RBTV #19: Educação profissional de síndrome de down no Instituto Inhotim: fundamentos para mediação inclusiva em arte contemporânea

A consciência da possibilidade de benefícios mútuos foi o principal gatilho para a ação de inclusão no Inhotim, um espaço museológico constituído por uma sequência de galerias em meio a um parque botânico-ambiental. Consideramos esse trabalho de inclusão social, por meio da profissionalização, para além da lei de cotas. Pensamos nele principalmente como uma contribuição para a inclusão social. No artigo Inclusão social da pessoa com síndrome de down: uma questão de profissionalização, Ana B. M. Pires, Daiana Bonfim e Lana C. A. P. Bianchi, afirmam que investir em ações sociais

amplia em 74% suas relações com a comunidade; a motivação e a produtividade dos funcionários crescem em 34%, melhora o envolvimento do funcionário com a empresa em 40%, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento de conhecimento, técnicas e habilidades dos funcionários em 52%. (PIRES, BONFIM e BIANCHI, 2007)

Rosemary tem 24 anos de idade, completou a quarta série na APAE1 de Brumadinho, é SD2 e foi contratada para compor a monitoria de área. Essa equipe é responsável por zelar pelo patrimônio artístico-ambiental de Inhotim. O monitor de área tem como atribuição monitorar a área que lhe foi atribuída, zelando pelo espaço e tudo que houver nele. O monitor de área recebe o visitante, informando-o, tirando suas dúvidas, indicando locais, etc. Assim como a equipe de monitoria de área, a equipe de Arte e Educação também trabalha diretamente com o público. No entanto, a Arte e Educação tem como objetivo principal o trabalho de mediação em arte, seja com o público, seja com a própria equipe. Ao contratarmos a Rosemary, iniciamos um trabalho cuidadoso de formação com a mesma. Esse trabalho é desenvolvido pelas duas equipes acima citadas.

SOMOS SUJEITOS AUTORES

Para o desenvolvimento deste trabalho buscamos Alícia Fernandez. Em seu livro Os idiomas dos aprendentes, Fernandez apresenta o conceito de sujeito autor, que, segundo ela, é aquele que constrói o seu conhecimento a partir de sua relação com o mundo. Para ela, ser autor é possuir autoria, é construir o seu conhecimento e a si próprio a partir de suas experiências em relação ao mundo, em relação ao outro, em relação à natureza, enfim, em relação aos fenômenos que a realidade apresenta.

Entendemos, portanto, a Rosemary e todos os atores envolvidos na profissionalização dela como sujeitos autores. Como sujeitos autores, somos ativos, construímos nosso conhecimento e proporcionamos ao outro a transformação do próprio conhecimento. Essa transformação vai acontecendo por meio da possibilidade que o sujeito tem de mostrar o que sabe e de articular esse conhecimento com o novo, transformando a si, a quem ensina e ao próprio objeto do conhecimento. Para Fernandez, esse sujeito se posiciona simultaneamente como ensinante e aprendente, portanto “só quem se posiciona como ensinante poderá aprender e quem se posiciona como aprendente poderá ensinar” (FERNANDEZ, 2001:54).

PROPOSTA DE SENSIBILIZAÇÃO

Durante a formação profissional acontecem encontros entre os educadores e a Rosemary, no intuito de sensibilizá-la quanto às questões relativas à arte contemporânea. É o que chamamos de treinamento sensitivo. Segundo Theresinha Guimarães Miranda,

a qualificação profissional vai além das habilidades manuais. (…) Não basta mais que o trabalhador ‘saiba fazer’ é preciso também ‘conhecer’ e acima de tudo ‘saber aprender’. (…) As habilidades são atributos relacionados não apenas ao ‘saber fazer’, mas ao saber agir. (…) Implicam, pois, dimensões variadas: cognitivas, motoras e atitudinais. (MIRANDA, 2008)

Esses encontros, para mediação em arte, acontecem quinzenalmente e neles são desenvolvidas atividades de experimentação com a Rosemary dentro das galerias. As atividades são planejadas, aplicadas, registradas e avaliadas. Esse treinamento tem como objetivo propiciar a conversa, a experimentação e a interação da funcionária com a arte e com as pessoas. Além disso, as atividades pretendem aguçar a sensibilidade da Rosemary, estimulando a consciência dela como sujeito, propiciando o entendimento de seu lugar de fala e promovendo a autonomia da funcionária dentro da instituição.

Para a elaboração das atividades, os educadores lançam mão de conceitos que gravitam dentro do campo lexical da palavra ‘intuição’. As propostas são feitas dentro de uma metodologia que conta sempre com a própria mediação, com as obras e com o uso do espaço de galerias. Além disso, objetos, mapas, palavras e outra referências como músicas, movimentos artísticos, fotografias, etc., são apresentados a Rosemary.

O ACERVO DE ARTE COMO POTÊNCIA PARA EXPERIÊNCIA

Ao usarmos o acervo do museu e todo o espaço de Inhotim para mediação em arte com a Rosemary, retomamos algumas ideias de Merleau-Ponty que fala sobre o sujeito da fenomenologia. Segundo ele, é na relação que o sujeito estabelece com aquilo que o cerca que os significados vão sendo elaborados. Assim também ele vai construindo a sua identidade e a sua história, por meio de suas experiências. O sujeito que se relaciona com a arte contemporânea aproxima-se do sujeito que a fenomenologia aborda. A interpretação que o sujeito faz do mundo o torna singular e produtor de significados. O sujeito ativo atribui significados ao mundo e significa-se nele. Sem esse significado o aprender torna-se reprodução daquilo que é presenciado por ele e transmitido a ele. Não há criação.

Seguindo esse pensamento, buscamos John Dewey, no livro El Arte como experiência, que comenta que “a experiência adequada original não é fácil de alcançar, sua realização é uma prova de sensibilidade natural e de uma experiência madura por meio de diversos contatos” (DEWEY, 2008:339, tradução minha). São esses contatos que buscamos proporcionar nas atividades, por meio da interação entre os mais distintos elementos de Inhotim como obras, pessoas, idéias, etc. Cada nova experiência transforma a posição do sujeito em relação ao mundo e às pessoas. Ele é capaz de desenvolver o senso crítico e de ter um olhar transformador.

PARA ALÉM DA MUDANÇA DO OLHAR

As proposições de atividade e mediação em arte são elementos potenciais para formação profissional e pessoal da Rosemary. Marina Almeida deixa claro, em seu artigo Empregabilidade da pessoa com Síndrome de Down, que “no caso da pessoa com Síndrome de Down, o trabalho amplia seu campo de autonomia pessoal, (…) bem como sua identidade enquanto pessoa”. Ainda segundo a autora, “trabalhar não é um fim em si mesmo, mas um meio vital de cumprir sua função social a que pertence” (ALMEIDA, 2007).

A profissionalização da Rosemary foi iniciada, mas não será completamente encerrada. Para Pires, Bonfim e Bianchi “o progresso depende de um processo contínuo. A estagnação faz perder todos os avanços já conquistados e inviabiliza conquistas futuras. A ausência de estímulos na SD significa regressão” (PIRES, BONFIM e BIANCHI, 2007). Dessa forma, os resultados foram parcialmente obtidos por meio de registros como relatórios mensais e depoimentos colhidos até então.

Com a mediação inclusiva, Rosemary desenvolveu um melhor entendimento do espaço em que ela está inserida. Atualmente detém amplo conhecimento sobre o acervo. Seu olhar quanto à arte contemporânea está mais interpretativo, possibilitando a criação de conceitos próprios. Dialoga com mais propriedade sobre as obras, além de demonstrar maior interesse por elas. Hoje ela raciocina em cima do conteúdo absorvido, faz questionamentos e consegue criar seu próprio discurso. Toda essa melhora tem contribuído para uma boa compreensão sobre o que é educação patrimonial. Seu zelo quanto ao acervo é mais consciente.

Sobre os progressos da Rosemary retornamos ao artigo da Almeida. Segundo a mesma, o SD ganha no que se refere à independência e ao autoconhecimento, pois desenvolve a consciência de sua própria existência. Além disso, ganha autoconfiança, pois passa a acreditar na capacidade de aprender, de produzir e de compartilhar. Quanto aos ganhos do empregador, ela lembra que é possível agregar valores à empresa, ganhando em humanização e em enriquecimento das relações interpessoais. Ou seja, a empresa caminha para o melhor atendimento da diversidade humana.

Em nosso caso, além dos resultados apresentados pela própria Rosemary, obtivemos também resultados na equipe de monitoria, que experimentou a convivência diária com uma SD. As melhoras são vivíveis no que se refere à parceria no trabalho. A equipe de arte-educação aprendeu a aprender através da experimentação e observação. Com essa ação, Inhotim, enquanto instituição que promove cultura e defende princípios de acessibilidade, avança para o aperfeiçoamento de suas práticas nesse campo, tentando aplicar conceitos que permeiam as instituições culturais de todo Brasil.

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. APAE – A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais é uma sociedade civil, beneficente de assistência social, de caráter cultural e educacional voltada ao atendimento dos por tadores de necessidades especiais.
2. SD – Síndrome de Down

# ALMEIDA, Marina da Silveira Rodrigues. Empregabilidade da pessoa com síndrome de down . 2007. Disponível em: <http://www.psicologia.com.pt/ar tigos/imprimir_o.php?codigo=AOP0116>. Acesso em: 25 set 2008.
# DEWEY, John. El art como experiencia. Barcelona: Paidós, 2008.
# FERNÁNDEZ, Alicia. Os idiomas do aprendente: análises das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Ar tmed, 2001.
# MERLE AU-PONT Y, Maurice. A fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
# MIRANDA, Theresinha Guimarães. O plano nacional de qualificação do trabalho: uma experiência com pessoas portadoras de deficiência. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1516t.pdf>. Acesso em: 09 set 2008.
# PIRES, Ana B. M.; BONFIM, Daiana; BIANCHI, Lana C. P. Inclusão social da pessoa com síndrome de down: uma questão de profissionalização. 2007. Disponível em: <http://www.cienciasdasaude.famerp.br/racs_ol/vol-14-4/ID237.pdf>. Acesso em: 13 set 2008.

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RBTV #19: Projeto FotoLibras

Fotografia da muito próxima da calçada
A cidade ainda não está preparada para as pessoas com deficiência. Apesar de algumas tentativas por parte dos órgãos públicos, é necessário planejar melhor a infraestrutura dos equipamentos, ruas e calçadas. As rampas de acesso ainda são muito mal-planejadas: altas, estreitas e com desnível entre a calçada e o asfalto. (Foto: Aymme Lucy)

O FotoLibras é um projeto que tem como objetivo aumentar a criatividade, autoestima e visibilidade de jovens surdos, explorando a fotografia como linguagem. Foi idealizado em 2006 e de lá para cá já promoveu cursos, oficinas, participou de palestras, mostras e exposições. Atualmente desenvolve atividades de fortalecimento dos multiplicadores, jovens que já foram alunos do projeto e hoje coordenam e participam de diversas ações, levando a metodologia e os impactos do projeto para outros jovens surdos. Isso é possível com o patrocínio do Banco Votorantim e do Instituto Votorantim, através da Lei Rouanet.

Fotografia da calçada com rampa para cadeirante
O direito de ir e vir de pessoas com deficiência não é assegurado. No acesso ao metrô, por exemplo, é necessário a ajuda de alguém para guiá-los. (Foto: Geovana Alzira)

As ações da fase atual incluem oficinas internas de aperfeiçoamento em práticas fotográficas, elaboração de projetos, aprendizado de dinâmicas e acompanhamento fotográfico. Cerca de 20 jovens multiplicadores participam dessas atividades como forma de ampliarem seus conhecimentos e também sua segurança para aplicação em cursos e oficinas voltados para o público externo. Já fizemos diversas oficinas em Recife, no interior e em outros estados. Em Catende, por exemplo, os multiplicadores elaboraram uma oficina de 5 dias voltada para alunos surdos daquela cidade e de outras da região. Durante esse tempo, empregaram diversas dinâmicas e exercícios envolvendo fotografia, fizeram saídas práticas e terminaram com a exposição de um grande varal com as fotos dos alunos.

Homem idoso de cadeiras de rodas, usa bone, regata e bermuda anda no meio da rua andando junto com os ônibus
Os usuários de cadeira de rodas enfrentam riscos para se locomoverem na cidade. (Foto: João Hélder)

A motivação inicial do projeto é criar oportunidades de participação da comunidade surda na produção e fruição da cultura, sempre tendo a fotografia como elo transformador. Identificamos que a imagem, como um meio de expressão e comunicação, tem uma relevância especial para os surdos, pois o ato de fotografar e de realizar a leitura da imagem não dependem de conhecimento de nenhuma língua falada ou escrita.

Cadeirante de costas para a porta do ônibus, tentando embarcar no coletio
O tempo que um usuário de cadeira de rodas leva para subir nos ônibus com porta de acesso causa irritação nos passageiros.
(Foto Karoline Anne)

A comunidade surda tem uma cultura diferenciada e sua forma de se comunicar, de ver o mundo e de realizar manifestações culturais é, muitas vezes, distinta da realidade dos ouvintes. A cultura surda é sistematicamente escondida quando, na verdade, deveria ser valorizada como parte integrante da cultura brasileira.

Rampa de acesso com duas estadas na lateral em direção a entrada de um grande
Projeto FotoLibras (Foto: Tatiana Martins)

Ao longo desses anos, podemos contabilizar vários resultados positivos do Projeto FotoLibras. Fortalecimento da comunicação entre jovens surdos e seus familiares e crescimento na capacidade de expressão, além da visibilidade e autoestima dos participantes, são alguns exemplos.

Mais informações:
www.fotolibras.org
comunicação@fotolibras.org

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RBTV #19: Arte-educação e as rosas: dialogando com as práticas pedagógicas e a formação dos professores

Aprendemos sempre. Aprendemos até mesmo quando não nos damos conta disso. Tenho aprendido muito com a professora Luiza Christov, do Instituto de Artes da UNESP. Num desses dias, diante de alguns formadores de professores, em um curso de aprofundamento de estudos, lá estava ela trazendo a possibilidade da experiência de transformar cinzas em rosas.

Muito além dos conteúdos conceituais, Luiza nos ensinou a “provisoriedade”. Isso quer dizer que, hoje, provisoriamente, teremos a história que se apresenta e sempre podemos substituí-la, em outras ocasiões, por outras histórias, também provisórias. Igualmente são as inúmeras informações que recebemos em nosso dia a dia, advindas de diversos meios e formas: informações provisórias.

No campo da educação, se as informações são provisórias, o conhecimento pode se tornar substituível por simples informações se os educadores não desenvolverem os passos necessários para a transformação dessas informações em conhecimento. Sendo assim, a nossa postura, enquanto educadores, tem muito o que mudar para acompanhar e auxiliar no desenvolvimento de habilidades e competências capazes de proporcionar ao aluno a aquisição da autonomia sobre seu próprio conhecimento – “aprender a aprender”.

Dificilmente gostamos de sair da zona de conforto. A ideia de pronto e acabado é constantemente negada diante das necessidades do mundo contemporâneo, pois esse exige pesquisa, comprometimento e nos propõe que estejamos conectados o tempo todo com o que acontece ao nosso redor.

Nesse novo cenário, não há lugar para imediatismo, ou seja, buscar resultados sem reflexão e sem a problematização necessária que os conceitos pré-estabelecidos nos oferecem. Estamos preparando nossas crianças para serem adultos capazes de interagir em situações repletas de diversidade e de transformações constantes? Permitimos e mediamos acessibilidade cultural aos nossos alunos? Possibilitamos ações que permitam que a acessibilidade e a inserção no universo cultural aconteça? O que hoje é acessível? Quem são as pessoas que têm acessibilidade aos espaços culturais?

São questões que demandam urgência por ser a cultura uma das portas de entrada para inserção social. Os currículos escolares, hoje, não permitem que essa acessibilidade aconteça aos educandos quando não proporcionam ações que possibilitem o contato com os bens culturais existentes em nosso país, tais como museus, cinemas, galerias, núcleos históricos, bibliotecas, sítios arqueológicos, entre outros.

As políticas públicas pensadas para a sociedade em geral pretendem eliminar as barreiras físicas e sociais dos espaços, edificações e serviços, garantidos na Constituição Federal. Para a cultura, a Constituição afirma no Art. 215: “O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional1 (…)”. A Escola proporciona esses direitos? A área do conhecimento de Arte atua de forma a garantir que os educandos tenham acesso a visitações, a exposições, a museus, a espaços e espetáculos, teatros, shows, entre outros?

O texto de Jorge Luis Borges2 “A Rosa de Paracelso”, pode nos oferecer inúmeras possibilidades de reflexões a partir de um olhar mais cuidadoso em relação à educação e à cultura, um olhar que nos instigue a pensar e a criar estratégias para vencermos o desafio de mudar nossa postura diante do inevitável mundo que se anuncia: o do conhecimento.

O conto traz a noite em que o personagem Paracelso recebe a visita de um desconhecido que se oferece para ser seu discípulo. O jovem, que conhecia a fama de Paracelso como mestre, estava interessado na prova e sua capacidade em fazer milagres. Por isso, propôs então testemunhar o ressurgimento de uma rosa a partir de cinzas. Porém, enquanto Paracelso procurava conhecimento, assim que percebeu que o aprendiz buscava somente o reconhecimento imediato do seu dom, despediu-se e dispensou o rapaz da casa. E foi só quando o desconhecido virou as costas que o mestre transformou em rosa as cinzas. Paracelso nos ensina que o processo educativo deve ser conduzido pelo ensino e aprendizagem e que, antes de sabermos como fazer o milagre, devemos saber o porquê das transformações, levando em conta as experiências ao longo do processo, conforme fez Paracelso.

Mas, em que a analogia Arte-educação, a Cultura e a Rosa de Paracelso pode nos ajudar, enquanto educadores, a entender melhor as nossas práticas pedagógicas na sala de aula e por que não dizer nossa “alquimia”? Tenho me questionado se nossa postura diante das práticas pedagógicas em sala de aula, enquanto educadores, é de “discípulo” ou de “mestre”.

Se de “discípulo”, valorizamos somente os conceitos, nos furtando das aprendizagens pela experiência, as quais o “mestre” acredita construtora de aprendizagens significativas? Se de “mestre”, como dialogamos com as experiências estéticas dos alunos? Como proporcionamos que eles se relacionem com suas próprias “alquimias”?

Estamos nós educadores proporcionando acessibilidade cultural e criando situações reais de inclusão cultural e aprendizagens, onde os alunos possam construir conhecimentos pautados na percepção, na fruição e na resolução de problemas? Estamos desenvolvendo assim suas habilidades e competências para a construção autônoma dos saberes?

Ampliando ainda mais essa reflexão, busquemos em Jorge Larrosa, a aprendizagem pela experiência:

De uma experiência em que alguém, a principio, era de uma maneira, ou não era nada, pura indeterminação, e, ao final, converteu-se em outra coisa. Trata-se de uma relação interior com a matéria de estudo, de uma experiência com a matéria de estudo, na qual o aprender forma ou transforma o sujeito. Na formação humanística, como na experiência estética, a relação com a matéria de estudo é de tal natureza que, nela, alguém se volta para si mesmo, alguém é levado para si mesmo. (…) Porque se alguém lê ou escuta ou olha com o coração aberto, aquilo que lê, escuta ou olha ressoa nele; ressoa no silêncio que é ele, e assim o silêncio penetrado pela forma se faz fecundo. E assim, alguém vai sendo levado à sua própria forma” (LARROSA, 2004:52).

Essa forma que Larrosa nos aponta de conhecer algo com o organismo todo é uma das formas de vivenciar uma experiência estética, que pode acontecer de um momento para o outro ou durante nossa trajetória de vida e formação.

No texto de Borges (2000), podemos entender no diálogo do mestre com o discípulo, o quanto o produto final e o resultado imediato são valorizados pelo discípulo em detrimento do processo de vivenciar a experiência como sujeito “ex-posto”, como um espaço que tem lugar os acontecimentos3. Em outras palavras, o quanto a “receita pronta” é valorizada em prejuízo da vivência da experiência.

A oportunidade de acessibilidade cultural fica comprometida na medida em que fecha as portas para o que é significativo e abre as portas aos “clichês”, ao que é senso comum e modismo, as consequências desse fato são o não acesso à experiência estética, à cultura e a possibilidade de se formar e se transformar e, assim, se tornar autônomo de sua própria aprendizagem.

Se entendermos discípulo como sendo os professores-alunos dos cursos pós-graduação e ou formação continuada, e mestre como os professores-formadores, poderemos questionar melhor o que – ou como – acontece a prática pedagógica na sala de aula. As práticas dos professores-formadores exploram a cultura e provocam experiências se utilizando do fruir/sentir, do contextualizar/refletir e do fazer/produzir de forma que nossos professores-alunos experimentem com o corpo, com a cognição e com a alma os objetos de estudo?

Existem em cada um de nós, códigos próprios, capazes, pelos conhecimentos e processos de vida e formação, de propiciar atos criadores, trazidos do que nos é mostrado e dito na experiência de significar. No conto de Borges o discípulo duvida do mestre. Ele clama pelo conhecimento pronto e acabado. A escolha do mestre não atendeu às expectativas do discípulo, sua escolha não foi por uma prática pedagógica transmissiva, copiada, treinada, reproduzida, imediatista e somente de resultados, ou seja, de produtos. A postura do mestre foi a de proporcionar experiências capazes de desenvolver as potencialidades e ampliar os saberes do discípulo-aluno, mesmo que os pedidos de resultados pelo discípulo-aluno fossem implorativos e provocativos de descrença.

Assim, num conto breve, Borges (2000) traz o que o século XXI aponta e formula em termos de conhecimento, a oportunidade de dizer de outro modo essa nossa herança: copiar, reproduzir, transmitir. Os professores-alunos sabem as teorias, possuem as informações (acesso a internet, cursos, livros), mas precisam se apropriar dos conhecimentos didático-metodológicos capazes de gerar saberes de como transformar as informações em conhecimentos para construir situações de aprendizagens.

Apesar de sermos pessoas inteiras, providas de corpo, mente e espírito, a escola admite e valoriza o discurso da razão, para não ter nenhuma zona de escuridão, adestrando, controlando, direcionando a opinião conceitual e racional, reforçando assim todo processo tecnicista. Dessa forma, o lugar de direito, que deveria propor experiências estéticas e acessibilidade à cultura, valoriza somente a racionalidade enquanto conhecimento, privilegiando ações e disciplinas em detrimento de outras.

Está posta a dificuldade do processo educacional: a dialética do conhecer versus acreditar. No processo do conhecer existe a entrega, ficamos dialeticamente na busca de sentidos. É preciso mais do que observar técnicas, como o discípulo de Paracelso queria; é preciso questionar.

Faz-se urgente uma reformulação cuidadosa no ensino superior de formação inicial. É preciso um cuidado especial no desenvolvimento e no aprendizado dos que são responsáveis pelo ensino na formação de educadores, pois as questões didáticometodológicas devem ser tratadas como tais e para que isso ocorra é necessário construir meios que possibilitem os professores formarem-se para além da formação inicial, ou seja, formação em curso, para que didaticamente e metodologicamente ele consiga encontrar caminhos e estratégias que o possibilite um pensar para fazer diferente.

O professor-formador deve ser um fabulador – o que favorece a produção de sentidos. Borges nos oferece uma oportunidade de dar sentidos. Onde a confiança e o mistério da experiência de cada um faça sentido. Hoje, estamos contando a nossa história assim. Que fabuladores somos nós e que fabuladores estamos provocando ser nossos professores?

Escolhemos criar estratégias para que cada aluno encontre o melhor de si e, assim, possam crer, ter fé e superar-se o tempo todo, fazendo a diferença onde atuarem? Ou escolhemos transmitir os conceitos culturalmente produzidos pela humanidade, reproduzindo velozmente cópias e mais cópias de homens não reflexivos, o que na analogia do conto de Borges (2000) seria fazermos ressurgir a rosa?

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. Constiuição da República Federativa do Brasil. Título VII – Da Ordem Social. Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto. Seção II – Da Cultura. Artigo 215.
2. BORGES, Jorge Luis. A rosa de Paracelso. In: Obras completas. Ed. Globo: 2000.
3. LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. traduzido por Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 161.

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RBTV #19: Arte, cotidiano e cultura visual: perspectivas de uma arte/educação dialógica

A arte contemporânea tem oferecido possibilidades para aproximar espectador e Arte, pois, ao levantar indagações acerca de elementos do cotidiano, a postura contemplativa do público em relação à Arte pode ser substituída por um caráter questionador, permitindo uma interlocução mais próxima da realidade e favorecendo a acessibilidade. Contudo, é fundamental refletir sobre o real sentido da acessibilidade nas instituições.

A respeito desse fato, lançamos as seguintes reflexões: será que o desejo de ampliação do acesso está ligado ao aspecto quantitativo do público, tão necessário para a subsistência das instituições culturais? Ou se encontra na maneira como a Arte pode provocar a fruição estética e o pensamento reflexivo?

David Thistlewood, pesquisador em arte/educação, acredita que os museus de Arte estão preocupados com sua popularidade, assim eles investem mais no ato de produção e menos no conteúdo. Ou seja, existe uma preocupação maior com o aspecto quantitativo em detrimento da responsabilidade com a formação do olhar crítico do espectador. Essa responsabilidade, atribuída geralmente ao setor educativo, infelizmente ocupa o último espaço na escala de prioridades na maioria das instituições brasileiras. Porém, compreender a relação arte x público é pensar, inevitavelmente, sobre a função e a responsabilidade educativa dos museus e instituições.

Nessa perspectiva, a função educacional está presente em todas as ações, desde a linguagem visual da exposição e dos textos curatoriais, até as atividades e estratégias de mediação.

A educação em museus não se restringe a um departamento que lide com crianças, escolas, comunidade, cursos para adultos (…) A curadoria e o design das exposições são educação também. A maneira de expor, de pendurar as obras, está diretamente ligada a conceitos de como se aprende arte que dominam uma sociedade. (BARBOSA, 2008:106)

Todavia, além das conexões institucionais necessárias para se estabelecer um processo de ensino-aprendizagem completo, torna-se fundamental a construção de ações que promovam o acesso levando em consideração as diferentes formas de percepção, sejam elas físicas, sensoriais ou intelectuais, na qual a vivência e a cultura visual do indivíduo é prioridade.

Para Michael Parsons, professor de Arte/Educação da Universidade de Ohio – EUA, a cultura visual contemporânea tem sofrido mudanças significativas, a ponto de tornar-se difícil a distinção entre aspectos da cultura visual, tais como a arte institucional, a arte popular e elementos midiáticos. O que se percebe é que, apesar de historicamente o ensino de arte ter baseado-se nos valores da elite cultural, a discussão das representações na arte/educação contemporânea tem se destacado na busca do desenvolvimento de práticas pedagógicas que promovam a pluralidade através da cultura visual.

Essa característica tem sido promovida pela diversidade de suportes utilizados pelos artistas, como o corpo e as mídias digitais, além dos diferentes discursos que a arte assume, especialmente os sociopolíticos. Assim, a questão incorpora certo tom de reconstrução social, permitindo ao público desenvolver uma reflexão crítica em relação aos sistemas sociais e políticos representados esteticamente na contemporaneidade.

Esse tipo de experiência de conexão, a fim de estimular a leitura artística reflexiva, foi experienciada na primeira exposição do projeto Política da Arte, sob curadoria de Moacir dos Anjos, na Fundaj. Esteve em exposição o coletivo dinamarquês SUPERFLEX1, com a exibição dos vídeos: Burning Car2 (Carro em Chamas3, de 2008), com 11 minutos de duração e Flooded McDonald’s4 (McDonald’s inundada3, de 2009), com 20 minutos.

O projeto, que se fundamenta na capacidade que a arte tem de gerar reflexão e potencializar a criticidade, criou para essa exposição um espaço onde o espectador teve acesso a materiais como livros, catálogos de arte e a um grande mural com fotos do processo de produção da obra, reportagens e informações referentes ao tema. Ao longo da exposição, nesse mesmo espaço, aconteceram mesas-redondas entre profissionais de diversas áreas, visando fomentar a discussão sobre Arte e Política.

Durante as exibições do vídeo Burning Car (2008), foi comum o tema ser tachado por alguns visitantes como banal. Contudo, ter ao alcance informações sobre protestos e outras situações envolvendo o símbolo do carro queimado, dava às pessoas a possibilidade de enxergar uma realidade mais próxima e assumir uma posição crítica em relação à obra. A partir da junção entre a arte institucionalizada, elementos midiáticos e o repertório visual individual, foi possível ampliar os elementos reflexivos, superando as colocações que refletiam apenas um juízo de gosto.

No Flooded McDonald’s (2009) a abordagem se deu da mesma maneira, ficando uma maior expectativa de nossa parte pelo fato de a globalização ser um tema explorado diariamente na mídia e, além disso, a McDonald’s, temática dessa vez do coletivo, ter sido reproduzida em tamanho real para ser inundada.

Nesse sentido, a mediação educativa também pôde acontecer de forma mais consistente, pois tais elementos serviram como subsídios para o diálogo com os estudantes que recebemos durante o período de exposição dos dois vídeos. Através de reportagens e outras informações presentes no mural, a discussão que os artistas apresentavam na obra e as realidades cotidianas dos alunos foram aproximadas, partindo da cultura visual para desenvolver a mediação.

Assim, em 18 de dezembro de 2009, recebemos para mediação uma turma do Ensino Médio, na faixa etária dos 16 anos, da Escola Estadual Aníbal Cardoso, situada no município de Ipojuca-PE. A mediação aconteceu no período de exibição do vídeo Flooded McDonald’s (2009) e um fator inesperado foi fundamental para corroborar a necessidade de aproximação entre a arte institucionalizada e elementos cotidianos: dos dez alunos presentes, apenas um havia frequentado a lanchonete. Desse modo, precisávamos levantar questionamentos que não se fundamentassem nas referências de ter estado naquele lugar, mas em outras reflexões que poderiam ser suscitadas a partir do tema.

Com isso, levantamos temáticas como o lixo, a globalização e o espaço da mídia na construção do gosto do indivíduo e, nesse contexto, a presença do mural foi muito importante, pois as conexões estabelecidas puderam ser sedimentadas, favorecendo a reflexão crítica. Nesse sentido, pudemos desenvolver uma mediação mais consistente, buscando nas referências dos alunos, a relação a ser estabelecida com a obra.

Conseguimos, assim, perceber o quanto isso é essencial para se construir uma mediação que de fato estabeleça um diálogo, devendo a equipe estar atenta para as diversas possibilidades e realidades que cercam a nós e aos nossos possíveis públicos.

A experiência de mediação no projeto Política da Arte, assim como outras experiências educativas, tem colocado em pauta a importância do repertório imagético para construção das diferentes possibilidades de leitura de uma obra de Arte. Essa relação está presente nos elementos midiáticos, na estética artística consagrada, no repertório visual individual e, sobretudo, na imaginação.

Pensar uma relação entre público e obra onde os múltiplos aspectos da cultura visual estejam presentes é uma tarefa difícil. Diante do repertório amplo de elementos visuais que cada indivíduo possui, torna-se quase impossível pensar estratégias educativas que consigam abranger os aspectos pertencentes à bagagem visual de todos os sujeitos.

Na mediação da exposição do grupo dinamarquês SUPERFLEX, a equipe educativa procurou estabelecer uma relação entre os elementos imagéticos disponíveis e a herança visual de cada um, que, associados à maneira como a curadoria organizou o espaço, potencializou a discussão. Com isso, percebemos a importância de promover a acessibilidade à Arte de maneira híbrida e inclusiva diante de aspectos físicos, sensoriais ou intelectuais, possibilitando uma aproximação e fruição estética que está intimamente ligada à cultura visual.

Tivemos como prova dessa aproximação, um e-mail que a professora Sandra Buarque da Escola Aníbal Cardoso nos enviou, contando como a experiência de mediação vivenciada na exposição havia sido significativa. A professora lembrou que durante o trajeto da escola para a Fundaj, no dia da mediação, os alunos haviam passado pelo lixão do município de Ipojuca – PE, colocando esse fato como um aliado importante para a leitura que o grupo fez do vídeo. Ressaltando inclusive que “A correlação entre a imagem do lixão e o vídeo (…), será alvo de estudo neste próximo ano”.

Nessa perspectiva, ficou evidente que se as estratégias de mediação educativa não levarem em consideração as interfaces da cultura visual, de maneira a adequar-se aos diferentes tipos de público, podem enfatizar indivíduos que reflitam a cultura ocidental dominante diante do seu repertório. Dessa forma, estereótipos advindos de formações culturais diferentes, inclusive não ocidentais, estariam à margem das possíveis conexões entre arte e público.

Podemos afirmar que as conexões que os estudantes estabeleceram entre Arte e cotidiano, na mediação da exposição do grupo SUPERFLEX ultrapassaram os limites da galeria e nos fizeram acreditar que as reflexões iniciadas dentro de espaços expositivos podem e devem ser infinitas e dialógicas. Finalizamos com a sensação de que essa experiência não se encerra, assim como seus desdobramentos que dialogam com o cotidiano, a cultura, a Arte e, sobretudo com a vida.

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. Grupo dinamarquês surgido em 1993, o Coletivo Super flex apresenta obras  que questionam e alfinetam a realidade econômica e política mundialmente. É composto pelos artistas Bjornstjerne Reuter Christiansen (1969), Jakob Fenger (1968) e Rasmus Nielsen (1969). Entre as obras do coletivo, destaca- se o Guaraná Power, trabalho que causou polêmica no circuito ar tístico ao ser impedido de par ticipar da 27 º  Bienal   de São Paulo. Mais informações sobre o grupo podem ser encontradas no site: http://www.superflex.dk, em inglês.
2. Burning Car / Carro em Chamas ( 20 08, 11min) exibe um carro que é incendiando até que sobre apenas ferros retorcidos e   cinzas.
3. Tradução utilizada na exposição da Fundaj.

4 . Flooded Mc Donald’s / Mc Donald’s Inundada ( 20 09, 20 min) exibe uma réplica da lanchonete Mc Donald’s sendo progressivamente alagada pela água que a invade não se sabe de onde, a  ponto de ficar totalmente submersa. A  imagem inicial é  de um    lugar que foi abandonado às pressas, repleto de vestígios de lixo    e  comida.

# BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de Arte. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005. p. 134 . Coleção Estudos.
______. Dilemas da Arte/Educação como mediação cultural em namoro com as tecnologias contemporâneas. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea : consonâncias Internacionais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008 . p.98 -112.
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# FAIRCHILD, Marguerite; SE VIGNY, Maurice J. Aprendizado visual: uma análise sócio-lingüística sobre a crítica de arte no ensino de artistas. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea : consonâncias Internacionais. 2 . ed. São Paulo: Cor tez, 20 08 . p. 388 – 4 03.
# HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho.
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# MORRIS, Ballengee. Questões de diversidade na Educação e Cultura Visual: comunidade, justiça social e pós-colonialismo. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea: consonâncias Internacionais. 2. ed.São Paulo: Cortez, 2008.
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# THISTLE WOOD, David. Arte contemporânea na educação: construção, desconstrução, re-construção, reações dos estudantes brasileiros e britânicos ao contemporâneo. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/Educação contemporânea: consonâncias Internacionais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 113-125.

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RBTV #19: Mecanismos de mediação da obra de arte: possibilitando experiência ou ampliando o acesso à informação?

Nos últimos anos, temos vivenciado um aumento da participação da educação no campo da cultura. Ao mesmo tempo, no circuito contemporâneo de arte o que se vê é que, cada dia mais, o público busca, desesperadamente, acumular informações – livros, catálogos folders, etc. – na esperança de captar alguma coisa de uma arte que é cada vez mais numerosa e disponível, mas que, ao mesmo tempo, nunca esteve tão afastada de seus leitores.

Diante disso, museus e instituições expositivas, públicas ou privadas, preocupam-se com que tipo de ação educacional tem-se desenvolvido nesses espaços, e alguns, voltado a questionar a presença dos educadores – mediador do contato entre o produto artístico e seu consumidor, o público1 – dentro de seus espaços expositivos, visto que esses espaços estão, cada vez mais, carregados de outros tipos de mecanismos de mediação, como o texto crítico, a cenografia, o vídeo, os folders, os catálogos e até os livros.

Mas será que essas informações, trazidas pelos livros especializados, catálogos, folders, textos curatoriais e até percursos cenográficos, podem sinalizar ao público o início do caminho em direção à fruição na leitura da obra de arte? Será que, de fato, diante de todas essas possibilidades de mediação que a contemporaneidade nos oferece, o educador passa a ser dispensável? Ou será que esses mecanismos apenas nos permitem acessar as informações antes desconhecidas? E se a presença do educador ainda é importante, por que é? Para avaliar a acessibilidade proporcionada por esses mecanismos é preciso refletir um pouco sobre o papel da obra de arte e analisar a intenção desses elementos que medeiam a relação entre obra e público.

Segundo Larrosa, o papel da obra de arte – mais precisamente de sua leitura – não é apenas nos trazer novos conhecimentos, mas proporcionar uma relação mais estreita entre esses conhecimentos e o que somos. Segundo ele,

Consumimos livros e obras de arte, mas sempre como espectadores ou tratando de conseguir uma satisfação intranscendente e instantânea. (…) Essa seria uma relação com o conhecimento que não é experiência, posto que não se resolve na formação ou na trans-formação daquilo que somos. (…) Pensar a leitura como formação supõe cancelar essa fronteira entre o que sabemos e o que somos.(2007:132-133)

Mas, o que é experiência? Para o próprio Larrosa (2004:152) “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece ou o que nos toca. Não o que passa ou o que acontece ou o que toca, mas o que nos passa, o que nos acontece, ou o que nos toca” e, segundo Dewey (1974:89), “seu fim é uma consumação e não uma cessação”. Fazer uma experiência é, portanto, permitir uma aproximação daquilo que nos interpela e para isso é necessário pôr-nos a escuta. É necessário nos dispor a ouvir e a nos expor àquilo que passa. O sujeito que não se expõe, que não é capaz de se pôr a escuta, cancela qualquer possibilidade de viver uma experiência, de ser tocado por algo e de ser trans-formado.

Pensando assim, após ler um livro, um catálogo, um folder ou texto de parede – todos, na maioria das vezes, com papel legitimador e aspecto reprodutor das ideias curatoriais –, podemos dizer que conhecemos coisas que antes não conhecíamos, ou até que esses mecanismos nos deram acesso a informações sobre o artista e sobre sua produção que antes não possuíamos. Mas, o que fazemos com essas informações a partir de agora?

Para Dewey (1974:102), nossa relação com a obra de arte não pode ser passiva. Ao acessarmos esses mecanismos mediadores e recebermos as informações oferecidas por eles, precisamos conseguir desdobrá-las em reflexões e respostas que nos ajudem a construir um conhecimento e não apenas a acumular informações. Segundo ele, “receptividade não é passividade. É também um processo que consiste numa série de atos de respostas que se acumulam, direcionados para a culminância objetiva.”

É o excesso de informação que acumulamos – com o objetivo de formar uma opinião no menor espaço de tempo possível – que cancela qualquer possibilidade de silêncio e memória, indispensáveis para que o sujeito se exponha e se possibilite ser atravessado por algo que se apodere dele, que o transforme e o torne passional.

Assim, nesse espaço possibilitador de experiências que a obra de arte nos oferece, o educador pode ser o agente que cria situações, que ordena conceitos, que propõe gestos de interrupção, nesse tempo que nos ocorre, que desestabiliza e convence o público, acumulador de informações e cheio de opiniões, a se expor para assim ouvir as interpelações da obra, permitindo-a cumprir seu papel formador e trans-formador. A partir de então, o acesso às informações sobre a arte, proporcionados pelos textos, livros e catálogos poderão transformar-se em mecanismos que abrem janelas e que disparam dispositivos de reflexão, discussão e questionamentos.

Como bem nos conta Dewey,

Todos sabem que ver através de um microscópio ou telescópio requer aprendizado, assim como ver uma paisagem tal qual um geólogo vê. A idéia de que a percepção estética é questão de momentos singulares é uma das razões para o atraso das artes entre nós. (1974:103)

Assim como em qualquer área de conhecimento, a leitura de um objeto dentro do campo da arte também requer aprendizado prévio.v

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. C AUQUELIN, 20 05. p. 50.

# C AUQUELIN, Anne. Arte Contemporânea: uma introdução. São Paulo: Martins, 20 05. p. 165.
# DEWEY, John. A ar te como exper iência. In: JA MES, William; DE WEY, John; VEBLEN, Thorstein. James, Dewey e Veblen: pragmatismo, experiência e natureza, a Alemanha Imperial e a Revolução Industrial. São Paulo: Abril, 1974 . p. 458 . Coleção Os pensadores.
# LARROSA, Jorge. E xper iência e Paixão. In: ______. Linguagem e Educação depois de Babel. Belo Hor izonte: Autêntica, 2004 .
# VEIGA-NETO, Alfredo (entrev. e trad.). Literatura, experiência e formação: Uma entrevista com Jorge Larrosa. In: COSTA, Mar isa Vorraberg (Org.). Caminhos investigativos I: novos olhares na pesquisa em educação. 3. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.

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RBTV #19: Criança pequena e museu: uma relação possível (e desejada)

Este artigo vem alimentar o debate que está posto acerca da presença (ou a falta dela) de crianças pequenas nos espaços culturais, em particular, nos museus. Partindo de uma concepção de cultura como os modos de ser, agir e pensar de um povo, cujo acesso irrestrito é direito de todos; uma concepção de museu como lócus de preservação e divulgação de bens culturais e naturais, e ainda espaço dinâmico de imaginação, prazer, produção de sentidos e de conhecimentos; e uma concepção de criança como cidadã de direitos capaz de fazer associações e dar significação àquilo que ouve, vê, sente e experimenta e, portanto, entendida como produtora e consumidora crítica de cultura, o artigo traz à tona algumas experiências londrinas e brasileiras e as problematiza. Para tal, estrutura categorias de análise de acessibilidade que passam, prioritariamente,pelos modos de exponibilidade e, mais, pelos processos mediáticos.

Não se pode negar que ainda persiste, para muitas pessoas, um imaginário museal carregado de conceitos e preconceitos obscuros e tortuosos, como aqueles que remetem museus à imagem de espaço silencioso, bolorento e destinado a poucos. Mas verdade é que essa ideia vem sendo paulatinamente substituída pela concepção de museu como instituição viva, acolhedora e aberta aos diferentes públicos. É justamente por essa pluralidade de sentimentos e experiências vivenciados na relação do público com os museus que estes estão, dia a dia, sendo mais procurados. Já não é mais justo afirmarmos genericamente que as pessoas não vão aos museus. Certamente ainda não vão tanto quanto gostaríamos, mas as políticas culturais, em particular, as museais, mudaram muito no cenário brasileiro dos anos recentes. Hoje o papel educativo dos museus volta a ganhar força, mas já com outros contornos e preocupações – entre elas, a questão da acessibilidade.

Acessibilidade nos processos mediáticos: acolhendo os pequeninos

Assim como na educação formal – escolas e universidades –, também nos espaços não formais de educação, a questão da inclusão e do respeito à diversidade, se não assumiram centralidade, estão, ao menos, na pauta das discussões. Se de um lado as instituições de educação formal se respaldam em leis que asseguram que todos os cidadãos têm direito a pleno acesso à educação, de outro lado, as instâncias não formais de educação buscam repensar sua relação com o público mais plural, procurando estratégias e metodologias próprias que, esquivas às avaliações e nivelações, acabam propiciando formas outras de produção de conhecimento. Ilustrando o caso do Museu do Brinquedo – metamuseu do Museu Universitário da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Piacentini e Fantin ressaltam que, “[s]endo um espaço não formal de ensino, o brincar-aprender em museu oferece uma possibilidade educativa potencial, nutrindo a curiosidade, estimulando motivações e atitudes, convidando à participação e à socialização de uma infância que teima em permanecer” (2005:67, grifo meu). Assim como esse, outros tantos museus, brasileiros e estrangeiros, vêm buscando redefinir seu papel educativo, criando uma pedagogia museal – o que nos interessa neste artigo são as estratégias voltadas, particularmente, aos pequeninos.

Embora reconhecendo todas as diferenças históricas, culturais, econômicas e sociais que nos separam da Inglaterra, trago para essa partilha a vivência educativa de alguns museus londrinos, de forma a provocar a criação de uma tessitura crítica em torno do tema. Na Tate Britain, preocupados em conquistar um público cativo e com uma questão específica ligada às minorias, o diálogo entre as diferentes culturas e a vontade de expandir fronteiras estão presentes em várias ações desse Museu. Há um esforço em dar visibilidade ao outro de forma a ressaltar sua importância. Nesse sentido, abrigam exposições que provocam reflexões acerca da relação entre sociedades muitas vezes consideradas distintas e distantes, bem como recebem grupos regularmente, tanto de jovens, quanto de crianças, sempre na busca de ações que favoreçam a todas as pessoas a entenderem os museus como espaços públicos: lugares de encontro, de fazer coisas diferentes, de divertimento. Assim, tanto em frente da obra, quanto ao ar livre no museu, o importante é que todos ali possam sentir-se acolhidos, criando um sentido de pertencimento: “o museu é nosso!”

Embora recebam todos os públicos, a ênfase nas crianças pequenas é clara. Acreditam que as crianças, como têm uma ótima memória dessas experiências, tornar-se-ão adultos que mais facilmente circularão por esses espaços de forma livre e confiante. Também a importância dada à criatividade nos projetos é muito evidenciada: criam atividades para famílias, através de jogos interativos; de uma espécie de carrinho com materiais variados disponíveis para que todos possam passar um tempo nas salas e expressar plasticamente a experiência da visitação; e ainda outros eventos especiais. Em todas as propostas, a palavra-chave é a experiência. Nessa direção, merece destaque a sua política de inclusão, que não se separa da ideia de público cativo, como mostra um de seus projetos, Grandes e Pequenos, no qual as crianças de três a cinco anos e suas famílias frequentam semanalmente o Museu e dele se apropriam como seu. Vão para as galerias, brincam, cantam, dançam, observam, conversam, expressam-se plasticamente. O Museu cria uma ambientação cênica envolvente a cada dia, de forma que as crianças “entrem” no contexto das obras. Barco inflável, capas de chuva, rede de pesca e vários tipos de peixes e crustáceos de plástico serviram de mote para a experiência teatral das crianças pequenas diante de uma obra que retratava pescadores em seu bote, puxando uma rede no mar. As vivências (corporal, musical, plástica e narrativa) que acompanharam as percepções (visual e auditiva) provocadas pelo quadro e pela fala do mediador formaram uma experiência estética memorável.

Portanto, embora tenha um acervo que abriga obras antigas caracterizadas por sua não interatividade, a Tate Britain procura reforçar, através de seus processos mediáticos, a perspectiva de acessibilidade; de museu como espaço de congregação e produção de sentidos; espaço de criação. Winstanley (2007) chama esse papel híbrido dos museus de edutenimento (edutainment = education + entertainment). Essa mesma perspectiva é encontrada na Tate Modern – outro museu londrino que trago para nosso diálogo.

Nesse espaço museal a proposta educativa varia com cada mediador, mas genericamente entendem que as crianças são mais sensíveis e, portanto, mais abertas aos estímulos sensoriais. Por isso, em muitas de suas propostas para elas, partem do corpo; vão para a experiência vivida; e, por fim, o ambiente. Diferentemente da Tate Britain, que atua o tempo todo na galeria, na Tate Modern fazem esse preâmbulo inicial em salas especialmente destinadas ao público infantil e só depois as levam para as galerias. Brincar de perceber os “círculos” e também as “bolas” (esferas) que temos no corpo; em seguida nos objetos que estão dentro de um “saco surpresa”, podendo brincar então com diversas esferas e círculos de diferentes tamanhos, cores e texturas; depois, seguir pelo Museu procurando círculos nas obras de arte expostas, comentandoos, discutindo semelhanças e diferenças; e, ao final, ainda fazer uma atividade plástica coletiva envolvendo esse mote – é um tipo de proposta oferecida nesse Museu londrino para os pequeninos.

O Museu tem uma série de programas para famílias e comunidades, com o objetivo maior de encorajar o aprendizado ativo e construir uma relação de segurança com a arte contemporânea, procurando explorar seus temas e ideias através da ludicidade. Um quiosque disponibiliza uma espécie de cardápio com os jogos a serem escolhidos. Os profissionais que ali trabalham devem explicar cada um e avaliar, pela idade e número de pessoas do grupo familiar, qual é a melhor sugestão: existem “detetives de arte” e “inspetores de arte”, que são mais investigativos; quebra-cabeças e dominós, que são bem requisitados; ou jogos para famílias mais numerosas – propostas que privilegiam o desenvolvimento da observação e do olhar de forma lúdica e criativa, nas quais o papel da imaginação é destacado como sendo de máxima importância na constituição de sentidos e que, na maioria das vezes, acolhem diferentes respostas. Há ainda sofás e mesas com livros, ou com dispositivos eletrônicos e interativos; bem como diferentes materiais para as pessoas registrarem suas experiências no Museu; além da distribuição permanente de propostas de atividades voltadas às obras da coleção que podem ser feitas na galeria, ou em casa.

Vários museus brasileiros têm estruturado seus setores educativos de forma a acolher o público infantil, embora não sejam todos os que recebam crianças pequenas. Parece que isso se dá porque, no que concerne ao atendimento aos grupos escolares, nos museus em geral, podemos encontrar basicamente duas posturas que refletem a relação deste com a criança: aquela na qual parecem solicitar mais a participação das crianças em sua dimensão imaginativa, dando-as oportunidade de experimentar, testar hipóteses, falar, perguntar, ao mesmo tempo em que são desafiadas a problematizarem suas descobertas, recebendo informações que desestabilizam as aparentes certezas – como os exemplos supracitados; e uma segunda, que privilegia um conhecimento exterior à criança e que se concentra em transmitir informações, alicerçadas em conhecimentos de História ou, em muitos casos, buscando uma fala ligada aos conteúdos programáticos. Certamente essa segunda opção dificulta o acesso dos pequeninos.

Mas o que dizem as próprias crianças sobre isso? Flores (2007) reuniu grupos de escolares de 9, 10 anos, de um colégio particular no Rio de Janeiro, com experiência prévia em visitação de museus, e investigou o que eles achavam sobre as mediações que tinham experienciado nos diferentes espaços museias. Só para destacar alguns comentários:

João Vitor (4ª série) – Quando o guia fala é chatão. Ele fala um tempão e depois a gente tem que gravar tudo! Ele fala, a gente fica umas três horas no museu! Ele fica falando umas três horas no museu. Não deixa a gente ver! Quando a gente vê, “Isso daqui é tarará, tarará e tarará.”. Não dá nem espaço pra gente ver. Já sai falando tudo e não dá pra gravar nada!

Beatriz Melo (3ª série) – Uma coisa que eu não gosto e que a maioria das pessoas falou é que tem que ficar escutando o guia e também não pode tocar nas coisas (…).

Aymara (3ª série) – Eu acho legal que a gente aprende várias coisas e eu acho chato três coisas: ouvir o guia, não poder ficar tocando nas coisas, nem passar das linhas marcadas.

Clara (3ª série) – Eu adoro quando pode mexer, fazer coisas no museu e não gosto que na maioria das vezes não pode tocar, e você chega perto finge que vai tocar aí já falam “Não pode tocar!” (Fazendo uma cara feia.)

A informação exterior que parece ignorar a opinião daquele que contempla causa incômodo. Também as crianças mostram que seus cinco sentidos estão aguçados na visitação – e não apenas os olhos que veem os objetos, ou os ouvidos que escutam o mediador. Se considerarmos crianças menores isso fica ainda mais evidenciado.

Young (2007) destaca que o mais importante, nos processos de fruição, é que todas as crianças, de qualquer nível de habilidade, devem sentir-se convidadas a participar. Para isso, costuma dizer aos grupos que cada um deve envolver-se com a exposição “do nosso jeito pessoal/particular uma vez que todos vamos olhá-la através de nossos próprios olhos; mas se partilharmos nossas percepções individuais, então esta imagem vai ter um sentido mais acurado para nós na medida em que aprendemos com as observações dos outros” (p. 2) – e assim ampliam-se as possibilidades de cada um “expressar suas próprias ideias, valores e sentimentos” (idem).

A questão que se coloca para ela é como levar o diálogo adiante; o desafio maior é saber perguntar e ouvir. Sublinha que crianças fazem perguntas inesperadas e, se não satisfeitas com as respostas, insistem na questão. Por isso defende que seja tão importante que, de um lado, saibamos ao máximo sobre aquilo que iremos explorar com elas; de outro, possamos favorecer seu processo imaginativo, respeitando seu tempo e sua fala.

Para Hosak (2007), o objetivo do mediador é abrir perguntas que ajudem a explorar os objetos de forma a despertar o olhar do contemplador; fazer da visita um momento prazeroso que suscite o desejo de o espectador voltar ao museu. Nos museus de arte, por exemplo, não se trata de dar aulas sobre o pintor, sobre a pintura, ou mesmo de História da Arte. “O desafio é fazer a criança penetrar na pintura, e imaginação é a palavra-chave para isso”, diz ela.

Na mesma linha que Flores (op. cit.), Ganzer (2007) também investigou a opinião de crianças, mas as de sete a dez anos, da rede pública do Rio Grande do Sul, majoritariamente sem experiências museias anteriores. Indagando se a menina Luiza, que acabara de visitar um museu de arte pela primeira vez, achava que deveria mudar alguma coisa na mediação feita, ela prontamente respondeu:

Luisa – Ser mais apreciado. Ter mais tempo para olhar.

Adriana – Mais tempo para olhar?

Luisa – É, é que eu começava a olhar uma coisa que me interessava e já tinha que olhar outra, fica difícil.

A fruição e criação de cada sujeito necessita de um tempo próprio, singular. E mais uma vez, em se tratando de crianças pequenas, isso fica mais evidenciado. Tomando por esse prisma, podemos colocar em cheque a perspectiva da pressa, tão frequente nos grupos escolares. Fisher (2007) critica o caráter eminentemente “consumista” dessas visitas, argumentando que, assim, os grupos não veem o museu, mas aquilo que está exposto; de forma isolada, descontextualizada. E enfrenta a questão, perguntando: devemos fazer tudo “consumível”, assumindo que esse é o novo modelo da sociedade? Para ela, deve-se atentar para a qualidade: de observação; de escuta; de questionamento; de possibilidade de aprofundamento… Entretanto, a autora defende que não se trata de elitizar as aproximações com os objetos museais, querendo trazer ao público comum as discussões dos especialistas, mas de enfrentar a necessidade de se criar novos métodos de aproximação: conseguir criar questões mais pertinentes; usar a nova tecnologia de forma criativa; e envolver o contemplador de forma que a experiência seja marcante, fique retida…

Nesse sentido, segundo Pye (2007), estruturam-se as propostas da Tate Britain: querem quebrar com a ideia vigente na maioria das propostas museais voltadas às crianças, que seguem o caminho de: todos sentados; olham para a imagem; e aí começam as perguntas do adulto: o que você vê? Quantos? De que cor? E as crianças com folhas de atividades para ver/responder, sempre atrás de uma única resposta certa. Defende que se pense numa narrativa na qual todas as crianças sejam estimuladas, sintam-se autorizadas a estar ocupadas e interessadas; que tenham sublinhado o que estão fazendo e não aquilo que não conseguem fazer – estratégias não só baseadas na linguagem oral, mas também nos cinco sentidos.

Pensando nessa linha e considerando os museus como espaços de produção de sentidos, podemos entendê-los também como espaços de produção/criação infantil. A Tate Modern favorece as produções infantis na medida em que disponibiliza uma série de materiais para a criança anotar, comentar, desenhar, e ainda jogos interativos que solicitam sua autoria e autonomia de pensamento. Mas é na Tate Britain que se desenvolve o processo de criação em frente às obras, como parte intrínseca da experiência estética; como um processo que não é o mesmo da apropriação, mas que é intimamente ligado a este. Enfrentar a tarefa de propor uma prática artística num espaço museal sem cair em modelos escolares, ou copistas é bastante desafiador.

Tomando como ponto de partida de suas investigações a relação entre crianças e obras de arte, Watts (2007) nos ajuda a pensar a potencialidade dos pequeninos e afirma que “mesmo crianças pequenas são capazes de refletir sobre os motivos que os artistas podem ter tido para criar seus trabalhos” (p. 255). Assumindo que crianças de pouca idade enfrentam permanentemente o desafio de fazerem-se entender pelo uso da linguagem oral, “através do encontro com o trabalho do artista, elas podem realizar que há outras formas comunicacionais abertas a elas, formas que se colocam como menos exigentes no que diz respeito à aquisição da linguagem” (idem) – o que pode ser libertador para elas! (p. 257). O autor defende que em contato com obras de artistas, artesãos e designers, crianças poderão aproximar-se e respeitar diferentes tradições culturais; bem como estabelecer relações entre suas próprias produções e as observadas; e ainda desenvolver o senso crítico diante das obras.

O autor sinaliza, também, para outra importante questão, tão presente nas diversas práticas educativas: as obras podem ser inspiradoras, mas não devemos estimular as crianças a copiá-las – ao contrário, devem ser entusiasmadas a criar suas próprias respostas e expressões a partir do visto. A relevância dada à autoria está presente não apenas na perspectiva da produção, mas também da apropriação. Sugere que as crianças devem aprender a interrogar o estranho, enfrentando e adentrando seus mistérios: “uma imagem ou objeto tem o potencial de nos estimular, nos desafiar e enriquecer nossas vidas” (p. 261). Encorajar a multiplicidade de visões e autorias está na base da pergunta feita às crianças: “Estamos todos vendo o mesmo quadro?” – a partir da 93 troca de opiniões e olhares, as crianças ficarão “surpresas em descobrir como pessoas podem perceber o trabalho artístico de diferentes formas” (p. 265). Vale ressaltar que podemos extrapolar as observações de Watts para qualquer objeto, não aprisionando-as apenas às obras de arte. E para que as crianças possam relacionar-se autonomamente com os diferentes artefatos museais, faz-se importante uma reflexão sobre as formas de exponibilidade dos mesmos.

Acessibilidade nos modos de exponibilidade: ainda acolhendo os pequeninos

Alguns museus brasileiros, assim como a londrina Tate Modern anteriormente citada, criam salas especialmente destinadas às atividades com turmas escolares. Embora possam favorecer o desenvolvimento de atividades bastante interessantes, o cuidado que se deve ter diz respeito à diluição de fronteiras entre o museu e as instituições de ensino formal, como a escola, podendo gerar a tão indesejada escolarização dos museus (Leite, 2005). Santos (1997) aponta para o risco desse tipo de associação, uma vez que “a ‘escolarização’ do museu seria um equívoco, visto que este deveria procurar promover atividades baseadas em metodologias próprias – um ‘fazer educativo-museológico’ – que também poderia chamar-se de ‘museologia criativa’ (p. 28)” (apud Leite, 2005: 37).
No museu pode-se melhor desenvolver a aprendizagem sensorial, espacial, estética e tantas outras específicas que diferem das escolares; e ainda sem a pressão da avaliação, do tempo espremido, das exigências curriculares. Isso diz ainda do fortalecimento da parceria museu-escola – como outras relações sociais, essa também não se constitui sem conflitos; talvez a ambos falte o exercício de alteridade; de perceber que o papel educativo dos museus não é o mesmo da escola; bem como o papel do educador de museu tampouco é o do professor; assim como as atividades propostas em cada uma das instituições guarda especificidades; e, ainda, que o próprio espaço do museu é diferente do escolar.

Outro aspecto importante para repensar formas de favorecer a apropriação do público infantil diz da própria musealização dos objetos. Sem dúvida um espaço amplo, com pé direito alto, favorece os sonhos e devaneios; mas a altura em que são expostos os objetos, para fruição dos pequeninos, tem de ser revista. O Museum of Childhood, também londrino, cria vitrines-cenários desde rente ao chão, com uma altura máxima que não ultrapasse a visibilidade infantil. O Museu da Infância brasileiro, ligado à Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), criou vitrines de madeira coloridas, de diferentes tamanhos, que remetem aos blocos de construção infantis, que ficam dispostas de tal forma que permitem o acesso visual até mesmo de bebês engatinhando.

Além da altura dos objetos, a quantidade e qualidade das informações disponíveis também pode ser pensada para incluir as crianças pequenas. Voltando ao Museum of Childhood londrino, ele traz, nas paredes, textos voltados aos adultos, em particular, aos leigos. Em seu site, dispõe de informações mais detalhadas destinadas aos professores; mas em suas vitrines, a fim de acolher também ao público não leitor, usa de poucas palavras e as entremeia com imagens, às vezes desenhadas por crianças – tudo para favorecer a recepção dos meninos e meninas que por ali circulam.

Cabe ressaltar que quando penso as diversas formas de exponibilidade, não defendo que crianças pequenas devam participar exclusivamente de exposições interativas. Os exemplos dados anteriormente acerca das experiências na Tate Britain e Modern mostram que é totalmente possível pensar em formas de fruição sensoriais que não incluam tocar os objetos quando esses não podem ser manipulados. Entretanto, isso não exclui que pensemos em outras possibilidades para o toque, como o uso de réplicas, oferecidas na galeria tátil do Museu do Louvre, em Paris, só para citar um exemplo. Mesmo não sendo condição, é inegável que poder tocar ou viver experiências diretas com os objetos favorece a apropriação dos pequeninos, facilitando sua experiência estética singular – o desafio é criar formas diferentes para isso. Phillips (2007) destaca que um dos maiores desafios para a educação em museus hoje, diante de tantas possibilidades que se configuram, é oferecer ao visitante propostas também criativas; uma surpresa, uma nova possibilidade de aproximação dos objetos museais – afinal, para o autor, as experiências museais devem ser a base de um pensamento reflexivo mais autônomo e autoral.

Por fim, cabe lembrar que crianças pequenas não vão sozinhas aos museus e esse talvez seja o primeiro e maior obstáculo a ser enfrentado – aquele que diz respeito ao adulto que a leva:

(…) não é difícil perceber e reconhecer o papel que o adulto assume como mediador da criança frente aos equipamentos culturais disponíveis em seu entorno. Desta forma, enquanto adultos considerarem museu espaço de coisa morta, mais remota será a possibilidade de a criança ressiginificar esta visão e poder, então, experimentar a relação com o museu como espaço de troca, descoberta, produção de sentido, criação, espaços de memória, de história, de vida. (LEITE, 2006:81)

Este artigo não se pretende conclusivo, mas mais um convite a novas questões. Suas reflexões, embora sempre provisórias, possibilitam a percepção dos diferentes modos de entender o papel social do museu (que variou desde espaço sagrado e silencioso, a espaço de troca e de produção de conhecimento); bem como defender a importância e urgência de se solidificar políticas de inclusão nas diferentes instituições de cultura, entendendo que o acesso à mesma é direito inalienável de todos – incluindo nesse todos, as crianças pequenas. Nesse sentido, indica que a fruição e a criação das crianças necessitam da consolidação do museu como espaço encantamento e o afloramento da emoção… Bases essenciais dos processos de fruição e criação infantis.

NOTAS E REFERÊNCIAS

1. Este texto incorpora partes do artigo “O museu como espaço de apropriação e produção artístico-cultural infantil”, apresentado no Minho/Por tugal, em 2008 .
As reflexões nele presentes estão presentes em minha pesquisa de pós- doutorado intitulada “Museum’s and galleries’ education in London – an outsider view ”, desenvolvida de janeiro a junho de 2007, na Roehampton University, Londres-Inglaterra. Seu objetivo foi perceber de que forma sete dos museus britânicos (Museum of Childhood; Pollock’s Toy Museum; Foundling Museum; Science Museum; Tate Britain; Tate Modern e The Natioonal Gallery) favoreciam, ou não, os processos de apropriação e produção de conhecimentos por par te de professores e alunos.

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# PIACENTINI, Telma A. & FANTIN, Monica. Museu do Br inquedo como centro cultural infantil. In: LEITE. M. I. & OSTE T TO, L. E. (Orgs.). Museu, Educação e Cultura : encontros de cr ianças e professores com a arte. Campinas: Papirus, 2005. p. 55-71.
# PYE, Matilda. Learning in the Museum. Disciplina oferecida para alunos de Mestrado da Roehampton University. Londres: Roehampton, 2007 – anotações pessoais.
# SANTOS, Magaly de O. C. Lições das coisas (ou Canteiro de Obras): através de uma metodologia baseada na educação patr imonial. Disse tação de Mestrado. Rio de Janeiro: PUC- Rio/Depar tamento de Educação, 1997.
# WATTS, Robert. Using Artist’s Work. In: ______. & COX, S. (Orgs.). Teaching Art and Design 3 -11. Austrália: Continuum International, 2007.
# WINSTANLE Y, Carrie. New ways of Learning: Learning Through Leisure. Disciplina oferecida aos alunos de graduação da Roehampton University. Londres: Roehampton, 2007. Anotações pessoais.
# YOUNG, Jane. Autumn Landscape with a View of Het Steen in the Early Morning. Palestra proferida durante um CDP-Training Day, na National Gallery, 16 fev. 2007 [mimeo].

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RBTV #19: Observar e compreender: A mediação cultural enquanto registro de uma presença vitalícia no mundo

Faz pouco tempo que resolvemos – uma específica equipe pedagógica de uma escola recifense – levar um grupo de alunos da educação fundamental I à uma exposição sobre o Modernismo Brasileiro. A exposição era de reproduções, mas no fundo isso não afetava tanto a nossa ida, já que parecia uma extensão da sala de aula – na qual normalmente já trabalhamos com reproduções – e a simples ideia de estudar fora da escola sempre é comemorada por qualquer corpo discente. Mas, para que isso acontecesse foi feito um projeto voltado para a tão discutida parceria escola-museu, incluindo as etapas do antesdurante- depois, que levava-nos (ANTES) a estudar o conteúdo da exposição, em parceria com os conteúdos já planejados no ensino de Artes Visuais, a conhecermos a exposição e a dialogar com os educadores do lugar.

No “grande dia”, ou os três grandes dias já que foram muitas turmas, cada aluno tinha uma felicidade tão grande no olhar, no gesto, na fala, que lembrei logo de minhas saídas da escola para essas atividades extracurriculares e o quanto eu gostava delas. O quanto as mesmas tocaram-me de uma maneira que até hoje se torna um marco em minha vida. Voltemos aos alunos. Lá, todos os procedimentos adotados (DURANTE) nos museus e instituições culturais foram praticados: uma conversa anterior como um processo de sondagem do conhecimento do grupo e encaminhamentos de processos de visualização do acervo. E foi exatamente nesse momento que tivemos um problema onde era para haver uma possibilidade de concretizar uma experiência única. A comunicação entre educador e público aconteceu, segundo alguns estudantes, com ruídos de compreensão.

Mediar alguém em um museu (ou afins) é reconhecido, dependendo do interlocutor e de sua experiência, como um ato por vezes egoísta, por vezes divertido, por vezes indiferente. A diferença será percebida no momento em que o profissional que medeia “interage” com o outro. Porém, o fato de perceber pessoas indo a exposições e tendo experiências negativas (ou má interações) com uma visita costuma incomodar a alguns educadores que buscam uma melhor aproximação entre as partes, museu-público. É fato, que alguns visitantes se questionam porque deveriam ser eles mesmos, locais de despejo informacional durante a mediação.

No meio circundante, a mediação em si é percebida o tempo todo nos elementos existentes e que tentam nos passar algum tipo de informação. Encontramos, na mídia impressa, radiofônica e/ou televisionada; nas conversas aleatórias; na percepção dos elementos participantes do cotidiano; nas aulas, palestras, discursos, etc.; até na aproximação ou no estranhamento do que se absorve do entorno, modos de estar entre o sujeito e o objeto. O diferencial entre eles será a atitude em que esse elemento procurará se apresentar ao sujeito; preferencialmente de maneira que desperte sua atenção. A isso se dá o nome de dispositivo, que no caso da mediação cultural pode ser percebida pelo uso da cor, da textura, de palavras-chave, etc. Para qualquer um dos exemplos acima citados o espectador sai do rumo de sua trajetória já programada, portanto automática, de recepção dos elementos do mundo e passa a analisar criticamente (e ativamente) o que acontece no seu entorno até se sentir seguro para prosseguir. Sai do automatismo racional. Fazendo-se assim, nesse processo de sedução, que seja executada uma corporificação do conhecimento (Duarte, 2008:36). Segundo Duarte, a corporificação acontece quando temos conhecimento de fato do que estamos observando; é como se sentíssemos o estopim, o eureka, de uma situação, ou como o mesmo explana:

É a experiência estética! É um estágio de vertigem que pode amorosamente conduzir uma pessoa a relativizar o ponto de vista do qual ela vê o mundo. Se você consegue ajudar alguém a relativizar o ponto de vista do qual ela vê o mundo, ela cria enormes possibilidades de se afetar por circunstâncias do mundo que nunca lhe foram apresentadas. (2008:37-38[1])

~

Nessa corporificação, a grande clareza das coisas se dá quando percebemos o que acontece, principalmente quando algo nos acontece. Sentimos, com essa percepção, vontade de passos cada vez mais largos e voltas cada vez mais longas. Mas, não sabemos exatamente como é possível seguir adiante se não nos acontece nada que nos faça perceber que existem mais elementos entre as coisas do mundo do que queriam nos mostrar os nossos olhos.

A cada imagem assimilada, incluindo aqui cada som, cheiro ou gosto, novas informações poderão ser acrescentadas e novas memórias poderão ser escritas. Mas, não é suficiente. Nosso estar no mundo parece depender da busca cada vez mais centrada em ações que nos deem um novo sentido para o que nós já conhecemos, e isso não é apenas uma busca pela inferência2 dos fatos do mundo. É a pura concretização de uma experiência, a partir da assimilação dos fatos que nos acontecem, que nos modificam.

Buscar nos meios que nos circunda a resposta para as situações em que nos encontramos parece ter sido sempre um desdobramento da própria vivência humana. Constatamos que a ação constante que fazemos ao selecionarmos imagens comuns a nossa percepção diária, presentes nos nossos cotidianos (principalmente quando apresentadas num novo contexto) e transformá-las numa nova imagem-informação, faznos espectador-participador mais ativo nas reflexões que nos são direcionadas (algumas vezes, condicionadas) a partir do uso do espaço-tempo.

Percebemos assim que podemos

(…) admitir, portanto, que a experiência é, de fato, formada. Atos e eventos, palavras e imagens, impressões, alegrias e dores, até mesmo confusões, só se tornam significativas na medida em que podem se interrelacionar dentro de alguma estrutura, tanto individual como social: uma estrutura que, embora tautologicamente, lhes confere significado. A experiência é uma questão tanto de identidade como de diferença. É tão única quanto compartilhável. (SILVERSTONE, 2005:27)

Isso porque o tempo todo nós absorvemos informações que nos conectam através dos sentidos a nossa presença no mundo, passando a ser um desafio compreender os mecanismos que as transformam num elemento diferencial que termina por nos modificar. Poderíamos citar como exemplo desse encontro, o som do mundo. Som esse que se transforma em sensações, que gera imagens, que cria conceitos, que nomeia as coisas, que elabora status, que gera barreiras (ou aproximações), que acomete o juízo, que se desdobra num gesto, que… que…, ou seja, que está em constante transformação em nossos registros de inferências.

Sendo assim, percebemos que numa mediação

O importante é menos receber uma grande quantidade de público e disso se vangloriar do que constatar se o visitante tirou proveito de sua visita, verificou, enriqueceu seus conhecimentos e fez algum intercâmbio, aguçou sua curiosidade e seu espírito crítico, cultivou sua sensibilidade, sentiu prazer, estimulou sua criatividade, melhorou seu modo de vida, privada e pública. (Giraudy e Bouilhet, 1990:92)

Essa relação é percebida na (sempre) crescente vivência conurbarda3 desses espectadores (com o mundo, com o outro) que se põem a reflexão de sua atuação/ apreensão num tempo em que o que se presencia é algo que não se encontra mais naquele espaço. A cada instante. O tempo todo. Passa a ser uma nova informação da mesma coisa a que estava (ilusoriamente) habituado. Via, mas não enxergava.

Para que percebêssemos essa nova informação, segundo Larrosa (2004:152), seria preciso que acontecesse “um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos atuais” que fosse o produto da experiência vivenciada. Pois, “a experiência é um encontro”. Isso porque a mesma não é a simples conclusão de uma ação, e sim “o que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca” (grifo nosso).

Sendo assim, podemos considerar que ela tem sua existência comprovada, geralmente, quando observarmos algo, a partir de estímulos ocasionados pelo uso de recursos diversos (o “gesto de interrupção”) e somos levados a transitar em espaços que são compreendidos como alicerces de memórias (individuais e coletivas) que se retêm na malha nostálgica4 enquanto registro de uma presença vitalícia no mundo.

O mediador cultural deveria por em prática discursos que se entrelacem com o tempo/espaço/conceito da produção imagética com o do observador, possibilitando assim reconfigurá-los numa nova dimensão de conhecimento. Para que esse processo aconteça é preciso que sejam realizadas diversas estratégias de mediação que visem despertar no outro a percepção, através da descoberta e compreensão de um saber.

Essa percepção aliada ao processo de ver e decodificar; de produzir outros significados; ressignificar; gerar inferência nos elementos que ainda não conhecemos; está além do simples rotular. Perceber, portanto, estar além de inferir significados, pois, essa ação tende a causar uma desestabilização do ser que pensa estar num lugar-comum da imagem-situação vivenciada.

Aparentemente tudo se resume aos modos de percepção. Mas para que isso aconteça é preciso empenho.5 Podemos compreender a percepção se levarmos em conta o processo pela qual a mesma acontece. Segundo Ching (2007:4), quando recepcionamos uma informação imagética são os olhos que captam através de “impulsos energéticos em forma de luz” o que de mais simples podemos captar diante do todo da forma observada, e é dessa observação que são extraídas “as características visuais básicas” que nos ajudarão a efetuar a interpretação mental, “a inferência sobre o mundo”. Mas, para que esse processo fixe-se em nossa mente é preciso que utilizemos essas características que foram assimiladas de modo a melhor compreendermos o que observamos criando um único significado que possa facilitar o registro mental, ocasionando assim a inferência.

Sendo assim, acrescentamos informação ao que percebemos a cada vez que não sentimo-nos satisfeito com a quantidade de dados que foram levantados, ou que foram possíveis de serem organizados acerca do elemento visualizado. Quando sentimo-nos satisfeitos, armazenamos e partimos para o próximo item a ser conhecido-memorizadoarmazenado, ad continuum.

Até porque,

A percepção não pode ser entendida como a imposição de determinados significados a determinados signos sensíveis, pois esses signos são indescritíveis, em sua mais imediata textura sensível, sem a referência ao objeto que significam. (PONTY, 1969:21)

Que malha invisível, portanto, existe entre o público e a obra, que parece ser repleta de recordações, reconhecimentos de si, percepção do meio em que está inserido, entre tantos outros fatores, e que cria formas de memórias individuais e coletivas que se emergem a partir do contato desse público com os elementos imagéticos constantemente, embora nem sempre visualmente, reconfigurados?

E é nesse momento, da realização do encontro, onde se conectam o espaço e o tempo entre o sujeito e o objeto, e onde estão implícitas informações que aparentemente ainda não se formaram em nós, que percebemos o quanto de experiências de nossos antepassados vão se configurando até os dias atuais. E nessa mesclagem de tempos e espaços vamos delimitando, num ato contínuo, o processo de construção e reconstrução das itinerâncias6 do ser perante o que é percebido e o que é assimilado.

Sendo assim, a relação de ser aquele que produz ou absorve (o que é uma constante) sempre é intercambiada por aquele que escolhe. Pois, o que acontece é uma troca (logo, um diálogo) constante entre as partes, mesmo que seja no mesmo ser, que seleciona as imagens e informações do mundo e compõe suas próprias inferências e as transmitem através de opiniões, gestos ou produções. Podemos, inclusive, chamar esse ato de intercambiar de interação, já que a mesma permite uma troca constante de informações que são transformadas, retransformadas e facilitando inclusive uma nova abordagem.

Atitude essa que, muitas vezes, leva-nos a identificarmo-nos com as referências e elementos visualizados por adequarmos a nossa visão para algo específico na tentativa de decodificar determinada informação. São aquelas pequenas ocorrências que passam a nos importar porque agora observamos e compreendemos. Com esse fato, segundo García (2006), “o espaço se amplia através das significações que ocorrem nos meios para desencadear uma reflexão no fora, no lugar de fuga do dispositivo através do trajeto e da percepção da obra.”

Relacionar essa percepção, ou melhor, essa recepção do mundo com as conexões criadas a todo instante é perceber o quanto estamos sendo influenciados pelo que nos induz a desejar, a pensar, a comprar, a sonhar e até a sentir. Segundo Gitlin,

Crescer nessa cultura é crescer na expectativa de que imagens e sons estarão à nossa disposição e que as histórias que compõe serão sucedidas por mais histórias, todas pedindo nossa atenção, todas se esforçando para fazer sentido, todas, em certo sentido, nossas. (GITLIN, 2003:25-6)

Mas, não se trata só de indução e manipulação. Afinal, é superficial acreditar que o uso de recursos, os dispositivos, induza o espectador na construção de seu raciocínio. Trata-se, a priori, de percepção. De utilizar esses recursos para permitir que o outro “veja o mar7”. Conduzi-lo na construção dessas experiências está relacionado ao modo como o outro avança nos estágios8 da percepção visual.

Corporificar o conhecimento ou ter a experiência é materializar uma ideia ou conceito de modo a gerar mudanças de comportamento – nem sempre significativo – que por si só propulsa o ser na busca de outras visualidades. Pois, para sair do lugar-comum é preciso perceber o quanto, na verdade, nos permitimos termos experiências com as coisas.

Bom, é por isso que foi dito que “a comunicação (…) aconteceu (…) com ruídos de compreensão”. Alguns alunos receberam tantas informações, algumas das quais eles não compreenderam do que se tratava, que terminaram com uma ideia equivocada da mediação. É verdade que amaram ver fora da sala de aula as imagens que havíamos trabalhado na disciplina e gostaram do lugar em que foram expostas. Mas, acharam que “visitar o museu era chato demais. Falam muito e não entende nada”. Que pena! Vai ser preciso uma nova chance para conquistar esse público de modo que disseminem o que de bom há numa visita a um espaço cultural e percebam nos objetos e ideias expostas meios de se perceber no mundo.

NOTAS E REFERÊNCIAS

[1] Entrevista publicada no Caderno de textos Diálogos entre Arte e Público: dos diálogos que temos aos diálogos que queremos , v. 1 (Prefeitura do Recife, 2008).
[2] Teoria desenvolvida por Chris Argyris, em 1990, conhecida como “Escada da Inferência” (Ladder of Inference), que sugere que adotamos conceitos baseados em conclusões efetuadas diante do que obser vamos (mesmo sem terem sido comprovados), acrescidos por experiências passadas. Após ver ou ouv ir alguém falar ou agir, as pessoas absor vem e somam as novas obser vações/informações com seu conjunto de suposições já existente, algumas vezes incitando ações que têm apenas uma relação distante em relação ao que foi originalmente obser vado ou ouvido. (Degraus da escada da inferência: Minhas crenças influenciam os dados que seleciono = Coleto todas as informações do mundo como os dados e as experiências observáveis » Eu seleciono dados a partir do que observo » Eu absorvo significados (culturais e pessoais) » Eu faço suposições baseadas nos significados que absorvi » Eu tiro conclusões » Eu adoto crenças sobre o mundo » Eu ajo de acordo com minhas crenças.)
[3] Aqui a palavra conurbarda é usada enquanto var iação da palavra conurbação, que é essa unificação da malha urbana. Sendo encontro no qual não se percebe, a não ser graficamente, o seu início nem fim gerando assim numa unidade. Conurbarda, por tanto, é a denominação usada para demonstrar, hipoteticamente, a distância entre localidades que, na verdade, existe como continuidade.
[4] A malha nostálgica, que é um elemento onde ocorre os encontros, é incorpórea e consiste dos elementos incorporais como o lugar, o tempo, o vazio e o expr imível. Anne Cauquelin ( Freqüentar os incorporais : contr ibuição a uma teor ia da ar te contemporânea. São Paulo: Mar tins Fontes, 20 08 .) nos faz refletir sobre esse espaço incorporal onde isso ocorre, pois, “ na recordação de um encontro, dá- se o mesmo: formas – um rosto, um gesto, uma conversa, o pedaço do jardim onde o encontro teve lugar – destacando- se como figuras contra um fundo.” “Atenção: a percepção requer empenho” é frase chave de todas as obras do ar tista catalão Antoni Muntadas desde a década de 90, que encontra nos produtos das mídias um modo de causar uma reconfiguração das ações humanas, divulgada pela mídia, pr incipalmente no campo político. Permitindo assim uma reflexão constante diante da percepção dos modos que a informação é midiatizada e manipulada, levando o espectador à percepção de si. A imagem e a informação manipuladas nos causam também reflexões sobre a temporalidade dos discursos, gerando novas interpretações a cada nova conexão que é efetuada no ato de obser var, e não apenas de ver.
[5] A itinerância é um conceito utilizado nos meios de comunicações e está relacionado com a capacidade de um dispositivo de mover- se de um espaço para outro. O verbete também é encontrado como termo itinerante nas áreas das ciências sociais, políticas e da histór ia e relaciona- se a percepção de um compor tamento do leitor (cuja ação de ler é geralmente considerado um ato de absorção passiva), demonstrado pelo estudioso Roger Char tier (que cita Michel de Cer teau), como o ato de caráter dinâmico na leitura que permite uma constante interativ idade entre as par tes ( leitor e leitura). “A função da ar te/1” é um pequeno texto de Eduardo Galeano (O livro dos abraços, 1991) que fala da relação de um menino com o mar. Como não o conhecia, pede ao pai essa v isualidade. Ver o mar de per to lhe tira a fala e gera num pedido: “– Me ajuda a olhar”.
[6] Na leitura de imagens há alguns pesquisadores que chamam o processo de amadurecimento dos modos de perceber/ler uma imagem de estágios. Como exemplo, podemos citar Abigail Housen (1983) e Michael Parsons (1987 ), dentre outros, que falam de cada etapa do processo (que podem durar tempos de diferentes medidas).
[7] “A função da ar te/1” é um pequeno texto de Eduardo Galeano (O livro dos abraços, 1991) que fala da relação de um menino com o mar. Como não o conhecia, pede ao pai essa v isualidade. Ver o mar de per to lhe tira a fala e gera num pedido: “– Me ajuda a olhar”.
[8] Na leitura de imagens há alguns pesquisadores que chamam o processo de amadurecimento dos modos de perceber/ler uma imagem de estágios. Como exemplo, podemos citar Abigail Housen (1983) e Michael Parsons (1987 ), dentre outros, que falam

# GARCÍA, Néstor Canclini. Culturas híbridas : estratégias para entrar e sair da modernidade. 4 . ed. São Paulo: Edusp, 20 06 .
# CHING, Francis D. K.; JUROSZEK, Steven P. Representação gráfica para desenho e projeto. Barcelona: Editor ial GG, 20 07.
# GIR AUDY, Daniele; BOUILHE T, Henr i. O museu e a v ida . Tradução de France Filiatre F. da Silva. Belo Hor izonte: Ed. UFMG, 1990.
# GITLIN, Todd. Mídias sem limite. Rio de Janeiro: Civ i lização Brasileira, 20 03.
# HALBWACHS, Maur ice. A memória coletiva . São Paulo: Centauro, 20 0 4 .
# L ARROSA, Jorge. E xper iência e paixão. In: Linguagem e educação depois de Babel. Belo Hor izonte: Ed. Autêntica, 20 0 4 . p. 151-165.
# SILVER STONE, Roger. Porque estudar a mídia? São Paulo: Ed. Loyola, 20 05.

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RBTV #19: Projeto “Música na Escola”: acesso à educação e à cultura musical

O projeto de integração escolas e conservatórios nasceu para suprir a demanda do ensino de Arte e da difusão da produção artística no Estado de Minas Gerais. Além de despertar precocemente o interesse musical das crianças desde o ensino básico, o trabalho desenvolvido pelos educadores do Projeto pretende fomentar o desenvolvimento artístico, orientar a apreciação crítica e estética da música e incentivar a criação e a interpretação nas suas diversas manifestações. Um aspecto importante deste trabalho é a sua proposta de contribuir para a boa conduta da formação humana, buscando a melhoria da qualidade de vida e o despertar da cidadania.

Onde ocorre?

A seguir exporemos uma amostra do Projeto sediada no Sul de Minas, cuja organização básica do Projeto se dá da seguinte forma: administrado pelo Conservatório Estadual de Música “Juscelino Kubitscheck de Oliveira” (na cidade de Pouso Alegre), que, por sua vez, é mantido pelo Estado de Minas Gerais.

O organograma seguinte esboça a dinâmica de funcionamento e a colocação do
Projeto “Música na Escola” dentro do Conservatório Estadual “Juscelino Kubitscheck de Oliveira”:

Figura 4. Organograma da situação do Projeto “Música na Escola” dentro do Conservatório “JKO”. Fonte - CEMJKO 2007
Figura 4. Organograma da situação do Projeto “Música na Escola” dentro do Conservatório “JKO”.
Fonte – CEMJKO 2007

Estrutura didático-pedagógica do projeto

O Projeto prevê, nas ações dos professores, um embasamento nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1998) e os objetivos pedagógicos gerais propostos são enunciados a seguir:

  • Desenvolver os aspectos: físico, intelectual, emocional, psicomotor e perceptivo dos alunos das escolas regulares atendidos pelo Projeto;
  • Desenvolver neles a apreciação (gosto) pela música;
  • Partilhar conhecimentos para que o aluno demonstre prazer em compreender a música como disciplina e forma de expressão;
  • Conhecer e valorizar a cultura brasileira continuando a transmissão de seus valores;
  • Proporcionar a formação de cidadão sensíveis, reflexivos e criativos;
  • Trabalhar o indivíduo e seu meio, considerando-o um elo com sua própria comunidade e com a natureza[1].
    O Quadro 1, a seguir, demonstra os níveis de atuação e expectativas de abrangência
    demonstradas pelos objetivos pedagógicos gerais do Projeto “Música na Escola”:
Atuação do projeto “Música na escola” no sistema regular de ensino
Desenvolvimento PessoalFísico-intelectual
Psico-emocional e motor
Autoconhecimento e autoestima
Desenvolvimento MusicalEscuta ativa e crítica
Conhecimento artístico das linguagens
musicais
Domínio técnico do instrumento ou canto
Desenvolvimento SocialValorização do patrimônio cultural
Integração social
Formação cidadã reflexiva
Agentes de transformação social pela Arte

Quadro 1. Abrangência e expectativas dos objetivos pedagógicos gerais do Projeto “Música na Escola”.

O Conteúdo Programático adotado apresenta, de início, algumas questões conceituais, relativas à teoria, à prática, ou à Literatura. São elas:

  • que é som?
  • que são parâmetros do som?
  • que é escuta?
  • que é música?

No que se refere aos procedimentos metodológicos, o Projeto privilegia três aspectos:

  • Desenvolvimento da percepção auditiva e da reprodução sonora (escuta e consciência sonora), principalmente pela prática do canto coral;
  • Desenvolvimento da capacidade de reconhecimento e interpretação dos elementos específicos da linguagem musical (estilo, gênero e época);
  • Consciência e domínio motor para manuseio dos instrumentos musicais e da voz, tanto para a fala, quanto para o canto (interpretação e execução musicais), principalmente na busca de procedimentos lúdicos e forma interativas entre os grupos de instrumentos e o canto coral.

No Quadro 2, a seguir, foram classificadas as frentes de atuação do Projeto demonstrando-se a concentração dos conteúdos por disciplina; observe-se, porém, que esses conteúdos interagem dinamicamente uns com os outros e podem ocorrer em mais de uma das classes:

Frentes de atuação do Projeto “Música na Escola”
Canto coralMusicalizaçãoPráticas instrumentaisApreciação musical
Escuta, consciência sonora e interpretação musicalConhecimento teórico-prático da linguagem musicalDomínio técnico e interpretação musicalEstilo, gênero e época

Quadro 2. Classificação das frentes de atuação do Projeto “Música na Escola” e seus conteúdos

Como reflexo do trabalho musical nas escolas, espera-se que os alunos desenvolvam a concentração, a escuta reflexiva e crítica, a criatividade, a integração, a sociabilidade e o senso de coletividade. Esse processo permite a fixação do conteúdo desenvolvido em sala de aula, bem como as possíveis adaptações, por vezes, necessárias pelas peculiaridades de cada escola: estrutura física, número de alunos, faixa etária, interesses, habilidades e outros.

Formas de construção do conhecimento

Comenta-se, a seguir, o Plano Metodológico e as Estratégias de Ensino adotados nesse processo. Para isso, parte-se das orientações oriundas dos PCNs, as quais preconizam:

Para que a música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. (…) a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais. (pcns, 1998:77)

De forma cronológica, o Plano de Ensino prevê duas etapas com a duração de dois anos letivos cada. Esta procura adequar as estratégias de ensino à grade curricular dos quatro anos, correspondentes ao período da 1a à 4a séries (Ciclos I e II) e ao período da 5a à 9a séries (Ciclos III e IV) [2].No entanto, observe-se que, na maior parte das escolas, o Projeto atende ao período da primeira fase: 1a à 4a séries escolares.

Na primeira fase, o planejamento se centra proeminentemente na apreciação musical, na sensibilização e na interação coletiva dos atuantes. Apoia-se, portanto, em ações práticas e vivência da literatura musical. Programam-se, para o desenvolvimento em classe, os seguintes itens:

  • Jogos musicais e brincadeira de contato, cantigas de roda e cirandas, exploração de temática regional;
  • Percepção sonora: observação e análise do som ambiente, internos e externos, e reprodução dos mesmos (onomatopeias);
  • Explicação teórica da procedência e propagação sonora com exemplos práticos;
  • Vivência de escuta sobre as qualidades do som (altura, duração e intensidade e timbre);
  • Conhecimento do cancioneiro brasileiro regional: interação com a literatura, a partir da qual se desenvolvem propostas de leitura, poesia, canto e danças;
  • Apreciação musical: escolhem-se compositores e trabalha-se na contextualização e interpretação da literatura musical (nesse caso contextualizam-se gênero, estilo e época);
  • Prática musical: diversas formações instrumentais em classe, em que os alunos desenvolvem, criam e interpretam melodias simples, cantadas ou faladas. O foco é colocado na socialização, concentração e no desenvolvimento psicomotor.

Parte-se, então, após dois anos, à segunda etapa, na qual o conteúdo trabalhado é mais denso e específico do que o desenvolvido na etapa anterior. Os objetivos se voltam para a técnica e conhecimento aprofundado da linguagem musical, apoiando-se nas ações procedimentais do desenvolvimento musical. Essas ações englobam:

  • Intensificação da primeira etapa de forma menos lúdica e mais específica: as brincadeiras e jogos tornam-se atividades de caráter menos recreativo e passam a ser mais conscientes e criativos;
  • Jogos cantados que reforcem o desenvolvimento estrutural de elementos como ritmo, afinação, concentração e criação musical em conjunto;
  • Experiência e exploração da notação musical: noções criativas de escrita e leitura musical;
  • Conhecimento dos instrumentos musicais: organologia, reconhecimento auditivo de timbres, reconhecimento por meio da escuta e apresentação de fotos e gravuras dos instrumentos, oficinas de construção instrumental, excursões para audição e concertos, dente outros;
  • Apreciação musical: estudo específico de diversos gêneros, estilos e épocas da História da Música Ocidental;
  • Exercícios vocais e aplicação nas aulas de Canto Coral: prática de exercícios de relaxamento, respiração, vocalizes, canto de melodias simples em uníssono ou em várias vozes e improvisação;
  • Prática instrumental: aprendizado e domínio técnico de um instrumento (flauta doce, violão, teclado) visando o desenvolvimento psicomotor, a concentração e a socialização coletiva do aluno;
  • Conhecimento e prática de repertório: análise e execução do repertório específico das práticas instrumentais e vocais, que se concentra nas obras tonais ou pré-tonais e, principalmente, em canções populares e regionais).

As etapas do Plano de Ensino descritas acima estão resumidas no Quadro 3, a seguir:

ETAPAS DO PLANO DE ENSINO
1ª etapa (duração 2 anos letivos)2ª etapa (duração 2 anos letivos)
Vivência musical Experimentação sonora
Sensibilização dos elementos estruturais: ritmo, altura, duração, timbre
Apreciação do repertório Alusão histórica e contextualização
Observação das manifestações musicais em diferentes sociedades
Socialização, concentração e desenvolvimento psicomotor
Ações procedimentais Percepção auditiva Conhecimento de repertório
Consciência e domínio psicomotor musical Desenvolvimento da concentração
Escuta ativa crítica
Formação cidadã reflexiva
Sociabilidade e agentes de transformação

Quadro 3. Etapas do Plano de Ensino e conteúdos do Plano de Ação

Avaliação metodológica e conteúdo

As avaliações cotidianas baseiam-se na troca de conhecimento durante o processo, observando-se:

  • o fluxo de criatividade dos alunos: interpretação, imaginação, desinibição, clareza na exposição de ideias musicais e acuidade na percepção;
  • o comportamento dos alunos diante das eventuais frustrações sofridas por eles, em relação ao próprio desempenho técnico ou dos conteúdos trabalhados e ajuda a encontrar formas de superação de dificuldades.
  • as questões relativas ao discernimento e valorização do gosto nas músicas trabalhadas em classe. A principal observação refere-se ao relacionamento dos elementos musicais e suas características expressivas, como linguagem.
  • a capacidade de conhecimento dos alunos, no que se refere aos aspectos de gênero, estilo e época, dentro do repertório estudado ou interpretado.
  • o manuseio consciente dos materiais musicais, tais como: partituras, cifras e registros fonográficos, com respeito, e a sua valorização pela conscientização de sua importância histórico-cultural.

Essa observação permite a discussão, por meio de avaliação conjunta, dos progressos observados nos alunos avaliados, priorizando-se, na valoração do observado, as conquistas por eles realizadas; analisam-se, também, as possíveis frustrações dos alunos, de forma consciente, sensível e crítica. Além disso, discute-se o alcance social das aulas de música nas escolas e seu reflexo na comunidade local.

Considerações

Demonstramos neste texto, de que modo o Projeto “Música na Escola” se organiza e se coloca nas escolas da rede regular de ensino sob a ótica da atuação do educador. Observou-se que eles possuem vivência e formação bastante heterogênea no que se refere à área musical, mas estão capacitados a exercer sua função, pelas suas próprias experiências e formação. Foi constatado que, no exemplo tomado, no Projeto do Conservatório Juscelino Kubitscheck, as atividades que se desenrolam nas próprias escolas regulares, a partir de materiais criados pelos professores e pela Coordenação Pedagógica, têm fundamento metodológico e respaldam-se nos PCNs. Observou-se também que a atuação desses educadores visa à formação pessoal, musical e social do aluno que, por sua vez, interage com sua comunidade pela vivência da cidadania ofertando acesso ao conhecimento e cultura musical desde o ambiente escolar.

NOTAS E REFERÊNCIAS

[1] Fonte: projeto “ música na escola” ( 20 06/ 20 07 ).
[2] Observa- se que desde 2007 o curso fundamental aumentou  para  nove  anos  de duração, absorvendo, no novo 1º ano, crianças de  6  anos de  idade, que,  antes, cursavam o pré-escolar.

# BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais : Artes, 1998.
# CONSERVATÓRIO ESTADUAL DE MÚSICA “JKO”. Planos de Curso do Projeto “Música na Escola”. Gestão 20 05 -20 07, [s.n].

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RBTV #19: Digitalización de danzas folklóricas peruanas en Buenos Aires: los migrantes como “archiveros” del arte

En este artículo se muestra de qué forma los gestores de los grupos de danzas folklóricas peruanas en Buenos Aires son también gestores o “archiveros” de contenidos audiovisuales, actividad que implica una transposición mediática y la creación de Patrimonio Digital Intangible. En estos procesos, los gestores resguardan las memorias de la producción audiovisual de los grupos de baile, así como realizan cierta catalogación y clasificación de las imágenes. Al mismo tiempo, posibilitan el acceso a obras que se presentan en diversos lenguajes. Este acceso irrestricto posibilita a su vez que los acervos sean reutilizados como insumo para diversos fines: artísticos, científicos, periodísticos, etc. Así, las páginas web de los grupos de baile constituyen archivos, que se expresan a través de documentos por los que se pone en circulación determinados contenidos. Para Ray Edmonson y miembros de la AVAPIN (1998)[1], un archivero es “…una persona que ejerce en un archivo audiovisual, una actividad profesional consistente en la creación, el perfeccionamiento, el control, la gestión o la conservación de su colección; o bien en facilitar el acceso a ésta, o en atender a su clientela…”.

En tanto “archiveros”, encontramos que en algunos casos es la misma persona la que produce la filmación de la danza que aquella que se ocupa de su visualización para su consulta a través de las páginas web. En otras ocasiones, son personas cercanas a los grupos de baile los que realizan las filmaciones. Estos gestores de archivos de imágenes son mayormente autodidactas y entusiastas, y perciben e interpretan su trabajo desde el punto de vista del entorno de los grupos de baile y del contexto de la migración.

De este modo, además de la mera actividad de “guarda” de imágenes, desde las páginas web de los grupos de baile se encaran tareas comunicacionales y de gestión cultural: tal es el caso de la realización de videoregistros de eventos en los que participan los grupos de baile, con el objetivo de “subirlos” a youtube, así como la realización de entrevistas a artistas a través del programa de radio, al que se puede acceder a través de la página web de uno de los grupos. Al respecto, cabe destacar que los videos de shows dancísticos a los que se puede acceder a través de las páginas web de los grupos remiten a presentaciones propias, todas en Argentina. Las referencias a Perú entonces estarían dadas por las fotos de danzas y por el contenido de los textos, que expresan discursos identitarios. Por lo contrario, los videos únicamente remiten a Argentina, a presentaciones que fueron organizadas por los grupos o bien en las que fueron invitados.

La digitalización de danzas: un caso de transposición mediática

Vivimos en una cultura de transposiciones. Tal como ha sido señalado por Steimberg (2005), el estudio de estos fenómenos informa no solamente acerca de la vida de los géneros en el seno de la vida social, sino también de un fenómeno general de nuestra cultura. Consideramos que digitalizar danzas –patrimonio intangible-, o bien la labor de los grupos de danzas, no es equivalente a la digitalización de fuentes escritas o fotografías. Afirmamos junto a Rojas Sola (2006) que el patrimonio digitalizado no sólo es la transformación de objetos en formatos digitales utilizando escáneres, cámaras fotográficas digitales, infografías o técnicas de reproducción 3D, sino lo que es más importante, el asociar a esos formatos digitales la información del objeto original y servicios añadidos.

En el caso de las danzas y/o de los grupos de danza de migrantes, entendemos que en la digitalización, que implica considerar al ítem digital como poseedor de las mismas características que el objeto analógico, no puede plantearse la existencia de una relación lineal entre un original y una copia. En todo caso, lo que existe es una selección de imágenes de movimientos corporales, coreografías, vestuarios e iconografías que hacen los bailarines y/o los directores de los grupos –en el caso de las danzas, de los contextos en los que las performances tienen lugar-, que serán distintos de la experimentación que tiene de la performance el intérprete o el público. En la “copia” está implícita la representación que se hacen los migrantes de esos “originales” y de sus reproducciones.

Diversos autores sostienen que el proceso de digitalización de bienes patrimoniales es una forma de socializar la riqueza cultural, además de implicar la producción de otro valor intangible, pues posibilita conocer de manera más profunda las colecciones y mejorar las herramientas para su control y consulta. Para el caso que nos ocupa, vemos que el cambio de soporte, de algún modo reproduce la función de conservación del patrimonio que cumplen los grupos de danza, pero también ampliando su difusión. No obstante, no necesariamente se mejoran las herramientas para el “control” y “consulta” de las danzas. Esto dependerá de qué sea lo que el investigador, artista o coleccionista busque.

En las fuentes escritas o fotografías, la importancia de trasladar ítems analógicos a digitales guarda relación con el alivio de la tensión de la consulta de los originales. La digitalización de las danzas y de la labor de los grupos de danzas de algún modo amplía la labor de difusión a un público no migrante, pero constituye a la vez un paso indirecto para que este público se acerque a los contextos performativos de las danzas –ensayos, clases y presentaciones-, al mismo tiempo que permite la simple observación de las pantallas y la no participación en estos contextos.

Lo anterior nos permite pensar que las páginas web de los grupos de baile constituyen “Museos Virtuales”[2], acercándose a aquellos “Museos como folletos electrónicos”, que suelen ser puramente informativos, y donde sólo se presentan informaciones acerca del horario de la visita, el precio, y una descripción general de los contenidos o hasta venta de productos. En efecto, las páginas web muestran información sobre el lugar y horario de los ensayos de los grupos, así como descripciones del significado e historia de las danzas. Asimismo, estos sitios se asemejan a los “Museos interactivos”[3], donde el usuario accede a la información que no se encuentra en el museo con una visita presencial y, por tanto, complementa dicha visita. Una de las implicancias que tiene la digitalización de danzas en la recepción de las mismas es que justamente, la mera asistencia a los ensayos de los grupos (entendida como “visita”), no implica obtener la información descriptiva de las danzas que se presenta en las páginas, ni permite acceder a la “historia del conjunto”. Son distintas las experiencias y los conocimientos que circulan en los dos ámbitos.

¿Cómo son presentadas las danzas en estos “Museos Virtuales”?. Creemos que esta problemática puede ser abordada desde los conceptos de “género” y de “transposición” desarrollados por Steimberg. Para este autor, un “género” constituye un horizonte de expectativas en el intercambio discursivo, que puede dar cuenta de una demanda de saber pero también de la búsqueda de repetición y de olvido propia de cada imaginario social (Steimberg, 2005:136). Tomando en cuenta que tanto la danza como la música reflejan y constituyen identidades sociales, nos parece pertinente abordar la transposición mediática de los géneros dancísticos que son interpretados por los migrantes peruanos en Buenos Aires en el contexto de los grupos de baile folklóricos. Siguiendo a Steimberg, entendemos que “…hay transposición cuando un género o un producto textual particular cambia de soporte o de lenguaje; cuando una novela o tipo de novelas pasa al cine, o la adivinanza oral a la televisión, o un cuento o tipo de cuentos a la radio…”. En este caso, nos referimos a la transposición que tiene lugar cuando los migrantes muestran en las páginas web de los grupos de baile las danzas que ellos interpretan.

Consideramos que un primer abordaje consiste en describir aquellos elementos que componen una escena virtual. Así, en las páginas web de los grupos de danzas folklóricas peruanas en Buenos Aires se combinan fotografías, discursos y enlaces que hacen a la “puesta en pantalla” (Grillo, 2003:12), que se retroalimenta continuamente con la “puesta en escena”. Por “puesta en escena” entendemos aquellas situaciones de enunciación de “tipos sociales” que constituyen personajes imaginarios, ausentes o situados en “otros escenarios”, por medio de la puesta en práctica de técnicas corporales, en las que un coreógrafo indica cuáles serán los indicios necesarios para una mejor recepción por parte del espectador. Esta recepción variará según la retroalimentación entre espacios de representación (espacios concretos) y espacios representados (espacios imaginados) y entre tiempo de la representación (o tiempo escénico) y tiempo representado (o tiempo dramático).

La definición de Patrimonio Intangible elaborada por la UNESCO en el año 2003, que enfatiza el vínculo estrecho entre las manifestaciones inmateriales y el valor atribuido a la diversidad cultural (Lacarrieu, 2006), se refiere a éste como “Los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas –junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana”.

Considerando lo anterior, podemos concluir que en la transposición mediática de los géneros dancísticos –patrimonio intangible-, se genera otro valor intangible. Es decir, el patrimonio dancístico intangible, se convierte en un patrimonio digital intangible. Y este pasaje se produce en un contexto de creciente generalización del patrimonio como bien para el consumo visual (Arantes, 2002: 88), en la que la visualidad constituye uno de los valores primordiales de la cultura contemporánea.

NOTAS E REFERÊNCIAS

[1] En Gagliardi, Jorge y Carlos Gindzberg: Análisis conceptual y clasificación de la información audiov isual. Ficha de cátedra. Núcleo Audiov isual Buenos Aires. Centro Cultural San Martín. Ministerio de Cultura. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2007.
[2] Según McKenzie (1997) “… Un museo virtual es una colección organizada de artefactos electrónicos y recursos de información, virtualmente algo que puede digitalizarse. La colección puede incluir pinturas, dibujos, fotografías, diagramas, gráficos, grabaciones, segmentos de videos, artículos de periódicos, transcripciones de entrevistas, bancos de datos numéricos…”
[3] Seguimos aquí la clasificación dada por Rojas Sola (20 06) en ” Patrimonio cultural y tecnologías de la información: propuestas de mejora para los museos de ciencia y tecnología y centros interactivos de Venezuela”. Interciencia. Caracas, Venezuela.

# AR ANTES, Antonio. 2002 . Cultura, ciudadanía y patr imonio en América Latina. En: La (indi) gestión cultural. Una cartografía de los procesos culturales contemporáneos. CICCUS. La Crujía. Buenos Aires.
# GAGLIARDI, Jorge y Carlos Gindzberg: Análisis conceptual y clasificación de la información audiov isual. Ficha de cátedra. Núcleo Audiovisual Buenos Aires. Centro Cultural San Martín. Ministerio de Cultura. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2007
# GRILLO, Oscar. 2003. Construyendo aceptación de la diversidad: Mapuches en la Web. Ponencia presentada en la Conferencia sobre Democracia, Gobernanza y Bienestar en las Sociedades Globales. Instituto Internacional de Gobernabilidad. Barcelona.
# L AC ARRIEU, Mónica. 2006 . Atlas de fiestas, celebraciones, conmemoraciones y rituales de la Ciudad de Buenos Aires . Una iniciativa pública del ámbito local. (Capítulo: Patr imonio y Diversidad). En: Moneta, Carlos (comp.) El jardín de los senderos que se encuentran: políticas públicas y diversidad cultural en el MERCOSUR. UNESCO. Montevideo.
# MCKENZIE, J. (1997). Building a Vir tual Museum Community. Museums & The Web Conference. Los Angeles, California. <http://www.fno.org/museum/museweb.html>
# PAVIS, Patr ice. 20 0 0. El análisis de los espectáculos . Paidós. Barcelona- Buenos Aires.
# ROJA S SOL A, José Ignacio. 20 06 . Patrimonio cultural y tecnologías de la información: propuestas de mejora para los museos de ciencia y tecnología y centros interactivos de Venezuela. Interciencia . Año/ Vol 31, número 0 09. Caracas.
# STEIMBERG, Oscar. 20 05. Semiótica de los medios masivos . El pasaje a los medios de los géneros populares. Atuel. Buenos Aires.

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RBTV #19: Sobre o Laboratório Metodológico Arte Público – Recife/2009

O convite para participar da terceira edição do 4º Encontro Diálogos entre Arte e Público (Recife, 2009), com a temática “Educadores entre museus e salas de aula: que diálogos são esses?” foi recebido como um desafio para partilhar reflexões sobre as pesquisas que tem como foco a formação de educadores como mediadores culturais e sociais.

Minha atuação, desde 2001, junto à equipe independente do Arteducação Produções, no desenvolvimento de ações educativas, na formação de educadores mediadores, na coordenação de cursos de formação e atualização de professores, no desenvolvimento de materiais educativos, assim como, minha atuação no meio acadêmico, na formação inicial de arte/educadores, na orientação de pesquisas de mestrado e na organização de seminários, situam-me numa posição relativamente cômoda para enfrentar o desafio. Essa comodidade relativa me permite ter liberdade para refletir criticamente sobre as propostas e questões inerentes ao campo da mediação cultural e social, visto que não faço parte de uma instituição cultural específica, mas de uma equipe independente e de uma instituição educacional pública. Em contrapartida, essa comodidade agrega as minhas reflexões à responsabilidade de um posicionamento crítico e construtivo.

A questão central em torno da qual construí o texto para minha intervenção nos Diálogos (uma palestra e a condução de um laboratório metodológico) foi a da “democratização do acesso aos bens patrimoniais e culturais”. Essa bandeira tem sido ultimamente usada no Brasil de forma explícita ou implícita como slogan para os investimentos em ações educativas tanto pelas instituições que gerenciam e colocam em circulação os bens patrimoniais, quanto por aqueles que efetivamente põem em prática tais ações. Venho buscando compreender o contexto onde se inscreve essa declaração que vem se naturalizando no campo e se apresenta como um princípio afirmativo que justifica toda uma gama de investimentos em prol da formação de um público fruidor. Tenho buscado problematizar o campo onde essa declaração surge e onde se situa, pois percebo que, apesar de carregar o epíteto da democracia, contraditoriamente foi forjada para reforçar os mecanismos de distinção. A democratização, nesse caso, implica aceitação inquestionável dos valores pertinentes a um campo que se autoproclama exclusivo e hierarquicamente superior. Uma democratização de mão única, que parte do princípio de que os valores referentes aos bens patrimoniais e às obras de arte devem interessar a todos e contribuir para a formação de todos, sem distinção de sexo, idade, etnia, classe social, etc. Valores estes que se fundam em pretensos critérios universais, oriundos de processos hegemônicos eurocêntricos.

Do ponto de vista educacional, lidar com essa contradição é extremamente frustrante. Como empreender uma ação educativa verdadeiramente democrática se as instituições permanecem encasteladas, se os bens culturais permanecem distantes, expostos em vitrines e pedestais em cenários luxuosos? Como pretender a democratização do acesso se as estratégias e discursos usados para esse dito acesso fazem uso de signos e de sistemas interpretativos exclusivos distintos daqueles usados pelos sujeitos que buscam esse acesso?

Penso que uma saída para o impasse em que se encontram as ações educativas é tentar reverter a lógica desse sistema excludente. Ao invés de mediações diretivas e unidirecionais, proponho mediações dialógicas e multidirecionadas. Não um falando por todos e para todos, mas a instauração de diálogos, a circulação da palavra, em processos de interpretações que levam em conta os diferentes lugares de fala dos indivíduos, as diferentes comunidades interpretativas. Uma prática aberta a múltiplas narrativas.

Ao invés de confirmações e afirmações sobre um campo e seus valores, a instauração de dúvidas, a prática do descentramento de pontos de vista.

Ao invés de assumir um conceito de cultura como elemento aglutinador de identidades, pensar a cultura como redes de significados, como comunidades de sentidos, de pertinência e de pertencimento, que revela heterogeneidade e contradições. Uma ideia mais dinâmica de cultura que comporta transfusões e mestiçagens de produtos materiais e crenças (Aguirre, 2009).

Ao invés de se submeter e sucumbir às políticas culturais institucionais, desvelar as entranhas que constituem o campo patrimonial e o campo da arte, deixando emergir os conflitos, enfrentando as contradições inerentes à própria situação das ações educativas frente às instituições que a mantém.

Partindo dessas premissas que orientam minhas pesquisas no campo da mediação cultural, pensei em um laboratório metodológico para exercitar essas polaridades. A ideia foi apresentada para o grupo como uma conversa informal sobre mediação, ou seja, não pretendíamos exercer exatamente uma mediação, mas, procurar estabelecer uma conversa entre educadores sobre as potencialidades e limitações daquele espaço museográfico: o Museu do Homem do Nordeste. Tínhamos, portanto, um espaço instituído de grande relevância para o contexto cultural local e nacional como cenário e foco de nossas reflexões.

Elaborei seis questões/instruções em pares: duas sobre aquele museu, duas sobre o homem no contexto daquele Museu e duas sobre a ideia de Nordeste, pensando também naquele contexto. As questões/instruções em pares foram elaboradas sob distintas perspectivas ideológicas: uma tendo como princípio o peso da tradição e a outra tendo como norte uma perspectiva de transformação social. O grupo foi dividido em seis pequenos grupos e as instruções foram distribuídas sem inicialmente os participantes terem conhecimento sobre as distinções entre as questões – eles sabiam apenas que cada grupo teria uma tarefa diferenciada a exercitar.

Questões/instruções sobre museu:

  • Observe o espaço museográfico procurando perceber como está organizado: observe o modo como as obras estão expostas, a iluminação, enfim, tudo que puder perceber sobre sua organização. Destaque na museografia os recursos e estratégias de mediação que facilitam a sua visita.
  • Dê uma volta pelo espaço museográfico observando se há recursos de mediação disponíveis. Se houver, observe-os e selecione um deles. Analise sua função, seu potencial e o discurso que esse dispositivo engendra nas obras e nos visitantes.

Questões/instruções sobre homem:

  • Quais objetos/obras revelam com maior precisão o sentido de homem do Nordeste presente em você? Justifique suas escolhas.
  • Dê um passeio pelo espaço do museu e observe os objetos e obras expostos. Escolha um objeto ou conjunto de objetos que te atrai, seja de forma positiva ou negativa. Invente uma história sobre esses objetos para contar ao grupo.

Questões/instruções sobre Nordeste:

  • Se você fosse convidado a criar um guia turístico sobre a cultura do Nordeste, quais obras/objetos/conhecimentos desse museu você destacaria neste guia? Justifique suas escolhas.
  • Qual a finalidade de ter em Recife um museu dedicado ao homem do Nordeste? Será que o homem do Nordeste é diferente do homem do Sul, do Sudeste e do Norte? O que pode qualificar o homem do Nordeste?

Os grupos se dispersaram e eu procurei acompanhar alguns percursos. Depois de uma hora voltamos a nos encontrar e cada grupo apresentou a sua instrução e começamos um debate. Vale salientar que o grupo era composto de educadores com diferentes experiências: educadores de museus, alguns do próprio Museu do Homem do Nordeste; educadores da educação formal, de diferentes níveis e estudantes de cursos de artes e afins. A heterogeneidade de pontos de vista é sempre salutar em encontros como esses.

Em linhas gerais, a discussão girou em torno de alguns conceitos de museu que permeiam o campo cultural hegemônico, como a ideia de preservação, de memória e de conservação que buscamos desconstruir a partir de indagações sobre quem determina o que deve ser conservado e quais os critérios para a difusão desse patrimônio. Acredito que tenha ficado claro para os educadores ali presentes que o discurso engendrado pelo museu foi construído por uma específica classe social que busca legitimar o seu ponto de vista da história social e cultural da região Nordeste. A seleção dos objetos e os dispositivos expográficos falam por si só.

Como educadores, levantamos algumas possibilidades de mediação para o contexto e ousamos pensar em concepções mais sistêmicas de curadoria e expografia para falar de um homem e de uma mulher dessa região, levando em conta as experiências de vida daqueles indivíduos ali presentes.

Sei que o confronto de ideias gerado nesse desafio provocou desconforto em alguns educadores e alimentou outros, como a mim mesma, com possibilidades de ações educativas mais consistentes e coerentes com desejos de transformação.

REFERÊNCIAS

# Aguirre, Imanol. El acceso al patrimonio cultural: retos y debates. Pamplona: UPNA – Cuadernos de la Cátedra Jorge Oteiza, 2008 .
# BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (Org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora UNESP, 2009.

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