eu e minha dupla, logo… a gente notou ele muito quieto, aí a gente perguntou, a professora disse que ele era surdo (…). (S1)

Sim, já passei durante três PPPs, que foram na mesma escola, é… houve aluno que tinha deficiência mental (DM) (…). (S2)

Já. A gente… Era um PPP em trio. (..) A gente foi pra uma escola aqui da Várzea, quando chegou lá tinha três crianças com deficiência. Um com Síndrome de Down, outro… eram de três a cinco, não me lembro bem. Era um grupinho só de crianças com deficiência. (…) só que a gente não sabia nem como agir, ou seja, na observação a gente ficou perdido. (S5)

Já tive experiência em PPP, sim. E nas aulas que observei, o aluno ficava sempre isolado e a professora demonstrava total desprezo em relação a ele, nos dizendo até que não sabia o porquê aquela criança estava na escola, se não entendia nada do que estava sendo feito na sala. Isso me deixou muito triste, pois pude ver que muitos professores não estão preparados para lidar com uma criança especial em sala de aula, e essa falta de preparo deles, causa ainda mais exclusão desse aluno. (S6)

Observamos que todos os sujeitos já tiveram contato com alunos com deficiência, em suas práticas proporcionadas pelas disciplinas do curso de Pedagogia. Quatro dos sujeitos disseram ter tido contato com esses alunos em suas vivências nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica. De acordo com a LDB, educação especial é uma modalidade de educação escolar oferecida à pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (LDB, atualizada em 2011).

Os elementos identificados ajudam a compreender que é de fundamental importância discutir com mais ênfase questões relacionadas à Educação Inclusiva, principalmente nas disciplinas onde a prática está presente, visto que ganhos maiores seriam alcançados. Além do contato com a realidade a articulação entre teoria e prática, proporcionaria um maior aprendizado pelo aluno em sua formação docente. Para Antunes (2008), às vezes os profissionais da educação, mesmo com boa vontade, tendem a excluir as pessoas com deficiência pelo simples fato de desconhecerem os princípios de uma educação inclusiva efetiva.

Narrativas dos estudantes do curso de Pedagogia da UFPE, sobre Educação Inclusiva.

Até pouco tempo, falar em inclusão era algo raro, resumindo-se muitas vezes a estudos científicos ligados ao âmbito da saúde. Não se cogitava a possibilidade de ter alunos com deficiência, no ensino regular. Só com a intervenção da Igreja é concedido o reconhecimento à assistência social. Marca-se, então, a postura beneficente e protecionista seguida da ênfase ao trato da saúde em busca da cura, sem foco aos aspectos educacionais (Rodrigues, 2007).

Atualmente é comum encontrarmos alunos com deficiência nas salas de aula de ensino regular, pois a Educação Inclusiva vem se constituindo de maneira sólida devido às políticas públicas relacionadas a essa questão, iniciadas a partir da Declaração de Salamanca. De acordo com esta, as escolas tem o dever de acolher todas as crianças independente de suas necessidades educacionais, sejam elas físicas, intelectuais ou outras (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Levando em consideração esses fatores, procuramos analisar nas narrativas dos sujeitos como estes entendem a problemática estudada, juntamente da forma como percebem a inclusão, de fato, nos espaços educativos. Como observamos abaixo:

(…) eu acho que a pessoa tem que ter uma formação é… mais geral. Por exemplo, eu mesmo pretendo continuar aqui, fazer mestrado e sendo professora universitária e tal, mas eu acho que isso deveria tá dentro já, não precisaria fazer uma escolha. (S1)

Eu só acho um absurdo o descaso. É porque é assim, eu faço pedagogia, mas assim, o meu direcionamento na verdade é na questão de políticas públicas com educação a distância de nível superior, entendesse? E ai porque eu também me preocupo com a questão inclusiva. Porque eu sei que nesses cursos pode ter pessoas com deficiência. Não é meu foco, porém eu me preocupo, eu procuro ver, eu leio artigos sobre, mas não é o meu foco. Mas eu acredito que tem a ver com a educação, e tendo a ver com a educação, tem a ver com aquilo que eu preciso saber. (S3)

Ó, eu não vou mentir, eu tenho muito medo. Por exemplo, quando eu entrar na rede e pegar dois alunos com alguma deficiência, minha gente eu me (…) de medo, porque eu sei que eu não vou conseguir. Assim, eu não vou conseguir excluí eles como eu vejo fazendo. (S5)

(…) não me sinto preparada para assumir uma sala com um aluno especial, embora saiba que estou propícia a isso, mais não é de minha vontade trabalhar com essa área. (S6)

Observamos que os sujeitos acima citados demonstram não se sentirem preparados para desenvolver trabalhos que proporcionem uma Educação Inclusiva, capaz de alcançar a diversidade de sujeitos que podem ser encontrados nas salas de aula de ensino regular e em outros espaços educativos, assim como também é muito marcante, na fala da maioria, que a Educação Inclusiva se resume apenas a pessoas com deficiência, compreendendo-a de modo fracionado, sem observá-la em sua amplitude de significados, ligados tanto à educação como ao âmbito social, no qual a escola está inserida.

Apenas um dos sujeitos entrevistados trouxe a Educação Inclusiva, em um âmbito mais amplo:

Eu sei que é um exemplo meio grosseiro que eu vou dar agora, mas eu vejo aqui na sala de aula. Se chegar uma pessoa canhota, vê, ela é diferente da maioria, né? Não é uma necessidade educacional especial, mas ela é diferente, ela é minoria, e inclusão é essa questão das minorias também, já é uma dificuldade, assim, a vivência da gente. (S1)

Segundo Carvalho (2007), o processo de inclusão implica em criar condições que integrem, visando à garantia educacional dos excluídos, sendo eles pessoas com deficiência ou não.

Dois dos sujeitos (S2 e S5) relatam perceber a problemática em questão de modo trabalhoso e que teriam dificuldade em realizar atividades que pudessem alcançar a todos, tendo que recorrer a novos estudos direcionados a Educação Inclusiva, como está presente nas falas abaixo:

vou ter que procurar outros meios, (especialização, é mini curso) que me dê mais suporte, é leitura, biografia, ir atrás de outras pessoas que trabalham, pra dar esse auxilio. (S2)

Porque eu vou ter que me desdobrar, eu por mim mesma, porque a rede não faz isso, me indica nem um meio não, vai fazer feito a Universidade, botou você lá dentro, você se vire. Eu tô dizendo isso porque eu sei, porque eu trabalho na prefeitura há seis anos e eu vejo como são tratadas as crianças que tem algum… Bota lá no canto, fica lá fazendo as coisas, se você não se colocar… (S5)

Percebemos, nas narrativas dos sujeitos (S2 e S5), que a relação entre teoria e prática necessita de reflexão, pois, segundo Martins (2008), o modo como os alunos percebem a Educação Inclusiva pode vir a ser um fator crucial a sua prática, no momento em que estes passem a assumir sua função como pedagogo, numa sala de aula de ensino regular, ou até mesmo em outro âmbito social, tendo em vista que a inclusão é uma realidade e ela deve estar presente em nossa sociedade.

Considerações finais

A partir deste estudo buscamos compreender a contribuição das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica para a formação do pedagogo na Educação Inclusiva.

Os resultados obtidos puderam corroborar com o objetivo proposto em compreender como a Educação Inclusiva se constitui nas disciplinas de PPP do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco.

Os achados apontam que há necessidade de ampliação da discussão sobre inclusão nestas disciplinas, pois, mesmo sendo observado nas ementas  proposta de abordar tais questões, percebemos, a partir das narrativas dos sujeitos a necessidade destas serem trazidas com mais ênfase nas aulas de PPP, pois esta discussão prévia traria contribuições, não só quando os alunos já tivessem o contato com tal realidade, mas sim, antes de se depararem com ela.

Contudo, enfatizamos que, apesar dos dados apresentados não demonstrarem ter havido grandes contribuições das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica do curso de Pedagogia da UFPE, relacionadas à Educação Inclusiva, compreendemos que o fato dessas disciplinas levarem esses estudantes ao contato com pessoas com deficiências pode ser um indicador considerável de uma contribuição de grande relevância, tendo em vista que esse contato proporcionará aos mesmos indagações e reflexões voltadas para a inclusão, assim como a busca de outros meios para superar as barreiras, barreiras estas tão comuns nos espaços educativos e no meio social em que estamos inseridos.

Por fim, pensamos que é preciso levar em consideração que, mesmo a Educação Inclusiva tendo passado por várias modificações com o passar dos séculos, muito do que se discute e do que vem se constituindo na sociedade ainda é pouco, tendo em vista que para a Constituição, a educação é um direito de todos os indivíduos, independentemente do grupo social em que eles estão inseridos. Sendo assim, devemos ter um olhar atento a todas as questões relacionadas ao ensino inclusivo, de modo que seja possível atender a todos, mediante suas especificidades para que possam desenvolver todas as suas potencialidades.

Referências

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Como citar esse artigo [ISO 690/2010]:
Silva Ilka Aricele Ferreira da Silva Rejane Maria da Klimsa Severina Batista de Farias 2013. A contribuição das disciplinas de pesquisa e prática pedagógica para a formação do pedagogo na educação inclusiva [online]. [visto em 17/ 06/ 2019]. Disponível em: http://audiodescriptionworldwide.com/rbtv/a-contribuicao-das-disciplinas-de-pesquisa-e-pratica-pedagogica-para-a-formacao-do-pedagogo-na-educacao-inclusiva/.
Revista Brasileira de Tradução Visual

Este artigo faz parte da edição de número volume: 16, nº 16 (2013).
Para conhecer a edição completa, acesse: http://audiodescriptionworldwide.com/rbtv/rbtv-16-sumario.

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