Deaf Is.. Career Examples… Doctor

Originally published on

Dr. Scott SmithMy name is Dr. Scott Smith, and I am a physician, a doctor of medicine (M.D.).

More specifically, I am a pediatrician, a doctor for children.

Even more specifically, I am currently a Fellow in Developmental-Behavioral Pediatrics at the Center for Children with Special Needs (CCSN) at the Tufts-New England Medical Center (NEMC).

Why I became a doctor

I always loved science. When I went to college, I realized that I loved to work with people. When I worked at a 4-H Deaf Camp in North Carolina during summers in college, I realized I really loved working with children. So I tried to find a field that combine my love for science and people, and the field of medicine made the most sense for me.

When Americans with Disabilities Act was passed in 1990 (when I was 20-year-old college junior), I felt that maybe the time was right for someone like me to become a doctor and help to make hearing people and medical professionals realize that deaf people can do anything if they are given the chance to do so. When I got in medical school and did my clinic rotations (6 different general medical fields – Internal Medicine, Surgery, OB/GYN, Pediatrics, Psychiatry, and Family Medicine),

I had my best experiences in Pediatrics working with children, so I decided to become a pediatrician (doctor for children). When I did my residency in general pediatrics, I realized I want to work more closely and deeper with children and families. I also found that I really enjoyed focusing on child behavior and development so I decided to become a specialist in Behavioral-Developmental Pediatrics

How I became a doctor

How did I become a doctor? I had to complete 4 years of high school, 4 years of college, 4 years of medical school, 3 years in general residency program (General Pediatrics), and 3 years of post-doc clinical fellowship training in the subspecialty field of Developmental Behavioral Pediatrics for a total of 18 years beginning from high school.

My schedule

My daily schedule varies from day to day. On Monday and Tuesday mornings, I see patients, mostly hearing children, in my office at the Center for Children with Special Needs.

On Monday afternoons, I have a 2-hour meeting with a visiting faculty attending physician focused on helping me become a better specialist in my field. On Tuesday afternoons, I go home and work on my clinic reports on my computer. On Wednesdays, I work with deaf and hard-of-hearing children and their families at the Boston Center for Deaf and Hard-of-Hearing Children (BCDC) at Children’s Hospital, Boston. I stay at the hospital all day on Wednesday to participate in a team meeting at the end of day to review and discuss the patients we see. On some Thursdays and Fridays, I work as a consultant for the American School for the Deaf in West Hartford, CT and the Learning Center for Deaf Children in Framingham, MA. On other Thursdays and Fridays, I spend time working with Dr. Sanjay Gulati, a late-deafened child psychiatrist, at the Cambridge Hospital in Cambridge, MA and take residents (future doctors) from NEMC on a learning tour at TLC to help them understand more about what being deaf is all about. The rare days that I get off work, I usually spend trying to catch up with my paper work and clinic reports as well as emails and anything else that comes up.


I use sign language interpreter(s) to communicate with my colleagues who do not know sign language. Some of my colleagues know sign language, but most do not. Sometimes when I do not have access to interpreter, I communicate with people who do not know sign language through writing and emails.

Special Equipment

To help me do my job, I need some special equipment. I have a graphic (picture) auscultation (hearing) stethoscope system (an electronic device) that translates the heart sounds into a visual waveform on a small screen that allows me to appreciate a child’s heart sounds. I use this all the time when I examine children.

I have a sign language interpreter with me all the time when I work with my patients and for all other important meetings and activities that I do, but I do not have an interpreter all the time because I work with people who know sign language sometimes and other times, I work at home on paperwork, emails, clinic reports, and other projects.

Other deaf doctors

I know of a few other doctors who have hearing loss. Some of them are hard-of-hearing, some are late-deafened, and others are deaf people who are oral and do not use sign language. Of all the ones that I know, some of them use sign language interpreter to help them understand what their patients are saying, but they all speak for themselves. I am the only deaf doctor that I know of who uses sign language interpreters to voice for me, which makes it different and somewhat harder because interpreters must be able to speak on a professional level to match my knowledge and experience.


Becoming a deaf doctor is possible, but not easy. Becoming a successful deaf professional is a very big challenge for any deaf person. If it is what you REALLY want and if you are willing to WORK for it, it is worth it. We really need more deaf doctors and deaf professionals to help expose and educate the hearing world to what deaf people can really do.

But, there are many other ways other than being a doctor or even a professional to be successful. The most important thing is to find what you really want to do with your life and work then do whatever it takes to get it. Think positive and remember, look for balance and be happy!

Audio description on TV

Originally published on

Audio description makes our TV services more accessible to blind and visually impaired people by explaining what is happening on screen using the gaps in dialogue. We routinely exceed the targets we are set by Ofcom to provide 10% of our programme available with AD.

Audio description describes what is happening on screen using the gaps between dialogue. This helps viewers with visual impairments to follow what is going on.

Audio descriptions of changes of location, actions, facial expressions, gestures and so on give the context and set the scene. They are fitted between dialogue or commentary to avoid interrupting the flow of the programme.

The BBC, ITV, Channel 4 and Five are committed to audio describing at least 6% of their annual output. The BBC is now audio describing 20% of its content on BBC One, BBC Two, BBC Three, BBC Four, CBBC and CBeebies. Programmes include popular soaps, dramas, comedies and children’s programmes.

Audio description is a free service and is available on digital TV on Freeview (with a suitable set-top box or digital TV), Sky and Freesat from Sky satellite, and Virgin Media cable. It is also available on BBC iPlayer.

You can find schedules of BBC programmes by using our Programmes website, Ceefax, digital text pages or listings magazines such as Radio Times. From spring 2009 you will be able to check the Programmes website to see whether a programme has audio description.

For details of how to get audio description, go to Help receiving BBC TV and radio or the RNIB Audio Description website.

ACB’s Conference and Convention 2016

Originally published on


The 55th ACB conference and convention will take place from July 1 to July 9, 2016, at the Hyatt Regency Hotel in Minneapolis, Minnesota.

Approximately 1,000 blind and visually impaired people are expected to attend this conference from across the United States and from many foreign countries. Countless others will listen to selected broadcasts from the conference on ACB’s Internet radio service. Still others will read the conference program and newspaper from the ACB website and on ACB email lists. Included among these participants will be blind entrepreneurs, students, teachers, rehabilitation professionals, attorneys, musicians, parents and grandparents.

See more on


Originally published in

by Geerat J. Vermeij

Scientific research is not a career most people believe to be suitable for the blind, but such beliefs are changing. Dr. Geerat Vermeij is a nationally recognized marine biologist. He conducts research and teaches students at the doctoral level. Dr. Vermeij tells us that science is competitive, tedious, and hard—and, that he loves it. Here is what he has to say:

How, a skeptic might ask, could a blind person ever hope to be a scientist? After all, science is difficult if not impenetrable even for many sighted people; and, in any case, there is almost nothing in the way of books about science available to the blind. How would one carry out experiments? How would one gain access to the huge scientific literature? Perhaps a blind person could be a physicist, at least a theoretical physicist, but surely not a biologist. Why would the blind willingly choose biology, that most visual of all the sciences?

The answer is very simple. Science, and for me biology in particular, is absolutely fascinating. Someone is actually paying me to study shells—some of the most beautiful works of architecture in all of nature—in the expectation that broad principles with implications for our own species will emerge.

What is more, I get to travel to exotic places, to read the scientific literature in all its fantastic diversity, to see my own papers and books published, and to teach others about science, that most powerful of all ways of knowing. What more could one ask of a profession?

Like many of my colleagues, I came to science early in life. Even as a small boy growing up in the Netherlands, I picked up shells, pine cones, pretty stones, and the like. My parents, both of whom are avid natural historians, took pains to acquaint me with all kinds of creatures that lived in the grassy polders and in the innumerable ditches that crisscrossed the Low Land. The fact that I was totally blind made no difference at all. At the age of ten, shortly after moving to the United States, I became seriously interested in shells. Almost immediately I started my own collection, which soon grew to include all manner of other objects of natural history. My parents and brother were enthusiastic; they read aloud, transcribed, or dictated every book on natural history they could find.

The reactions of my teachers in the local public elementary school ranged from polite acceptance to genuine enthusiasm when I told them of my intentions to become a conchologist, a malacologist, or a biologist. If they thought about the incompatibility between blindness and biology, they kept it to themselves, or perhaps they expected my obsession to be a passing fancy soon to be replaced by more realistic plans.

The interest in biology did not flag. As counselors more openly expressed their fears that I would be unable to find employment if I persisted in my plans to study biology, I entered Princeton University to concentrate on biology and geology. There I received strong support from nearly all my professors; they were giants in their fields, and their enthusiasm sustained my youthful confidence.

I applied to do doctoral work at Yale. When I arrived for my interview in the biology department, the director of graduate studies was more than a little apprehensive. During my talk with him, he took me down to the university’s shell collection in the basement of the Peabody Museum. Casually he picked up two shells and asked me if I knew them. He fully expected me to draw a blank, in which case he planned to tell me as gently as possible that biology was not for me after all.

Fortunately, however, the shells were familiar to me. All of the misgivings of the director instantly evaporated. Thanks to his enthusiastic endorsement, I was able to enter Yale with a full graduate fellowship that left me free to travel and to carry out an ambitious research project culminating in the Ph.D. dissertation. After Yale, I joined the Department of Zoology at the University of Maryland at College Park in 1971, first as an instructor. Moving up through the academic ranks, I was appointed professor in 1980. Along the way, I married Edith Zipser, a fellow biologist whom I had met at Yale, and we had a daughter Hermine, who is now six. Very recently I accepted a new appointment to become Professor of Geology at the University of California, Davis. What do I actually do in my job that seemed so improbable to the skeptics? Again the answer is simple. I do what my sighted colleagues do: research, teaching, and service.

My research centers on how animals and plants have evolved to cope with their biological enemies—predators, competitors, and parasites—over the course of the last six hundred million years of earth history. When I was still a graduate student, working at the University of Guam Marine Laboratory, I noticed that many of the shells I was finding on the island’s reef-flats were broken despite their considerable thickness and strength. It soon became clear that shell-breaking predators, especially crabs and fishes, were responsible for this damage. I began to suspect that many of the elegant features of tropical shells—their knobby and spiny surfaces, their tight coiling, and the narrow shell opening often partially occluded by knob-like thickenings—were interpretable as adaptations which enabled the snails that built the shells to withstand the onslaughts of their predators.

Most interestingly, the shells I had collected in the West Indies and the Atlantic coasts of South America and Africa seemed to be less well endowed with this kind of armor than were the shells from comparable sites in the tropical Western Pacific. Armed with these observations and hypotheses, I applied for funding from the National Science Foundation to continue my work upon my arrival at Maryland.

When the program director called me to say that I would be funded, he also informed me that the Foundation would not sponsor my proposed field work in the Indian Ocean because he could not conceive of a blind person’s doing field work. I reminded him that I had already worked in field situations throughout the tropics, and that the proposed research critically depended on the work in the Indian Ocean. After a few minutes of conversation he relented and awarded me the full amount.

How do I do my research? It is a combination of field, laboratory, museum, and library work that has taken me all over the world to coral reefs, mangrove swamps, mud-flats, rock-bound open coasts, deserts, rain forests, research vessels, marine biological stations, secret military installations, great libraries, and big-city museums.

I make large collections of specimens in the field, work with living animals in laboratory aquaria, measure shells in museums and in my own very large research collection, and read voraciously. Wherever I go I am in the company of a sighted assistant or colleague.

Often this is my wife, but there are many others as well. There is nothing unusual about this; every scientist I know has assistants. I keep detailed field and laboratory notebooks in Braille, usually written with slate and stylus. Once a week I go to the U.S. National Museum of Natural History, part of the Smithsonian Institution in Washington in order to work with the outstanding collection of mollusks and to peruse carefully all the scientific periodicals that came into the library the previous week. While my reader reads to me, I transcribe extensive notes on the Perkins Brailler. Sometimes I will make just a few notations of the main point of a scientific paper, but at other times I transcribe all the data contained in a paper. My Braille scientific library now comprises more than eight thousand publications compiled in more than one hundred forty thick Braille volumes.

Like many of my colleagues, I spend a great deal of time writing. First, I prepare drafts on the Perkins Brailler, using the seemingly inexhaustible supply of memos and announcements that flood my mailbox daily. Once I am satisfied with the text, I type the manuscript on an ink typewriter. An assistant proofreads and corrects the manuscript, which is then submitted to an appropriate scientific periodical or book publisher for a thorough evaluation.

In all my work I find Braille to be vastly more efficient than any other form of communication. I also prefer live readers to tape recorders. How can you ask a machine to spell words, to ferret out a detail in a graph or table, and most importantly to skip whole sections or to scan the text for a particular point? Teaching has always been inextricably intertwined with research for me. I can point to several papers that would not have been written were it not for the fact that I was forced to think about problems in connection with a lecture on a topic quite far removed from my immediate research interests.

Over the years I have taught a great variety of courses—animal diversity, evolutionary biology, ecology, marine ecology, malacology, the mathematics and physics of organic form, and a seminar on extinction—ranging from the introductory to the advanced graduate level.

In the large introductory courses, teaching assistants take charge of the laboratory sections and help in grading papers. Again, there is nothing unusual in this. Professors in science departments at most universities depend heavily on teaching assistants. Like other research-oriented professors, I train graduate students. Thus far, seven students have received their Ph.D. degrees under my direction.

The service part of the job is highly varied as well. There are the inevitable committee meetings and the many tasks that help make the department or the university run smoothly. I head search committees to find new faculty members, I conduct reviews of faculty performance, and I write as few memos as I can. An important service to the profession is the review of dozens of manuscripts and grant proposals. If one writes them, one ought to be willing to review them as well.

Of course, science isn’t all fun and games. Science is competitive; it is hard work, full of tedious calculations, revising manuscripts for the nth time, of coping with the disappointment of having a cherished paper or grant proposal summarily rejected, and of quibbling about grades with a frustratingly inept student. Nobody in science is exempt from pressures and feelings such as these, but in the end the work is immensely rewarding and intellectually fulfilling.

In short, there is nothing about my job that makes it unsuitable for a blind person. Of course, there are inherent risks in the field work; I have been stung by rays, bitten by crabs, and detained by police who mistook my partner and me for operatives trying to overthrow the government of their African country, and I have slipped on rocks, scraped my hand on sharp oysters and pinnacles of coral, and suffered from stomach cramps. There isn’t a field scientist alive or dead who hasn’t had similar experiences. Life without risk is life without challenge; one cannot hope to understand nature without experiencing it firsthand. The blind, no more than the sighted, must act sensibly and with appropriate caution. Along with independence comes the responsibility of assuming risks.

What would I say to a blind person who is contemplating a career in science? Very simple. I would tell that person exactly what I would tell a sighted one: Love your subject, be prepared to work hard, don’t be discouraged by doubters and by the occasional failure, be willing to take risks, get as much basic science and mathematics as you can take, and perhaps above all display a reasoned self-confidence without carrying a chip on your shoulder. You will need stamina, good grades, the support of influential scientists, and a willingness and ability to discover new facts and new ideas. It is not enough to do well in courses; one must make new observations, design and carry out tests of hypotheses that have been carefully thought out, and interpret and present the results in such a way that the work is both believable and interesting to others. Science is not for everyone, but I can think of no field that is more satisfying.

What would I say to the educational establishment? I would tell them that the prevailing attitudes about science and the blind must be reformed. For too long the scientifically inclined blind have been steered only toward the social sciences and other “safe” disciplines, and away from fields in which laboratory and outdoor studies are important.

I believe that the chief factor holding the blind back from science is ignorance, not only by virtue of woefully inadequate reading materials in the schools and libraries, but also because of the pervasive fear and discouragement by the establishment to let the blind observe nature firsthand. I once met a blind woman who professed an interest in biology, yet she had never been encouraged to touch the spiny leaves of the holly.

Observation is the first, and in many ways the most important, step in a scientific inquiry. Without the freedom and encouragement to observe, a blind person (or anyone else, for that matter) is subtly but decisively turned away from science.

The key to this freedom is equality, and the key to equality is opportunity and respect. The National Federation of the Blind has long championed the philosophy that the blind are fully as capable as the sighted given sufficient opportunity and training. Education with this philosophy as its cornerstone is built on the assumption that no discipline is closed to the blind. By a logical extension, this basic respect will open more doors to the world of science as we continue to work for full participation in society. If you or a friend would like to remember the National Federation of the Blind in your will, you can do so by employing the following language:

“I give, devise, and bequeath unto National Federation of the Blind, 1800 Johnson Street, Suite 300, Baltimore, Maryland 21230, a District of Columbia nonprofit corporation, the sum of $ — (or “— percent of my net estate” or “The following stocks and bonds: —“) to be used for its worthy purposes on behalf of blind persons.”

A Tribute to Audio Description

There she comes, red hair faded in dark shadows
There she comes, yellow eyes blacken in lifeless stains
There she comes, blue pale lips open in a doleful smile.

There she comes, flawless hair painted in imaginative pictures
There she comes, lively eyes shining in colorful poetry
There she comes, artistic lips uttering resourceful words

There she comes, yellow hair shining under the bright sun
There she comes, blue eyes sparkling in vibrant rainbows
There she comes, red-Rubi lips open in a dazzling smile.

There she comes to observe and empower.

RBTV #2: Áudio-descrição: orientações para uma prática sem barreiras atitudinais


O presente artigo lista algumas das barreiras atitudinais contra a pessoa com deficiência, mais comumente encontradas na sociedade e oferece sugestões para evitá-las, quando da oferta do serviço de áudio-descrição, técnica que descreve as imagens ou cenas de cunho visual, promovendo acessibilidade à comunicação e à informação, também para as pessoas cegas ou com baixa visão. Nesse contexto aqui também se trata de questões que envolvem a prática do áudio-descritor, se oferece orientações de como esse profissional da tradução deve atuar para evitar barreiras atitudinais em seu ofício, bem como alerta para o perigo de ações que venham limitar o exercício, a aplicabilidade e os recursos instrumentais que o áudio-descritor pode valer-se na oferta dessa tecnologia assistiva. Dá dicas de como se fazer a áudio-descrição, tanto quanto ressalta que esse gênero de tradução visual é direito constitucional brasileiro, concluindo que, portanto, a áudio-descrição deve ser garantida/oferecida sem custos aos clientes com deficiência que do serviço necessitem.

Palavras-chave: áudio-descrição, barreiras atitudinais, pessoas com deficiência, tradução visual, acessibilidade comunicacional.


This article discusses the attitudinal barriers commonly practiced against people with disability. A series of hints are given to avoid attitudinal barriers by the audio describer and some of the bases for audio description are summarized to offer visual translators important tools for their work. It stresses the importance of recognizing audio description as an assistive technology, making the assertion that this service is due to people with visual disability without no cost. It concludes that audio describers should be free to make their choices as translators and that ruling their work without robust scientific research can be both harful to audio describers and their clients, as well as to those who higher their work.

Keywords: audio description, attitudinal barriers, people with disability, visual translation, communicational accessibility.


Durante muito tempo, as pessoas com deficiência foram vistas como incapazes de aprender e de manifestar conhecimento, sendo a elas denegado o acesso à cultura, tanto quanto ao lazer e à educação.

Na presunção de que essas pessoas nasciam por desígnio divino, que existiam para espiar pecados ou faltas cometidas por seus antecessores, nem se pensava em lhes oferecer meios de acesso à educação mais básica, menos ainda ao conhecimento científico. Assim, as pessoas com deficiência ficaram à margem da sociedade, isto é, asiladas e exiladas socialmente em instituições ou longe dos ambientes sociais.

De acordo com Chicon e Soares (2003, apud LIMA et. ali. 2004, p.09-10), ao longo do tempo, a sociedade demonstrou basicamente três atitudes distintas diante das pessoas com deficiência:

[ ] inicialmente, seguindo a seleção biológica dos espartanos, ela demonstrou menosprezar, eliminar/destruir todas as crianças mal formadas ou deficientes; os bebês que nasciam com alguma deficiência ou “deformação” eram jogados de uma montanha, eliminando-se, assim, o que não era “perfeito”. Posteriormente, numa atitude reativa, provinda da proteção e assistencialismo do Cristianismo, evidenciou-se um conformismo piedoso; e, em seguida, já na Idade Média, o comportamento da sociedade caracterizou-se pela segregação e marginalização da pessoa com deficiência, operadas pelos “exorcistas” e “exconjugadores” da época, os quais acreditavam que as pessoas com deficiência faziam parte de crenças demoníacas, supersticiosas e sobrenaturais. (grifos nossos).

Afastadas do convívio social e sem a possibilidade de estabelecerem eficientemente uma comunicação que as permitisse compartilhar saberes e atuar contributivamente na construção da sociedade em que viviam, às pessoas com deficiência foi negligenciado o acesso e, conseqüentemente, o usufruto dos bens culturais, sociais, artísticos e educacionais que as poderiam ter tornado, de fato, cidadãs.

Foi a partir desse entendimento preconceituoso sobre as pessoas com deficiência que, historicamente, muitas barreiras atitudinais foram construídas e consolidadas, podendo ser encontradas até hoje, nos mais diversos ambientes sociais e sob variadas formas, dentre elas na própria comunicação.

De acordo com Gotti (2006), “As barreiras atitudinais são aquelas estabelecidas na esfera social, em que as relações humanas centram-se nas restrições dos indivíduos e não em suas habilidades”. (

As barreiras atitudinais, portanto, partem de uma predisposição negativa, de um julgamento depreciativo em relação às pessoas com deficiência, sendo sua manifestação a grande responsável pela falta de acesso e à conseqüente exclusão e marginalização social vivenciada por todos os grupos vulneráveis, mais particularmente, por aquelas pessoas vulneráveis em função da deficiência.

No entendimento de Guedes (2007, p.31):vvvvv

[  ] a perpetuação das barreiras que reforçam a situação de dependência e exclusão a que as pessoas com deficiência vêm sendo freqüentemente submetidas é causada pela sociedade quando esta não busca promover soluções alternativas de acessibilidade a fim de remover as barreiras que limitam ou impedem a plena atuação dessas pessoas.

Uma vez presentes na comunicação, as barreiras atitudinais podem levar à total exclusão de uma pessoa com deficiência, por exemplo, ao deixar de oferecer o contato acessível com acervos bibliográficos, programas artísticos e arquivos culturais socialmente construídos. Dependências como essas incorrem em outros tipos de exclusão, de semelhante e maior gravidade, como a exclusão do sistema de ensino, do direito ao trabalho etc.

Conforme Sassaki (2004, p.41), a eliminação de barreiras comunicacionais é uma conseqüência da criação de acessibilidades comunicacionais, definidas como sendo a ausência de barreiras:

 [  ] na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital).

Guedes (2007, p.29) ressalta ainda que o acesso à informação também se vê prejudicado diante de barreiras atitudinais, uma vez que elas estão:

[  ] localizadas na profundidade das demais barreiras, enraizadas a ponto de competir com os obstáculos concretos que comumente excluem ou marginalizam as pessoas com deficiência dos processos naturais que promovem o acesso [  ] aos demais sistemas sociais gerais.

Portanto, o fato de a sociedade ainda conceber a existência de barreiras na comunicação pode ser explicado, em parte, pelas dificuldades que encontra em enxergar as pessoas com deficiência como sujeitos produtivos e por creditar a elas o pejo da inferioridade, ambos comportamentos que exemplificam barreiras atitudinais.

Segundo Werneck (2006, p.164), “Ainda não somos permeáveis a uma efetiva comunicação de mão-dupla com pessoas em relação às quais nos sentimos superiores”. Uma vez sentindo-se superior a essas pessoas, a sociedade deixa de estabelecer uma comunicação eficiente, deixa de criar espaços de diálogo para ouvir as demandas das pessoas com deficiência, colocando-se numa atitude que não permite a aprendizagem mútua. Essa atitude de superioridade social, portanto, também é manifestação da barreira atitudinal, a barreira que diminui as pessoas com deficiência, inferiorizando-as, a fim de parecer superior a elas.

Na tomada de consciência de que as barreiras atitudinais são mais freqüentes do que podemos pensar, o presente artigo lista algumas das barreiras mais comumente encontradas na comunicação e oferece sugestões para evitá-las, quando da oferta de áudio-descrição, técnica que descreve as imagens ou cenas de cunho visual, promovendo acessibilidade à comunicação, também para aquelas pessoas cegas ou com baixa visão.

Áudio-descrição: Comunicação legal

Nos dias de hoje, o direito à informação é tema universalmente debatido, tanto que se tornou lugar comum nos depararmos com a máxima que anuncia a chegada da Era da Informação.

Apesar de o direito à informação não figurar explicitamente entre os artigos de nossa Carta Magna que definem o direito social ou fundamental da pessoa humana, a exemplo do direito à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, ao respeito e à liberdade, entendemos que para que se possa usufruir de todos esses direitos, faz-se necessário garantir e preservar o acesso a um canal sem barreiras à informação, isto é, sem barreiras atitudinais e comunicacionais.

Acordes com esse entendimento, no ano de 2004, publicou-se nos anais do Fórum de Barcelona a seguinte afirmação:

Se o direito à comunicação e à informação também é um direito universal, a mídia pública e privada também deveria cumprir com a obrigação de fortalecer valores democráticos, elevar a diversidade e qualidade de seu conteúdo (especialmente no que se refere às crianças), ajudar as pessoas com deficiências físicas a ganhar acesso ao conteúdo, e garantir a normalidade nas suas descrições de minorias sociais. ( apud Franco,

Logo, o acesso à informação não pode ser tratado como um tema isolado, uma vez que ele está associado a outros direitos que, igualmente, conferem cidadania às pessoas. A negação do direito à informação, portanto, pode marginalizar pessoas em situação de vulnerabilidade social, tais como as pessoas com deficiência.

A fim de concretizar o direito à comunicação e o pleno acesso à informação, tramita no Senado Federal uma proposta de Emenda Constitucional [1] representada pelo Deputado Federal Nazareno Fonteles, do PT do Piauí, defendendo nova redação para o Artigo 6º da Constituição Federativa, na qual se lê a intenção de incluir a comunicação como direito social:

No que diz respeito à comunicação, há mais de 50 anos o direito à comunicação é reconhecido no ordenamento jurídico de diversos países. A ONU, em dezembro de 1946 reconheceu “a importância transversal da comunicação para o desenvolvimento da humanidade, enquanto um direito humano fundamental – no sentido de básico – por ser pedra de toque de todas as liberdades às quais estão consagradas as Nações Unidas, fator essencial de qualquer esforço sério para fomentar a paz e o progresso no mundo…”. Vale lembrar que a Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu Artigo 19º afirma que “todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão”, o que implica o direito de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de procurar, receber e difundir, sem consideração de fronteiras, informações e idéias por qualquer meio de expressão. (grifo nosso).

Ciente da necessidade de se promover e implementar o acesso das pessoas com deficiência aos meios de comunicação, bem como ao compartilhamento dos bens culturais socialmente produzidos, é que o Ministério das Comunicações aprovou, em 27 de junho de 2006, a Portaria Nº. 310, a qual define, entre outros, a áudio-descrição como um recurso de acessibilidade que:

[  ] corresponde a uma locução, em língua portuguesa, sobreposta ao som original do programa, destinada a descrever imagens, sons, textos e demais informações que não poderiam ser percebidos ou compreendidos por pessoas com deficiência visual.

As bases jurídicas da Portaria Nº. 310/2006 estão vinculadas à existência de outros documentos normativos que formam o elenco das medidas constitucionais para a áudio-descrição, quais sejam:

  • Lei Nº. 10.098, de 19 de dezembro de 2000:

    Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. (;

  • Decreto Lei Nº. 5.296, de 02 de dezembro de 2004:

    Art. 59. O Poder Público apoiará preferencialmente os congressos, seminários, oficinas e demais eventos científico-culturais que ofereçam, mediante solicitação, apoios humanos às pessoas com deficiência auditiva e visual, tais como tradutores e intérpretes de LIBRAS, ledores, guias-intérpretes, ou tecnologias de informação e comunicação, tais como a transcrição eletrônica simultânea. (;

  • Portaria Nº. 466, de 30 de julho de 2008, em cuja redação determinou:

    Art. 1º. Conceder o prazo [2] de noventa dias, contado da data de publicação desta Portaria, para que as exploradoras de serviço de radiodifusão de sons e imagens e de serviço de retransmissão de televisão (RTV) passem a veicular, na programação por elas exibidas, o recurso de acessibilidade de que trata o subitem 3.3 da Norma Complementar no 01/2006, aprovada pela Portaria no 310, de 27 de junho de 2006, ficando mantidas as demais condições estabelecidas no subitem 7.1 da mesma Norma.

No âmbito geral [3], os seguintes instrumentos legais somam-se aos documentos supramencionados e podem ser interpretados como respaldo para a proposta da áudio-descrição, enquanto medida de acessibilidade básica e indispensável para a Inclusão Social das pessoas com deficiência:

  • Constituição Federativa do Brasil (1988), que defende em seu Artigo 220 que:

    A manifestação do pensamento, a criação, a expressão e a informação, sob qualquer forma, processo ou veículo não sofrerão qualquer restrição, observado o disposto nesta Constituição;

  • Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Nº. 8.069/90):

    Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

    Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude. [ ]

    Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa etária.

Em face do exposto, entendemos que em nosso país já se dispõe de uma gama considerável de ordenamentos legais que justificam juridicamente a prática da áudio-descrição como recurso legítimo de acessibilidade.

Assim, quando as barreiras atitudinais forem eliminadas nas emissoras e demais entidades que promovem a cultura, o entretenimento e as artes, e passarem a emitir o “sinal da acessibilidade”, a áudio-descrição será, enfim, uma prática ostensiva.

O alcance social da áudio-descrição

A técnica de áudio-descrição, conforme definido no

[  ] envolve a acessibilidade aos elementos visuais do teatro, televisão, cinema e outras formas de arte para pessoas cegas, com baixa visão, ou qualquer outra deficiência visual. É um serviço de narração que tenta descrever aquilo que está disponível ao vidente, e é oferecido sem custo adicional ao espectador com deficiência visual – aquelas imagens que uma pessoa que é cega, ou com deficiência visual, antes só podia ter acesso por meio dos sussurros de um colega vidente.

Em teatros, em museus, e assistindo à televisão, a filmes, e a apresentações em vídeo, a áudio-descrição é comentário e narração que guia o ouvinte através da apresentação com descrições concisas, objetivas de novas cenas, cenários, trajes, linguagem corporal, e “piadas visuais”, todos colocados entre trechos de diálogos ou músicas. (

Segundo Graciela Pozzobon, em, a narração de cenas por meio de sussurros ao espectador cego:

[ ] além de ser incompleta, causa incômodo aos espectadores que enxergam, de forma que as pessoas cegas freqüentemente deixam de tentar entender o filme, ou programa. Por outro lado, se imaginarmos uma sala de cinema ou um canal de televisão que ofereça um meio pelo qual a pessoa com deficiência visual ouça o conteúdo do programa com independência, audiodescrito, desenvolvido especialmente para ela, com certeza veremos uma grande parcela deste público, normalmente excluído, assistindo a programas e desfrutando do conteúdo audiovisual com autonomia e conforto da mesma maneira que uma pessoa que enxerga.[4].

Assim, com a oferta da áudio-descrição, ao ir ao cinema, teatro, palestras etc., pessoas cegas ou com baixa visão terão a oportunidade de ampliar o conhecimento advindo do conteúdo das imagens ali apresentadas (em filmes, peças, slides, cartazes, transparências, folders e conhecer os gestos que o expositor estaria fazendo para ilustrar a sua fala), ao mesmo tempo que as demais pessoas da platéia.

Os principais benefícios do oferecimento da áudio-descrição para as pessoas cegas, por exemplo, incluem:

  • [ ] conhecer os ambientes visuais do programa;
  • compreender melhor os materiais televisivos;
  • sentir-se independente;
  • (…) sentir satisfação;
  • alívio dos espectadores sem deficiência visual com quem assistiam aos programas [5].

Numericamente falando, através da áudio-descrição se estaria permitindo o acesso à informação e comunicação a, pelo menos, 48,1%, dos quase 24,5 milhões de brasileiros com deficiência, percentual relativo às pessoas que declararam ter comprometimentos visuais [6]. Porém, os benefícios provenientes da áudio-descrição não se restringem ao público com deficiência visual.

Igualmente, a áudio-descrição permite que pessoas disléxicas, cuja presença de um distúrbio de aprendizagem compromete a capacidade de leitura, escrita e soletração de mais de 5% da população em todo o mundo (, restituam sua autonomia, pelo simples fato de lançarem mão do recurso sonoro para ouvir aquelas informações cuja leitura lhes poderia causar transtornos e atrasos significativos, prejudicando o entendimento.

Também as principais dificuldades encontradas por uma criança em idade escolar ou, por exemplo, por um profissional disléxico que necessite memorizar textos, tais como, dividir palavras, relacionar letras a seus respectivos sons, reconhecer fonemas e/ou compreender o que lêem [7], passam a ser amplamente minimizadas pelo uso da áudio-descrição, quando, através desse recurso de acessibilidade comunicacional, se substitui ou se complementa a informação visual com a informação sonora.

Já as pessoas analfabetas têm a chance de utilizar o recurso da áudio-descrição para terem acesso ao mundo de conhecimentos e informações que só lhes seria possível adentrar através da leitura e escrita. Sendo a essas pessoas facultado o direito de acessar informações auditivas e, através delas, realizar aprendizagens significativas, já se poderia estimar que, pelo menos 14,6 milhões [8] de brasileiros analfabetos, estariam mais próximos do conhecimento e, assim, mais distantes da marginalização social.

Além de beneficiar diretamente as pessoas com deficiência durante eventos, programas ou espetáculos artísticos e culturais, a áudio-descrição tem um alcance ainda maior quando utilizada como ferramenta pedagógica. Para tanto, imaginemos a seguinte cena: um aluno cego vai à escola e, em sua primeira aula do dia, o professor pede aos alunos que abram o livro na página 15 e concentrem-se na análise de gráficos matemáticos.


Apesar de o aluno cego estar inserido numa sala de aula regular, junto com outras crianças com e sem deficiência, são momentos como este que definirão se a metodologia adotada pelo professor e, conseqüentemente, a proposta pedagógica da escola, assumirão ou não uma conduta inclusiva.

O professor inclusivo, ciente de que seu papel como mediador da aprendizagem requer a contemplação das necessidades de todos os alunos, cuidará de áudio-descrever para o aluno cego as informações contidas nos gráficos, tendo para com ele a atenção necessária ao alcance total das informações pretendidas [9].

Sem uma adequada áudio-descrição por parte do professor, ao aluno, incorrer-se-á no que Lima (1998, p.15-16) já antecipava:

[  ] mesmo que o professor tenha habilitação para educação especial, ele poderá estar presumindo que a representação que formula para explicação de dada informação ao aluno sem limitação visual seja a mesma que deveria dar ao aluno cego.  É possível que seu pressuposto seja de que uma vez verbalizando o exemplo dado à sala, isso bastará à compreensão do aluno cego.

O professor inclusivo poderá lançar mão dos recursos de acessibilidade disponíveis, promovendo oportunidades para a eliminação de barreiras atitudinais entre os alunos, através do estímulo de atividades coletivas de áudio-descrição que envolvam a todos, sensibilizando-os e dando-lhes autonomia para também desenvolverem e se beneficiarem do recurso em conjunto.

Mais significativamente, o professor inclusivo poderá oportunizar a todos os alunos o entendimento de que a áudio-descrição, antes de ser um recurso que beneficia a um ou outro aluno da turma, com essa ou aquela deficiência, constitui-se como um recurso pedagógico que agrega a característica de ser acessível.

Assim, a áudio-descrição pode ser considerada como ferramenta pedagógica de acessibilidade quando a sua aplicação tiver por objetivo:

– minimizar ou eliminar as barreiras presentes nos meios de comunicação que se interponham ao acesso à educação, tais como aquelas presentes no acesso a materiais bibliográficos;

– proporcionar que alunos com deficiência visual, com dislexia e outros tenham acesso aos conteúdos escolares, ao mesmo tempo que o restante da turma;
– permitir que todas as ilustrações, imagens, figuras, mapas, desenhos e demais configurações bidimensionais, presentes nos livros didáticos, fichas de exercícios, provas, comunicados aos pais, cartazes, circulares internas etc., também sejam disponibilizadas através da áudio-descrição;
– zelar pela autonomia, empoderamento e independência dos alunos com deficiência visual e outros usuários do recurso;
– atentar para a descrição de objetos que fazem parte do cotidiano escolar, como a disposição do mobiliário da sala de aula, da planta baixa da escola, da distribuição do acervo na biblioteca, dos espaços de recreação e outros ambientes e produtos de uso comum etc.;
– perceber a transversalidade do recurso, por exemplo, ao estimular que através de uma atividade coletiva de áudio-descrição, durante uma aula de matemática ou de ciências, os alunos possam desenvolver descrições por escrito de tal sorte que as informações ali contidas possam ser aproveitadas nas aulas de língua portuguesa;
– considerar a importância de democratizar as informações e conhecimentos construídos em sala de aula para toda a comunidade escolar, oferecendo este recurso em exposições, mostras, feiras de ciências, apresentações, reuniões de pais e mestres, encontros pedagógicos, aulas de reforço escolar, excursões temáticas, jogos e olimpíadas esportivas, exibição de filmes e nos demais encontros e atividades cuja educação seja o foco;
– reforçar o respeito pela diversidade humana, praticando e divulgando ações de cunho acessível entre os alunos com e sem deficiência;
– atrair parceiros que possam financiar projetos de acessibilidade na escola e a partir dela;
– criar programas e projetos de voluntariado e monitoria que envolvam o público interno da instituição e a comunidade escolar, a fim de capacitar os interessados na temática da áudio-descrição e levar a diante outras iniciativas de acessibilidade;
– promover encontros de formação, reflexão e sensibilização sobre a inclusão social das pessoas com deficiência para professores, funcionários, gestores, alunos e comunidade, fortalecendo a máxima de que a inclusão só poderá ser construída através da perpetuação de práticas acessíveis, ou seja, a partir da eliminação de barreiras tais como as atitudinais e aquelas presentes nos meios de comunicação.

Barreiras atitudinais na áudio-descrição

A fim de auxiliar aos áudio-descritores a construir e desenvolver seus roteiros de maneira inclusiva, isto é, respeitando e contemplando a diversidade humana que deles poderão se servir, apresentamos, a seguir, algumas das barreiras atitudinais que devem ser evitadas desde a concepção dos roteiros até a realização/gravação da áudio-descrição.

Salientamos, contudo, que essas orientações tanto podem servir para as áudio-descrições simultâneas (desenvolvidas em eventos ao vivo, como em peças de teatro, acompanhamento pedagógico, palestras etc.), como para as áudio-descrições pré-gravadas (aquelas mais aplicadas ao cinema e televisão).

Barreira Atitudinal de Generalização: generalizar a forma de realizar a áudio-descrição, baseando suas escolhas e atitudes nas predileções de uma pessoa especificamente ou de um grupo de pessoas com deficiência.

Pelo fato de uma pessoa cega, por exemplo, achar que lhe basta receber umas poucas informações, essenciais para o entendimento da obra, o áudio-descritor não deve generalizar que todas as pessoas cegas prefiram receber as informações dessa mesma maneira, ou seja, muitos outros podem desejar conhecer as minúcias de uma apresentação visual, como os detalhes do figurino dos artistas ou as cores das casas apresentadas em uma cena.

Lembre-se de que a áudio-descrição deve primeiro eleger os elementos essenciais da cena ou imagem; depois, as informações secundárias, sem prejuízo da mensagem central. Contudo, não deve deixar de oferecer os demais elementos sempre que o tempo permitir ou, quando necessário, antes ou intervalo da apresentação.

 Barreira Atitudinal de Padronização: presumir que porque os usuários têm uma dada característica, são cegos, por exemplo, suas respostas ao entendimento da áudio-descrição serão as mesmas entre todos.

Lembre-se de que os usuários da áudio-descrição não formam grupos homogêneos e ainda que tenham características semelhantes, não perderão sua individualidade, pois todos têm seus próprios recursos cognitivos para compreender aquilo que está sendo transmitido. Considere que em uma mesma platéia você poderá áudio-descrever para grupos de pessoas cegas, disléxicas, analfabetas, com baixa visão etc., e que mesmo esses grupos tendo características semelhantes entre si, cada espectador é único.

Barreira Atitudinal de Ignorância: desconhecer as características dos usuários da áudio-descrição.

Lembre-se de que para realizar um bom trabalho de áudio-descrição é preciso conhecer o público a que ela se destina. Poderão fazer uso desse recurso pessoas cegas ou com baixa visão, pessoas com dislexia ou, ainda, pessoas analfabetas que vão ao cinema para assistir a filmes estrangeiros legendados.

Além dos espectadores convencionais, há que se considerar a presença de qualquer outra pessoa que queira fazer uso do serviço. Afinal, assistir a filmes, peças teatrais e a todo tipo de apresentações visuais, aproveitando o serviço de áudio-descrição, pode ser uma opção enriquecedora para qualquer pessoa e as pessoas com deficiência intelectual, certamente, se beneficiarão desta técnica também, visto que ela esclarece com palavras aquilo que se está vendo.

O áudio-descritor que conhece o público para o qual está trabalhando terá maiores chances de acertar em suas escolhas, de evitar expressões preconceituosas e outras atitudes discriminatórias durante a realização do serviço.

Barreira Atitudinal de Medo: temer realizar áudio-descrições de algum gênero ou conteúdo específico que o áudio-descritor julgue ofensivo ao público-alvo do serviço; temer utilizar palavras cujo sentido ilustraria a condição de deficiência de uma pessoa, tais como “cegueira” ou “surdez”, por receio de magoar os espectadores cegos ou surdos que estejam na platéia, ou de ser injusto com eles.

Lembre-se de que as pessoas com deficiência estão atentas a sua realidade e o uso de palavras que reforcem ou admitam a verdade sobre elas só será compreendido como negativo se trouxerem o peso da depreciação, caso contrário, serão apenas palavras descritivas.

 Barreira Atitudinal de Rejeição: recusar-se a interagir com os usuários do serviço de áudio-descrição e seus acompanhantes, adotando comportamentos hesitantes diante da possibilidade de ter o seu trabalho avaliado ou de ter um contato mais aproximado com esse público.

Lembre-se de que para alcançar bons resultados como áudio-descritor é necessário adquirir conhecimentos sobre as necessidades do público a que o serviço se destina, sobre a forma como costuma absorver e compreender as informações recebidas e sobre as possíveis falhas na comunicação geradas a partir desse desconhecimento.

Barreira Atitudinal de Propagação da deficiência: julgar (em virtude de um usuário do serviço de áudio-descrição apresentar uma dada deficiência), que ele tem uma outra deficiência, e que esta o incapacita de compreender a áudio-descrição e o conteúdo descrito.

Lembre-se de que a existência de uma deficiência não implica em outra e de que não existe relação entre deficiência e a capacidade intelectual de uma pessoa. Além do mais, mesmo as pessoas com deficiência intelectual podem entender aos filmes e outros conteúdos, mormente quando auxiliadas pela áudio-descrição.

Aquele que tem uma deficiência terá condições de avaliar, compreender, apreciar ou não um espetáculo áudio-descrito se este vier relacionado a outras características particulares, tais como, o seu grau de escolaridade, sua idade ou as suas preferências pessoais.

Barreira Atitudinal de Inferioridade: acreditar que o espectador com deficiência, mesmo utilizando o recurso da áudio-descrição, tem chances inferiores de alcançar a compreensão das cenas e intenções do filme ou peça exibida, comparativamente aos espectadores videntes.

Lembre-se de que a crença na potencialidade das pessoas, independentemente de suas deficiências ou características particulares, deve permear toda e qualquer atitude do áudio-descritor, cujo serviço prestado deverá objetivar a transmissão fidedigna das informações visuais, tais quais as pessoas videntes têm acesso. Portanto, o áudio-descritor deve concentrar-se, primeiramente, em prestar um bom serviço, deixando que os resultados sejam sentidos pela platéia.

Barreira Atitudinal de Comparação: comparar os espectadores com deficiência com aqueles que não têm deficiência, julgando que os primeiros têm como única motivação para ir ao cinema, teatro etc., a oferta de áudio-descrição.

Lembre-se de que toda pessoa, independente de ter ou não uma deficiência, vai ao cinema, teatro, palestra, museu, casa de espetáculo em geral, interessada em seu conteúdo relacionado. Atrelar as motivações pessoais do espectador à oferta da áudio-descrição é superestimar o papel do áudio-descritor.

 Barreira Atitudinal de Piedade: ter atitudes protetoras para com os usuários da áudio-descrição por sentir dó ou pena deles, em virtude de sua deficiência.

Lembre-se de que a existência da barreira atitudinal de piedade pode levar o áudio-descritor a cometer erros graves como interpretar conteúdos visuais, apresentar conclusões pessoais e antecipar informações para os espectadores com deficiência, podendo lhes dar a impressão de que não bastaria áudio-descrever, mas seria necessário também lhes explicar as descrições ou, ainda, desrespeitar a sequência e o ritmo das cenas, para que as pessoas com deficiência não tenham um “trabalho a mais” na hora de compreendê-las.

Lembre-se, ainda, de que as pessoas com deficiência não devem ser tratadas como coitadinhas; elas são pessoas humanas que merecem respeito por sua dignidade, e atitudes apiedadas não condizem com uma postura inclusiva, devidamente respeitosa.

 Barreira Atitudinal de Adoração do Herói: considerar que uma pessoa com deficiência visual, por exemplo, consumidora do serviço de áudio-descrição, seja “especial”, “excepcional” ou “extraordinária” pelo simples fato de assistir a espetáculos, de frequentar lugares públicos onde comumente se vê pessoas videntes ou sem nenhum tipo de deficiência. Ou, ainda, pelo fato de serem capazes de compreender aquilo que está sendo apresentado e áudio-descrito.

Lembre-se de que todas as pessoas têm seus pontos de força e de fraqueza e isso não necessariamente está ligado à condição de deficiência. Considerar que uma pessoa tem atitudes heróicas simplesmente porque está vivendo a sua vida e superando os obstáculos naturais de sua personalidade e características íntimas, não é uma atitude que acrescenta valor aquela pessoa. Assim como as demais pessoas, as pessoas com deficiência desejariam ser reconhecidas como heroínas quando seus próprios feitos ou atitudes justificassem tal deferência.

Barreira Atitudinal de Baixa Expectativa: acreditar que os usuários da áudio-descrição não poderão compreender aquilo que está sendo apresentado pelo fato de terem uma deficiência. Acreditar que, pelo fato de as pessoas com deficiência visual não serem frequentemente vistas em cinemas ou teatros, por exemplo, elas não se interessam por atividades culturais, sociais, educacionais ou artísticas.

Julgar os limites impostos pela deficiência visual como sendo sinônimos de incapacidade constitui barreira atitudinal que impede o áudio-descritor de sentir a apreciação de seu trabalho.

Lembre-se de que o fato de as pessoas com deficiência não serem vistas nos espetáculos pode ser decorrente da costumeira falta de acessibilidade física e comunicacional que graçam os ambientes em que eles se dão. Além do mais, as barreiras atitudinais abundantemente encontradas pelas pessoas com deficiência acabam, muitas vezes, por lhes desencorajar a frequentar esses lugares.

Barreira Atitudinal de Compensação: oferecer um serviço de áudio-descrição que procure minimizar a eventual falta de acesso à informação visual de uma dada cena, antecipando às pessoas com deficiência visual informações (descrições antecipadas e interpretativas) que as privilegiem.

Lembre-se de que nem tudo que é visto será possível descrever, portanto, não se deve procurar compensar o espectador com deficiência com informações que ainda não estão disponíveis aos demais. A áudio-descrição visa à igualdade de acesso ao conteúdo do filme, portanto, o antecipar ou interpretar, além de desigualar os espectadores, subestima a capacidade de entendimento do espectador com deficiência.

Barreira Atitudinal de Exaltação do modelo: usar a imagem do espectador com deficiência, usuário do serviço de áudio-descrição, como modelo de persistência, coragem e superação diante dos demais espectadores.

Lembre-se de que, quando o assunto é a inclusão de pessoas com deficiência, o único modelo que deve ser ressaltado é o modelo da acessibilidade, do desenho universal, enfim da inclusão de todas as pessoas humanas na sociedade. Em nada auxiliará fazer exaltações sobre o potencial, inteligência ou habilidade de uma dada pessoa com deficiência que não sejam absolutamente verdadeiras.

 Barreira Atitudinal de Estereótipos: pensar no espectador com deficiência, construindo em torno da deficiência generalizações positivas ou negativas sobre todas as pessoas que têm aquela mesma deficiência.

Lembre-se de que não é a deficiência que definirá a capacidade de compreender o que está sendo áudio-descrito, mas sim a clareza, a objetividade e o uso de um vocabulário coerente com a natureza da obra descrita e de seu público.

Barreira Atitudinal de Negação: considerar os espectadores com deficiência da mesma forma que os demais espectadores, não levando em consideração as necessidades reais e específicas advindas de sua deficiência. Na barreira atitudinal de negação, nega-se a existência da deficiência do espectador, neste caso, a áudio-descrição não é oferecida e  se o for, apenas se o fará em algumas situações que terceiros acreditem ser necessárias.

Lembre-se de que negar a deficiência de uma pessoa, em qualquer momento, não é o mesmo que lhe tratar com respeito ou dedicar-lhe o rótulo de “pessoa normal”. Para que a áudio-descrição cumpra, de fato, o seu papel como meio de comunicação inclusivo ou recurso de comunicação acessível, é mister que ela considere não só a existência e a justificativa de usuários com deficiência na platéia, como também conheça as características dessas deficiências. Assim, o áudio-descritor poderá prestar um melhor serviço, alcançando a todos.

Barreira Atitudinal de Substantivação da deficiência: identificar o espectador usuário do serviço a partir do nome do sentido ou órgão relacionado à sua deficiência, como se essa “parte” representasse o “todo” da pessoa.

Lembre-se de que se referir ao espectador com deficiência visual como “o cego” ou “o visual” ou, no caso de pessoas disléxicas, chamá-las de “as disléxicas”, passa a ser pejorativo, não correspondendo a uma atitude inclusiva.

Lembre-se de que, ao interagir com o espectador o áudio-descritor deve buscar conhecer-lhe o nome e a ele identificar-se para que ambos saibam com quem estão falando.

 Barreira Atitudinal de Segregação: obrigar as pessoas com deficiência, usuárias do serviço de áudio-descrição, a ocupar determinados assentos no auditório, agindo de modo a segregá-las, não lhes permitindo a tomada de decisão sobre onde desejam sentar-se.

Lembre-se de que quando por razões técnicas, aos espectadores com deficiência for necessário destinar locais específicos, o áudio-descritor deve informar-lhes as razões e perguntar-lhes se desejam ficar ali.

Lembre-se de que obrigar as pessoas com deficiência a estarem “num lugar a elas destinado”, sem que assim desejem, constitui-se crime e, portanto, é atitude contrária aos preceitos mais básicos de socialização, democracia e cidadania.

Barreira Atitudinal de Adjetivação: adotar adjetivos para designar as pessoas com deficiência, atribuindo-lhes classificações pejorativas como “lentas”, “distraídas”, “desmemoriadas” etc.

Lembre-se de que o uso de tal adjetivação, tanto deteriora individualmente a identidade das pessoas, como o faz coletivamente, a partir da presunção de que o indivíduo com deficiência visual ou o grupo de pessoas com deficiência visual, por exemplo, seriam formados por pessoas “deficientes”(ineficientes), ao passo que o que são designa-se , com melhor conceito, de pessoa com deficiência. Nos dois casos, a barreira atitudinal e o desrespeito residem em adjetivar as pessoas de forma depreciativa.

Algumas dicas para quando for áudio-descrever

* Evite sobrepor a áudio-descrição às falas dos personagens ou efeitos sonoros importantes para a compreensão do produto.

Lembre-se de que assim como os espectadores sem deficiência, os espectadores com deficiência, usuários do serviço de áudio-descrição, devem ter acesso a todas as informações provenientes do material originalmente apresentado, como a trilha sonora e os diálogos, e que a áudio-descrição deverá ser adicionada a esses elementos fundamentais. Assim, as pessoas que buscarem o serviço de áudio-descrição terão acesso a todas as informações do filme, peça ou exibição, podendo compartilhar de suas impressões com os demais espectadores com e sem deficiência.

* Evite classificar desordenamente um conteúdo visual (filme, curta-metragem, peça teatral, desenho animado etc.) como pertencente a um determinado gênero específico. Basear-se numa classificação errônea, poderá levar-lhe a fazer a áudio-descrição de um determinado conteúdo visual, adotando uma impostação de voz ou entonação caricata e equivocada.

Lembre-se de que o fato de um conteúdo visual adotar linguagens como a animação, a computação gráfica ou elementos cênicos que aparentem ser destinados, por exemplo, a um público infantil, não significa que ele seja realmente destinado a esse público.

O trabalho do áudio-descritor deve refletir a atenção de que as ferramentas e linguagens visuais utilizadas nos produtos culturais e artísticos nem sempre são destinadas a um mesmo público, a exemplo do cinema de animação, que produz filmes para todos os gêneros e para todos os públicos, por exemplo, das mais diversas faixas etárias.

* Evite a utilização desnecessária de termos técnicos, de palavreado rebuscado e/ou de expressões tendenciosas e ambíguas que dificultem a compreensão do público assistente.

Lembre-se de que a áudio-descrição deve ser construída a partir de uma linguagem clara, simples, objetiva e acessível para que a compreensão do conteúdo assistido não seja prejudicada e que, ao invés de promover comunicação, se construa novas barreiras comunicacionais através da escolha da linguagem.

* Evite aproveitar todas as pausas entre os diálogos ou cada momento de silêncio para fazer áudio-descrição.

Lembre-se de que haverá momentos em que o silêncio será utilizado de forma intencional, como um elemento importante para o entendimento da trama, e que os usuários do serviço de áudio-descrição também devem ter a oportunidade de conhecer e compreender as intenções geradas a partir da escolha de recursos como esse.

* Evite basear a áudio-descrição em juízos de valor pessoais ou moralismos.

Lembre-se de que, ao prestar um serviço de áudio-descrição, o profissional deve abster-se de qualquer condicionamento íntimo a respeito do conteúdo assistido. Ao aceitar um trabalho de áudio-descrição, é mais aconselhável que o profissional considere previamente a natureza do conteúdo a ser áudio-descrito, evitando aqueles que possivelmente lhes gerariam desconforto.

Considerações finais

Considerando a classificação das barreiras atitudinais aqui apresentadas, bem como as orientações sugeridas a fim de evitá-las na prática de áudio-descrição, concluímos que para que se realize um trabalho de tradução visual de forma acessível, cada profissional deve, cotidianamente, revisar a sua prática, buscando examinar as próprias atitudes a fim de não cometer barreiras sociais que venham a desvirtuar o sentido de seu trabalho.

Salientamos, porém, que as barreiras atitudinais aqui elencadas não esgotam o universo de possibilidades de outras barreiras que podem atingir os diversos perfis humanos e advir da combinação dessas barreiras atitudinais com outras.

Acreditamos que será apenas a partir da eliminação das barreiras atitudinais, presentes nos meios de comunicação, que as pessoas com deficiência visual e os demais beneficiários da democratização da áudio-descrição, como recurso legítimo de acessibilidade, poderão ter garantias de acesso aos demais direitos sociais e fundamentais da pessoa humana, sendo-lhes, daí favorecido o usufruto da educação, do trabalho, do lazer, da cultura e da garantia efetiva de sua liberdade de expressão e manifestação num mundo cada vez mais inclusivo.

Em última instância, é importante que entendamos que a áudio-descrição é recursos assistivo, advindo da área da tradução visual, isso significa que os usuários deste serviço têm  direito constitucional a  essa forma de acessibilidade.

Em outras palavras, isso implica em obrigação de oferta do serviço aos que  estão a frente da organização de eventos culturais, aos que estão a frente da produção de eventos e produtos educacionais e isso significa que é obrigação  de que o serviço prestado  seja  feito  com qualidade  e sem  custo adicional  aos clientes que desse serviço  necessitam.

Por outro lado, não se pode impor regras, normas ou obrigações ao ofício dos tradutores visuais que trabalham com a áudio-descrição, pois eles são, primeiramente, profissionais da tradução. Enquanto tais têm o livre direito de exercer a escolha intelectual da tradução que vão fazer, da qualidade do serviço que vão prestar e da maneira que o farão.

Certamente, diretrizes, dicas, orientações como as que aqui foram apresentadas e muitas outras, deverão fazer parte da formação do áudio-descritor, de seu código de ética, da conduta que deverá ter para com seus clientes, sejam eles os usuários ou os contratantes do serviço de áudio-descrição. No entanto, o áudio-descritor não pode ser tolhido da sua liberdade de expressão por regras que ultrapassem o conhecimento daqueles que eventualmente as venham produzir ou que, de alguma forma, limitem, no presente ou no futuro, a atuação daquele profissional.

No Brasil, assim como na maioria dos demais países, a áudio-descrição ainda é um serviço pouco oferecido e, principalmente, pouco conhecido pelos potenciais clientes.

Com efeito, apesar de a áudio-descrição surgir na academia, a partir de uma dissertação de mestrado, ela ainda é muito pouco  cientificamente investigada, o que significa que não temos  conhecimento basilar suficiente para a construção de regras normativas  que não levem  em consideração  pesquisas, técnicas e opiniões  dos próprios áudio-descritores, dos formadores destes e de seus clientes.

Em suma, as orientações aqui apresentadas não se prestam a regrar o papel do áudio-descritor, sua atuação profissional ou as ferramentas e aplicações com as quais vai trabalhar  ou  ainda em que  situações  as vai  utilizar.

Logo, estas orientações devem ser vistas , quando muito, como diretrizes para o profissional da áudio-descrição, que pretende, com ética e  inclusividade, investir  no campo da tradução  visual para propiciar acessibilidade comunicacional à pessoas  historicamente excluídas por razão de deficiência.

Referências bibliográficas

GUEDES, L. C. Barreiras Atitudinais nas Instituições de Ensino Superior: questão de educação e empregabilidade. Recife. 2007. 270f. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal de Pernambuco – UFPE.

LIMA, F. J.; ARAÚJO, C. M. de; AZEVEDO, G. E. M.; GUEDES, L. C.; BRASILEIRO, A. K. Inclusão da Pessoa com deficiência no Ambiente Social de Trabalho: Sugestões para Seleção e Contratação. Pernambuco: UFPE, 2004.

LIMA, F. J.; TAVARES, Fabiana. Barreiras Atitudinais: Obstáculos à Pessoa com deficiência na Escola. 2007. Disponível em:

SASSAKI, R. K. Inclusão no Lazer e Turismo: Em Busca da Qualidade de Vida. São Paulo: Áurea, 2003.

WERNECK, C. Sociedade Inclusiva. Quem Cabe no seu TODOS? Rio de Janeiro: WVA, 2002.

Lei Nº. 10.098/2000 &parametro=1742

Decreto Nº. 5.296/2004 parametro=13983

Portaria 310/2006:

Portaria 466/2008:

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988:

Lei Nº. 8.069/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente):

Censo Demográfico (IBGE, 2000):

Notas de rodapé


[2] Com a publicação da Portaria Nº. 661/2008, o prazo de 90 dias e a obrigatoriedade a ele vinculado foram revogados.

[3] Sugerimos a leitura da Lei nº. 4.117, de 27 de agosto de 1962, que institui o Código Brasileiro de Telecomunicações; do Decreto-Lei nº. 236, de 28 de fevereiro de 1967, que modifica e complementa a Lei nº. 4.117, de 1962; da Lei nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as Normas de proteção; da Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica; da Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS; do Decreto nº. 52.795, de 31 de outubro de 1963, que aprova o Regulamento dos Serviços de Radiodifusão; do Decreto nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989; do Decreto nº. 5.371, de 17 de fevereiro de 2005, que aprova o Regulamento do Serviço de Retransmissão de Televisão e do Serviço de Repetição de Televisão, ancilares ao Serviço de Radiodifusão de Sons e Imagens; do Decreto nº. 5.645, de 28 de dezembro de 2005, que altera o art. 53 do Decreto no 5.296, de 2004; da Instrução Normativa nº. 1, de 02 de dezembro de 2005, da Secretaria de Comunicação Institucional da Secretaria Geral da Presidência da República, que regulamenta o art. 57 do Decreto no 5.296, de 2004; da Norma Brasileira ABNT NBR 15290:2005, que dispõe sobre Acessibilidade em Comunicação na Televisão.


[5] ASTC – “Accessible Practices/ Best Practices/ Audio-Description”, Association of Science – Technology Centres. Disponível online:

[6] Censo Demográfico (IBGE, 2000).


[8] Estimativa apresentada pelo IBGE ( php?id_noticia=132&id_pagina=1), referente ao ano de 2002.

[9] Salientamos que, no caso específico de gráficos e outras configurações bidimensionais, constitui-se como recurso de acessibilidade bastante eficiente para a apropriação de informações visuais por pessoas cegas e com baixa visão, a disponibilização concomitante da áudio-descrição e de materiais em relevo que favoreçam a captura háptica (através da ponta dos dedos). O leitor interessado deve recorrer Para maiores informações, sugerimos a leitura dos seguintes artigos: – LIMA, F. J. e DA SILVA, J. A. Algumas considerações a respeito da necessidade de se pesquisar o sistema tátil e de se ensinar desenhos e mapas táteis às crianças cegas ou com limitação parcial da visão. Revista Benjamim Constant, n° 17. Rio de Janeiro: IBCENTRO, 2000; – LIMA, F. J. O efeito do treino com desenhos em relevo no reconhecimento háptico de figuras bidimensionais tangíveis. Livro de Resumos – III Seminário de Pesquisa, página 57. Ribeirão Preto, SP, 2000; – LIMA, F. J. e GUEDES, L. C. A produção do desenho em relevo: a caneta M/H 1.0 como alternativa tecnológica de acesso à educação, por meio da arte. Submetido à Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), 2004.

RBTV #2: A teoria na prática: áudio-descrição, uma inovação no material didático


O presente artigo aplica em duas atividades de ciências a técnica da áudio-descrição, a qual consiste na transmissão por meio oral/textual dos elementos essenciais oriundos de uma determinada imagem que esteja presente em uma dada forma de expressão cultural, desde um filme do cinema às páginas dos livros didáticos, permitindo, especialmente em relação a estes últimos, que suas mensagens e conteúdos sejam compreendidos pelo aluno com deficiência visual ou com baixa visão. Isto será comprovado através de dois exemplos práticos de como a áudio-descrição favorece a compreensão de atividades presentes no livro didático. Os benefícios da técnica serão apresentados segundo a literatura da área. O texto será concluído com a assertiva de que a áudio-descrição traz benefícios tanto para os alunos como para os professores no contexto educacional inclusivo.

Palavras-chave: áudio-descrição, livro de ciências, educação inclusiva, deficiência visual, imagem.


This article applies audio description techniques on describing images found in a textbook of science. Audio description can be defined as the translation, through oral words or texts, of key elements seen on a certain image, such as those present on various cultural expression, from a movie in the cinema to the pages of text books. It allows people with visual disability to access visual content by reading or listening to the description made for that image. It is asserted that audio description aids blind students to comprehend an assortment of school visual activities and that it benefits both apprentice and teachers as they learn how to better make use of visual images in inclusive classroom settings.

Keywords: audio description, people with disability, textbook, science book, visually impaired people


O Primado das Imagens no Contexto Escolar

Nós estamos rodeados por imagens visuais através da televisão, filmes, vídeos, computadores e textos repletos de figuras. O uso destas fontes de imagens é óbvio quando se anda pela escola. As salas de aula, muitas vezes, contêm computadores, televisões, e aparelhos de DVD. As salas de aula das escolas, centros de mídia, e laboratórios de informática estão cheios de imagens visuais. (HIBBING; RANKIN-ERIKSON, 2003).

Como se pode entender do texto acima, a intensificação da utilização de imagens nos ambientes educacionais remete-nos à necessidade de uma reflexão em termos do acesso pelo aluno com deficiência visual à informação imagética presente nos materiais didáticos, assegurando àquele aluno uma menor desigualdade no tocante à permanência em sala de aula regular.

Relação Imagem e Texto Segundo a Teoria da Codificação Dual

Vários autores têm apontado para a relação que as imagens estabelecem com o texto verbal e como se processam tais relações na mente dos alunos, de modo a beneficiarem-se do jogo entre os elementos imagéticos e verbais no contexto escolar.

Hibbing e Rankin-Erikson, 2003 citando Pressley & McCormick (1997) dizem que “As representações verbais do conhecimento são compostas de palavras (o código verbal) para objetos, eventos e idéias. As imagens ou sistema não-verbal representam o conhecimento em “representações não-verbais que retêm alguma semelhança com as percepções que as fazem surgir.” Expandindo essa assertiva, Swanson (1989) explica que:

O conceito de codificação dual, ou codificação do conhecimento em representações tanto verbais quanto não-verbais, sugere que os elementos de ambos os sistemas são intricadamente conectados. Esta conexão entre sistemas de codificação verbais e não-verbais nos permite criar imagens quando ouvimos palavras e gerarmos nomes ou descrições de coisas que vemos em figuras. (SWANSON, 1989, apud HIBBING; RANKIN-ERIKSON, 2003, tradução nossa).

A cognição, de acordo com a TCD, envolve a atividade de dois subsistemas distintos (…) um sistema verbal especializado em lidar diretamente com a linguagem e um sistema não-verbal (imagens) especializado em lidar com objetos e eventos não-linguísticos. Supõe-se que os sistemas sejam compostos de unidades representacionais internas, chamadas de logogens e imagens, que são ativados quando a pessoa reconhece, manipula, ou simplesmente pensa sobre palavras ou coisas. As representações são específicas para cada modalidade, de modo que temos diferentes logogens e imagens correspondentes às propriedades auditivas, hápticas e motoras de linguagem e objetos. Paivio (2006)

Segundo Swanson, bons leitores são capazes de, na mente, criar conexões verbais e não-verbais automaticamente, e “a incapacidade de fazer conexões verbais e não-verbais rápida e eficientemente está relacionada a deficiências de aprendizagem.”

Diante desta interdependência imagem e texto, o aluno com deficiência visual enfrenta uma situação de desigualdade e de exclusão por lhe ter sido historicamente denegado o acesso ao pólo imagético desta dualidade. A áudio-descrição poderia lhe permitir compreender e exercitar mentalmente estas inter-relações. A oferta da áudio-descrição das imagens presentes no material didático vem a ser, portanto, crucial no estabelecimento dessas conexões mentais entre imagem e texto para o aluno com deficiência visual.


A áudio-descrição é uma técnica de representação dos elementos-chave presentes numa dada imagem que, ao dialogar com os elementos de um texto verbal, pode ser descrita também de forma verbal para formar uma unidade completa de significação. A áudio-descrição pode ser de uma imagem estática como uma pintura no museu, de uma escultura em três dimensões, da gravura bidimensional presente nos livros didáticos; ou de imagens dinâmicas que nada mais são do que um conjunto de imagens estáticas que juntas criam a ilusão de movimento como o que se processa nos filmes de cinema, televisão, peças de teatro, ou vídeos de computador.

Conforme se lê em

A audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual junto ao público de produtos audiovisuais. O recurso consiste na tradução de imagens em palavras. É, portanto, também definido como um modo de tradução audiovisual intersemiótico, onde o signo visual é transposto para o signo verbal. Essa transposição caracteriza-se pela descrição objetiva de imagens que, paralelamente e em conjunto com as falas originais, permite a compreensão integral da narrativa audiovisual. Como o próprio nome diz, um conteúdo audiovisual é formado pelo som e pela imagem, que se completam. A audiodescrição vem então preencher uma lacuna para o público com deficiência visual.

Iniciando-se em meados da década de 1980, os museus começaram a oferecer tours com áudio-descrição (Snyder, 2002a) e as práticas difundiram-se largamente (ASTC, 2001). Piety (2003, p. 13) nota uma semelhança entre a áudio-descrição de peças de museu e a de conteúdos dos livros. Pois como as áudio-descrições em museus são de imagens estáticas, são as que mais se assemelham às áudio-descrições dos conteúdos encontrados em livros.

Ao trabalhar a passagem da linguagem imagética para a linguagem verbal, a áudio-descrição pode ser classificada como uma modalidade de tradução onde o que se pretende fazer é processar as informações permitindo a sua passagem de uma linguagem para a outra, procurando manter o maior nível de fidelidade entre o que está numa linguagem e o que é veiculado utilizando-se de outra, sendo mais importante preservar a integridade da mensagem do que fazer uma correspondência literalizante palavra por palavra, elemento por elemento.

Todo trabalho de tradução exige disciplina mental, paciência, raciocínio e sensibilidade para se compreender como o outro compreende. Isto não é diferente no caso da áudio-descrição, pois ela requer uma exegese da audiência, no sentido da compreensão de como as audiências receptoras reagirão às diferentes possibilidades de construção dos discursos descritivos. Assim, a áudio-descrição não pode ser empreendida sem um cauteloso planejamento do que é necessário ser veiculado, do que vai, não vai e como vai ser dito, num trabalho de alta seletividade, principalmente sabendo que será necessário lidar com frequentes restrições de tempo, no caso das exibições de imagens dinâmicas ou restrições de espaço, no caso das imagens estáticas, e.g., descrições presentes nos livros didáticos e outras, uma vez que, em todos os casos, se poderá estar diante de abundantes informações visuais. Sob essa égide, nenhuma outra pessoa será melhor em preencher tais requisitos técnicos e científicos que não o profissional para tal treinado e habilitado: o áudio-descritor.

Piety (2003, p. 32) citando Basil Hatim faz uma triangulação entre interpretação, tradução e áudio-descrição para então denominar esta última de ‘transrepresentação’:

Como um processo de linguagem, a descrição visual pode ser vista como um membro da família das atividades de tradução e interpretação. De acordo com Metzger (1999), ‘Tanto a tradução e a interpretação lidam com a comunicação de um dado texto para uma outra linguagem’. Uma questão-chave aqui é que o texto que está sendo comunicado é composto de elementos visuais (cenas, sinais, sorrisos, etc.) em vez de linguagem formalizada. Se tradução é o que acontece quando o escrito é convertido para o escrito e interpretação quando o conversacional é convertido em conversacional (HATIM, 1997), então a descrição visual pode ser vista como transrepresentação porque toma as informações visuais cruas e as converte em linguagem.

O exercício de transrepresentação do visual para a linguagem escrita ou falada provocará um enriquecimento na capacidade de expressão de quem empreende a áudio-descrição, pois a riqueza de informações advindas do mundo visual tenderá a enriquecer no outro pólo a capacidade de expressão no mundo lingüístico através do esforço de fazer equivaler os elementos essenciais do não-verbal a formas verbais.


De acordo com Fels, Udo, Ting, & Diamond, 2006; Packer, 2005; Schmeidler & Kirchner, 2001 apud AFB, a áudio-descrição, segundo indivíduos que dela vêm se utilizando, traz possibilidades de independência e igualdade com indivíduos videntes, ao mesmo tempo, maior socialização, pois permite o diálogo sobre os conteúdos presentes nas diversas formas de expressão cultural.

“…Vídeo descrição pode também beneficiar audiências secundárias de até um milhão e meio de crianças entre 6 e 14 anos, com deficiências de aprendizagem por capturar a sua atenção e aumentar as suas habilidades de processar informações.” (Federal Communication Comission, 21 de Julho de 2000)
“A áudio-descrição é também usada em salas de aula comuns, já que as descrições propiciam oportunidades de aprendizagem adicionais para construir o vocabulário e desenvolver habilidades de descrição.”


Dado o caráter estratégico do material didático no desenvolvimento intelectual dos alunos, é mister ampliar o estudo de técnicas que venham, de forma padronizada e segura, adequá-lo a uma ampla gama de necessidades estudantis, mormente de acordo com os princípios do desenho universal.

Nas palavras de Marentette (2004), o Desenho Universal inclui os seguintes componentes:

  • Múltiplos meios de representação;
  • Múltiplos meios de expressão;
  • Múltiplos meios de envolvimento;
  • Uso equitativo;
  • Flexibilidade no uso;
  • Informações perceptíveis
  • Tolerância ao erro;
  • Baixo esforço físico;
  • Tamanho e espaço apropriados para o uso;
  • Comunidade de aprendizes;
  • Ambiente inclusivo, acolhedor com alto nível de expectativas.

Assim, como se tem visto nos muitos exemplos de sucesso alcançados pela aplicação da técnica de tradução visual em outras mídias, a áudio-descrição trará, ao espaço escolar, significativa contribuição para a aprendizagem dos alunos com e sem deficiência.

A título de ilustração da assertiva acima, tomemos os seguintes exemplos: 1. Em um exercício (acerca da força da gravidade, extraído de um livro de Ciências da 2ª. Série do Ensino Fundamental, Descobrindo o Ambiente (1991), página 31, encontramos as figuras abaixo (Fig.1; Fig.2) sem nenhuma áudio-descrição:

“Qual das ilustrações representa o cesto que exige mais esforço para ser carregado?”

Figura do lado esquerdo: Menina carregando cesto de flores. Figura do lado direito: Menino carregando cesto de frutas.
Figura do lado esquerdo: Menina carregando cesto de flores.
Figura do lado direito: Menino carregando cesto de frutas.

A pergunta óbvia a se fazer é: como poderá o aluno com deficiência visual responder a esta questão sem que lhe seja oferecida a áudio-descrição das imagens, visto que ela é crucial para a compreensão do que é pedido no exercício?
Sequer foi ofertada legenda como pista para as imagens.

Consideremos, agora, essa atividade com a oferta de áudio-descrição
“Qual das ilustrações representa o cesto que exige mais esforço para ser carregado?”

Figura da esquerda em que uma menina carrega sorridente um cesto de flores.

Figura da direita em que um menino com boca contorcida carrega um cesto de frutas.

Como segundo exemplo, igualmente sem áudio-descrição, nem legenda, também do mesmo livro de Ciências, analisemos o seguinte exercício encontrado nas páginas 92-93:

“Observe a ilustração da página ao lado, pense e responda no caderno:”

Figura 3: Desenho, sem descrição, da parte hidráulica de uma casa.
Figura 3: Desenho, sem descrição, da parte hidráulica de uma casa.
  1. Onde fica o hidrômetro? Para que ele serve?
  2. Em que lugar fica armazenada a água que chega da rua?
  3. Siga os canos coloridos de azul e descubra: para onde vai a água da caixa?
  4. Siga os canos coloridos de marrom e descubra: para onde vai a água usada?
  5. Que acontecerá com a água da caixa se alguém esquecer a torneira aberta?
  6. Chico demorou 10 minutos no banho. Quantos litros de água ele gastou, se de seu chuveiro saem 20 litros de água por minuto?
  7. Compare suas descobertas com as de seus colegas. Pequenas atitudes podem contribuir muito para evitar o desperdício da água potável. Pensem conversem e descubram como usar o melhor da água no seu dia-a-dia.

O texto apresentado no exercício acima está em quase total dependência da imagem que com ele se relaciona. Aqui cabe bem a indagação: como poderia a criança com deficiência visual responder às perguntas propostas sem ter acesso aos elementos visuais presentes na imagem que lhe permitiriam a compreensão dos conteúdos propostos?

Agora, notemos a imagem do referido texto acompanhada de sua áudio-descrição:

“Observe a ilustração da página ao lado, pense e responda no caderno:”

Um cano azul leva água, que passa por um hidrômetro e sobe para a laje de cima do primeiro andar enchendo quase toda a caixa d’água a qual também possui uma bóia. Da caixa, também por canos azuis, a água desce, no primeiro andar, para uma pia, para o vaso sanitário e para o chuveiro, onde uma menininha está tomando banho, e para a pia do andar térreo, onde uma mulher lava os pratos. Canos marrons saem da parte de baixo da pia, do vaso, do chuveiro, da pia da cozinha e se juntam na caixa de esgoto, do lado de fora da casa, e à qual está ligado um grande cano marrom que vai dar na rua.

Vemos, a partir do exemplo, que a áudio-descrição da imagem permitiria ao aluno com deficiência visual ou com baixa visão compreender de onde a água veio (do hidrômetro, por canos azuis); onde ficou armazenada (na caixa d’água) e qual o seu destino após utilizada (cano de esgoto, por canos marrons). Ao proceder à feitura da áudio-descrição, o autor, o editor, ou o professor poderiam ser levados a refletir sobre a conveniência de substituir o nome “Chico” por um nome feminino ou colocar uma figura de gênero masculino em lugar da figura da menina, uma vez que uma criança com baixa visão pode ter dificuldade de identificar, na imagem, o gênero da figura.

Considerações finais

Do que aqui foi apresentado, pois, só podemos concluir pela importância/necessidade  da oferta da áudio-descrição nos livros didáticos, não só para ganho dos alunos com deficiência, mas para todos que desses livros vão fazer uso, aí incluídos os próprios professores.

Então, por que denegar à criança com deficiência a oferta de um recurso simples e de baixo custo que traz benefícios a todos? A saber: ao áudio-descritores, aqueles trabalhadores que serão contratados para elaborar as melhores descrições possíveis das imagens presentes no material didático que exercitam suas habilidades verbais esforçando-se por oferecer uma descrição que apresente de forma lógica e inteligível os elementos essenciais presentes nas imagens; aos professores que terão o seu tempo de aula otimizado por ter a áudio-descrição já ofertada no material didático; ao aluno com deficiência visual que poderá fazer o exercício junto com os seus colegas; e ao aluno sem deficiência visual que terá seu poder de percepção dos elementos presentes na imagem consideravelmente elevado.

Certamente não é pelo investimento econômico que se fará na melhoria da educação também não é pela impossibilidade de encontrar profissionais capacitados para fazer áudio-descrições das imagens contidas nos livros didáticos, logo é possível que a resposta esteja no entendimento de que as pessoas com deficiência não fazem uso desses materiais ou que se o fazem não são capazes de aprender as informações imagéticas neles contidas, em ambos os casos a resposta esteia-se em barreiras atitudinais que levam ao aluno com deficiência prejuízos de ordem educacional e mesmo social.

Os autores do presente artigo têm, portanto, diversas razões para acreditar que a áudio-descrição traz benefícios a todos, no seio de uma sociedade para todos. E dentre essas razões, certamente, a de que a técnica da áudio-descrição apresenta possibilidades reais de aplicação na construção de um material didático mais acessível ao aluno com deficiência visual, pois acrescenta informações ao texto que, de outra forma, ficariam em silêncio em seu diálogo com a informação textual.


HIBBING, A. N.;  RANKIN-ERICKSON, J. L. (2003). A picture is worth a thousand words: Using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers. The Reading Teacher, 56(8), 758-771.

 MARENTETTE, Lynn V. Thinking, Learning, and Communicating through Multimedia Views from a School Psychologist. In: Kristóf Nyíri (ed.) A Sense of place: the global and the local in Mobile Communication. Vienna: Passagen Verlag, 2005.

OLIVEIRA, Nyelda Rocha de; WYKROTA, Jordelina Lage Martins. Ciências. Descobrindo o ambiente. Belo Horizonte: Formato, 1991.

PAIVIO, Alan. Dual coding theory. In: CONFERENCE ON “PATHWAYS TO LITERACY ACHIEVEMENT FOR HIGH POVERTY CHILDREN,” The University of Michigan School of Education, September 29-October 1, 2006.

RICARDO, Edson; NERY, Pedro. [Sem título]. Belo Horizonte: Formato, 1991. Il. col. p. 31.

RICARDO, Edson; NERY, Pedro. [Sem título]. Belo Horizonte: Formato, 1991. Il. col. p. p. 92-93.