RBTV #13: Teaching audio description: an on-line approach

Abstract:

In mid-2010, I created an on-line course in Audio Description (in addition to establishing America’s first ongoing college course in Audio Description, based at Montgomery College in Montgomery County, MD (suburban Washington, DC). Simultaneously, Dr. Francisco Lima (blind from birth) of the Universidade Federal de Pernambuco (Recife, Brazil) was building a college-level on-line curriculum for the study of Audio Description. Aiming to contribute to Dr. Lima’s on-line audio-description course, This paper/multi-media presentation will focus on how my on-line course was developed, the challenges of building an engaging on-line audio description curriculum and the planning of each lesson. The session will emphasize the practicalities of teaching this material on-line and its application for the employment of audio describers. With the establishment of a mandate for description on broadcast description in the United States (and mandates at various stages of development in a range of countries), wider opportunities for employment exist and will increase—it suggests positive ramifications for training programs and the teaching of audio description worldwide.

In addition to contributing with Dr. Lima’s course, this paper also intends to establish the basis for a joint training sometime in the near future, when I will join Dr. Lima in Recife for an in-person presentation and review of student final exams/practica in audio description.

Key Words: audio description, blind, on-line course

1.1 – Introduction-Background

I was a part of the world’s first ongoing audio description service, developed in the Washington, DC area in 1981. Our small group of five or six taught ourselves what might work well as we considered how best to translate the visual images of live theater into words that might correspond appropriately and conjure images and meanings in the minds of our listeners. We worked under the guidance of Dr. Margaret Pfanstiehl, an educator and blind woman who founded The Washington Ear, a closed-circuit radio-reading service (for which I read aloud the Washington Post and described its colorful Sunday comics).

That was the year the first IBM PC was introduced. (A photo of an early DOS-based personal computer and keyboard/)

Bill Gates was only 26 years old. (A photo of a young Bill Gates, in profile and facing front: a “mug shot” after he was arrested in Albuquerque, New Mexico.)

And I had hair. (Two photos—Joel circa 1974 with a full, dark beard and a full head of hair, and Joel circa 2010 with a beard of white and gray and a bald pate.)

Three decades later, university-level audio description courses have been developed, principally in Europe. But most audio description efforts in local communities, in museums or for media have had their foundation in training by experienced describers sharing their observations.

Well into the digital era and the ubiquity of web-based training, the teaching of audio description founds its way on-line. In mid-2010, I created an on-line course in Audio Description (in addition to establishing America’s first ongoing college course in Audio Description, based at Montgomery College in Montgomery County, MD (suburban Washington, DC).

1.2 – Course Development

The development of this on-line effort involved the challenges of building an engaging on-line audio description curriculum and the planning of each lesson. I also emphasize the practicalities of teaching this material on-line and its application for the employment of audio describers: with the establishment of a mandate for description on broadcast description in the United States (and mandates at various stages of development in a range of countries), wider opportunities for employment exist and will increase—it suggests positive ramifications for training programs and the teaching of audio description worldwide.

After 30 years, audio description is still under-known—it lacks visibility, if you will. A sign interpreter’s work or captions and sub-titles are seen by all; audio description is accessed “invisibly”—only by the consumer of the service. The first step, then, is to provide a brief demonstration of what audio description is and how it can convey the visual image to people who are blind or have low vision—in America, these folks total over 25 million people.

I ask participants to listen to the soundtrack of an excerpt from a motion picture: no video is available and neither is audio description. The idea is to experience the film as a totally blind individual would experience it without the benefit of audio description. Try it – listen:

What did you hear? Could you follow what was going on?

Would it make any difference if you hear that original soundtrack along with an audio description track? No video—you’re still blind. Try it this time:

Now, take a look at the video of the excerpt along with the original audio and the audio description. Does the description match the visual images that comprise the scenes? Would you choose the same visual elements to describe? What language choices would you make? Does the voicing of the description enhance an understanding of the scene? Look and listen:

This is the sort of practica that is available in an on-line course: participants view video excerpts that are made available via YouTube or other web-video services and the students can post their own description scripts for those excerpts, inviting comment from the instructor and other folks taking the course.

I also highlight a relatively new application for audio description—literacy. In several settings, I’ve experimented with developing more descriptive language to use when working with small children and picture books or short videos. Picture books, of course, rely on pictures to tell the story. But the teacher trained in audio description techniques would never simply hold up a picture of a red ball and read the text:

(A photo of a red ball.)

“SEE THE BALL.”

He or she might add: “The ball is red–just like a fire engine. I think that ball is as large as one of you! It’s as round as the sun–a bright red circle or sphere.” The teacher has introduced new vocabulary, invited comparisons, and used metaphor or simile–with toddlers! By using audio description, you make these books accessible to children who have low vision or are blind and help develop more sophisticated language skills for all kids.

A picture is worth 1000 words? Maybe. But the audio describer might say that a few well-chosen words can conjure vivid and lasting images.

1.3 – The Course

Let’s go forward to the beginning–here’s how my on-line course gets started:

(Three screen shots from the on-line course.)

Throughout the course, it’s critical to include graphics or video. The example used earlier is an excerpt from The Empire Strikes Back. Early in the course, I focus on access awareness and sensitivity to attitudes that exist regarding people with disabilities, particularly people who are blind or have low vision. Here’s one screen in the course emphasizing these issues—

Finally, it’s so important to remember that there’s only a thin line between “ability” and “disability” – let’s rid ourselves of any semblance of “able-ism”, any sense of separateness between those who can see and those who cannot. “To be able” is a relative condition ‑‑ the great majority of Americans are only “Temporarily Able‑Bodied” (TABs) anyway!

One moment Christopher Reeve was “able-bodied”—the next minute, he wasn’t. But he was still Christopher Reeve.

(Two photos: one of Christopher Reeve in his movie persona of “Superman” and one of the smiling Reeve, bald with a tracheotomy.)

The body of the course details the “Fundamentals of Audio Description”, as put forward in an essay I wrote some years ago. The following screen is another example of graphics use, and one that features a video, this time in the section that focuses on the first fundamental of audio description, Observation.

Observation: We must learn how to see the world anew. In his book, “Seen/Unseen: A Guide to Active Seeing,” the photographer, John Schaefer, coins the phrase “visual literacy.” That’s what describers need to nurture. Schaefer refers to the need to ‘increase your level of awareness and become an active “see‑er.” The best describers will truly notice all the visual elements that make up an event, just as Emily does in Thornton Wilder’s “Our Town.” Looking back from the grave, she sees for the first time: “I didn’t realize. So all that was going on and we never noticed. Clocks ticking, Mama’s sunflowers, food, coffee, new‑ironed dresses, hot baths. Do any human beings ever realize life while they live it? Every, every minute?” The Stage Manager answers: “No. The Saints and Poets maybe, they do, some.”

And effective Audio Describers!

(The FedEx logo in blue and red block letters, each abutting the other.)

What do you see? Look closely. Remember: labeling or naming is not the same as describing. The writer Paul Valery noted that “Seeing is forgetting the name of what one sees.” If we dismiss this image as “the logo of FedEx”, we fail to observe it—have you noticed the arrow between the “E” and the “x”?

This notion is exemplified by a short video produced by the City of London. Hint: forget what you’re supposed to be looking at and note everything that’s there—especially the image moving from right to left shortly after the video begins.

The second fundamental of audio description is Editing. Audio describers must edit or cull from what they see, selecting what is most valid, what is most important, what is most critical to an understanding and appreciation of an event. Often, only a few precious seconds are available to convey those images. The American jurist, Oliver Wendell Holmes, reminds us that “The great struggle of art is to leave out all but the essential.”

Sometimes describers must convey with words extremely complex images, typified here by Velazquez’ “Las Meninas.

(A photo of Velazquez’ painting.)

Describers must ask themselves “What is most critical to an understanding (he points to his head) and an appreciation (his hand is on his heart) of the image?” Description is often about what NOT to describe. The on-line course allows participants to discuss with others their views in the on-line discussion room.

The third fundamental of audio description is Language. We translate it all into words–objective, vivid, specific, imaginatively drawn words, phrases, and metaphors. For instance, how many different words can you use to describe someone moving along a sidewalk? Why say “walk” why you can more vividly describe the action with “sashay,” “stroll,” “skip,” “stumble,” or “saunter”? Is the Washington Monument 555 feet tall or is it as high as fifty elephants stacked one on top of the other or two football fields atop each other?

(A photo of the Washington Monument.)

I stress throughout the course that “less is more” and reference others writers that emphasize this concept: Blaise Pascal says it so succinctly and so well with his “I have only made this letter longer because I have not had the time to make it shorter”—and Williams Ivins in his Prints and Visual Communication cautions against the “prolix rigamarole” of overly wordy description. The on-line course provides a link to the books cited so folks can find out more information about the reference or even purchase a copy of the book cited.

And finally—my fourth fundamental of audio description is Vocal Skills. We make meaning with our voices. In the on-line course, I stress the importance of clear speech and nuanced oral interpretation.

(A photo of a child, her tongue extended and curled up to reach her nose.)

Participants can practice tongue twisters like this one –

“Are you copper-bottoming them, my man?” “No, I’m aluminuming ’em, mum.”

and even hear me demonstrate for them—

As for oral interpretation, I ask students to change meaning just with their voices—

WOMAN WITHOUT HER MAN IS A SAVAGE

Voiced alternatively will yield:

WOMAN: WITHOUT HER, MAN IS A SAVAGE

Or simply make sense out of the seemingly nonsensical.

THAT THAT IS IS THAT THAT IS NOT IS NOT

The sense-making version:

THAT THAT IS, IS; THAT THAT IS NOT, IS NOT

Finally, and as noted earlier, there’s plenty of practica with video as well as still images. How would you succinctly describe this image?

(A black-and-white photo of Lauren McDevitt.)

After analysis of various descriptive phrases, I offer one of my own:

“Backlit, and in wispy silhouette, a photo of a white girl in her teens in profile, facing right — only inches away, a horse (his head, the size of her torso) nuzzles her open hand in her lap as she rests in a wheelchair.”

And a video excerpt is analyzed as well:

An annotated version of the audio description script for this excerpt from the feature film The Color of Paradise is provided on-line for review:

NOTE: Cues in CAPS; descriptions preceded by “>>.” Annotations are in bold at right, keyed to numerals in description text. The appearance of the character “Mohammed” is described earlier in the film.

1             01:01:36:12          00:00:10:26         –:–:–:–

>> Mohammed kneels and taps his hands

through the thick ground cover of brown 1.                                     1 – Color has been shown to be

curled leaves.                                                                  important to people with low

vision, even people who are con-

2             01:01:46:16          00:00:00:23         –:–:–:– genitally blind.

…[CHIRPING/RUSTLING :02]

 

3             01:01:48:16          00:00:04:04         –:–:–:–

>> A scrawny nestling struggles on

the ground near Mohammed’s hand.

 

4             01:01:52:19          00:00:00:23         –:–:–:–

…[GASP/CHIRPING :02] 2.                                                          2 – Timing is critical in the

crafting of description. We

5             01:01:54:19          00:00:15:00         –:–:–:–                  weave descriptive language

>> His palm hovers above the                                                 around a film’s sound elements.

baby bird. He lays his hand lightly

over the tiny creature. Smiling,

Mohammed curls his fingers

around the chick and scoops 3. it into   3. – Vivid verbs help conjure

his hands. He stands and strokes                                                          images in the mind’s eye.

its nearly featherless head with

a fingertip.

6             01:02:08:12          00:00:00:23         –:–:–:–

…[CHIRPING/RUSTLE :01]

 

7             01:02:09:12          00:00:17:19         –:–:–:–

>> Mohammed starts as the bird

nips his finger. He taps 4. his

finger on the chick’s gaping

 

beak. He tilts 4. his head back,                                                4. – Description, like much

then drops it forward. Mohammed                                                       poetry, is written to be heard.

tips 4. the chick into his front                                                  Alliteration adds variety and

shirt pocket. Wrapping his legs                                                               helps to maintain interest.

and arms around a tree trunk,

Mohammed climbs.

 

8             01:02:28:10          00:00:01:04         –:–:–:–

…[HEAVY BREATHING/CLIMBING :11]

 

9             01:02:39:10          00:00:17:19         –:–:–:–

>> He latches onto a tangle of

thin, upper branches. His legs

flail for a foothold. Mohammed stretches

an arm between a fork in the trunk of the

tree and wedges in his head and shoulder.

His shoes slip on the rough bark.

Note: Throughout this excerpt, for the most part, descriptions are written to be read “in real time,” i.e., as the action being described occurs on screen. However, in many films descriptions may precede the action on occasion. This is a useful convention – it accommodates timing required in films with a great deal of dialogue and allows description users the opportunity to know “what happened” moments before the action occurs.

 

10           01:02:55:11          00:00:00:23         –:–:–:–

…[SCRAPING :03]

 

11           01:02:58:11          00:00:16:04         –:–:–:–

>> He wraps his legs around the

lower trunk, then uses his arms

to pull himself higher. He

rises into thicker foliage and

holds onto tangles of smaller

branches. Gaining his footing,

Mohammed stands upright and

cocks his head to one side.

 

12           01:03:13:20          00:00:01:04         –:–:–:–

…[CHIRPING/FLUTTER]

 

13           01:03:18:15          00:00:10:15         –:–:–:–

>> An adult bird flies from a nearby branch. 5.                                               5 – What to include? This

Mohammed extends an open hand. He                                                             image is important – the

touches a branch and runs his fingers                                                 adult bird returns in the

over wide, green leaves.                                                                                             next scene.

 

14           01:03:27:11          00:00:00:23         –:–:–:–

…[RUSTLING :03]

 

15           01:03:30:11          00:00:14:08         –:–:–:–

>> He pats his hand down the

length of the branch. His fingers trace the

smooth bark of the upper branches,

search the network of connecting tree

limbs, and discover their joints.

16           01:03:43:20          00:00:00:23         –:–:–:–

…[RUSTLE :02]

 

17           01:03:45:20          00:00:05:06         01:03:50:26

>> Above his head, Mohammed’s

fingers find a dense mass of

woven twigs–a bird’s nest.

 

18           01:03:50:26          00:00:00:23         –:–:–:–

…[CHIRPING :03]

 

19           01:03:53:26          00:00:07:15         –:–:–:–

>> Smiling, he removes the chick

from his shirt pocket and drops

it gently into the nest beside

another fledgling.

 

20           01:04:01:00          00:00:00:23         –:–:–:–

…[CHIRPING :03]

 

21           01:04:03:04          00:00:13:04         –:–:–:–

>> He rubs the top of the

chick’s head with his index 6.                                                                  6 – Be specific– precision

finger. Mohammed wiggles his                                                                               creates images!

finger like a worm 7. and taps a

chick’s open beak. Smiling, he                                                                 7 – Similes paint pictures!

slowly lowers his hand.

1.4 – Conclusion

We have an immense and varied culture in the United States—the same is surely true for many other countries around the world. There is no reason why a person with a visual disability must also be culturally disadvantaged. All people need to be full participants in their nation’s cultural life and that goal can be achieved through greater access to film, television, theater, museums, and other cultural venues. With a focus on people’s abilities, we will come much closer to greater inclusion and total access; and when people are more engaged with their culture they become engaging individuals—and more employable. In these days of 70% unemployment for people who are blind in the United States, improvement in this area could be the most important effect of more meaningful cultural access.

I encourage you to join me for an on-line review of audio description. It’s available at the following URL – and it’s free!

www.fracturedatlas.org/u

Note: “Fractured U.” was created by Fractured Atlas to address the emerging needs of artists and arts managers in a “DIY” environment.

Bibliography

Jr. Ivins, William M. 1969. Prints and Visual Communication. Cambridge: The MIT Press.
Schaefer, John. 1995. Sight Unseen: The Art of Active Seeing. Glenview, IL: Goodyear Books.
Snyder, Joel. 2005. Audio Description. The Visual Made Verbal Across Arts Disciplines – Across the Globe. Translating Today 4: 15-17.
Snyder, Joel. 2006. Audio description – An aid to Literacy. Languages and the Media.
Snyder, Joel. 2008. “The Visual Made Verbal”. in Díaz Cintas, Jorge (ed.) The didactics of Audiovisual Translation. Amsterdam: John Benjamins: 191-198.
Wilder, Thornton. 1998. Our Town: A Play in Three Acts. New York: Perennial.

Published by

  • Joel Snyder

    PT-BR: Presidente e Fundador da Audio Description Associates. Um dos primeiros áudio-descritores (c. 1981) Joel Snyder e a Audio Description Associates desenvolvem áudio-descrição para mídia, tours em museus, e artes cênicas mundo afora. Ele tem estado à frente de uma equipe que produz áudio-descrição para filmes, transmitidos nacionalmente e seriados, incluindo os programas e os DVS do “Vila Sésamo”. No cenário internacional, Snyder já ministrou as técnicas de áudio-descrição em mais de dez países. No verão do ano de 2008, apresentou trabalhos em Montpellier, França; Shangai, China; e áudio-descreveu para a União Mundial de Cegos (World Blind Union) em Genebra.Visite www.audiodescribe.com para obter mais informações e amostras de trabalhos do autor.One of the first audio describers (c. 1981), Joel Snyder and Audio Description Associates develop audio description for media, museum tours, and performing arts worldwide. He has led a staff that produces description for nationally broadcast films and network series including “Sesame Street” broadcasts and DVDs. Internationally, he has introduced description techniques in over a dozen nations; in summer 2008, he presented papers on description in Montpellier, France; Shanghai, China; and provided description for the World Blind Union in Geneva. Visit www.audiodescribe.com for more information and work samples.View all article by Joel Snyder

RBTV #13: Espectro autístico, legendas e áudio-descrição

Uma versão anterior deste trabalho foi publicada em http://mindfulresearch.co.uk/2011/08/29/autistic-spectrum-captions-and-audio-description/


O texto a seguir foi originalmente escrito por Judith Fellowes publicado em: audiodescriptionworldwide.com/rbtv/autistic-spectrum-captions-and-audio-description e traduzido por Tereza R. Gomes abaixo.


Resumo

Este artigo aborda como a áudio-descrição, destinada às pessoas cegas ou com deficiência visual, e legendas, destinadas às pessoas surdas ou com deficiência auditiva, podem dar suporte a pessoas com outras deficiências e necessidades de acessibilidade, em particular com autismo.
Palavras-chave: Espectro autístico, legendas, áudio-descrição, necessidades de acessibilidade, televisão.

Abstract

This article discusses how audio description intended for people who are blind or visually impaired and captions intended for people who are deaf or hard of hearing can support people with other access needs particularly autism.
keywords: Autistic spectrum, captions, audio description, access needs.

Introdução

Você deve estar pensando o que é que legendagem e áudio-descrição (A-D) têm a ver com o espectro autístico. Afinal, não são as legendas para as pessoas surdas com deficiência auditiva e a áudio-descrição para as pessoas com deficiência visual?

Nestes últimos anos a pesquisa que fiz revelou que a áudio-descrição e as legendas podem beneficiar, e são utilizadas por pessoas com espectro autístico.

Muitas das discussões para um ambiente mais acessível, seja físico ou digital, começam com raciocínios tais como ‘rampas para cadeirantes são úteis para carrinhos de bebês’. Legendas e áudio-descrição são uma rampa metafórica e fornecem valor de um tipo diferente às pessoas com espectro autístico. Não há nada de novo em dar um novo propósito para a tecnologia, cada um que promove desenvolvimento tem histórias de como os usuários dão um novo propósito aos seus produtos.

1. O que é espectro autístico?

Evitarei diagnósticos médicos aqui, uma vez que analiso o assunto de uma perspectiva de experiência de usuários. Sou fortemente influenciada pelo modelo social de deficiência, que dá enfoque no que as pessoas podem fazer ao invés do que elas não podem fazer, e a neurodiversidade que interpreta o espectro autístico não como algo separado ou que falta, mas como parte de uma gama do comportamento humano. Vou examinar como o espectro autístico afeta a interação e o entrosamento das pessoas. Tipicamente, as pessoas com o espectro autístico, o que inclui também as pessoas com Asperger, lutam para entender as emoções humanas e para interagir com as pessoas.

Assim, as pessoas com espectro autístico, por exemplo:

  • Podem não compreender o sarcasmo ou certos tipos de humor.
  • Podem lutar para compreender comunicações não-verbais tais como ler as emoções no rosto de outra pessoa e as inferências da linguagem corporal.
  • Podem não saber se uma pessoa está com raiva, triste, desapontada ou alegre.
  • Podem ter dificuldade em reconhecer rostos diferentes e identificar pessoas.
  • Podem lutar com o processamento de áudio, como por exemplo compreender pessoas que conversam de forma muito rápida ou diversas pessoas que falam ao mesmo tempo, talvez com ruídos de fundo.

Outra característica do espectro autístico é um foco intenso em uma pequena área de interesse, e o termo técnico para isso é Monotropismo.

O significado de Monotropismo é que uma pessoa com espectro autístico focaliza com grande detalhamento uma ou duas coisas, ao invés de observar tudo amplamente. O que significa que qualquer área de assunto é observada com grande detalhamento e cada detalhe de algo deve ser compreendido ou toda a informação pode se tornar inválida.

Em uma entrevista que fiz com uma pessoa com espectro autístico, ela me disse que todo link em uma página na web tinha que ser seguido. Isto é, todas as referências e todos os hyperlinks. Leva muito tempo para entrar em tudo, e se alguma das informações conflitar com o modelo mental do próprio indivíduo, então tudo ficaria inválido.

O monotropismo pode na verdade ser de grande valia em alguns ambientes onde é necessário precisão, detalhamento e grande exatidão. Qualquer equipe multidisciplinar pode se beneficiar ao ter em seu grupo um membro com espectro autístico, garantindo que todos os detalhes estejam corretos.

O espectro autístico inclui uma gama muito ampla de pessoas, desde aquelas que são não-verbais com autismo de alto funcionamento e Aspergers (pessoas com QI acima da média e que se sobressaem em sua própria esfera de ação).

2. Por que legendas e áudio-descrição ajudam?

Considerando estas duas características do espectro autístico (compreendendo a emoção e entrosamento humanos, e o Monotropismo), o que é que as legendas e a áudio-descrição podem fornecer?

A áudio-descrição foi originalmente elaborada para atender às pessoas com deficiência visual. Ela preenche o que é necessário, fornecendo informações que sejam puramente visuais em um formato de áudio e é utilizada em televisão, teatro e cinema. Então, por exemplo, se você estiver assistindo Eastenders, e Phil Mitchell entrasse na sala com raiva, a áudio-descrição poderia ser ‘Phil entra na sala com rosto zangado’. Isto ajuda alguém com espectro autístico porque identifica a emoção que pode ser de difícil captura para ele, e também fornece outra pista de entrada para reforçar a informação. Se a pessoa com autismo estiver com dificuldade em identificar as diferentes pessoas da cena, a áudio-descrição nomeia a pessoa de forma que os aspectos visuais e auditivos ajudem a criar um entendimento completo.

Da mesma forma, as legendas dão um reforço para o que está acontecendo visualmente e o que está sendo dito; identifica outros sons, canto de pássaros, pneus de carro cantando no asfalto, letras de músicas, etc. Para alguém com espectro autístico, a legenda dá maior amplitude de compreensão e contextualização, por meio de um segundo canal de entrada.

As pessoas com espectro autístico podem ter dificuldade com o processamento de áudio, ou seja, com a filtragem de sons diferentes, e ter dificuldade em distinguir entre o que é e o que não é relevante.

Se houver sobrecarga de áudio, com muitos sons diferentes, devido a questões de processamento de áudio, que algumas pessoas com espectro autístico têm, todo ou grande parte do áudio pode ficar completamente sem sentido e as legendas dão um suporte, quando isso ocorre.

É sabido que hoje a televisão possui muito mais questões de ruído ambiente do que no passado. Isto significa que todos nós perderemos uma palavra ou outra de tempos em tempos, não importando se somos surdos ou tenhamos deficiência auditiva. Assim como ocorre com os problemas de processamento de áudio, criados por ruídos adicionais, a perda de palavras, para a pessoa com o espectro autístico, pode ser crítica se este precisar de informações completas. As legendas ajudam a preencher as lacunas, de forma que, através de diversos canais, é fornecida uma cena completa.

Fornecer apoio adicional de visualização através da áudio-descrição e legendagem permite que as pessoas com o espectro autístico assistam à televisão sem ficarem perguntando aos familiares ou amigos: “o que quer dizer isso?”, “Quem é ele(a)?” e “Por que aconteceu isso?”.

3. Onde me deparei com isto?

Eu encontrei este comportamento pela primeira vez quando testava o uso de IPTV (serviços televisivos) para a BBC em 2010, com participantes com espectro autístico.

Quem mais pode ser beneficiado pela legendagem e áudio-descrição?

Depois disso, em 2011, em testagem de plataforma de televisão com a BBC eu também me deparei com um participante com TDAH (Transtorno de Deficiência de Atenção-Hiperatividade) que achou a áudio-descrição extremamente útil; e uma participante com Dislexia que utilizava as legendas para melhorar a sua escrita.

Mas então, o que isto nos diz sobre acessibilidade? Provavelmente, nos diz que há uma comunidade muito maior que pode se beneficiar da áudio-descrição e legendas do que apenas as pessoas cegas ou com deficiência visual e as pessoas surdas.

4. Debates acalorados

Existem diversos debates acalorados, em especial sobre legendagem. No Reino Unido temos muita sorte que a BBC legende 100% dos programas transmitidos e que outros programas do Reino Unido estejam acompanhando.

Na internet é uma história diferente, com muito material de vídeo que não recebe legendagem. A áudio-descrição é ainda uma entidade rara. Agora podemos dizer que há todo um grupo de pessoas que podem se beneficiar com estes recursos. Não está claro exatamente quantas pessoas há no Reino Unido com espectro autístico, incluindo os Asperger, mas se estima que mais de 1% das crianças têm essa condição e crianças tornam-se adultos.

O diagnóstico de crianças nas escolas está muito mais acurado do que era há 20, 30 ou 50 anos atrás. O que pode significar que há muitas pessoas que nunca foram e nunca serão diagnosticadas.

5. Concluindo

Eu me deparei com este comportamento em estudos qualitativos pequenos, portanto não possuo grandes números a compartilhar. Mas senti que isto era uma descoberta muito interessante que merecia ser compartilhada. Agradeço em particular à BBC por autorizar estes projetos de pesquisa com participantes com espectro autístico, e à Jamie Knight e Lion por reverem e darem assessoria neste artigo. Espero que mais pesquisadores apoiem esta pesquisa e que possamos legendar e áudio-descrever o mundo. Todo feedback é bem vindo.

6. Referências

Social model of disability:
Neurodiversity: http://mikestanton.wordpress.com/my-autism-pages/what-is-neurodiversity/
Ambient Noise:http://www.bbc.co.uk/blogs/tv/2011/03/is-the-background-music-too-loud.shtml
Statistics: how many people have autistic spectrum disorders?
Jamie Knight and Lion:http://pluslion.com/

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  • Judith Fellowes

    Judith is a user experience consultant who is passionate about making technology usable and accessible for all. She promotes inclusion and diversity in all her work.Judith’s interest in the human challenges of technology led her to specialise in that area and she undertook a Masters in Usability at Lancaster University in 2002 gaining a distinction for her thesis on scenario based design.Judith’s research work has encompassed a wide range of devices and software including Web, IPTV, PC and mobile. Her clients have included Vodafone, the BBC, HSBC and Orange.View all article by Judith Fellowes
  • Tereza R. Gomes

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RBTV #13: Autistic spectrum, captions and audio description

A previous version of this paper Was published on http://mindfulresearch.co.uk/2011/08/29/autistic-spectrum-captions-and-audio-description/


Abstract

This article discusses how audio description intended for people who are blind or visually impaired and captions intended for people who are deaf or hard of hearing can support people with other access needs particularly autism.

keywords: Autistic spectrum, captions, audio description, access needs, television

Introduction

You may be thinking what have captions and audio description (AD) got to do with autistic spectrum. Aren’t captions for D/deaf and hard of hearing people and audio description for visually impaired people? In this last couple of years research I’ve conducted has revealed that audio description and captions can be of benefit and are used by people on the autistic spectrum.

Many of the arguments for a more accessible environment either physical or digital start off with arguments like ‘ramps for wheelchair users are helpful for prams or baby buggies’. Captions and audio description are a metaphorical ramp and provide a different kind of value to people on the autistic spectrum. There is nothing new in the repurposing of technology, every developer has stories on how users repurposed their design.

What is autistic spectrum?

I am going to avoid any medical diagnoses here as I am looking at this from a user experience perspective. I am strongly influenced by the social model of disability which focuses on what people can do rather than what they can’t do and neurodiversity which interprets autistic spectrum not as something separate or faulty but as part of the range of human behaviour. I will look at how being on the autistic spectrum affects peoples interaction and engagement. Typically people on the autistic spectrum, which also includes Aspergers struggle with understanding human emotions and engagement.

So for example they:

  • May not understand sarcasm or certain forms of humour.
  • May struggle to understand non-verbal communications such as reading the emotion on another persons face and the inferences of body language.
  • May not know if someone is angry, sad, disappointed or entertained?
  • May have difficulty recognising different faces and identifying people.
  • May struggle with audio processing for example understanding people talking very quickly or several people talking at the same time perhaps with background noise.

Another feature of autistic spectrum is an intense focus on a small area of interest, the technical term for this is Monotropism.

What Monotropism means is that somebody on the autistic spectrum focuses in great detail on one or two things rather than looking at everything broadly. This means that any subject area is looked at in great detail and every detail of something must be understood or all the information may be invalidated. In one interview I conducted with a person on the autistic spectrum I was told that every link on a web page had to be followed. That is every reference and every hyperlink. That makes it very time consuming to look at everything and if any of the information conflicts with the individuals own mental model then its all invalidated.

Monotropism can actually be of great benefit in some environments where you need precision, detail and great accuracy. Any multi-disciplinary team can benefit from an autistic spectrum member ensuring that all the details are right.

The autistic spectrum includes a very wide range of people from those who are non-verbal to people with high functioning autism and Aspergers who have an above average IQ and may excel in their own field.

Why do captions and audio description help?

So looking at these two aspects of the autistic spectrum

  • Understanding human emotion and engagement
  • Monotropism

What is it that captions and audio description provide?

Audio description was originally designed for people who are visually impaired. It meets their needs by providing information that is purely visual into an audio format and is used for television, theatre and cinema. So for example if you were watching Eastenders and Phil Mitchell came into the room angrily the audio description might be ‘Phil walked into the room looking angry’. Where this helps someone on the autistic spectrum is it identifies the emotion which may be difficult for them to pin down and it also provides another input track to reinforce the information. If the person is struggling to identify the different people in the scene, audio description names the person so the visuals and the audio help create a complete picture.

Captions again provide a reinforcement of what is going on visually and what is being said. Captions should identify the speaker and what’s being said, identify other sounds, birds singing, car tyres screeching etc and song lyrics. For somebody who is on the autistic spectrum it gives a greater depth of understanding and context by providing a second input stream. People on the autistic spectrum may struggle with audio processing, that is filtering out different sounds and distinguishing between what’s relevant and what is not relevant. If there is an audio overload with lots of different sounds because of the audio processing issues some people on the autistic spectrum have, all or most of the audio could be rendered totally meaningless and captions provide a backup for when this occurs.

It is now acknowledged that television has a lot more ambient noise issues than in the past. This means we will all miss words from time to time regardless of whether we are D/deaf or hard of hearing. As well as the audio processing problems created by additional noise, missing words for someone who is on the autistic spectrum may be critical if they have a need for complete information, the subtitles help fill in the gaps so from several different streams a complete picture is provided.

Providing additional viewing support through audio description and captions allows people on the autistic spectrum to watch television without asking family and friends, ‘What does that mean?’, ‘Who’s that?’ and ‘Why did that happen?’.

Where did I come across this

I first came across this behaviour when user testing IPTV (Television services) for the BBC in 2010 with participants on the autistic spectrum.

Who else can audio description and captioning help.

In further television platform testing with the BBC in 2011 I also came across a participant with ADHD who found audio description massively helpful and a participant with Dyslexia who used captions to help her improve her spelling.

So what does this tell us about access? Probably that there is a much bigger community that can benefit from audio description and captions than just Blind and D/deaf people.

Heated debates

There are lots of heated debates particularly about captioning. In the UK we are very lucky that the BBC caption 100% of UK broadcast programmes and the other UK broadcasters are catching up. On the web it’s a different story with a lot of video material not being captioned. Audio description is still a rarer entity. Now we can say there is a whole group of people who these features may support. It’s unclear exactly how many people there are in the UK on the autistic spectrum including Aspergers but estimates suggest over 1% of children have the condition and children grow into adults. Screening of children in schools is far more sophisticated than it was twenty, thirty or fifty years ago. What this may mean is there are a lot of people who have never been diagnosed and never will be diagnosed.

In closing

I have come across this behaviour in small qualitative studies so I don’t have big numbers to share but I felt this was a very interesting finding that deserved to be shared. Particular thanks to the BBC for commissioning these research projects with autistic spectrum participants and to Jamie Knight and Lion for reviewing and advising on this post. I hope more researchers will back up this research and we can caption an audio describe the world. I would appreciate any feedback.

References

Social model of disability:
Neurodiversity: http://mikestanton.wordpress.com/my-autism-pages/what-is-neurodiversity/
Ambient Noise:http://www.bbc.co.uk/blogs/tv/2011/03/is-the-background-music-too-loud.shtml
Statistics: how many people have autistic spectrum disorders?
Jamie Knight and Lion:http://pluslion.com/

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  • Judith Fellowes

    Judith is a user experience consultant who is passionate about making technology usable and accessible for all. She promotes inclusion and diversity in all her work.Judith’s interest in the human challenges of technology led her to specialise in that area and she undertook a Masters in Usability at Lancaster University in 2002 gaining a distinction for her thesis on scenario based design.Judith’s research work has encompassed a wide range of devices and software including Web, IPTV, PC and mobile. Her clients have included Vodafone, the BBC, HSBC and Orange.View all article by Judith Fellowes

RBTV #13: Áudio-descrição no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa: um estudo morfológico

Transcrição do texto em áudio

Resumo

O presente artigo discute a formação da palavra áudio-descrição, tendo como base os estudos da morfologia e do atual Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. O objetivo deste trabalho é contribuir para dirimir dúvidas sobre a grafia daquela palavra, visto que se acha, de um lado, que ela deve ser grafada sem hífen, e de outro, que se defende a grafia do verbete com o traço de união. Os defensores da grafia de “audiodescrição”, entendem que este vocábulo tem como base morfológica a mesma regra que leva o termo “audiovisual” a ser grafado sem hífen e sem acento. Para os que entendem que o léxico áudio-descrição deve ser grafado com hífen, este conceito é compreendido como a composição de dois léxicos distintos, os quais, unidos pelo hífen, tornam-se uma unidade semântica com sentido próprio e diverso dos termos que lhe deram origem. Conclui-se que grafar áudio-descrição (com hífen) não é meramente um preciosismo linguístico. É, ao contrário, a observância do que determina a Base XV do Decreto Nº. 6.583/2008 e é, principalmente, assumir posição diferenciada sobre a conceituação do termo áudio-descrição, distinguindo-o de descrição em áudio (descrição falada) para conceituá-lo como tradução visual (áudio-descrição daqueles eventos visuais, os quais, por alguma razão, não estejam disponíveis ao indivíduo com deficiência visual e/ou outras), seja porque tais eventos não são/estão deduzidos pelos sons, pela trilha sonora da obra, seja porque não são/estão deduzidos pela cognição ou pelo intelecto do espectador/observador.

Palavras-chave: áudio-descrição, formação de palavra, composição, Acordo Ortográfico, morfologia.

1- Introdução

Desde os primórdios de sua história o homem vem buscando cada vez mais aperfeiçoar seus conhecimentos linguísticos, procurando na língua uma melhor forma de se comunicar, levar e trazer conhecimento, expressar e receber informações, interagir com os de sua espécie. Essa comunicação ultrapassa os limites da origem da palavra latina communicare (por em comum), alcançando os limites da própria existência humana.

Em outras palavras, a vida em sociedade exige que o homem busque, a todo tempo e “preço”, uma comunicação mais eficaz, que vai além da simples ação de por em comum uma informação entre os partícipes, sendo capaz de promover a real interação social, a persuasão, a busca e a produção de conhecimentos.

A linguagem verbal, sendo uma faculdade humana, permeia todas as ações humanas e está a serviço das mínimas necessidades do homem (Langacker,1987).

A cada nova busca do homem por conhecimentos, a linguagem se renova e o homem pode dispor, de um número limitado de palavras, um número ilimitado de novas manifestações linguísticas. Em outras palavras, qualquer língua é heterogênea, é um organismo vivo, em constante renovação (Chomsky, 1998).

Nesse sentido, a conceituação de linguagem, acima aludida, deixa de significar exclusivamente as línguas orais e abriga as línguas de sinais (também chamadas línguas gestuais), e que são tidas e havidas como língua de comunicação social de pessoas surdas, alhures e em nosso país.

Muito embora a língua seja variável, heterogênea, não se pode, a cada momento que se precisa expressar algo novo, ou com uma matiz nova, criar novos signos, expandindo a língua indefinidamente, pois isso acarretaria uma sobrecarga da memória dos usuários, restringindo-lhes a comunicação, em lugar de a expandir.

Consoante Basílio (2004):

Imaginem, por exemplo, se cada conceito novo que surgisse fosse correspondente a algo como um número de telefone: o número de seqüências que poderíamos realmente guardar na memória seria mínimo em relação a nossas necessidades. Por outro lado, números de telefone não podem ser deduzidos de regras gerais; têm que ser comunicados e decorados, o que significa que não poderíamos ter no léxico uma expansão imediata. (Basílio, 2004:10)

Dessa maneira, ao invés de serem criados novos signos, eles são renovados, reformulados. A expansão do léxico se realiza através de empréstimos de outras línguas ou através do processo de formação de palavras, que consiste em construir novas palavras, através de um léxico já existente.

A disciplina linguística que estuda o processo de formação das palavras é a Morfologia.

No presente artigo, se discutirá a formação da palavra áudio-descrição, tendo como base os estudos da morfologia e do atual Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, visto que tem havido uma controvérsia na grafia daquela palavra, de um lado achando-se que ela deve ser grafada sem hífen, e de outro, defendendo-se a grafia com o traço de união.

Para os defensores da grafia “audiodescrição” (sem hífen), entende-se que este termo tem como base morfológica a mesma regra que leva “audiovisual” a ser grafado sem hífen e sem acento.

Para os que entendem que o verbete áudio-descrição deve ser grafado com hífen, esse conceito é a composição de dois léxicos distintos, os quais unidos pelo hífen, tornam-se uma unidade semântica com sentido próprio e diverso dos termos originais.

2- Fomação da palavra

Antes de entrarmos na discussão sobre a grafia do termo áudio-descrição, é preciso trazer um pouco da construção desta área de conhecimento, cujas bases estão fincadas na tradução visual, a fim de deixar claro que áudio-descrição não é uma descrição em áudio, descrição falada ou narrada, mas uma composição a partir da união dos termos áudio e descrição.

Trata-se de um gênero tradutório nutrido pela semiótica, em que se traduz eventos visuais em palavras, sejam oralizadas, sinalizadas (no caso de língua de sinais) ou por escrito (em braille, por meio eletrônico, etc), confira em Lima et all (2009).

A áudio-descrição, inicialmente pensada para descrever imagens para pessoa com deficiência visual, mostrou-se um recurso semiótico de grande potencial também para uso de pessoas com deficiência intelectual, e hoje é reconhecidamente um recurso de tecnologia assistiva, na área da comunicação (Decreto Federal 5296/2004).

Diferente de uma descrição, a áudio-descrição, enquanto tradução visual, tem como objetivo primordial eliciar, na mente de quem ouve ou lê, as imagens eliciadas na mente de quem as pode ver. Neste sentido, a áudio-descrição serve a todos aqueles que, em algum momento, esteja privado da visão, ou por alguma razão não tenha acesso visual ao evento imagético, estático ou dinâmico.

Considerando que a tradução visual tem como objetivo o empoderamento do cliente deste serviço, não se a pode confundir com uma descrição falada, locucionada, descrição esta feita desde sempre na história humana, quando se quer comunicar algo que se viu ou vivenciou a alguém que não tomou parte do que foi visto ou vivenciado.

O ato tradutório da áudio-descrição, para além de seguir diretrizes específicas, técnicas consagradas ao empoderamento do cliente, encerra o entendimento de que na tradução visual o foco não é explicar ao cliente o que se está vendo, mas permitir a este ver aquilo que ele não pode enxergar.

Na áudio-descrição fílmica, por exemplo, não se descreverá tudo o que é mostrado, mas se traduzirá tudo o que é necessário para a compreensão do evento visual, dentro dos intervalos entre as falas, sem sobreposição da áudio-descrição sobre os diálogos e nem mesmo sobre certos sons (uma música, por exemplo) necessários à apreciação e/ou compreensão da obra.

Portanto, ao tratar de áudio-descrição, não se está falando de uma descrição despreocupada, linear ou genérica do que se vê, mas de uma tradução visual esteada na observação, no empoderamento do cliente, na pesquisa e no estudo semiótico da obra observada, no conhecimento a respeito do cliente da áudio-descrição, e sobretudo numa áudio-descrição isenta de barreiras atitudinais sobre o potencial da pessoa com deficiência, sua capacidade para compreender eventos visuais e, principalmente, com o espírito de que a pessoa com deficiência visual tem potencial cognitivo assim para construir as imagens a partir do que ouve, como compreendê-las no contexto em que forem empregadas (Lima e Lima, 2012).

Em síntese, a áudio-descrição (tradução visual semiótica) é semelhante a uma tradução lingual: a tradução do evento visual (língua de partida) em palavras (língua de chegada), construída com profundo conhecimento do vernáculo, das culturas envolvidas, da intencionalidade do remetente (do autor, do diretor, artista, etc) e do destinatário (o espectador ou estudioso, com esta ou aquela deficiência).

No ato tradutório da áudio-descrição, pois, encontrar-se-ão as vicissitudes de uma tradução, inclusive aquelas oriundas de uma tradução literal ou daquelas que precisarão conhecer as peculiaridades “da língua de chegada”, isto é, de como a pessoa cega ou com baixa visão vê.

Ao se discutir o uso ou não de hífen no termo áudio-descrição, tem-se, portanto, que levar em consideração o conceito deste léxico, que, conforme acima exposto, é a composição especializada de um novo termo, a partir de duas palavras do vocabulário hodierno, inclusive do comum das pessoas.

Destarte, ao se tratar aqui do uso do traço de união na grafia de áudio-descrição, o que se quer determinar é qual a grafia correta à luz da gramática normativa vigente, considerando a especificidade/especialização desse léxico.

Segundo a teoria linguística de Saussure (2003[1916]), uma palavra ou termo é um “signo linguístico”, formado pela união de um “significante”, que é a parte concreta (o som e/ou a grafia), com um “significado”, que é o conceito, a imagem mental que fazemos quando escutamos, pronunciamos, lemos ou escrevemos tal palavra. Dessa forma, não se pode questionar o uso ou não de hífen com base apenas no significante.

Deve-se grafar “abaixo assinado” ou “abaixo-assinado”? Resposta: depende. Depende do significado atribuído ao significante. Se abaixo-assinado referir ao documento no qual se propõe algo e é assinado por muitas pessoas (uma petição, um requerimento), trata-se do substantivo com sentido próprio, distinto dos termos que o compõem, daí ser grafado com hífen; se abaixo assinado referir àquele que subscreve o documento, trata-se de uma locução adjetiva e, portanto, deve ser grafado separado, sem hífen (“Nós, abaixo assinado, solicitamos…”).

Do exemplo acima, depreende-se que ao se lançar mão de dois significantes, pode-se criar um terceiro, com significado diferente dos anteriores. O processo utilizado no caso supra, por exemplo, foi o de composição.

No entanto, são vários os processos de formação da palavra em Língua Portuguesa, entre eles os mais comuns são a derivação e a composição.

A derivação é a formação de palavra por meio de afixos, anexados (através de hifen ou não) a uma palavra primitiva[1], ou seja, uma palavra que possui autonomia lexical. Exemplos: feliz (palavra primitiva) e infeliz (palavra derivada, formada pela palavra primitiva feliz + prefixo in). Exemplo de derivação com hífen: super-homem (palavra primitiva homem + prefixo super).

Outro recurso linguístico para a formação de palavra é a composição, definida pelo “processo de formação de palavras que cria novos vocábulos pela combinação de outros já existentes, dando origem a um novo significado” (Silva e Koch, 2003:41).

Diferente da derivação, em que se tem apenas um radical, na composição o item lexical é formado a partir de dois itens lexicais, compostos com ou sem modificação de sua estrutura fônica.

Segundo Silva e Koch (2003) a relação semântica que existe entre os itens lexicais na composição pode ser maior, ou pode desaparecer em muitos casos.

Através desse processo (composição) combinam-se dois morfemas lexicais, operando-se entre eles uma fusão semântica, que pode ser mais ou menos completa. Assim, por exemplo, em guarda-chuva, o significado de cada elemento persiste com certa nitidez; já em pé-de-moleque, este significado praticamente desaparece para dar lugar a outro. (Silva e Koch, 2003:41)

Dependendo da fusão dos diferentes léxicos, a composição pode ser por aglutinação ou justaposição. Nesta última as palavras são unidas, mantendo a mesma autonomia fonética. Na aglutinação as palavras se fundem num todo fonético, e pode ocorrer a perda de uma vogal ou consoante (Silva e Koch, 2003). São exemplos de aglutinação planalto (com a perda da vogal o do vocábulo plano); pontiagudo (etimologicamente ponta+e+agudo); aguardente (água+ardente). São exemplos de justaposição amor-perfeito, guarda-noturno, decreto-lei.

Como se pode notar, o processo de formação de um novo léxico abarca a possibilidade de transformação da palavra por meio do uso de afixos a ela aderidos (derivação) ou pela junção de dois ou mais léxicos, que a despeito de serem distintos entre si, se unem para compor significados mais ou menos complexos (composição).

A possibilidade de se usar, pois, mais de um substantivo na composição lexical de um termo que exprima um novo significado desejado, encontra razão de ser exatamente por não se poder criar, para esse fim, léxicos novos, destituídos de semelhança semântica com outros, já partilhados pelos falantes da língua. Isso, como vimos, acarretaria uma sobrecarga da memória, levando a um estado de prejuízo à comunicação.

3- Áudio-descrição: derivação ou composição?

Áudio, em áudio-descrição, ao contrário do que se pode acreditar, não é um prefixo, mas um radical latino, com significação própria, por isso o vocábulo áudio-descrição deve ser grafado com hífen. Logo, tem-se que o processo de formação de áudio-descrição deu-se de item lexical (áudio- substantivo) + item lexical (descrição – substantivo).

Em outras palavras, há quem pense que áudio em áudio-descrição é como audiovisual, audiofone, portanto um léxico formado por derivação, o que não é.

Fosse a formação da palavra áudio-descrição feita por derivação, o morfema áudio, em áudio-descrição, deveria ser obrigatoriamente um prefixo, o que no caso em discussão não é, posto que áudio não meramente modifica descrição, mas compõe com esta um novo conceito, o de tradução visual.

A esse respeito já dizia Tavares et al (2010):

é relevante esclarecer que as dúvidas quanto à escrita adequada de áudio-descrição surgem em razão da interpretação das regras que orientam a ortografia de vocábulos como audiovisual, audiofone, audiograma, audiometria etc as quais, de acordo com o Scarton e Smith (2002) e Rios (2009), são constituídas pelo prefixo latino áudio (lat audio), sendo nestes casos desnecessário o uso do hífen, pois este prefixo é um morfema que se coloca antes dos radicais (parte fixa, invariável da palavra) basicamente a fim de modificar-lhes o sentido e raramente produz mudanças na classe gramatical da palavra primitiva. (p.4)

Como se vê, para que o termo áudio fosse um prefixo em áudio-descrição, ter-se-ia de pensar que áudio-descrição seria uma mera descrição sonorizada, ou quem sabe uma descrição do som.

Ora áudio-descrição não é nem uma coisa, nem outra. Áudio-descrição é um gênero tradutório, não lingual, cujas diretrizes principais são:

  • descreva o que você vê;
  • descreva de modo claro, conciso, correto, específico e vívido;
  • descreva com o registro linguístico e locução, quando aplicável, condizentes/determinados pela obra;
  • e, acima de tudo, descreva com o fim de empoderar a pessoa com deficiência na tomada de decisão, na apreciação, autônoma ou mesmo assistida, de uma dada obra. (Lima e Lima, 2012)

4- Áudio-descrição à luz do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

Mas, como fica então a grafia da palavra áudio-descrição, segundo as novas regras do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa?

Como grafar corretamente o significante que acompanha o conceito “tradução visual de um elemento ou elementos visuais em palavras”?

Segundo o Decreto Nº. 6.583/2008, que promulga o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa:

Base XV

Do hífen em compostos, locuções e encadeamentos vocabulares

1º) Emprega -se o hífen nas palavras compostas por justaposição que não contêm formas de ligação e cujos elementos, de natureza nominal, adjetival, numeral ou verbal, constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, podendo dar -se o caso de o primeiro elemento estar reduzido: ano-luz, arce-bispo, arco-íris, decreto -lei, és -sueste, médico-cirurgião, rainha -cláudia, tenente-coronel, tio-avô, turma-piloto; alcaide-mor, amor-perfeito, guarda-noturno, mato-grossense, norte-americano, porto-alegrense, sul-africano; afro-asiático, afro-luso-brasileiro, azul-escuro, luso-brasileiro, primeiro-ministro, primeiro-sargento, primo-infeção, segunda-feira; conta-gotas, finca-pé, guarda-chuva.

Obs.: Certos compostos, em relação aos quais se perdeu, em certa medida, a noção de composição, grafam-se aglutinadamente: girassol, madressilva, mandachuva, pontapé, paraquedas, paraquedista, etc.

[…]

Base XVI

Do hífen nas formações por prefixação, recomposição e sufixação

1º) Nas formações com prefi xos (como, por exemplo: ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre-, extra-, hiper-, infra-, intra-, pós-, pré-, pró-, sobre-, sub-, super-, supra-, ultra-, etc.) e em formações por recomposição, isto é, com elementos não autónomos ou falsos prefixos, de origem grega e latina (tais como: aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo-, hidro-, inter-, macro-, maxi-, micro-, mini-, multi-, neo-, pan-, pluri-, proto-, pseudo-, retro-, semi-, tele-, etc.), só se emprega o hífen nos seguintes casos: […] (disponível em: ; acesso em 08.11.2012):

Vê-se que o Acordo afirma que se emprega hífen nas palavras que constituem uma “unidade semântica e mantêm o acento próprio”. Ora, áudio-descrição é formada por dois substantivos que não perderam a unidade semântica anterior, e que, na composição do conceito conhecido como tradução visual de eventos visuais, adquirem uma semântica própria e, a propósito, mantém o acento em áudio. Quando se compara as palavras áudio-descrição com paraquedas, percebe-se que a primeira mantém a significação da justaposição áudio + descrição, designando semântica própria para o termo, e não é nem áudio nem descrição, diferente de paraquedas, que designa um objeto com o fim de “parar quedas”.

Embora o Acordo não traga nenhum exemplo com “audio” (sem acento) ou “áudio” (com acento), são vários os autores que citam “audio-” (sem acento) como sendo um prefixo da Língua Portuguesa e o exemplificam com, entre outras, a palavra “audiovisual”[2]:

Pelo que determina a Base XVI, se se considera que toda e qualquer palavra iniciada por “audio” (sem acento) tenha este como prefixo, o não uso de hífen em “audiodescrição” estaria em acordo com a gramática normativa da Língua Portuguesa.

No entanto, é o substantivo “áudio” (com acento), e não o prefixo “audio-” (sem acento), que está presente em áudio-descrição, uma vez que “áudio” (prefixo), apenas modificaria o radical, como por exemplo em audiolivro (livro em áudio), audiograma (curva característica da sensibilidade do ouvido aos diversos sons), termos que não são especializações distintas dos léxicos que as compõem, mesmo caso de audiovisual, discutido mais adiante.

Em Gramática On-Line[3], do Professor Dilson Catarino, discute-se o uso de hífen após prefixos ou falsos prefixos, segundo o novo Acordo Ortográfico: “prefixos ou falsos prefixos são elementos que não existem isoladamente como palavra da Língua Portuguesa”. No Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa (FERREIRA, 2009, p. 228), por exemplo, é encontrado “audi(o)-” (um prefixo) e “áudio” (um substantivo).

Assim, “audio” (prefixo) e “áudio” (substantivo) têm grafias diferentes porque têm significados diferentes; e, consequentemente, seguem regras ortográficas diferentes: significante e significado indissociáveis na composição do signo linguístico.

Dessa forma, a Base XVI, que regula o uso do hífen nas formações por prefixação, recomposição e sufixação, não serve de parâmetro para se justificar a eliminação do hífen em áudio-descrição, pois esta palavra se forma pela composição por justaposição.

Por outro lado, a Base XV, que observa que os compostos, em que se perdeu a noção de composição, grafam-se aglutinadamente (girassol, madressilva, mandachuva, pontapé), também não serve para justificar a exclusão do hífen em áudio-descrição, visto que diferente de mandachuva (pessoa importante), termo que claramente perdeu a noção de composição e nada mais tem que ver com mandar e chuva, ou mandar na chuva, áudio-descrição, além de compor um novo léxico, é, sabidamente, vocábulo de construção recente e conceituação específica, portanto não se pode falar que perdeu a noção de composição.

5- Áudio-descrição e audiovisual

Um dos mais conhecidos blogs brasileiros destinado à difusão da áudio-descrição, o Blog da Audiodescrição[4], discute a controvérsia da grafia dos termos.

O blogueiro responsável por aquela página na internet respeita a diferença de ortografia dos autores que colaboram com o sítio, mas assume posição a favor do não uso do hífen, sob a compreensão que construiu do assunto. No excerto abaixo, pode-se ver o entendimento que o Blogueiro alcançou da leitura do novo Acordo da Língua Portuguesa sobre o uso ou não do hífen:

“… o novo acordo ortográfico criou exceção da exceção, ao indicar que palavras já consagradas sem o hífen mantenham a grafia, como girassol, por exemplo (sm (girar+sol) Planta composta ornamental, de sementes oleaginosas (Helianthus annuus), cujas flores se voltam para o sol).

Nenhuma outra palavra está tão intimamente vinculada a ‘audiodescrição’ do que a palavra ‘audiovisual’, que tem sua grafia plenamente consagrada sem o hífen.”

O que o blogueiro não percebeu é que no caso da palavra girassol, perdeu-se a noção de composição, isto é, do significado dos termos originais que compõem a palavra, conforme visto na Base XV do Acordo Ortográfico, regra que não se aplica ao léxico áudio-descrição.

O Blog também firma sua posição da grafia de “audiodescrição”, sem hífen, por analogia à “audiovisual”.

Mas em que medida áudio-descrição está intimamente vinculada à “audiovisual” como quer entender o blogueiro? Ora, audiovisual não passa da junção de “áudio” + “visual”, em que se mantém o sentido de cada léxico, sem a criação de um novo campo semântico. De forma simplificada, um recurso audiovisual é um recurso que tem algo para ser ouvido e visto. Uma sala de audiovisual é uma sala onde se encontram aparelhos de som, rádio, TV, DVD, projetores, etc., e não um local distintamente designado por um novo sentido ou conceito.

Portanto, a similaridade que há entre “audiovisual” e áudio-descrição limita-se aos respectivos significantes. Sem haver também similaridade entre os significados dos dois termos, não caberia justificar a ausência de hífen em um, simplesmente porque o outro tampouco o tem; devem-se respeitar as regras de ortografia para cada caso.

Então, resta elucidar se, em “áudio-descrição” (ou “audiodescrição”), as lexias “áudio” e “descrição” constituem uma unidade sintagmática e semântica e mantêm acento próprio, ou se houve a perda da noção de composição (Base XV do Acordo Ortográfico).

Como já foi dito, o termo em discussão é de uso recente no Brasil, portanto, não faz sentido pensar em perda da noção de composição. Prova de que é um conceito novo, isto é, de uso recente, não houve sequer por parte dos dicionaristas (lexicólogos/terminólogos), sua inclusão nos dicionários de Língua Portuguesa.

Outra justificativa apresentada pelo Blog da Audiodescrição para a escolha do uso do termo áudio-descrição sem hífen, recai sobre o incômodo de se criar um termo próprio para a técnica da áudio-descrição. O blogueiro questiona:

“será que o fato da descrição de imagens para pessoas com deficiência possuir técnicas específicas e diferentes da descrição de imagens para quem enxerga seria motivo tão relevante a ponto de justificar a diferenciação ortográfica(?)”[5] (grifos nossos)

Para responder a esta questão, toma-se o conceito de Marconi e Lakatos (2010), as quais afirmam que toda vez que se busca uma investigação de caráter reflexivo, sistemático e crítico, faz-se necessária uma definição clara dos termos que utilizaremos nesta investigação. Quanto mais apurado e correto o uso de termos, melhor será a compreensão da realidade observada. Para as autoras:

O pesquisador não está precisamente interessado nas palavras, mas nos conceitos que elas indicam, nos aspectos da realidade empírica que elas mostram. (MARCONI E LAKATOS, p.163)

No caso da escolha que se faz do termo áudio-descrição ou audiodescrição, o pesquisador que se debruça nesta investigação tem que ter clara a conceituação desse gênero tradutório. Logo, não se trata de meramente criar termos novos, nem de apropriar-se descuradamente de termos existentes. Trata-se de recorrer ao refinamento do termo áudio-descrição, com vistas a distingui-lo do senso comum, de possíveis entendimentos equivocados ao se enunciar áudio-descrição para fins de estudo científico, visto que a áudio-descrição é campo de pesquisa assim no Brasil como no exterior. Conforme Marconi e Lakatos:

É importante definir todos os termos que possam dar margens a interpretações errôneas. O uso de termos apropriados, de definições corretas, contribui para a melhor compreensão da realidade observada. (MARCONI e LAKATOS, 2010: 162).

Como se depreende da explicação das autoras, a resposta à indagação formulada pelo blogueiro Paulo Romeu Filho (“será que o fato da descrição de imagens para pessoas com deficiência possuir técnicas específicas e diferentes da descrição de imagens para quem enxerga seria motivo tão relevante a ponto de justificar a diferenciação ortográfica?”) ao refletir sobre o emprego do hífen na grafia de áudio-descrição, não pode ser outra que não na afirmativa. Isto é, deve-se respeitar a criação do novo termo, consoante o que ele encerra, sem preconceito ou paternalismo para com os destinatários do serviço que o léxico define. Para isso é necessário que se o grafe correta e distintamente, posto que este vocábulo é uma terminologia especializada de um léxico específico, o qual está no campo científico, muito embora esteja igualmente apropriado pelo comum das pessoas. Assim, da mesma forma que não se vai deixar de grafar conta-gotas com hífen, meramente porque um médico já teria de explicar ao paciente leigo como fazer uso desse dispositivo, não se haverá de querer grafar áudio-descrição como se fosse um termo derivacional, por prefixação, meramente esteado no argumento de que se estaria obrigando às pessoas com deficiência a dar mais explicações sobre o recurso da áudio-descrição, como reclama o blogueiro:

“não estaríamos obrigando as pessoas com deficiência, usuárias da audiodescrição, a dar mais uma de tantas explicações sobre um recurso ainda pouco conhecido da sociedade em geral(?);”[6]

Por outro lado, embora não seja objetivo deste trabalho falar sobre barreiras atitudinais, é relevante dizer que constitui barreira atitudinal crassa pretender que as pessoas com deficiência visual são incapazes de explicar qual o recurso de que faz uso (Lima, Guedes e Guedes, 2010).

De qualquer modo, o fato de não se saber a morfologia de uma palavra, a grafia dela, ou mesmo o conceito exato que ela detém, não significa que um sujeito não possa usar dessa palavra e/ou do serviço que ela encerra.

Afinal será que todas as pessoas que usam guarda-chuva sabem que este substantivo composto se grafa com hífen? O fato é que tanto guarda-chuva quanto áudio-descrição obedecem à mesma regra ortográfica prescrita, assim no acordo ortográfico anterior como no atual.

6- Áudio-descrição no dicionário

Como em várias situações quando não se tem certeza sobre o significado e/ou grafia das palavras, o dicionário costuma ser fonte bastante segura para se dirimir dúvidas.

Na nossa sociedade,

“os dicionários (sejam monolíngues, bilíngues, glossários, impressos, online etc.) são a principal fonte de consulta para todo aquele que quer saber algo a respeito do funcionamento do léxico de uma língua: grafia, ortografia, conjugação de verbos, significados, pronúncia, o equivalente em outro idioma etc.”. (SEEMANN, 2011, p. 20)

Além disso, segundo Biderman (2001, p.17), os dicionários possuem extrema importância e relevância nas civilizações modernas. Como obras de referência, os dicionários recebem da população geral o status de “autoridade”, pois se acredita que eles foram criados sem nenhuma imperfeição; aquilo que está no dicionário está correto (JACKSON, 2002).

Ao investigar os principais dicionários da Língua Portuguesa, do Brasil e de Portugal, nas versões impressas e eletrônicas, contudo, não se encontra o verbete áudio-descrição, e, por conseguinte, não se pode confirmar a hipótese de os lexógrafos concordarem que áudio-descrição é um vocábulo derivado e não um léxico novo, com significado especializado, composto de duas outras palavras com significados distintos. Por outro lado a literatura pátria e lusitana ora grafam os termos áudio e descrição unidos com hífen, ora os grafam unidos sem hífen, e há mesmo os que grafam em separado ou junto com acento agudo em áudio (Lima et al, 2009).

O Instituto Antônio Houaiss, no livro Escrevendo pela Nova Ortografia, afirma que:

“No que respeita ao emprego do hífen, não há propriamente divergências entre a norma ortográfica lusitana e a brasileira. Ao compulsarmos, porém, os dicionários portugueses e brasileiros e ao lermos, por exemplo, jornais e revistas, deparam-se-nos muitas oscilações e um largo número de formações vocabulares com grafia dupla, ou seja, com hífen e sem hífen, o que aumenta desmesurada e desnecessariamente as entradas lexicais dos dicionários. Estas oscilações verificam-se sobretudo nas formações por prefixação e na chamada recomposição, ou seja, em formações com pseudoprefixos de origem grega ou latina.” (2009:124).

Com a atual ausência do termo áudio-descrição nos dicionários, muitos brasileiros buscam outra fonte de referência de igual (ou até, maior) prestígio: a Academia Brasileira de Letras (ABL). Na internet, a instituição oferece a possibilidade de se sanar dúvidas referentes à língua por meio de perguntas (“ABL Responde”, disponível em: <http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=569>; acesso em 07.11.2011).

Dessa forma, enviamos a pergunta sobre qual seria a grafia correta (“audiodescrição” ou “áudio-descrição”), acompanhada de uma breve explicação sobre a que estamos nos referindo; o significado do termo. Em menos de duas horas a pergunta foi respondida (via correio eletrônico):

“Resposta: Prezado, seguindo os registros do VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa), da ABL, para audiofone, audioamplificar, audiofrequência, audiovisual, audiotransformador, escreva audiodescrição.”

Ou seja, segundo a ABL, o termo não tem hífen, o que, para muitas pessoas, seria o final da discussão; como se costuma dizer nas conversas informais: se a ABL falou, está falado. É o status de autoridade a que nos referimos acima. Porém, fica clara a total falta de justificativa minimamente satisfatória na resposta da ABL, sequer houve qualquer citação das normas do Acordo Ortográfico ou outra fonte de referência que sustentasse a posição da Instituição sobre o fato.

Ao contrário, a resposta da ABL reforça o equívoco em se atribuir a ausência do hífen na grafia por analogia a outras palavras já dicionarizadas, mas que, conforme já discutimos, têm similaridade apenas entre os significantes.

Como explicado, o termo que aqui discutimos é composto por dois substantivos, “áudio” e “descrição”. Ambos mantêm o acento próprio e constituem uma unidade sintagmática e semântica. Portanto, pela Base XV do novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, o termo deve ser grafado com hífen: “áudio-descrição”.

7- Considerações Finais

Claro está que “audiodescrição”, pois, é diferente de “áudio-descrição”. Aquela se constitui semanticamente como descrição em áudio, enquanto esta se estrutura em torno de um gênero tradutório, cujas técnicas visam à tradução de um evento visual em palavras, que por sua vez eliciarão imagens na mente de quem as recebe.

Simplificar que áudio-descrição é apenas passar da imagem vista para o áudio a ser ouvido, seria desconsiderar o objetivo de traduzir em palavras eventos visuais inacessíveis aos que estão, temporária ou permanentemente, incapazes de os ver, ignorando que a áudio-descrição prima por empoderar sobretudo as pessoas com deficiência a respeito do evento visual, estático ou dinâmico.

De outra forma, do ponto de vista morfológico, e em consonância com o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, significa reiterar que grafar áudio-descrição com hífen é entender que este léxico se formou pelo processo de composição, e que o termo encerra um conceito novo e especializado, que não se constitui por um processo de derivação, posto que não é a simples descrição falada, mas que se constitui por um processo de composição, dado que é uma tradução visual dos eventos visuais/imagéticos , destinada, principalmente às pessoas com deficiência visual, pessoas cegas ou com baixa visão.

Portanto, grafar áudio-descrição (com hífen) não é meramente um preciosismo linguístico. É, ao contrário, a observância do que determina a Base XV do Decreto Nº. 6.583/2008 e é, principalmente, assumir posição diferenciada sobre a conceituação do termo áudio-descrição, distinguindo-o de descrição em áudio (descrição falada) para conceituá-lo como tradução visual (áudio-descrição daqueles eventos visuais, os quais, por alguma razão, não estejam disponíveis ao indivíduo com deficiência visual e/ou outras), seja porque tais eventos não são/estão deduzidos pelos sons, pela trilha sonora da obra, seja porque não são/estão deduzidos pela cognição ou pelo intelecto do espectador/observador.

Referências

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Nota de rodapé

[1] Sobre o conceito de palavra, forma livre, forma presa, forma dependente, palavra primitiva, consulte Mattoso Câmara (1970).
[2] Ver em Martins (2006, p.79), manual de redação da PUC-RS (disponível em: <http://www.pucrs.br/manualred/hifen.php>; acesso em 11.11.2012); Prof. Sérgio Nogueira Duarte da Silva – Reforma Ortográfica (disponível em: <http://urutau.proderj.rj.gov.br/intranet_rj_imagens/arquivos/uploads/Apostila_Reforma_Ortografica.pdf>; acesso em 11.11.2012), etc.
[3] Disponível em http://www.gramaticaonline.com.br/texto/; acesso em 11.11.2012)
[4] (disponível em: <http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html>; acesso em 07.08.2012)
[5] (disponível em: <http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html>; acesso em 07.08.2012)
[6] (disponível em: <http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2010/07/qual-grafia-correta-audiodescricao-ou.html>; acesso em 07.08.2012)

 

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  • Paulo Augusto Almeida Seemann

    Professor, tradutor e radialista. Mestre em Letras (USP), graduado em Letras - Espanhol/Português (USP) e em Comunicação Social - Rádio e TV (FAAP).View all article by Paulo Augusto Almeida Seemann
  • Rosângela A. F. Lima

    Professora adjunto do Centro de Artes e Comunicação- UFPE, coordenadora do Letras/Libras- Pólo UFPE.View all article by Rosângela A. F. Lima
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

RBTV #9: Relato sobre o ensino de Libras

Meu nome é Carlos Mourão e há um ano atuando como professor da disciplina de Introdução à Libras, da Universidade Federal de Pernambuco, desenvolvo junto aos alunos de diversos cursos que procuram a disciplina, trabalhos em Libras que envolvem tradução de músicas para a Libras, confecção de folhetos, vídeos ou cartazes informativos em Libras.

Recentemente, no segundo semestre de 2011, trabalhamos com a tradução de histórias infantis em Libras. Foi um processo demorado, mas muito rico: primeiro os grupos realizaram alguns trabalhos prévios, para se habituarem à atividade de tradução com o recurso do vídeo, e só depois os grupos compuseram a história que escolheram, sob minha orientação.

Isso envolveu ensaio, figurino, organização de cenas, etc. Nessa 9ª. Edição da Revista Brasileira de Tradução Visual, temos o prazer de apresentar duas famosas histórias infantis: “O mágico de OZ” e “O casamento de Dona Baratinha”. Venha ver, divulgue e curta esse trabalho maravilhoso dos alunos da UFPE.

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  • Carlos Antônio Fontenele Mourão

    Mestre em Letras pela Universidade Federal do Ceará (UFC-2006); Especialista em Estudos Clássicos (UFC-2004); Graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará (UECE-2001).Atualmente é professor assistente (DE) do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco (Campi de Recife), responsável pela disciplina de Libras.Está vinculado às pesquisas do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação de surdos (GEPESES), Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Libras (GEPEL) e do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), através do qual atuou como Formador Estadual em Pernambuco pelo Projeto Trilhas (Instituto Natura) e como um dos autores dos cadernos pedagógicos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), projetos vinculados ao Ministério da Educação (MEC). Foi tutor do Curso de Letras-Libras à distância promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).Participa da equipe de editoração e do conselho editorial da Revista Brasileira de Tradução Visual (RBTV) e entre publicações e trabalhos desenvolvidos nas áreas de Letras, Linguística e Educação Especial, é autor de Literatura Infantil premiado com o Prêmio Raquel de Queiroz de Literatura Infantil (2010), promovido pela Secretaria de Cultura do Estado do Ceará (Secult)View all article by Carlos Antônio Fontenele Mourão

RBTV #9: Áudio-descrição: A família passeou unida na praia

Editor,
Em resposta a exercício de áudio-descrição solicitado, pelo curso que recentemente fizemos, produzimos a áudio-descrição que abaixo se segue. Como se trata da áudio-descrição de dois artistas conhecidos, pensando ser importante que os usuários da áudio-descrição possam ter acesso à áudio-descrição deles.

Obrigada,
Fernanda Loiola e Juju Andrade

Notas proêmias

Fotografia colorida com dimensões de aproximadamente 6,00 × 4,00 cm em formato paisagem. Tirada pela AgNews. Publicada na página de entretenimento da revista Abril.com. Quadro figuras humanas – Família passeando na praia: um homem, dois filhos gêmeos e uma mulher.

Áudio-descrição de fotografia retirada do site: www.abril.com.br/entretenimento/fotos/fernanda-lima-rodrigo-hilbert-levam-filhos-praia-abril-545458.shtml?ft=familia-maos-dadas-07g.jpg

Áudio-Descrição

Rodrigo Hilbert caminha a beira da praia com os filhos, tendo um deles seguro na mão esquerda. À esquerda deste, anda o outro filho. À frente deles, à direita da fotografia, Fernanda Lima também caminha.

Rodrigo, branco, 31 anos, 1,90m de altura aproximadamente 80kg. Olha para o chão com a cabeça inclinada para o chão, tem cabelos loiros, molhados e penteados para trás. Orelhas medianas, nariz afilado. Ele tem barba e bigode. Está sem camisa, deixando à mostra os ombros largos, braços musculosos e abdome bem definido. Uma tatuagem de Bob Marley é parcialmente vista logo abaixo do ombro esquerdo. Ele está com uma bermuda preta com faixa branca na lateral e pés na água. Segura a mão direita de uma das crianças.

O filho que segura a mão de Rodrigo tem aproximadamente três anos. Cabelos loiros, lisos, de franja, cobrem-lhe à testa. Ele tem olhos pretos e está com a boca entreaberta. Apenas veste bermuda preta com duas listras finas horizontais, nas cores branca e vermelha. Esta com os pés dentro d’água.

O filho da esquerda ao caminhar, mantém a cabeça voltada para a direita, em direção ao irmão. Cabelos loiros lisos de franja cobrem-lhe à testa. Sem camisa, usa short preto liso.

Fernanda Lima, 34 anos, mede aproximadamente 1,70m e pesa 55kg. A cabeça esta voltada para o lado esquerdo e para baixo, tem um boné branco, os cabelos loiros passam dos ombros, orelhas pequenas, olhos cobertos pela aba boné. Nariz afilado. Boca com lábios finos. Usa um top tomara que caia na cor amarela e short jeans desfiado. Esta descalça com os pés dentro d’água.

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RBTV #9: Áudio-descrição de caboclos de lança

Editor,
Desejamos partilhar a áudio-descrição que fizemos deste importante personagem do folclore pernambucano, pois acreditamos que todas as formas de cultura devem estar igualmente acessíveis a todos.
Obrigada

Fotografia

Os caboclos de lança, de Nazaré da Mata, interior de Pernambuco, se preparam para mais uma apresentação do maracatu rural. Todos os anos, no Carnaval, eles se vestem com cores e brilhos e se apresentam em rodas no Centro da cidade, num ritual glorioso e único, tipicamente brasileiro.
Foto: Antonio Pinheiro
Fonte: http://antoniopinheiro-apphoto.blogspot.com/2009/10/maracatu-rural-pe.html

 

Notas proemias

O caboclo de lança é uma figura folclórica do estado de Pernambuco, atrelada às manifestações culturais do carnaval e do Maracatu Rural. Caracterizado por suas roupas exuberantes compostas principalmente por uma imensa peruca colorida, por uma manta bordada com lantejoulas coloridas e por carregar nas costas um surrão ornado por chocalhos que dão o ritmo à dança. É por muitos considerado um dos símbolos da cultura pernambucana, também conhecido como lanceiro africano, caboclo de guiada ou guerreiro de Ogum, que traz consigo um certo mistério.

Áudio-descrição

No centro há duas pessoas de costas, a da esquerda com uma grande peruca vermelha, a da direita com uma grande peruca azul. Vestidas com uma manta com desenhos de flores nas cores roxo, verde e branco com franja dourada na barra. Seguram lanças totalmente adornadas com muitas e longas fitas de cores variadas. Elas caminham por uma estrada de chão de tom alaranjado. À esquerda uma plantação de cana-de-açúcar margeia a estrada. Ao fundo a linha do horizonte aparece sobre vegetação de tom verde escuro.

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RBTV #9: Áudio-descrição de fotografia de criança

Editor,
Submetemos exercício de áudio-descrição da figura humana, que queremos partilhar com os leitores, esperando estimular a áudio-descrição neste espaço e em outros.

O Tamanho aproximado da imagem áudio-descrita é de sete por nove centímetros. É de um menino branco de aproximadamente 5 anos, cabelos loiros, lisos, com franja cobrindo a testa. Sobrancelhas finas de cor clara, olhos pequenos, nariz arredondado, bochechas grandes e rosadas. A boca do menino é pequena. Os lábios são finos e vermelhos. O queixo é pequeno com covinha. O menino veste camisa moleton vermelha. Apoia a cabeça sobre a mão esquerda, semi-fechada, cotovelo sobre uma superfície de madeira de cor clara. Mão direita segura o garfo, dedo polegar fechado sobre dos dedos indicador e médio apoiados na superfície de madeira. Sobre a superfície de madeira, há um prato branco em que estão: folhas de alface, um tomate cortado em quatro partes, seis rodelas de pepino e cinco rodelas de rabanete. O menino baixa os olhos para o prato de salada.

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RBTV #9: Chaves da legitimação e da aprendizagem televisiva: áudio-descrição de um herói humano e de um herói mendigo

Resumo

Este trabalho discorre sobre o tema da aprendizagem televisiva e reflete sobre como as instâncias, escola e família, colaboram no processo de legitimação dessa aprendizagem. Reconhece que a criança constitui um considerável público-alvo para as programações televisivas e, muitas vezes, por falta da acessibilidade comunicacional, é privada das culturas apresentadas por tais programações. Defende que a ausência da áudio-descrição prejudica a experiência lúdica, de identificação e de projeção vivenciadas entre as crianças com e sem deficiência, quando estas realizam jogos ficcionais que se remetem ao contexto visual das programações. Apresenta a áudio-descrição na televisão, especificamente, na oferta desse serviço nos programas humorísticos,

Conhecidos como Chapolin e Chaves, destinados ao infante. Traz a áudio-descrição de quatorze personagens desses programas. E, conclui que o percurso conflitante para que a áudio-descrição seja ofertada na TV demonstra o despertar da sociedade para que o direito a acessibilidade comunicacional seja assegurado.

Palavras-chaves: aprendizagem televisiva; instituição familiar; escola; áudio-descrição; programas Chaves e Chapolin.

Abstract

This paper discusses the theme of learning and reflects on how television instances, school and family, collaborate in the process of acquiring knowledge. It acknowledges that children are a considerable audience for television programs. It also asserts that children with disability are frequently deprived of culture and leisure presented by `television shows due to a lack of communicational accessibility. It is argued that the lack of audio description affect the recreational experience, identification or projection experienced among children with and without disabilities, when the latter ones realize that fictional games refer to the context of visual shows.

It concludes that by making available televisions shows for children with visual disability will not only respond to the obligation of the law, but also provide children with means of leisure and inclusion.

Keywords,,: learning television, the family institution, school, audio description, programs Chaves and Chapolin.

Considerações iniciais

A televisão chegou ao Brasil em 18 de setembro de 1950, sob coordenação de Assis Chateaubriand, fundador da TV Tupi. A partir desse período, marcado pelos improvisos ao vivo, ela foi tornando-se um elemento mais elaborado de comunicação, de difusão de culturas e de valores, exercendo, portanto, influência na formação das crianças.

Assim, quando se considerou que as crianças constituem um considerável público-alvo para as programações televisivas, iniciaram-se os debates e as pesquisas sobre a aprendizagem televisiva/ a influência da TV na formação das crianças e, mais recentemente, tem estado no foco dos debates a inacessibilidade de tais programações para os espectadores com deficiência. (RODRIGUES, 2008; SILVA, 2009)

Nessa linha, é, pois, relevante perceber que vários prejuízos formativos são experienciados pelos espectadores com deficiência e que tais desvantagens podem ser tonificadas nos espaços de socialização e de legitimação da aprendizagem televisiva e da cultura como um todo, quando, por exemplo, nas instituições família e escola, entre outras situações, comenta-se sobre piadas visuais que não estão disponíveis/acessíveis para quem não as enxergam.

Na atuação dessas instituições, a aprendizagem televisiva pode ser mediada, ratificada, socializada, legitimada ou até mesmo, quando parcialmente ou totalmente inacessível, esvaziada de sentido, através do intercâmbio que ela suscita entre a cultura que se funda por trás da tela e diante dela, por entre os telespectadores e intrasubjetivamente.

Diante desse processo vivificado pela sociedade e em especial possibilitado às crianças, por meio de inúmeros empreendimentos a elas destinados, faz-se premente considerar que a programação televisiva, como mecanismo de comunicação, (in)formação, deleite e fantasia constitui fonte de cultura, traz efeitos que transpassam o momento da recepção, fomentam práticas discursivas, atitudes, compreensão do real e, portanto, merece atenção dos pesquisadores sociais.

Discutir esse tema é, então, considerar a TV como espaço de sociabilidade, é perceber que o receptor é o alvo do processo produtivo, é buscar compreender que processos de recepção conduzem o público a buscar o mesmo programa ou episódio televisivo e a (re)produzir comportamentos, atitudes, falas que se remetem ao contexto de tais programações (COLVARA, 2007), muitas dessas importadas, como os programas criados por “Chespirito” (Chapolin e Chaves), reproduzidos no Brasil há cerca de quarenta anos, ampliando o repertório simbólico das crianças.

Esses programas mexicanos estabelecem laços entre públicos de diversos países (Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, El Salvador, Equador, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguai, Peru, Porto Rico, República Dominicana, Uruguai, Venezuela) e de várias faixas etárias. Tal envolvimento do público se deve a uma sedução engendrada por personagens e situações que geram um “humor branco”, possível porque essas personagens “exercem fascínio sobre o espectador, colocando-o em contato mais profundo e oculto com suas tensões e pulsões, com seus conflitos e ânsias, com seus desejos e temores” (FERRÉS, 1998 apud COLVARA, 2007, p. 113).

Os Programas, elaborados por Roberto Gómez Bolaños, são fundamentados, entre outros aspectos, em tramas cotidianas simples, quebra de expectativas, trocadilhos, jargões, gestos etc, em episódios com começo, meio e fim que materializam uma gramática da persuasão, através da linguagem híbrida a qual resulta numa sensação de realidade com alta fidelidade (COLVARA, 2007; CARDOSO, 2008).

Esse discurso híbrido provoca o humor, por meio da quebra de valores éticos efetivada por alguns personagens ou por meio de repetições, de clichês, de jargões etc, ou seja, de elementos que, para além da recepção, podem nutrir o simbólico, persuadir, incitar interações, contribuir para a formação de identidades.

No presente texto, discutimos, pois, sobre a aprendizagem televisiva, sobre a mediação operada pela família e pela escola, enquanto instâncias formativas e sobre a acessibilidade a esses programas. Também apresentamos brevemente a história dos seriados criados por “Chespirito” e áudio-descrevemos algumas personagens, a fim de socializar as características visuais que as constituem e colaboram para a construção de tipos sociais.

1 – Aprendizagem televisiva: a mediação da família e da escola

A televisão é mais que um “tubo de raios catódicos ativados por células fotoelétricas com elétrons em movimento” (CASHMORE, 1998, p.9 apud CARDOSO, 2008, 97), é um sistema informativo que coaduna culturas e tem o poder de influenciar, positiva ou negativamente, as pessoas por trazer valores, repre­sentações e concepções relacionadas com o cotidiano, por ditar regras, por se apresentar sempre numa atmosfera narrativa, engendrando identidades, ideologias, fantasias, anseios, por tornar quase que palpável os objetos de desejo, por propagar a indústria do consumismo etc (PRADO, GOMES, 2011).

A televisão, veículo persuasivo de comunicação, oferece

[…] ao público três tipos de atividades: distrair-se, informar-se, educar-se. Ou seja […] é a única que junta informação e programas de entretenimento, colaborando na unidade social e cultural, enfim sendo uma comunicação constitutiva do laço social, já que os programas estão dados, à disposição de todos, cabendo à cada um escolher se assiste ou não e sabendo que outros assistirão simultaneamente. (CARDOSO, 2008, p. 99).

Ela viabiliza, portanto, a quebra do isolamento social ao enlaçar diferentes pessoas numa realidade simulada, contudo, dicotomicamente tonifica a tendência à individualização, ao fechamento do homem consigo, num diálogo, muitas vezes acrítico, com a programação televisiva, a qual é operada através de uma gramática persuasiva, em que se alicerça o verbal televisivo.

Cardoso (Idem), esteando-se na literatura de Rocco (2003), resume essa gramática nos seguintes elementos:

[…] uso econômico da linguagem; fácil apreensão do que é dito; sequências justapostas, baseadas numa sintaxe simplificada e cuidadosamente medida; pequeno repasse de informações novas; exploração da argumentatividade do verbal; mensagens calcadas quase sempre no verossímil; no plausível, no provável, no emotivo e no afetivo.

A autora explica que, em razão desses fatores, a televisão pode persuadir os telespectadores, embora nem os indivíduos nem a recepção sejam homogêneos, passivos. A linguagem da TV é, por assim dizer, “dinâmica, dirige-se mais à afetividade do que a razão, visto que mexe com a emoção e imaginação da criança e também da população adulta”. (RODRIGUES, 2008, p.29).

Destarte, é possível perceber que a TV, através de sua linguagem híbrida, firma um laço social invisível, instaura formas de interação social, incita a criação ou a manutenção de hábitos, traz novos padrões e variações de linguagem, (des)valoriza comportamentos, tipos sociais, estilos de vida, compleições físicas etc, (des)valoriza públicos, quando, por exemplo, nega às pessoas com deficiência o direito à acessibilidade comunicacional e a cultura difundida pela face imagética da mídia televisiva.

A ausência dos recursos de acessibilidade, por exemplo, da áudio-descrição, priva, portanto, uma significativa parcela da população de utilizar equitativamente a TV como uma ferramenta para que se construa novas significações, novas descobertas, novas conotações, mesmo que as informações por ela socializadas, muitas vezes, não sejam ou pareçam coesas e coerentes. Mas que, naturalmente, sempre são tributárias de um contexto, enfatizam a dimensão social da televisão, na qual estão presentes “duas características do texto imagético midiático: a identificação e a representação, que colaboram para retratar ou modificar as ideias que se têm do mundo”. (WOLTON, 1993 apud CARDOSO, 2008, p. 107).

Esse processo de identificação e de representação, a um só tempo, gera e é gerado na intersecção de campos/instâncias sociais em que o telespectador é partícipe ativo. É o que Oroz (1991 apud COLVARA, 2007) define como “comunidade de apropriação”, atribuindo a família e a escola o papel de legitimadoras da aprendizagem televisiva, definindo, portanto, que através dessas instâncias ocorre a mediação da cultura, numa tríade: TV, família e escola. Nesse sentido, Colvara (Idem; Ibidem, p. 38) afirma:

A escola e a família constituem uma mediação institucional, também no sentido de ter sua própria esfera de significação, produto particular de sua historicidade e institucionalidade, em que se outorga relevância aos programas televisivos e legitimam as ações nos contextos sociais.

No processo de mediação há, portanto, que se reconhecer as interferências e as contribuições dessas instâncias sociais que do lugar de seus discursos específicos mobilizam saberes, sentimentos, ideologias que vem à tona no ato da recepção da programação televisiva, a qual fornece modelos para as crianças, visto que elas aprendem observando o comportamento, as atitudes, o discurso, o ethos dos outros. (ATKINSON; ATKINSON; BEM; NOELEN-HOEKSEMA, 2002; MARQUES, 2008).

A mediação da aprendizagem televisiva é, portanto, o lugar onde, consoante Martin-Barbero (2003 apud COLVARA, 2007) a comunicação e as culturas são viabilizadas na cotidianidade familiar, na temporalidade social e na competência cultural. Esses processos são, pois, legitimados nas ações, intervenções, mediações advindas das instituições família e escola.

1.1 A televisão, a infância e a família

A infância foi legitimada e promovida no século XVIII, período da industrialização no Brasil, sendo, portanto, o infante reconhecido como pessoa que deveria ser equipada para uma exitosa vida adulta. Então, a partir desse século, é que objetos industrializados (brinquedos) e culturais (livros), além das novas ciências (Psicologia Infantil, Pedagogia, Pediatria) começam a ser desenvolvidos para atender às necessidades das crianças (LAJOLO, ZILBERMAN, 2006).

Muitas décadas depois, com a instalação da televisão, cujo principal intuito é a formação de um público consumidor de suas programações (GOMES, 2008), as crianças tornam-se público seduzido por uma narrativa que permite “ingressar num mundo de heróis, fantasias e diversões” (RODRIGUES, 2008, p. 28).

É nesse contexto, que a família, enquanto célula social responsável pela formação basilar da criança, precisa e deve assumir uma postura crítica em relação às programações televisivas, à acessibilidade a essas programações e a seus respectivos conteúdos.

A família, geralmente, é quem define os programas e horários em que as crianças poderão estar frente a TV. Logo, a participação das crianças na cultura advinda da programação televisiva é seletiva, pois ocorre consoante a cultura do grupo familiar em que o telespectador infantil está inserido.

No caso da criança com deficiência visual, o acesso a programação televisiva, por vezes, ou fica limitado às informações auditivas, ou alguém termina por efetivar uma descrição, em muitos casos, pautada na subjetividade de quem lê as imagens e as seleciona.

Assim sendo, é possível perceber que, quando o direito ao acesso igualitário às programações televisivas é prejudicado, veta-se a criança de captar o que está disponível para todos, veta-se o acesso às culturas que se fazem presentes por trás da tela e diante dela, o que, por vezes, prejudica a interação das crianças com deficiência visual com seus pares, pois quando crianças sem deficiência comentam os conteúdos imagéticos ou vivenciam processos projetivos através de jogos de faz de conta, esteadas na identificação e na representação de personagens, as crianças com deficiência podem ser mantidas a margem da sociabilidade, da brincadeira, do jogo.

Assim, o vínculo entre as crianças com e sem deficiência e o vínculo das crianças com deficiência visual com a TV podem ser fragilizados, pois, a falta de acessibilidade às imagens presentes na programação televisiva pode prejudicar as trocas simbólicas, as quais geralmente são tonificadas no processo lúdico de significação e ressignificação do mundo. E como o jogo e o lúdico estão na base da formação cultural, as crianças, a quem o processo de (in)formação, deleite e fantasia proposto pela TV é inacessível, permanecem em situação de desvantagem formativa.

Muitas vezes, a família não tem condições de auxiliar adequadamente à criança a compreender e a analisar a programação televisiva, ou a vivenciar plenamente esse processo subjetivo/projetivo, seja porque a programação não está acessível e a família busca descrever resumida e subjetivamente o que vê, já fornecendo a interpretação; seja porque a família julga que as imagens não vão interessar à criança com deficiência visual; seja porque muitos pais “nem sequer observam se o que os filhos estão assistindo é apropriado ou não” (RODRIGUES, 2008, p. 33).

Essas lacunas na formação do telespectador infantil trazem à escola novas demandas educativas. Mas será que os professores estão atentos a essas necessidades? Será que percebem a ausência da acessibilidade à programação televisiva? Será que exercitam a criticidade frente à programação televisiva? E a escola, tem concebido a televisão como um espaço comunicativo-formativo que pode contribuir positivamente com a formação de sujeitos críticos e criativos ou a escola tem ficado limitada a queixumes sobre a qualidade da programação televisiva?

Essas questões surgem imputando a cada um de nós a reflexão acerca das nossas posturas enquanto pais, professores, formadores e aprendizes. A tecnologia da comunicação, indubitavelmente, exige de cada um de nós novas competências, inclusive, a de lutar pelo direito a comunicação quando essa não estiver plenamente acessível e o de contribuir para que a acessibilidade esteja naturalmente presente em nossas ações e produções.

1.2 A televisão, a infância e a escola

O processo de escolarização, em sua gênese, foi facultativo e mesmo dispensável até o século XVIII, mas, aos poucos, a escola transformou-se na atividade compulsória das crianças, bem como a frequência às salas de aula, seu destino natural. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2006).

A escola é, pois, a segunda instância convocada dentro da engrenagem da sociedade a colaborar com a formação da criança, consoante a tônica dos direitos humanos e da cidadania. Essa instituição coexiste com os limites, as necessidades e as determinações da sociedade e como consequência desse processo, lacunas e demandas formativas tornam a escola um espaço de contínua construção em que os elementos de difusão de culturas, a exemplo da televisão, não podem deixar de ser alvo de análise e, quiçá, tornar-se elemento contributivo da Pedagogia.

A Educação não deve, então, ignorar que o imaginário das crianças está povoado por construções midiáticas. Colvara (s./d.) menciona em seu estudo que o IBOPE nota que as crianças assistem em média 03 horas e 55 minutos de TV todos os dias (média Nacional), tempo comparável às 04 horas em que permanecem na escola. A avaliação de acordo com a classe social: classe A passa: 3horas e 04 minutos; classe B: 3 horas e 21 minutos; e na classe C: 4 horas e 09 minutos.

Segundo Kehl (1988), esse tempo de exposição das crianças a programação televisiva e o processo que elas vivenciam demonstram que a TV “universaliza o imaginário, responde com formulações do código social às questões mais subjetivas e não as contraria em nenhum momento pela lógica da realização de desejos”. (Idem, p. 63 apud COLVARA, s./d., p. 8)

A autora, nesse contexto, ainda propõe que se reflita:

Quem poderá desencantar esta criança, bela adormecida enfeitiçada pelo espelho que só responde sim às suas tentativas de ficar onipotente? Quem poderá despertá-la de seu sonho de alienação e devolvê-la ao mundo onde convivem homens e mulheres? Um beijo de amor, diz a lenda. E aqui cabe lembrar que o mundo desta criança já foi povoado antes que ela tenha sido entregue aos cuidados da TV. (KEHL, 1988, p. 63 apud COLVARA, s./d., p. 8)

Na escola, parece ser comum os profissionais esquecerem os elementos culturais socializados através das programações televisivas ou tecerem críticas contundentes sobre tais programações. Quando isso ocorre, por vezes, é perceptível a omissão dos profissionais da educação que se mantêm apenas na linha de defesa, advogando que a TV é a grande vilã para que construções inadequadas se instalem e se solidifiquem na mente e nas ações das crianças. (PEREIRA, 2008). Contudo, apenas alimentar queixumes não vai auxiliar a escola a formar cidadãos críticos, capazes de selecionar as informações e as programações disponíveis na TV.

Não restam dúvidas de que a TV ajuda a construir a realidade da sociedade e contribui para alterações no modo de viver de inúmeros indivíduos, modificando sua forma de pensar, aprender, agir, viver e expressar suas idéias e comportamentos sociais. Um exemplo disso são os costumes adquiridos pelo homem, ao longo dos anos, como as conversas em rodas de amigos e reuniões familiares, cada vez mais substituídas pela programação televisiva. (RODRIGUES, 2008, p. 29)

Diante dessas considerações, podemos afirmar que é de suma importância que a escola, ampliando a formação ofertada pela família, auxilie as crianças a perceber que a programação televisiva pode ser não apenas fonte de prazer, mas de reflexão acerca de valores e informações difundidas.

Os programas televisivos podem, portanto, tornar-se ferramenta pedagógica. A partir deles o educador tem a oportunidade de, através de debates, possibilitar o exercício da criticidade; mostrar ao aluno que o que é apresentado na TV é um recorte, uma representação da realidade com trilha sonora e cenas das mais diversas.

Nesse percurso discursivo/reflexivo, o professor precisa considerar que “a relação do imaginário e do real na televisão faz com que o educando reconheça ou se identifique com personagens ou situações, tornando o debate mais rico” (GENTILE, 2006 apud PRADO, GOMES, 2011, p. 47).

Na escola, através da interação, é possível perceber a influência da TV, seja quando se reproduz jargões utilizados por personagens, seja por meio de gestualidades que se remetem a determinados personagens ou ainda através do uso de produtos que configuram a construção cultural do corpo.

Nessa construção cultural do corpo, da gestualidade, as crianças com deficiência visual poderão estar em processo de desvantagem quando a elas não for ofertado o recurso da áudio-descrição.

O professor, ciente de que o lúdico, explorado pela TV, mobiliza, numa relação sinestésica, o áudio e o visual na representação de objetos, de pessoas, de situações, do mundo, não pode deixar de considerar a relevância desse processo que quase compete com a cultura privilegiada e difundida pela escola. O docente não deve, pois, deixar de considerar que as crianças, parcial ou totalmente privadas da vivência desse processo, podem apresentar dificuldade de construir

[…] vínculo com programas que contém os elementos míticos (como a mitologia grega), simbólicos através da constituição do personagem ou do próprio enredo ou metafóricos (em alguns desenhos que a personalidade do personagem é expressa pela cor de seu cabelo ou pelo antroporfismo, por exemplo) […]. (COLVARA, s./d., p. 10)

Esse vínculo é importante para a formação da criança porque a partir dos mitos dos desenhos animados preferidos, dos seriados etc, a criança elabora medos e satisfaz necessidades fundamentais como:

[…] viver a magia da ficção; a importância de, ainda que magicamente, desafiar as regras que o adulto lhe impõe no seu dia-a-dia; e a substituição do tempo métrico, que é real, pelo tempo psicológico que lhe permite libertar-se da gravidade, ficar invisível, e assim, comandar o universo por meio da sua onipotência. (PACHECO, 2000, p. 34).

Talvez isso explique como programas humorísticos como Chapolin e Chaves permanecem fazendo sucesso e conquistando novas audiências. Talvez explique porque as crianças cumprem o ritual de assistir aos mesmos desenhos ou seriados, sabendo e, às vezes, recitando a próxima fala do personagem. Talvez explique o encanto pelo espelho chamado TV.

2 – Uma historinha bem gostosa de se ver!?

vem o Chaves, Chaves, Chaves,
Todos atentos, olhando pra TV,
vem o Chaves, Chaves, Chaves,
Com uma historinha bem gostosa de se ver […]
 (Trecho da música vem o Chaves. Abertura do Programa Chaves).(Grifo nosso)

Considerando que a programação televisiva é constituída por uma linguagem híbrida, em que se une o visual e o aural, esse trecho da música de abertura do programa “Chaves” nos impulsiona a refletir sobre a natureza dessa programação e sobre o hiato entre o discurso e a prática da acessibilidade comunicacional.

Assim, é relevante recordar a obrigação legal, para que se tenha o direito à acessibilidade comunicacional, de modo mais específico a áudio-descrição, assegurado. A publicação da Lei de acessibilidade (nº 10.098/00) não deixa dúvidas a esse respeito, quando reza que deve ser erradicado “qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa”. A partir da Portaria nº 188/2010, a tradução visual passou a fazer parte da agenda das emissoras, as quais tiveram o prazo de um ano para prover o recurso e deverão promover cerca de 20 (vinte) horas de programação áudio-descrita num prazo de dez anos.

A efetivação da equiparação de oportunidades exige que a sociedade esteja alerta para a construção, publicação e efetivação da lei. Como relatou Paulo Romeu, as

Duas horas por semana podem ser um pequeno passo para nós hoje, mas são resultado de uma luta de mais de cinco anos de conversas com o Ministério das Comunicações e a Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão (ABERT), foi uma luta difícil. )

Depreende-se do discurso de Romeu que a inclusão é resultante da luta constante pela efetivação de direitos. Uma luta, muitas vezes, travada com aqueles que deveriam ser promotores de ações que fizessem valer o discurso, o espírito da Lei.

Esse percurso, para que se tenha respeitado o direito de todos à comunicação, a cultura etc, conduz-nos a refletir sobre o quanto avançamos no discurso e o quanto, por vezes, retrocedemos na ação de o materializarmos e, como consequência desse hiato, alijamos pessoas de seus direitos fundamentais.

Tal movimento de avanços e recuos fez com que a emissora SBT (SistemaBrasileiro de Televisão) adiasse, ou melhor, suspendesse a programação acessível dos episódios Chaves e Chapolin, privando as crianças de se beneficiarem do recurso. Fato registrado por Paulo Romeu no blog da áudio-descrição:

Em 2008, poucos dias após o Ministério das Comunicações suspender o início das transmissões de programas com audiodescrição pelas emissoras de televisão conforme previsto na Portaria 310, recebi a informação de que o SBT havia criado um centro de custos em sua estrutura administrativa, um departamento que, com apenas três funcionários (um audiodescritor, um locutor e um técnico de áudio), realizaram, em menos de 40 dias, a audiodescrição de todos os episódios das séries Chaves, Chapolin Colorado e ainda haviam audiodescrito praticamente todos os episódios da série Smallville. Obviamente este departamento foi desativado com a suspensão da obrigatoriedade das emissoras veicularem seus programas com audiodescrição.(http://blogdaaudiodescricao.blogspot.com/2011/06/sbt-trailer-de-episodio-de-chaves-com.html)

Em meio a esses avanços e recuos estão, portanto, as crianças com deficiência visual, sujeitos de direito à comunicação, à cultura, ao lazer, as quais têm sido privadas do acesso a programação que é destinada ao público infantil.

Nesse sentido, é relevante retomar aquele percentual de pesquisa apresentado por Colvara (s./d.) sobre quantas horas por dia, geralmente, uma criança assiste TV: uma média nacional de 03 horas e 55 minutos todos os dias; e refletirmos sobre o fato de que o recurso da áudio-descrição passou a ser obrigatório por duas horas semanais a partir do dia 1º de julho em emissoras de TV com sinal digital, de acordo com o cumprimento da Portaria n. 188/2010, o que impõe que crianças com deficiência visual não podem assistir a programas em horários que lhes interessar e for autorizado pelos pais.

Em outras palavras, a determinação impõe que as crianças com deficiência visual para ter acesso a programação como um todo (eventos visuais e audíveis) devem adequar o horário de entretenimento a fração de horas em que a TV disponibiliza o recurso da áudio-descrição. Como se vê, rumo a acessibilidade, caminhamos bastante, através de pequenas-grandes conquistas, mas não podemos ter o entendimento turvo de que já é o suficiente.

Dentre várias programações educativas, de entretenimento etc, a falta de acessibilidade comunicacional impossibilitou, por exemplo, durante 40 anos de exibição no Brasil dos programas criados por “Chespirito”, que crianças com deficiência visual tivessem acesso ao todo dos episódios de Chaves e Chapolin.

Em 02 de julho de 2011, o SBT exibiu pela primeira vez o seriado Chaves com áudio-descrição:

Na telinha, a emissora de Sílvio Santos largou na frente “sem querer, querendo” e “Chaves” abriu a programação audiodescrita na TV brasileira. O seriado, criado há mais de 40 anos por Roberto Bolaños (82), que também interpreta o menino Chaves e o super [atrapalhado] herói Chapolin, é um dos seriados latino-americanos mais famosos em todo o mundo. Além do seriado, que irá ao ar com AD toda sexta-feira, das 18h às 19h30, a edição do Jornal SBT Manhã, que vai ao ar aos sábados, também contará do com recurso de acessibilidade para as pessoas com deficiência visual. (ATAV Brasil).

É um significativo passo, contudo, muito ainda há de ser conquistado, exigido para que a equiparação de oportunidades, a acessibilidade seja algo tão comum quanto o é a programação desprovida dos recursos de tecnologia assistiva.

3 – Chaves de um sucesso

O mexicano Roberto Gòmez Bolãnos (1929-) é escritor, publicitário, desenhista, compositor de músicas e letras de canções populares, ator, diretor e produtor, apelidado de Chespirito pelo diretor de cinema Agustin Delgado, em razão da escrita intensa de Bolãnos e da estatura dele (1.60 m). Ou seja, o pseudônimo de Bolãnos é uma forma “castelhanizada” do vocábulo inglês Shakespeare.

Na década de 70, Bolãnos criou o personagem Chapolin Colorado e, um ano depois, Chaves do Oito. Em 1973, “quase todos os países da América Latina exibiam com sucesso os programas do autor”. (PRADO, GOMES, 2011, p.47).

O personagem Chapolin Colorado, do programa que leva o mesmo nome, é um herói que apresenta características bem humanas: para combater seus inimigos enfrenta, primeiro, os seus medos, além de ser muito atrapalhado. No programa Chapolin Colorado há o personagem Super Sam, que, de for­ma bem humorada, critica o capitalismo. O outro programa de Bolaños mostra-nos o personagem Chaves, um garoto órfão, inspirado nas crianças que podemos encontrar em diversos pontos da América Latina. (Idem, Ibidem, p. 47).

Com o personagem Chapolin Colorado, Bolaños satiriza os super-heróis americanos, construindo-o “magrelo, medroso, baixinho, preguiçoso, mulherengo, humano”, o qual precisava utilizar da “inteligência” ou da “sua astúcia” para combater os grandes vilões. Chaves, por seu turno, é inspirado numa história real e torna-se o herói mendigo muito popular em vários países. ).

No Brasil, o programa batizado como Chaves começou a ser exibido em 1984 como parte do programa do palhaço Bozo, na emissora TVS, que depois viria a se chamar SBT (Sistema Brasileiro De Televisão). O SBT faz uma parceria com a Televisa e a emissora de Sílvio Santos passa a exibir também as novelas mexicanas. Devido ao grande sucesso que o seriado faz no Brasil, a emissora SBT decide, em 1988, exibir o seriado em horário nobre. O último episódio foi em 1992 e se chamava “Aula de Inglês”. (RENÓ, s./d. p.7)

Em janeiro de 2007, a Televisa lança os episódios do seriado EL Chavo del Ocho em desenho animado. E em 2011, o SBT coloca o seriado com áudio-descrição.

No livro “Chaves de um sucesso”, publicado em 2006 pela editora SENAC Rio, Pablo Kaschner afirma que “o Brasil é o país com o maior número de sites sobre Chaves, sinal de que não são poucos os fãs do seriado por aqui” e que “não é à toa que o Programa é usado como coringa pelo SBT para levantar audiência” […] (KASCHNER, 2006, p. 20). Segundo o autor, a influência do seriado é visível em “expressões já incorporadas no falar do brasileiro” que, “sem se dar conta ou mesmo ignorando a origem de tais expressões” vão utilizando o “ foi sem querer querendo” e “isso, isso, isso”, aos quatro cantos do país.

4. Chaves da acessibilidade: áudio-descrição das personagens dos seriados mexicanos Chapolin e Chaves

Chespirito criou um grande acervo de personagens participantes dos seriados Chapolin e Chaves. O autor, diretor e ator também homenageou comediantes famosos, como “O gordo e o Magro” e “Charlie Chaplin”, criando assim episódios que os parodiavam. A seguir áudio-descrevemos os personagens principais da narrativa chespiritiana.

4.1 – Chapolin Colorado

4.1.1 – Chapolin Colorado:

Notas proêmias

El Chapolin Colorado é um típico anti-herói latino, que apresenta em seu nome muitas curiosidades, pois, “Chapolin” é um gafanhoto característico do México, que muitas pessoas comem com pimenta, e “Colorado” remete-se ao vermelho, cor escolhida após muita controvérsia para compor a vestimenta do personagem. (JOLY, FRANCO & THUKER, 2005 apud RODRIGUES, 2008).

Chapolin é interpretado pelo ator Roberto Gomés Balaños, “Chespirito”. O personagem é um herói diferente, completamente oposto ao herói tradicional: desastrado, medroso, enfim, humano, detentor de uma honestidade, da qual se aproveitam, muitas vezes, seus inimigos, que o ridicularizam, posto que ele não tem nada de heróico nem de sobre-humano, aspecto que se encontra nas “armas” que este utiliza (CARDOZO, 2008).

O personagem também é chamado de Vermelhinho ou Polegar Vermelho. É caracterizado como

[…] atemporal – até onde se tenha visto – imortal. Aparece nos lugares mais exóticos das mais variadas épocas: no Velho Oeste, na Idade Média, no Renascimento ou até mesmo no espaço sideral. […] Para que Chapolin apareça de qualquer lugar, sem o menos aviso, basta que alguém pronuncie as palavras mágicas: “Oh, e agora quem poderá me defender?” e ele surge frequentemente, tropeçando em alguma coisa e sempre respondendo ao apelo: “Eu”. (KASCHNER, 2006, p. 20).

As armas utilizadas por Chapolin são:

*Pastilhas encolhedoras (pastillas de chiquitolina): geralmente só Chapolin as toma, mas faz efeito com qualquer pessoa. Quem tomar fica reduzido a um tamanho de 20 cm durante cerca de quinze minutos. É útil para se esconder, passar por baixo de portas e ter acesso a locais antes inacessíveis.

*Anteninhas de vinil (antenitas de vinil): captam (muito mal) todos os sinais de rádio do Universo. Entendem e traduzem todos os idiomas do Sistema Solar (exceto o falado pelos críticos de televisão) e avisam a Chapolin da presença de algum inimigo. Elas começam a apitar e ele diz “Silêncio, silêncio… Minhas anteninhas de vinil estão detectando a presença do inimigo.”. As anteninhas têm cerca de 30 cm de comprimento e são enfeitadas com pompons bicolores (vermelho e amarelo).

*Corneta paralisadora (chicharra paralizadora): com uma buzinada, o indivíduo fica paralisado. Só volta a se mexer se a corneta for novamente apontada para ele com o disparo de duas buzinadas. Útil para tirar um sarro dos inimigos, colocando-os em situações hilárias. Também pode paralisar os objetos.

*Marreta biônica (chipote chillón): vem às mãos do nosso herói com um único chamado. Assim como Chapolin, a marreta aparece do nada, é só ele pensar nela. Útil para dar boas marteladas nos inimigos quando Chapolin é obrigado a usar de métodos mais “rígidos” de fazer justiça. E ele diz “Vou fulminá-lo a golpes com minha marreta biônica”. É uma espécie de martelo com cabeça dupla simétrica de plástico vermelho e com um cabo amarelo. O nome original da arma é “chipote chillón”, que indica que a marreta faz um barulho quando acerta o inimigo. Bem, não é uma arma que se diga “caramba, como assusta o inimigo!”… Mas um autêntico herói não usa armas violentas. )

As frases e ditados frequentemente utilizadas pelo personagem:

“Não contavam com a minha astúcia!”,
“Sigam-me os bons!”
“Aproveitam-se de minha nobreza”;
“Abusam de minha dignidade”
“Suspeitei desde o princípio”
“Silêncio! Silêncio! Minhas anteninhas de vinil estão detectando a presença do inimigo!”
“Eu vou… sim.. eu vou… eu vou”
“Era exatamente o que eu ia dizer”
“O Chapolin não tem medo de nada, nem de ninguém”
“ O Chapolin Colorado não sabe o que é o medo”
“Todos os meus movimentos são friamente calculados”
“Quando estou dormindo, não consigo tomar café”
“Palma, palma, não priemos cânico!”.

Ditados:
“Como dizia o velho refrão: ‘Ajuda pouco atrapalhando…Não… Pouco se faz quem ajuda atrapalhando… Também não… Bom, é por aí.”
“Quem não se arrisca, não entra mosca”,
“Pau que nasce torto e te direis quem és”
“Fazer alguém sem olhar o bem que tem”
“Em mosca fechada não entram bocas”
“ As moscas não se arriscam a ir a Roma com a boca fechada, pois morreriam de fome”
“Um erro se comete ao equivocar-se” (KASCHNER, 2006, p. 26).

As principais personagens do seriado são: Chapolin, Super Sam, os mocinhos (Dr. Chapatin e Enfermeira-secretária do Dr. Chapatin; Chômpiras; Chaparron Bonaparte; Dom Caveira etc) e os vilões (Alma Negra; Almôndega; Bebê Jupiteriano; Botina; Bruxa Baratuxa; Chinesinho; Cientista Louco; Conde Vitório Terra Nova; Faraó; Louca dos Dinossauros; Matadouro; Prof. Baratinha, Rajá Cara Rachada; Yeti).

No Brasil, Chapolin é dublado por Marcelo Gastaldi (Maga – TVS /SBT), Sérgio Galvão (BKS/ Parisi – CNT/ Gazeta); Cassiano Ricardo (Gota magia – SBT); Tatá Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

Foto de Chapolin Colorado (Ator: Roberto Gòmez Bolãnos)

Áudio-descrição do personagem Chapolin Colorado

Foto de Chapolin, em pé, segurando a marreta biônica. O personagem é branco, magro e tem cabeça ovalada. Ele mostra duas anteninhas de vinil no topo da cabeça, as quais são finas, pendem cada uma para um lado e nas pontas mostram uma bolinha vermelha.

O herói apresenta cabelos lisos e castanhos, com a franja penteada para a direita. Chapolin possui olhos pequenos, arredondados e pretos. O nariz dele é grande, afilado e os lábios são finos. Ele está com a boca fechada. Apresenta queixo arredondado e pequeno.

O personagem veste um uniforme vermelho, justo ao corpo, deixando a mostra apenas o rosto e as mãos. O uniforme tem capuz e um bordado, na altura do peitoral, de um coração amarelo, contendo as letras C e H, maiúsculas e em vermelho. Chapolin também usa um short amarelo e um cinto vermelho, estreito que segura as duas pontas semelhantes a grandes asas de gafanhoto, as quais são vistas, parcialmente, por entre as pernas do personagem. Vermelhinho calça um tênis amarelo e branco de cano longo.

Ele levanta levemente a cabeça, olha para cima e, com o braço direito estirado, segura o cabo amarelo e fino da marreta biônica, apoiando-a no quadril. A marreta tem cabeça cilíndrica, dupla, simétrica, sanfonada, de plástico vermelho. Chapolin apoia, no quadril, a mão esquerda fechada. O personagem está com a perna direita levemente flexionada, ponta do pé no chão e a perna esquerda firme.

4.1.2 – Super Sam

Notas proêmias

O personagem Super Sam, inspirado no Super-Homem, é interpretado pelo ator Ramón Valdés. Super Sam é uma espécie de rival do Vermelhinho. O personagem tem um sotaque americanizado, surge misteriosamente quando alguém faz o mesmo chamado do Chapolin e diz: “Time is money, oh yeah!”.

No Brasil, Super Sam é dublado por Carlos Seidl e aparece em apenas dois episódios: num hotel, ele se hospeda no mesmo quarto que Chapolin, mas eles nunca se encontram; e numa casa no bairro da Barra Funda, onde ele e Chapolin unem forças para prender o malfeitor Poucas Trancas. ()

Foto do personagem Super Sam (Ator: Ramón Valdés)

Áudio-descrição do personagem Super Sam

Foto meio corpo de Super Sam.

Ele é pardo e magro. Usa uma cartola colorida. Na parte superior da copa, a cartola é branca com listras vermelhas verticais, na parte inferior, azul escura com estrelas brancas. A aba é azul escura e ligeiramente dobrada, nas laterais, para cima.

O personagem está com o corpo levemente inclinado para a esquerda.

Super Sam tem cabelos grisalhos, curtos e um pouco volumosos. O rosto dele é ovalado. As sobrancelhas são grossas e angulosas. Ele tem olhos pequenos, castanhos-claros, com várias linhas de expressão contornando-os. O nariz de Super Sam é comprido, com ponta larga e achatada. Os lábios são finos. Ele está com a boca semiaberta em sorriso, deixando os dentes superiores à mostra. O personagem tem barbicha comprida e grisalha.

Super Sam usa capa vermelha, uniforme azul, de mangas compridas, justo ao corpo e, na altura do peitoral, traz um S maiúsculo vermelho, sob fundo amarelo, mesmo símbolo do super-homem.

O personagem olha para a direita. Está com os braços abertos. Segura, com a mão esquerda, a boca de um saco de tecido branco, de tamanho médio, cheio, com um grande S maiúsculo, preto na frente. Ao fundo, vê-se, parcialmente, uma parede marrom.

4.1.2 – Dr. Chapatin

Notas proêmias

O personagem Dr Chapatin é interpretado por Roberto Gómez Bolaños e dublado por diferentes profissionais: Marcelo Gastaldi (Maga – TVS/SBT), Sérgio Galvão (BKS /Parisi – CNT / Gazeta), Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT), Tatá Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

O Dr. Chapatin é um médico muito velhinho e pirado, quase sempre está acompanhado de sua enfermeira-secretária. Ele apronta as maiores confusões em sua clínica, no hospital, na rua, no restaurante ou onde mais estiver. Detesta quando insinuam que ele é velho.

O personagem sempre carrega um saquinho de papel, mas ninguém – e talvez nem ele mesmo! – sabe o que há dentro. E o tal saquinho acaba virando uma perigosa “arma” quando alguém insinua que sua idade seja um tanto avançada. Já disseram que o doutor distribuiu bolinhos na Santa Ceia, operou dinossauros com bisturi de pedra lascada etc. O velho ranzinza, sempre impiedoso, distribui muitas “sacadas” nas pessoas que dizem essas grosserias, tudo porque comentários assim lhe dão “coisas”…

Os bordões utilizados pelo médico: “Insinua que sou velho?” “Isso me dá coisas…” ().

Foto do personagem Dr. Chapatin (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Dr. Chapatin

Foto de Dr. Chapatin sentado a mesa.

Ele é branco, tem cabelos brancos, crespos, longos até o pescoço e com franja. A cabeça dele é ovalada. Chapatin está com o rosto tensionado, unindo as sobrancelhas, parcialmente cobertas pela franja. Os olhos dele são pequenos, arredondados e pretos. Ele usa óculos de armação prateada, fina, pequena, apoiando-a no meio do nariz grande. O personagem usa bigode grosso e branco. Os lábios dele são finos, estão levemente dobrados.

Dr. Chapatin usa sobretudo marrom desbotado, cachecol vermelho e relógio preto.

O médico está sentado numa poltrona preta. Repousa a mão direita num crânio, o qual se encontra sobre a mesa marrom. Apoia o cotovelo esquerdo sobre a mesa, segura a boca de um saco de papel, de tamanho médio, cheio, e encosta a mão no rosto.

A frente do personagem, sobre a mesa, há, junto ao crânio, alguns livros de cores, tamanhos e espessura variados. Mais a frente, alguns tubos de ensaio vazios, por detrás deles e mais a direita da foto, alguns livros e um objeto preto e dourado.

Ao fundo, na parte superior da foto, papel de parede estampado, nas cores verde, vermelho e bege. Na parte inferior, parede azul clara.

4.1.3 – Chômpiras

Notas proêmias

 O personagem Chômpiras, cujo nome original completo é Aquiles Esquivel Madrazo, é interpretado por Roberto Bolaños e dublado pelos profissionais: Marcelo Gastaldi (Maga – TVS /SBT), Sérgio Galvão (BKS / Parisi – CNT/Gazeta), Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT), Tata Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

Chômpiras é o personagem que acabou se tornando carro-chefe do programa Chespirito (1980 – 1995). Seu quadro foi criado ainda na década de 70 e se chamava Los Caquitos (Os Gatunos). Seus dois intérpretes eram: Roberto Bolaños e Ramón Valdés (Peterete).

Ambos eram gatunos, porém, bem trapalhões e, digamos, até mesmo inofensivos. Algumas vezes tentavam assaltar com pistolas de verdade, mas nunca foram bem sucedidos. Porém, em um dos episódios, estavam simplesmente tentando vender uma pistola de brinquedo e acabaram sendo mal interpretados por um homem que pensou ser um assalto de verdade e lhes deu até mesmo a roupa que vestia.

Uma das melhores características da série é que Chômpiras sempre estraga as tentativas de assalto de seu colega de trabalho, e acaba sendo castigado com uma bofetada bem servida, com direito a uma “preparação do terreno” onde seus cabelos são previamente repartidos com um pente. O personagem já foi chamado, em dublagens anteriores, de Beterraba, Carne-seca e Chaveco.

Foto do personagem Chômpiras (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Chômpiras

Foto meio corpo do personagem Chômpiras. Ele está levemente inclinado para a esquerda.

Chômpiras é branco e magro. Usa boina verde escura. Ele tem cabelos lisos, castanhos e curtos. O rosto dele é ovalado. O personagem apresenta orelha esquerda pequena e sobrancelhas arqueadas e ralas. Os olhos dele são pequenos, arredondados, pretos e mostram olheiras. O nariz dele é grande. Chômpiras possui lábios finos. Está com a boca fechada, esboçando um sorriso. Há marcas de expressão que partem da base da ponta do nariz e contornam a boca, chegando ao centro do queixo, o qual é arredondado. O personagem está com a barba por fazer.

Ele veste uma camisa branca, de listras horizontais, largas e pretas, com gola em V, sob paletó verde escuro.

O personagem olha para a direita.

Ao fundo, imagem marrom e difusa.

4.1.4 – Chaparron Bonaparte

Notas proêmias

O personagem Chaparron Bonaparte é interpretado por Roberto Bolaños e dublado pelos profissionais Sérgio Galvão (BKS/ Parisi – CNT / Gazeta); Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT) e Tatá Guarnieri (Studio Gabia (DVDs Amazonas Filmes).

Chaparron, grande colecionador de objetos, já colecionou até torres Eiffel, é um homem que enxerga a realidade de um ponto de vista muito particular: é capaz de confundir uma multidão com um enxame de abelhas ou até se casar com sua carabina, desde que para isso use fraque, uma vez que sua futura senhora Carabina é genta da alta e exige um casamento elegante.

Sem prévio aviso, Chaparron costuma ser atacado por suas rebimbocas, assim como o Chaves fica paralisado com seu piripaque. Só que Chaparron tem os mais estranhos ataques, desde ficar paralisado numa pose ridícula até disparar em movimentos repetitivos como se estivesse dançando um twist. Seu estado só é revertido ao “normal” com um belo tapão nas costas dado por seu amigo Lucas. Chaparron foi criado em 1980, quando Chaves e Chapolin passaram a integrar o programa Chespirito. O quadro era chamado Los Chifladitos (“Os Louquinhos”).

Os bordões utilizados pelo personagem são: “Já vai?” (normalmente, quando alguém chega); “Sim, você deve estar certo!” (quando Lucas diz alguma de suas loucuras). ().

Foto do personagem Chaparron (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Chaparron

Foto de Chaparron correndo. Ele está com o corpo levemente inclinado para a direita.

Chaparron é pardo, magro e tem barriga saliente. Ele usa chapéu do tipo palheta: amarelado, de copa baixa, fita preta e com aba curta. O personagem tem cabelos ondulados, pretos e curtos. Apresenta rosto retangular. Mostra orelha direita pequena. Chaparron tem olhos pequenos, arredondados e pretos. Usa óculos de armação preta, fina, redonda e muito grande. O nariz dele é aquilino. O personagem usa bigode preto, grosso, estreito, estilo Chaplin. Possui lábios finos e está com a boca fechada. O queixo dele é arredondado e o pescoço largo e curto.

Veste camisa branca com listras azuis claras, de mangas compridas, punhos dobrados, sob colete bege. Usa calça e sapatos pretos.

Chaparron olha para a frente. Está com o braço direito aberto, palma da mão voltada para o chão e o braço esquerdo flexionado, na altura do peito, mão levemente aberta. Ele sustenta o corpo na perna esquerda, flexiona a perna direita, planta do pé voltada para trás.

Ao fundo, parede verde escuro.

4.1.6 – Dom Caveira

Notas proêmias

O personagem Don Calavera, último quadro criado para o programa Chespirito, já nos anos 90, é interpretado por Roberto Bolaños e dublado pelos profissionais: Sérgio Galvão (BKS / Parisi – CNT / Gazeta), Cassiano Ricardo (Gota Mágica – SBT), Tatá Guarnieri (Studio Gabia – DVDs Amazonas Filmes).

O milionário Dom Carlos Veira, conhecido como Dom Caveira (Carlos + Veira), é um velho viúvo, dono da funerária Pompas Fúnebres. Seu empregado é o desastrado e simpático Celório (Moises Suárez), que está sempre dormindo em serviço. Don Calavera, dono de uma bela mansão cuidada pela empregada Genoveva (María Antonieta), tem uma filha jovem que namora um soldado que não o agrada.

Caveira torce para que seu negócio decole, o que depende da morte de seus clientes. Ironicamente, seu melhor amigo é o médico Rafael Contreras (Rubén Aguirre), que salva a vida de seus pacientes. chaves.com/personagens-chapolin.htm).

Foto do personagem Dom Caveira (Ator: Roberto Gómez Bolaños)

Áudio-descrição do personagem Dom Caveira

Foto meio corpo de Dom Caveira.

Ele é branco e tem rosto arredondado. O cabelo dele é castanho claro, curto. O personagem está de semiperfil para a direita. Apresenta orelha pequena e pontuda. Dom Caveira tem sobrancelhas arqueadas e ralas. Os olhos dele são pequenos, arredondados, pretos e demonstram olheiras. O nariz dele é grande. Dom Caveira possui bigode e lábios finos. Ele está com a boca levemente aberta; tem queixo arredondado, com papada.

O personagem usa chapéu-coco, o qual é duro, de copa redonda e curta, de aba curvada dos lados. Veste camisa branca; gravata do tipo borboleta e paletó pretos.

Ao fundo, vê-se, sobre parede branca, a parte inferior de um quadro de moldura em tonalidade de ouro envelhecido e campo predominantemente verde.

4.2 – Turma do Chaves

Renó (s./d.) conta-nos que o programa Chaves, idealizado por Roberto Gómez Bolaños, em 1971, é baseado na biografia de um garoto de oito anos, o qual foi abandonado pela mãe em um orfanato, instituição que tinha a senhora Martina como principal responsável. A mulher costumava espancar as crianças e isso fez com que “Chaves” fugisse. Renó comenta que Bolãnos contou que Chaves, caminhando pelas ruas, conheceu Maneta, um homem que vivia em um carro e apresentou ao menino “Chaves” às drogas e o sexo.

O garoto era engraxate e foi assim que o produtor Bolaños o conheceu e travou um longo diálogo. Ao término do serviço,

Chaves foi presenteado com uma bela gorjeta que, por sua vez, saiu correndo e gritando que iria comprar vários sanduíches de presunto, e acabou esquecendo todo o seu material de trabalho. Roberto foi atrás do menino, mas sem êxito. Então Bolaños resolveu abrir as coisas que o menino esquecera ali para ver se encontrava algum endereço para entregar os pertences ao menino. Não encontrou nenhuma referência, somente um caderno sujo e com erros de ortografia onde relatava toda sua vida. (RENÓ, s./d.p. 5)

De acordo com Renó (Idem), a partir da leitura desse diário, Bolaños criou o seriado de maior sucesso no México, intitulado El Chavo Del Ocho. Assim como o garoto da vida real, o personagem também não tem nome.

Todos o chamavam de El Chavo Del Ocho (este é o nome original do programa. Chaves foi um erro de tradução para o português, pois a tradução correta é O menino da casa oito), por viver com uma senhora idosa que morava na casa oito em uma vila miserável. Em seguida, a senhora morre e Chaves passa a viver na vila, dormindo de casa em casa. Tinha muitos amigos mas sempre ficava sozinho. (Idem. Ibidem., p. 4)

No seriado, o garoto órfão sempre aparece brincando com os colegas da vila e nas horas difíceis, em que se chateia ou está triste, fica dentro de um barril.

De acordo com kaschner (2006), os personagens principais do Programa Chaves, e seus respectivos atores, são: Chaves (Roberto Gómez Bolaños); Chiquinha (María Antonieta de las Nieves); Seu Madruga (Ramón Valdez); Dona Florinda (Florinda Meza); Quico (Carlos Villagrán); Professor Girafales (Rubén Aguirre Fuentes); Dona Clotilde (Angelines Fernández Abad) e Sr Barriga e Nhonho (Edgar Vivar).

Como personagens secundários, esse autor (Idem) destaca: Pópis (Florinda Meza); Paty (Ana Lilian de la Macorra, Rosita Bouchot, Verónica Fernández – para versões diferentes do Programa); Glória (Maribel Fernández, Olívia Leyva e Regina Tomé – em versões diferentes do programa); Godinez (Horácio Gómez Bolaños); Jaiminho (Raúl Padilha); Dona Neves (María Antonieta de las Nieves).

Por fim, Kaschner (2006) indica que os personagens com menor participação são: Senhor Calvillo (Ricardo de Pascual); Seu Madroga (Germán Robles); Malu (María Luisa Alcalá); Dona Edviges (Janet Arceo); Frederico (Carlos Villagrán); Hector Bonilla (Hector Bonilla); Senhor Furtado (José Antonio Mena e Ricardo de Pascual – duas versões); Iara (Angélica María). E ainda acrescenta-se a grupo os personagens Sr Carequinha ou Calvillo (Ricardo de Pascual); Elizabeth (Marta Zabaleta); Cândida (Ángel Roldan); Freguês do Restaurante (Abraham Stavans); Guarda (José Luis Amaro); O homem que trabalha no parque de diversões (Abraham Stavans)

4.2.1 – Foto da Turma do Chaves

Áudio-descrição da turma do Chaves

Foto de Chaves junto a alguns dos principais personagens do programa: Chiquinha, Sr Barriga, Dona Florinda, Professor Girafales, Seu Madruga e Dona Clotilde.

Chaves (Roberto Gómez Bolaños) é branco, tem cabeça ovalada, usa chapéu de tecido quadriculado em tonalidades bege, marrom escuro e preto, com viseira e orelhas arredondadas, que se estendem até a altura do pescoço do garoto.

O menino tem cabelos lisos e castanhos, a franja quase cobre as sobrancelhas. Ele tem olhos pequenos, arredondados e pretos. Apresenta sardas nas bochechas e no nariz aquilino. Possui lábios finos e está com a boca fechada. O queixo dele é arredondado e tem uma covinha.

Chaves veste camisa de malha, marrom, com listras pretas, mangas curtas. Vê-se parte do suspensório laranja, no ombro direito dele. E ainda no lado direito, parte da calça de tecido bege.

O garoto, dentro do barril, apoia os cotovelos na borda, o rosto nas palmas das mãos, quase juntas, e olha para frente.

Chiquinha (María Antonieta de las Nieves) está do lado esquerdo de Chaves. Ela é branca, tem cabeça pequena, cabelos pretos, lisos, com franja pequena; os cabelos dela estão divididos ao meio, amarrados com duas maria-chiquinhas desalinhadas, com o pitó da direita perto do centro da cabeça e o da esquerda, próximo a orelha. Ela tem rosto arredondado, testa pequena, sobrancelhas pretas e arredondadas. A menina tem olhos pequenos e nariz pequeno e afilado. Ela mostra sardas pretas e grandes nas bochechas. Os lábios dela são finos e a boca está aberta em sorriso, deixando à mostra os dentes superiores, com uma janelinha no meio. Chiquinha tem queixo arredondado, pequeno e o pescoço estreito.

Ela usa óculos de armação preta, grande, quadrada. Veste um suéter vermelho, de mangas compridas, sobre um vestido godê, azul claro, sem gola, com um laço pequeno, do mesmo tecido do vestido, ao lado esquerdo, acima do peito.

Chiquinha olha para a frente, está com o corpo inclinado para a direita. O ombro direito da menina está encostado na parte posterior do ombro esquerdo de Chaves. Ela apoia o cotovelo direito na borda do barril, mantém o braço próximo a cintura; com a mão esquerda, a menina segura o dorso da mão direita.

Atrás dos dois, estão, lado a lado, Seu Barriga, Dona Florinda, Professor Girafalles, Seu Madruga e Dona Clotilde.

Seu barriga (Edgar Vivar) é branco, gordo, tem 1.60m de altura e 49 anos. Ele tem cabeça redonda, calva, com cabelos pretos, penteados para trás, ralos no topo da cabeça e com costeletas que se estendem até o maxilar dele. O homem tem rosto redondo, sobrancelhas grossas, pretas, angulares; apresenta olhos pequenos e castanhos. Ele usa óculos de armação preta, grande, quadrado. O nariz dele é pequeno e afilado. Seu Barriga mostra bigode largo, grosso, arqueado, o qual cobre, parcialmente, o lábio superior e chega aos cantos da boca, de lábios finos e rosados. Apresenta queixo redondo e papada.

Seu Barriga veste camisa branca, gravata marrom, paletó e calça pretos. Vê-se, parcialmente, o braço direito dele e o dorso da mão direita rente ao corpo, o qual está levemente inclinado para a esquerda.

À frente do ombro esquerdo de Seu Barriga, encontra-se Dona Florinda (Florinda Meza). Ela é magra, branca, tem 1.60m de altura e 39 anos. Apresenta cabeça ovalada, cabelo castanho claro, enrolado em bobs rosa e azul. Ela tem sobrancelhas finas e arredondadas. Os olhos dela são pequenos e tem cílios ralos. Dona Florinda possui nariz pequeno e afilado. Os lábios dela são finos. Ela está com a boca semi-aberta, em sorriso, deixando à mostra os dentes superiores. A personagem apresenta queixo arredondado.

Vê-se parte da manga curta do vestido de tecido em xadrez usado por Dona Florinda e próximo ao quadril direito, sobre a saia branca, há um largo bolso de tecido em xadrez marrom, preto e cor de vinho. Dona Florinda está com o corpo levemente virado para a direita. Ela olha para um buquê de rosas vermelhas, envolto em papel branco, o qual ela segura com o braço direito.

Ao lado esquerdo dela, está o professor Inocêncio Girafalles (Rubén Aguirre Fuentes). Ele é branco, magro, tem 1.95m de altura e 48 anos. Girafalles está com o corpo levemente virado para a direita.

O Professor usa chapéu do tipo borsalino, preto, com aba larga, levemente virada para cima, e com uma concavidade na copa.

Girafalles tem cabelos castanhos, ligeiramente grisalhos. As orelhas dele são grandes. Ele apresenta sobrancelhas grossas e angulares. Tem olhos pequenos, castanhos e nariz aquilino. O bigode dele é largo, grosso, arqueado, estendendo-se até os cantos da boca, a qual tem lábios finos e está semiaberta em sorriso, deixando à mostra os dentes superiores.

O Professor Girafalles veste camisa branca, gravata cinza escuro e paletó cinza claro. Com a mão esquerda, na altura do peito, segura o lado esquerdo da gola do paletó. Com a mão direita, segura um charuto, entre os dedos indicador e médio, a palma da mão direita encosta nos dedos fechados da esquerda e o dedo polegar está em pé, encostado no corpo.

À esquerda está Seu Madruga (Ramón Valdez). Ele é pardo, magro, tem 1.65m de altura e 56 anos. Usa chapéu de tecido azul desbotado, com aba estreita, levemente dobrada nas laterais.

Seu Madruga tem cabelos pretos e ondulados. Apresenta orelhas pequenas. Possui rosto ovalado e ossudo, testa pequena, com três rugas horizontais. As sobrancelhas dele são grossas e angulosas. Seu Madruga aproxima as sobrancelhas, formando duas ruguinhas verticais entre elas. Ele tem olhos pequenos, castanho-claros e o nariz comprido, com ponta larga e achatada. Apresenta bigode largo, grosso, castanho claro, arqueado, cobrindo-lhe o lábio superior e descendo até pouco depois do inferior. O pescoço dele é estreito.

O personagem veste camisa de malha, azul escura, com gola esgarçada e mangas curtas. Usa calça jeans.

Ele está com o corpo levemente virado para a direita, apoia as mãos nos ombros de Chiquinha e olha para a Bruxa do 71.

No ombro esquerdo de Seu Madruga, a Dona Clotilde (Angelines Fernández Abad) apoia-se. Ela é branca, magra, tem 1.65m de altura e 66 anos. A personagem usa chapéu do tipo casquette com cabagge; ele é azul claro, pequeno, de copa rasa, com largos babados de tule. Dona Clotilde tem cabelo castanho claro, com alguns fios brancos, divididos ao meio e presos para trás. O rosto dela é arredondado e tem muitas rugas. As sobrancelhas dela são finas e arqueadas. Os olhos estão fechados, apresentam cílios ralos e castanhos. O nariz dela é afilado e os lábios são finos. Dona Clotilde, com a boca fechada, esboça um sorriso.

A Bruxa do 71 veste vestido roxo, com gola semelhante a do tipo rolê, justa ao pescoço, e com mangas longas. Dona Clotilde encosta o lado direito do corpo em Seu Madruga. Ela está com a mão direita apoiada no lado esquerdo da cintura, sobre o dedo indicador dessa mão ela sustenta o cotovelo esquerdo; mostra o punho apoiado em Seu Madruga e ampara o queixo com os dedos indicador e médio da mão esquerda.

4.2.1 – Quico (Carlos Villagrán)

Notas proêmias

Quico é um personagem interpretado por Carlos Villagrán. O apelidio do personagem, às vezes, também é grafado Kiko, cujo nome completo é Frederico Matalascayando y Corcuera ou Frederico Bardón de la Regueira (ambos são considerados convenientes, por não se saber exatamente qual dos dois é o correto).

Frederico é um garoto mimado pela mãe, Dona Florinda, sendo alvo de gozação por parte das outras crianças e de outros inquilinos da vila. Por suas atrapalhadas, é chamado por Chaves de burro. É também conhecido por suas bochechas protuberantes, que lhe valeram o apelido de bochechas de buldogue velho. (http://www. sitedochaves.com/personagens-chapolin.htm / https://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%89dgar_Vivar

Os bordões mais utilizados pelo personagem são:

Mamãããããe!” (chamando a sua mãe, depois que o batem ou o desrespeitam)
Você vai ver, eu vou contar tudo pra minha mãe” (ameaça para quando o batem o desrespeitam)
Ele me bateu/beliscou!” (quando alguém, na maioria das vezes Chaves, o bate ou belisca. Ele diz isso à sua mãe, que sempre confunda a pessoa com o Seu Madruga)
Sim, mamãe! Gentalha, gentalha!” (depois que a sua mãe o pode para ir para casa e “não se misturar com essa gentalha”, ele faz isso empurrando Seu Madruga)
Da parte de quem?” (quando perguntam onde está a sua mãe)
Quer um pirulito, Chaves?” Chaves responde que sim e ele diz: “Compra!”
Você não vai com a minha cara?” (quando o desrespeitam)
Que coisa, não?
Táa legal!” (quando ele concorda com algo, diz isso num tom animado)
Ai, cale(m)-se, cale(m)-se, cale(m)-se, você(s) me deixa(m) loooouco!” (quando alguém fica repetindo alguma coisa e ele se irrita; apesar de ser o “dono” da frase, ela é também repetida em algumas ocasiões por outros personagens, como Chaves e Seu Madruga)
Não deu
Quando lhe perguntam: O que te importa?” Ele diz: “Boca torta!
Diz que sim, diz que sim, vaiSiiiim?” (persuasão)
Ah-rrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr” (choro)
Por isso eu digo que
Ah bom, então assim, sim” (frase compartilhada com seu amigo Chaves)
Esperem até eu ganhar minha bola quadrada!
Com licencinha…
Legal!

Foto do personagem Quico

Áudio-descrição do personagem Quico

Foto 3 X 4 de Quico, de meio perfil virado para a esquerda.

Ele é branco, usa um gorro de tecido, amarelo, azul e vermelho, a viseira é estreita e está levantada. O cabelo dele é castanho e ondulado. Na frente da cabeça arredondada, sob o gorro, duas porções pequenas de cabelos saem nas laterais da testa e, em pé, são acomodadas na viseira. Mais cabelos passam por trás da orelha grande de Quico e vão até a altura do pescoço.         O garoto tem testa grande, sobrancelhas ralas, angulares. Os olhos dele são pequenos, castanhos e estão arregalados.             Quico tem nariz avantajado e as bochechas grandes, levemente caídas. Os lábios dele são finos. A boca está fechada, com os cantos arqueados para baixo. Ele tem queixo redondo, pequeno e está com muitas covinhas.

Vê-se parcialmente a roupa preta de Quico e as três listras brancas diagonais na gola.

Quico olha para a direita. Ao fundo, cortina salmão.

4.2.2 – Nhonho (Edgar Vivar).

Notas proêmias

Ñoño (ou Nhonho, no Brasil) é um personagem interpretado pelo ator Edgar Vivar (que também fez o papel do Senhor Barriga, pai do Nhonho). Por ser filho do Senhor Barriga, o dono das casas do cortiço onde a trama é gravada, algumas vezes usa esse fato para tirar vantagem dos amigos, mas na maioria das vezes é generoso, em especial, quando se trata de dinheiro, o que tem de sobra (muito mais que o Quico). Contudo, quando se trata de comida, essa generosidade já não é percebida porque ele acha que se der um pedacinho de seus lanches aos amigos vai fazer muita falta ao estômago.

Nhonho teve pouca importância no seriado, tendo maior destaque em 1980 quando Quico (Carlos Villagrán) saiu dos seriados. A aparição desse personagem aumenta no desenho, pois quando ocorreu a briga entre os atores Roberto Bolaños e María Antonitea de Las Neves (intérprete da Chiquinha e Dona Neves) a personagem Chiquinha não apareceu. Nhonho se destacou e apareceu bastante, substituindo a função da Chiquinha em vários episódios. (http://pt.wikipedia.org/Nhonho).

Os principais bordões utilizados pelo personagem:

Olha ele hein! Olha ele hein! Olha ele…
Ai meu (substantivo)! Ai meu (substantivo)!
Papai!! Papai!! Papaaaaaaaai!! (Quando acontece alguma coisa com ele)
Vem,vem

Foto do personagem Nhonho (Ator: Edgar Vivar)

Áudio-descrição do personagem Nonho

Foto de Nhonho sentado na sala de aula. Nhonho é branco e gordo. Ele tem cabeça redonda, cabelos pretos, lisos penteados para o lado direito, com costeletas que se estendem até o maxilar. O personagem tem rosto redondo, as sobrancelhas dele são grossas, pretas, angulares. Ele apresenta olhos pequenos e castanhos e o nariz pequeno e afilado. O menino tem lábios finos e está com a boca semiaberta, deixando à mostra os dentes superiores. Nhonho tem queixo arredondado e com papada.

O personagem veste camisa sob macacão verde escuro. A camisa, feita de tecido verde acetinado, tem gola redonda com bico branco aplicado nas bordas e apresenta mangas longas, folgadas, com elástico no punho e bico branco aplicado nas bordas.

Ao fundo, na lateral esquerda e superior da foto, vê-se a extremidade inferior de um mapa, a parede amarela e, mais a direita, parte de uma janela bege com divisórias marrons.

5 – Considerações finais

A televisão, dentre os meios de comunicação, tem se destacado em razão da abrangente potencialidade de atrair pessoas das mais variadas culturas, classes sociais, faixas etárias que, muitas vezes, tornam-se espectadores precisos para programas que se tornam clássicos, âncoras de determinadas emissoras.

As crianças, nesse contexto, tornam-se consumidoras de um tipo de narrativa de linguagem híbrida, a qual se torna quase que um espelho da realidade. Esse fato convoca a família e a escola, instâncias legitimadoras da aprendizagem televisiva, a funcionar como andaime para que as crianças tenham condições de selecionar as programações que são pertinentes a sua faixa etária e necessidades sociais: de entretenimento, de informação etc.

Essas instâncias e a academia têm debatido sobre a difusão de culturas, representações sociais, identidades advindas do discurso das programações televisivas (OROZCO, 1991; FISCHER, 2002; GENTILE, 2006; COLVARA, 2007; OLIVEIRA, MARIOTTO, 2010; GOMES, 2011; MARQUES, 2011). Mas, para além da discussão acirrada sobre os “males” ou “benefícios” advindos da experiência da recepção televisiva, não se pode deixar de perceber que o receptor infantil continua sendo o espectador que se deixa levar

[…] pelo universo das imagens, a sensação de projeção (o receptor desloca seus desejos e pulsões para o que vê), de identificação (o receptor percebe similaridades com as situações e/ou personagens) e empatia (sentimento de “solidariedade” com a situação e/ou personagem em que o receptor “troca de lugar”, coloca-se mentalmente no lugar visto). As imagens operam diretamente nestes apelos emocionais e as ilusões de objetividade fabricada pela TV. (Grifos nossos) (COLVARA, s./d. p. 13)

Quando, no entanto, as crianças não têm disponíveis/acessíveis os dois pilares da linguagem televisiva: o áudio e a imagem, o processo de excludência comunicacional engendra a fragilidade no processo projetivo, de identificação e de empatia, os quais são relevantes para que a criança vivencie o simbólico, o lúdico, o jogo e trave relações com o mundo e com os seus pares a partir desse processo catalisador, estético, criador e simbólico.

Nesse sentido, é relevante recordar que, esteados em mitos e barreiras atitudinais, muitos operadores do sistema televisivo negaram por décadas o direito de crianças com deficiência visual a terem disponível recursos, como a áudio-descrição, que possibilitam a acessibilidade comunicacional, a equiparação de oportunidade de vivenciar plenamente as culturas que são geradas por trás e diante da telinha.

A saga para que o direito a programação áudio-descrita seja efetivado demonstra, com eficiência, os avanços e recuos do próprio legislador para que a efetivação do direito seja realidade; demonstra também a persistência e luta das pessoas com deficiência para que seja cumprido o que está apregoado na lei; demonstra ainda o despertar da sociedade para que não apenas se conceba, mas se trate todos os indivíduos como pessoas humanas, detentoras de direitos, no contexto dessa discussão: do direito de conhecer os personagens, as piadas visuais de programas humorísticos, como Chapolin e Chaves, contemplados nesse trabalho; do direito de selecionar a programação, o horário que lhe convier para acessar, por meio da TV, a informação de interesse; do direito a ter o direito comunicacional respeitado.

Em suma, a reflexão suscitada nesse texto, longe de estabelecer conclusões apressadas sobre o tema, traz alguns pontos importantes para que se reflita não apenas sobre o papel das instâncias legitimadoras da aprendizagem televisiva, mas para que se reflita sobre as possibilidades democráticas e legais de se ofertar o acesso a programações que podem contribuir qualitativamente para a formação das crianças. A elas, o encanto da TV, da palavra feita imagem, da imagem-palavra, da brincadeira com a linguagem, com o objeto, com o outro e o eu ficcionais e reais, afinal:

[…] Quando uma criança brinca de novela
Ou
de um grande ator
Sempre
no fim da história
felicidade junto com o amor

(Música: Vem comigo ser criança. Programa Chaves)

6 – Referências

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  • Fabiana Tavares dos Santos Silva

    Mestranda em Educação Inclusiva (UFPE). Aluna do III Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE). Especialista em Literatura Infanto-Juvenil (FAFIRE). Graduada em Letras (FAINTVISA). Professora dos cursos de licenciatura em Pedagogia e Letras (Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão). Professora conteudista e executora do curso de licenciatura em Pedagogia (UFRPE- EaD). Professora da rede pública estadual de Pernambuco.View all article by Fabiana Tavares dos Santos Silva
  • Francisco José de Lima

    Professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Tradução Visual com ênfase em Áudio-descrição “Imagens que Falam” (CEI/UFPE);Tradutor e intérprete, psicólogo, coordenador do Centro de Estudos Inclusivos. E-mail: cei@ce.ufpe.brView all article by Francisco José de Lima

RBTV #9: Quando a política de inclusão social se sobrepõe à lei

Sexta-feira, 8 horas da manhã. Um homem com deficiência visual (um homem cego), acompanhado de um cão-guia (uma Labrador preta), cruza os corredores do Curso de Rádio, TV e Internet da Universidade Federal de Pernambuco. Vai começar a aula de Áudio-Descrição. Os atores: Dr. Francisco de Lima – o professor com deficiência visual, que não deve ser chamado de cego, pois “o cara enxerga ‘longe’”; Okra – a cão-guia, dele inseparável; os alunos – que, possivelmente, já conseguem associar a necessidade de uma postura técnica à necessidade de uma postura ética para o profissional de Rádio TV e Internet. Cada um dos três atores procura concretizar a responsabilidade que lhe é pertinente.

O nome oficial do componente curricular é “Produção de Audiovisual”, mas o conteúdo gira em torno da “Áudio-Descrição”, isto é,a tradução oral da imagem para dar acessibilidade às pessoas com deficiência visual, entre outros. Entre a sala de aula e o laboratório de som, os alunos aprendem não apenas o domínio das técnicas da áudio-descrição, mas, também, os fundamentos sociopolíticos relacionados ao fenômeno da “inclusão social”.

Enquanto componente curricular, a disciplina não integra o quadro das disciplinas obrigatórias. Produção Audiovisual – Áudio-Descrição é uma disciplina eletiva, o que significa liberdade para o aluno escolher ou não escolher no ato de matrícula. Nos dois semestres consecutivos, a demanda superou a oferta, o que traduz a valorização do conteúdo disciplinar pelos alunos.

A inclusão da disciplina Áudio-Descrição no Curso de Rádio, TV e Internet da Universidade Federal de Pernambuco não se deu por acaso. É verdade, existe a Lei obrigando, para produtos audiovisuais produzidos e/ou veiculados no Brasil, a utilização, mesmo com implantação progressiva, da linguagem inclusiva (áudio-descrição – para pessoas com deficiência visual, e Libras – para aqueles com deficiência auditiva). Considerando que o Curso de Rádio. TV e Internet objetiva, entre outras, a preparação para a produção do audiovisual, não poderia omitir-se diante da referida Lei.

Por outro lado, registra-se, na filosofia do Curso, a preocupação com a inclusão social, o que, por sinal, já adquire, no processo de reforma curricular, um maior espaço. Se isso já garante, atualmente a inclusão, no Currículo, de conteúdos e/ou ações relacionadas à Inclusão Social, no Currículo Novo, em processo de elaboração, tais conteúdos e tais ações serão mais evidentes. É importante observar que a Inclusão Social já norteia e norteará, em maior intensidade, a estruturação não apenas de conteúdos disciplinares, mas também a definição e a condução do projeto pedagógico do Curso.

No Curso de Rádio, TV e Internet da Universidade Federal de Pernambuco, a Inclusão Social já está sendo e será, em maior escala, tratada como uma “política pública” capaz de fazer valer os Direitos das Pessoas, através do viés “Direitos das Pessoas com Deficiência”. O mecanismo utilizado está sendo a oferta, como conteúdo disciplinar, do conhecimento teórico e aplicado da áudio-descrição e de Libras. Tais conteúdos encontram aplicação na produção do “audiovisual”, com especificação para o Rádio, para a TV, para o Cinema, para a Internet.

Convém observar que, até o momento, a Áudio-Descrição já funciona a pleno vapor, com planejamento para mais uma turma no primeiro semestre de 2012. Sobre Libras, embora já esteja registrada como disciplina eletiva, os alunos do Curso de Rádio, TV e Internet interessados buscam matrícula em vagas oferecidas pelo Curso de Letras da UFPE. A partir do segundo semestre de 2012, um planejamento, em parceria com esse Curso de Letras, poderá fixar Libras no quadro rotineiro de disciplinas do Curso de Rádio, TV e Internet da UFPE

Uma sondagem de opinião, junto aos alunos da áudio-descrição, registrou:

“A satisfação por cursar uma Disciplina diferente”;
“Uma Disciplina capaz de “bombar” no mercado”;
“Uma Disciplina capaz de satisfazer às necessidades das novas tecnologias”;
“Através da Disciplina, a Universidade se coloca mais a serviço da sociedade”;
“A metodologia utilizada pelo Professor foi interessante”;
“As gravações de áudio-descrições, em estúdio, emocionam”;
“Durante quatro horas por semana, aprende-se a respeitar as diferenças”;
“Sobre o Professor: “Esse Cego não é cego”.

Dos depoimentos acima, ficou evidenciada a importância da Disciplina Áudio-Descrição para a Universidade, para o mercado, para o contexto tecnológico, para a confirmação da Política de Inclusão Social, para o crescimento pessoal dos alunos e para a confirmação da necessidade de continuidade da disciplina.

A Universidade Federal de Pernambuco, enquanto Escola Pública, empunha a bandeira de serviço à sociedade. O fato de ser mantida pelo erário público está a exigir serviços com qualidade, capazes de satisfazer, entre outros, ao quesito Direitos Humanos. A realização desses direitos passa, também, pela satisfação dos “Direitos das Pessoas com Deficiência”, conforme aprovação pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em 6 de dezembro de 2006, resolução A/61/611, ratificada em 09/07/2008 pelo decreto Legislativo de número186/08, publicado no Diário Oficial da União de 20/08/08. (Resende, Ana Paula Crosara e Vital, Flávia Maria de Paiva. Org. “A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência” – Versão Comentada. Brasília, CORDE, 2008.). Embora a Universidade já efetive a consideração desse contexto, através de ações como a construção de rampas de acesso, banheiros especiais, elevadores, etc., é importante ressaltar, na área do conhecimento, a oficialização do estudo da Linguagem Inclusiva como forma de ratificação dos Direitos Humanos e confirmação da Política Pública de Inclusão. Nesse caminho, situa-se a importância da áudio-descrição, enquanto componente curricular, no âmbito da UFPE.

O Mercado relacionado com a produção do audiovisual, por sua vez, está sujeito às determinações legais do Estado. Isso significa que, para subsistir, não deverá ignorar a Lei Federal que estipula a obrigatoriedade de uma adequação progressiva da adoção das linguagens inclusivas, no caso, Libras e áudio-descrição, na produção do audiovisual. Em contrapartida, se a Universidade prepara o aluno, também, para o Mercado de Trabalho, cabe a ela, logicamente, a iniciativa de ofertar, através do Curso de Rádio, TV e Internet, conhecimentos relacionados com as Linguagens Inclusivas. Trata-se, assim, da oportunidade de valorizar o avanço tecnológico, sem perder de vista a afirmação dos Direitos Humanos.

Entendendo a tecnologia como o conjunto de equipamentos, técnicas e processos, conclui-se que o desenvolvimento tecnológico das produtoras e das difusoras de audiovisual não se restringe à adoção de novos equipamentos. Esse desenvolvimento se estende, também, ao direcionamento da produção, segundo necessidades advindas, também, de contextos sociopolíticos e culturais. No contexto de uma sociedade com características identitárias de Inclusão, o desenvolvimento tecnológico está a exigir que essas produtoras e difusoras da comunicação audiovisual redirecionem não apenas a sua produção, mas a sua filosofia de produção, enquanto salvaguarda dos Direitos Humanos, no que tange ao respeito às diferenças.

Isso deixa claro ao Curso de Rádio, TV e Internet que a formação universitária, mui especificamente, em relação às linguagens inclusivas, não pode abdicar da conscientização a respeito do papel social de seus comunicadores. Lá fora, precisamente, no mercado de trabalho, os egressos do Curso de Rádio, TV e Internet da Universidade Federal de Pernambuco deverão expressar e construir a imagem não apenas do domínio das técnicas do audiovisual, mas do domínio dessas técnicas com responsabilidade social.

Embora a responsabilidade social seja uma tônica apropriada a toda a formação na Universidade, no componente curricular “áudio-descrição” do Curso de Rádio, TV e Internet, da Universidade Federal de Pernambuco, essa responsabilidade se traduz por “Respeito às Diferenças”, na sala de aula, na prática laboratorial, na orientação de leituras e/ou pesquisas bibliográficas, e na preparação e apresentação de trabalhos. O que move a produção de um trabalho de áudio-descrição, mais do que a simples técnica, é o princípio básico de que o receptor dessa produção é diferente e, por isso, não pode ser colocado na “vala comum” da recepção massiva. Daí, a justificativa para um componente curricular que orienta uma determinada conduta de comunicação e desenvolve técnicas específicas de um tipo de linguagem inclusiva.

Por todas as considerações anteriores, a áudio-descrição, enquanto componente curricular, no Curso de Rádio, TV e Internet, concretiza uma área da ciência, na Universidade – linguagens inclusivas; oportuniza ao aluno trabalhar o respeito à “diversidade”; contextualiza ao Curso a definição de uma de suas políticas de ação social; favorece ao mercado uma mão-de-obra não simplesmente habilitada, mas consciente do papel social de fazer valer uma parcela dos Direitos Humanos,

Ao incluir a áudio-descrição como componente curricular, o Curso de Rádio, TV e Internet, da UFPE ratificou não o determinante da postura que consagra a Legalidade, mas sim, o determinante da postura que consagra a “Inclusão Social” como ponto de partida para suas reflexões, planejamentos e ações sociais, ou seja, a “ Política de Inclusão Social sobrepondo-se à Lei”.

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  • Mariano Faustino Martins Arouche

    Mestre em Comunicação Social – UFPE, Doutor em Serviço Social –UFPE, Professor Adjunto do Departamento de Comunicação UFPE e Coordenador do Curso de Rádio, TV e Internet da UFPE.View all article by Mariano Faustino Martins Arouche