Neste volume, a RBTV entrevista a Professora Dra. Maria Lúcia Batezat[1], a qual fala um pouco de sua trajetória de vida; a respeito de sua formação acadêmica; de seu trabalho na área do ensino e pesquisa com desenhos e sobre sua experiência com o ensino de desenhos em relevo à uma aluna com deficiência visual … Continue reading RBTV #3: RBTV entrevista Maria Lúcia Batezat Duarte [Junho 2010]
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RBTV #3: RBTV entrevista Maria Lúcia Batezat Duarte [Junho 2010]

Neste volume, a RBTV entrevista a Professora Dra. Maria Lúcia Batezat[1], a qual fala um pouco de sua trajetória de vida; a respeito de sua formação acadêmica; de seu trabalho na área do ensino e pesquisa com desenhos e sobre sua experiência com o ensino de desenhos em relevo à uma aluna com deficiência visual e muito mais.

RBTV: Professora Maria Lúcia Batezat, conte-nos um pouco de sua trajetória. Como tudo começou?
Maria Lúcia Batezat: Eu sou professora há quase quarenta anos. Comecei a lecionar com 18 anos, logo após concluir o curso de magistério. Comecei como alfabetizadora em escola rural. Nessa época eu já havia realizado um curso livre de Artes Plásticas. Como alfabetizadora e admiradora das Artes Plásticas, o desenho infantil faz parte da minha vida desde então. A imagem dos objetos é um auxiliar inevitável na alfabetização. Eu fiz o curso de graduação (Licenciatura em Artes Plásticas) e os cursos de pós-graduação (Mestrado e Doutorado) trabalhando como professora. Durante o Mestrado eu lecionava Educação Artística para todos os níveis de ensino (todas as séries do atual Ensino Básico) e já lecionava em uma Faculdade de Artes Plásticas disciplinas de formação de professores de Artes. Deixei as aulas do Ensino Básico apenas quando ingressei como docente, em 1987, na Universidade Federal de Uberlândia (MG) e passei a atuar somente com a formação de professores.
A maior dificuldade que encontrei no início do meu trabalho como professora de Educação Artística foi a distância e a divergência entre teoria e prática. Na época havia poucos livros e recursos teóricos à nossa disposição, mas, mesmo assim, eu percebia que muitos dados e bons resultados obtidos por pesquisadores em situações controladas e “ideais” de trabalho não eram viáveis no ambiente de prática e realidade de ensino. Por exemplo: Nas décadas de 70 e 80, quando comecei a trabalhar, a teoria divulgada para a Educação Artística era a “livre expressão” praticada nas escolinhas livres de arte para crianças e adolescentes. Nessas escolinhas (que eu experimentei como estagiária durante meu curso de graduação), pequenos grupos de alunos escolhiam materiais artísticos entre vários à disposição e realizavam com autonomia o seu trabalho. O professor, como queria Carl Rogers, Viktor Lowenfeld (e outros teóricos ingleses e americanos) era um mero orientador e auxiliar quando o aluno evidenciasse alguma dificuldade ou dúvida. Ora, na sala de aula real, com mais de 30 alunos por turma e 50 minutos de trabalho, a dinâmica deveria ser outra. Ali o professor deveria (ainda deve em minha opinião) ser necessariamente um líder, um propositor. De Rogers e tantos outros teóricos lidos eu guardei os princípios de respeito às individualidades, de “escuta” aos desejos dos alunos. Mas, precisei criar “regras de jogo” a fim de que, mantendo o caráter lúdico da Arte, e a liberdade que lhe é inerente, eu pudesse construir com os alunos um ambiente plural, igualitário e justo.

RBTV: Como começou a trabalhar com pessoas com deficiência? Em quais áreas da deficiência a senhora atua? De que forma o trabalho com alunos com deficiência visual mudou suas concepções a respeito da deficiência?
Maria Lúcia Batezat: Minha pesquisa se restringe estritamente ao ensino de desenho a crianças e adolescentes cegos. Comecei a trabalhar nessa área no ano 2000. Isso porque em 1999, eu assisti a uma palestra do neurologista Armando da Rocha em uma Reunião Anual da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação). O Dr. Rocha discorreu sobre as diferentes modalidades sensoriais e sobre a importância de cada uma delas nos processos cognitivos. Devido à minha formação em Artes Plásticas e Visuais fiquei muito atenta especialmente às questões da visualidade e ao final da palestra eu já me perguntava se o desenho não seria um bom recurso como o substituto possível de uma visualidade ausente. Comprei o livro do Dr. A. da Rocha: “O cérebro: um breve relato de sua função” e li todo, fascinada. Continuei lendo sobre neurologia: Sacks, Damásio. No início do ano seguinte, fui ao encontro de adolescentes cegos na FACE (Fundação de Apoio à Criança Cega); em Curitiba, levando na bagagem meu conhecimento sobre desenho infantil, minha tese de doutoramento sobre desenho comunicacionais de pré-adolescentes, minhas leituras sobre funcionamento cerebral e nenhuma experiência no trabalho com a invisualidade. Fui sincera, e os meninos foram incríveis comigo. Eu trabalhei com eles em plano de igualdade, porque eu carregava uma grave deficiência de conhecimento. Juntos, nós rimos muito dos nossos limites e dificuldades. Eu percebi rapidamente duas coisas: havia, para eles, prazer e alegria ao desenhar, havia um desenho adquirido e reproduzido por informações táteis e geométricas (que parecia auxiliar na concepção dos objetos do mundo) e havia, após a compreensão do desenho como representação bidimensional, uma possibilidade de representação das experiências táteis e proprioceptivas que poderia possibilitar ao vidente um modo de compreensão sobre estar no mundo sem imagens visuais. Fiquei fortemente marcada por essas descobertas, mas minha experiência foi encerrada devido ao limite de tempo (mês e meio) imposto pela instituição.

RBTV: A senhora trabalha com alunos com deficiência visual, ou apenas ensina a respeito de educação especial na universidade?
Maria Lúcia Batezat: Não, na universidade eu não tenho alunos com deficiência visual grave. Eu também não ministro ainda qualquer curso sobre educação especial ou sobre educação na invisualidade. Sou apenas uma estudiosa e pesquisadora sobre o desenho e a leitura de imagens táteis na invisualidade. Sinto que preciso aprender, investigar muito ainda. Tenho publicado e divulgado meus estudos para que meus pares possam fazer críticas que me ajudem a corrigir erros e a ajustar rumos. Mas, eu também sei da grande demanda por conhecimentos na área. Esse ano, eu devo ministrar, juntamente com meu grupo de pesquisadores (meus orientandos de mestrado) um curso aberto para professores, com a finalidade de trocar alguma experiência com eles. É uma parte do percurso até que realmente se estruture um curso universitário sobre o tema. Por enquanto, eu ministro aulas sobre o tema que domino há muitos anos: o desenho infantil e o ensino de arte para crianças e adolescentes.

RBTV: Que dificuldades daquela época a senhora ainda encontra nos dias de hoje? O que tem sido mais difícil combater/eliminar?
Maria Lúcia Batezat: Quando eu ouvi a palestra do Dr. Armando da Rocha e fiz a primeira investigação relacionada à invisualidade e desenho na FACE, eu não tinha notícias sobre a Declaração de Salamanca, nem desconfiava do interesse crescente que o trabalho com a educação em situação de necessidades especiais vinha recebendo. Eu imaginava que as pessoas que trabalhavam com deficiência visual receberiam de braços abertos uma especialista em desenho infantil disposta a auxiliar no trabalho de educação de crianças cegas. Foi um grande engano. Na maior parte das vezes encontrei instituições fechadas à minha “intromissão”, e completamente céticas ao trabalho com desenho em situação de invisualidade. Em 2001, já concursada e trabalhando na Universidade do Estado de Santa Catarina, no Curso de Artes Visuais, elaborei um projeto de pesquisa para trabalhar com crianças e adolescentes cegos, o projeto foi aprovado na universidade, o CNPq me cedeu duas bolsas de iniciação científica, mas encontrei portas fechadas em instituições dedicadas à deficiência visual. Comecei o trabalho de campo apenas no final de 2002, quando fui recebida e acolhida pela AAMABAS, e o Colégio Tradição. Assim, minha proposta de investigação transversal em estudo de casos múltiplos transformou-se em uma investigação longitudinal em estudo de caso único. Refiro-me aos 8 anos de trabalho com Manuella. Nesta época, eu conhecia apenas a pesquisa de John M. Kennedy, psicólogo da Universidade de Toronto, Canadá, sobre desenho de pessoas cegas. Eu e minha bolsista Alessandra Klug lemos e traduzimos um texto de sua produção que foi essencial para o início do trabalho com Manuella. Eu não conhecia o trabalho do Prof. Francisco Lima, nem de Lola Bardisa na Espanha, ou as investigações de Susanna Millar na Inglaterra.
O aspecto que me chocou nessa trajetória foram os bloqueios encontrados devido a idéias cristalizadas e rígidas de certos membros de instituições. Uma atitude de fechamento, uma incapacidade mesmo para ouvir qualquer tipo de argumento diferente das crenças já sedimentadas. Em uma ocasião, eu fiz uma palestra apresentando os meus estudos em uma grande instituição para pessoas cegas onde, aliás, eu havia feito um curso excelente, com professores altamente competentes, sobre estimulação precoce na situação de invisualidade. Por conseqüência, acabei convivendo um pouco com uma professora de Educação Física dessa instituição. Para minha surpresa, algum tempo depois ela publicou um texto ridicularizando e criticando o meu trabalho de tal modo que eu percebi que ela, talvez por total inexperiência na área de arte e desenho, não havia compreendido nada e, pior, não havia feito qualquer esforço nessa direção. Então, me surpreende o fato de que algumas pessoas, que trabalham com a diferença, tenham como postura de vida justamente uma atitude de não aceitar e mesmo não respeitar a diferença de conhecimentos, pensamentos e idéias.

RBTV: Manuella foi a primeira aluna com a qual a senhora trabalhou, ensinando a desenhar? Como foi isso? O que a senhora considera ter aprendido com esse trabalho?
Maria Lúcia Batezat: Com Manuella, fiz um estudo de caso longitudinal entre 2002 e 2010. Ela está com quase dezesseis anos agora, e mais interessada em modelagem e cerâmica do que em desenho. É natural. São poucas as crianças/adolescentes que continuam a desenhar após os 10 anos de idade e especialmente após os quinze anos. Nessa faixa etária, a função cognitiva do desenho infantil está cumprida e a função comunicacional cede espaço para a linguagem falada e escrita.
Depois de alguns anos trabalhando comigo (nós nos encontrávamos um dia por semana durante o período letivo), Manuella me disse que antes de me conhecer, ela pensava que desenhar era riscar sobre um papel. Ela me disse que ouvia o ruído produzido pelo giz em fricção sobre o papel, quando seus colegas de classe desenhavam, e ela tentava imitar. Ela fazia uma imitação sonora. Meu trabalho foi ensiná-la de modo tátil, sensoriomotor e verbal o que era desenho. Trabalhei com os esquemas gráficos mais usuais (minha pesquisa de 1995) e com a teoria de Kennedy sobre bordas de superfície e linhas de contorno. Para isso, utilizei objetos tridimensionais quando era possível, ou a maquete tridimensional dos objetos, quando a sua dimensão real inviabilizava a percepção da totalidade pelo tato; depois, uma configuração planificada, simplificada e geometrizada em relevo; para, finalmente, após a compreensão da forma/figura, apresentar o desenho em linhas com relevo e trabalhar a imitação desse desenho, a partir de exercícios de imitação sensoriomotora. Era criada, a partir do exemplo de outras crianças, uma sequência para a produção do desenho que era sempre a mesma a cada repetição. Eu construía os desenhos em relevo com cola e, após muita pesquisa, Manuella passou a desenhar com giz de cera em papel sulfite posicionado sobre lixa grossa ou sobre prancha com tela. Em ambos os casos, a linha grafada fica perceptível ao tato.
Manuella é uma menina extremamente inteligente, e nós trabalhamos sempre em diálogo. Eu percebia a aprendizagem que estava acontecendo e sua relevância quando ela era capaz de estabelecer relações como, por exemplo: após aprender a desenhar uma árvore, realizar o desenho de uma floresta como um agrupamento de árvores; após aprender a desenhar uma montanha, compreender que uma serra pode ser desenhada a partir de um agrupamento de montanhas, etc.
Em 2007, quando ela mudou de residência e foi morar em um prédio com muitos apartamentos, ela me pediu para aprender a desenhar um “prédio”. Eu perguntei qual a razão daquele pedido e ela me respondeu literalmente: “ – Porque desenhando eu posso conhecer”.
Manuella me fez compreender, com ênfase, a importância do desenho na infância. E não apenas para as crianças cegas, mas para todas as crianças. Manuella re-significou a minha prática docente de tantos anos.

RBTV: Para a Senhora, que benefícios o desenho traz ao aluno com deficiência visual, em seu processo de desenvolvimento cognitivo?
Maria Lúcia Batezat: Um marco fundamental da inteligência humana é o fato de sermos capazes de elaborar pensamentos com objetos ausentes à nossa percepção momentânea, isto, independentemente do tipo de modalidade perceptiva (tátil, visual, gustatória, olfativa, etc.). Quando eu digo a palavra flor, para que essa palavra tenha significado para mim e para meu ouvinte, é necessário que juntamente aos sons dessa palavra, desse signo arbitrário, nossos cérebros tornem presente (atualizem na mente) uma representação do objeto flor. Essa representação, que nós podemos chamar de conhecimento, é um registro cerebral, uma memória, cuja base é a experiência perceptiva (uma forma visual, um cheiro, uma configuração tátil, etc.). Na infância, o desenho é parte desse processo de aquisição de representações mentais dos objetos do mundo. Desenhando, a criança vai construindo, pela visualidade e pela motricidade, categorias cognitivas, resumos cognitivos que vão auxiliá-la a identificar e classificar os objetos do mundo. O desenho de uma maçã, por exemplo, pode auxiliá-la a construir, por generalização, toda uma categoria cognitiva, a categoria das frutas, que são, em geral, arredondadas, possuem haste e crescem em árvores.
Minha ação de ensinar desenho para crianças cegas é conseqüência desse conhecimento. É conseqüência, também, da verificação do grande prazer que a maioria das crianças sente ao desenhar, e do modo como elas utilizam o desenho em processos de comunicação, seja com a família, com amiguinhos ou no ambiente escolar. Além, evidentemente, da constatada presença inalienável da imagem visual em todos os tipos de mídia na atualidade. Desenhar um objeto é parte do processo para reconhecê-lo em um desenho produzido por outra pessoa, seja de modo visual (à “tinta”) ou tátil (em relevo).

RBTV: Vários autores têm mostrado a capacidade de a pessoa cega fazer uso de desenhos, de os produzir, de pintar e de apreciar obras de arte, como isso é possível? Tem algum material especial para a pessoa cega desenhar?
Maria Lúcia Batezat: Primeiro, é necessário dizer que há vários tipos de desenho. Qualquer linha traçada sobre um suporte bidimensional, ou mesmo no espaço tridimensional pode ser considerada um desenho. No âmbito das artes e, especialmente das artes contemporâneas, a concepção de desenho é extremamente larga. Eu trabalho com um tipo de desenho que denomino cognitivo e comunicacional. É coincidente com o tipo de desenho que os demais pesquisadores sobre desenho e invisualidade trabalham, salvo pelo fato que eu enfatizo os esquemas gráficos infantis.
Os desenhos de figuras, produzidos pelas crianças, e também aqueles mundialmente utilizados como recurso de comunicação, são uma síntese e uma planificação visual de objetos tridimensionais. Eles compõem, portanto, um tipo de desenho fortemente atrelado à modalidade perceptiva visual. Em pesquisa, John Kennedy (1983, 1993) comprovou que pessoas cegas são capazes de perceber (neste caso tatilmente) as bordas de superfície dos objetos. Essas “bordas de superfície”, que podem ser percebidas tatilmente, são exatamente os limites físicos dos objetos que, quando percebidos visualmente, indicam e determinam as “linhas de contorno” de um desenho. Assim, por exemplo, uma esfera percebida no espaço a partir de suas bordas de superfície resulta tanto para o vidente quanto para a pessoa invisual no registro gráfico de um círculo. Entretanto, esse processo de transformar bordas de superfície em linhas de contorno de um desenho implica e requer uma concepção de desenho. É esse desenho ao qual me refiro: um registro gráfico de um objeto tridimensional no plano bidimensional.
As crianças visuais aprendem essa concepção vendo outros desenhos e vendo outras pessoas desenharem. Eu penso que a criança cega precisa ser ensinada, ser conduzida ao desenho e ao desenhar. Eu já escrevi bastante sobre isso, em um texto publicado em 2008 na Revista On-line Ciência e Cognição, argumento que na situação de invisualidade o processo imitativo do desenho deixa de ser visual e pode ser sensoriomotor. Trata-se do aprendizado das ações necessárias para o registro gráfico de um objeto.
Após adquirir uma concepção de desenho, a criança cega, como a criança visual, fará mais ou menos uso desse recurso de comunicação e expressão de acordo com seu interesse por essa ferramenta. O interesse pelo desenho e pelo desenhar é semelhante ao interesse pelo ato de ler ou de escrever. Todos nós aprendemos a ler e a escrever, mas nem todos nós nos dedicamos com ênfase a essas atividades.

RBTV: Quando se deve começar a ensinar uma pessoa cega a desenhar?Existe alguma idade ideal para uma pessoa cega começar a aprender a desenhar ou pintar?
Maria Lúcia Batezat: Em 2002, antes de começar o meu estudo de caso ensinando desenho para Manuella, eu marquei uma conversa com um neuropediatra. Ele me ouviu atentamente, considerou corretas as minhas intenções e preocupações, e me disse que as crianças cegas deveriam começar a desenhar exatamente na mesma idade que as crianças videntes. Isto significa começar entorno dos dois anos de idade. Na época, Manuella já contava oito anos e eu considerei um bom começo. Não me sentia preparada para começar com crianças tão pequenas. O fato de Manuella já contar com um desenvolvimento pleno da linguagem verbal foi essencial nos procedimentos de tradução de concepções visuais para concepções tátil-visuais.
Penso que este dado já vai respondendo a sua pergunta sobre COMO trabalhar com alunos cegos. É preciso ir buscando referências possíveis na experiência da pessoa a fim de ir construindo mentalmente com ela, e ao mesmo tempo, duas concepções: uma concepção de desenho, e uma concepção de representação tátil-visual do objeto que está sendo desenhado. Nos últimos dois anos, fiz um trabalho em uma creche atendendo duas crianças cegas entre dois anos e meio e três anos e meio. Nessa faixa etária, as crianças videntes começam a garatujar, produzem linhas sobre o papel (ou na parede da sala). Eu trabalhei na creche com dois movimentos: com a percepção tátil, introduzindo a percepção das bordas de superfície dos objetos; e com a imitação sensório-motora do gesto (de pegar o lápis e traçar linhas em um pedaço de papel). Dentro do limite de atenção possível nessa faixa etária, as crianças demonstraram um grande interesse, principalmente em perceber tatilmente as bordas de superfície dos objetos. Mas, seriam necessários alguns anos de trabalho mais intenso para observar e avaliar os resultados.

RBTV: Durante muito tempo, os educadores, psicólogos e mesmo as famílias de pessoas com deficiência visual (pessoas cegas ou com baixa visão) não acreditaram que o desenho, ou o desenhar fosse razoável para essas pessoas.
Maria Lúcia Batezat: Precisamos considerar algumas novidades bem relevantes aqui: A primeira é a presença das novas mídias (televisão, internet, telefonia celular) que enfatizam o uso de imagens visuais. A segunda são os estudos no âmbito da neurociência e as investigações com imagens do cérebro em ação a partir de tecnologias bastante sofisticadas como a Ressonância Magnética. A terceira, decorrente da segunda é a concepção de uma mente multimodal, isto é, da integração das várias áreas especializadas do cérebro nos atos de pensamento e conhecimento. Esses fatos que eu denominei “novidades” são realmente ainda bastante recentes. É preciso reconhecer que as práticas educacionais são lentas em assimilar e trabalhar com novidades (as razões são muitas e não temos espaço aqui para abordá-las). A derivação de pesquisas científicas em ações relevantes nas salas de aula infelizmente não é automática. É necessário um tempo de assimilação e transformação do conhecimento em algo realmente assimilável e realizável no espaço da grande massa escolar.
Uma vez que se considerava a percepção visual uma modalidade completamente apartada das outras modalidades perceptivas, não fica difícil compreender a resistência de instituições e professores em utilizar imagens tátil-visuais. Mas, eu tenho encontrado adultos e crianças cegas que aprenderam a desenhar com colegas de escolas, com pais, com irmãos. Parece que no espaço mais afetivo e íntimo essas experiências estão acontecendo, como um ato de amor ou de desafio.
Outra questão que me parece relevante são as pesquisas de Yvette Hatwell sobre a sobrecarga mental que o trabalho com imagens tátil-visuais demanda às pessoas cegas. Eu penso que essa sobrecarga é real. Muitas vezes eu percebi o cansaço das pessoas cegas com quem trabalhei, mesmo em se tratando de adultos cegos. Talvez essa sobrecarga seja apenas o reflexo de uma falta de hábito (de conexões construídas, diríamos de modo neurológico), talvez seja realmente uma exigência neurológica muito grande devido ao nível de conexões exigidas. Trata-se de transpor um nível de compreensão inerente à visualidade para a modalidade perceptiva tátil e sensoriomotora.
Eu penso que há ainda um longo trabalho a ser feito no sentido de facilitar o acesso de pessoas cegas às imagens tátil-visuais. O trabalho mais relevante eu acredito que seja a criação de alguns padrões para as representações tátil-visuais. Minha pesquisa mais recente tem confirmado a proposição de Susanna Millar sobre as “dicas” que no desenho ajudam a diferenciar os objetos. Seria necessário, eu penso, que houvesse, como no caso do Braille, um tipo de “alfabeto universal” que oferecesse a todas as pessoas cegas desenhos dos principais objetos e categorias cognitivas sempre desenhados do mesmo modo.
Não basta encher os livros em Braille com imagens tátil-visuais. É necessário que essas imagens sejam legíveis. Já está claro que o simples fato de dotar de relevo as linhas originariamente realizadas à tinta em uma ilustração, não é suficiente para promover a leitura e compreensão de uma pessoa cega congênita. Minha orientanda Márcia Cardeal realizou uma investigação bem relevante analisando a possibilidade de leitura de ilustrações em relevo em historinhas infantis para crianças cegas.
Preciso esclarecer que estou falando de uma leitura tátil autônoma. Com auxílio e descrição verbal qualquer imagem pode se tornar compreensível, mas conheço muitas pessoas cegas adultas que sonham com essa possibilidade de autonomia.

RBTV: Mais recentemente, no Brasil, começou-se a difundir a tradução visual, a áudio-descrição, não só nas peças teatrais, mas também nos museus e em algumas mostras de arte. Como a senhora vê essa possibilidade de a pessoa cega ter acesso ao mundo das artes pela descrição técnica, formal e profissional de áudio-descritores, preparados para atuar na tradução visual da imagem para a palavra?
Maria Lúcia Batezat: Considero essa ação fundamental. Este é o foco desta Revista e das principais ações do Prof. Dr. Francisco Lima na atualidade. Esse conhecimento, essa capacidade de descrição verbal da imagem visual, deveria ser disciplina obrigatória em todos os cursos de Pedagogia. Porque é o grande problema que as pessoas cegas encontram: ter por perto uma pessoa capaz de descrever corretamente uma visualidade em qualquer situação vivencial, não apenas em teatros ou museus. Aires, um adulto cego congênito e técnico em computação, que eu entrevistei em Lisboa, Portugal, falou-me longamente sobre isso. Ele é um apreciador de viagens e museus. Já havia estado inclusive no Egito, quando nós conversamos. Aires me fez compreender a importância de ter por perto um bom tradutor. Penso que é uma atividade que precisa ser ensinada e aprendida, que exige conhecimento e capacidade para colocar-se no lugar do outro, que não vê, e buscar/encontrar a terminologia de tradução mais correta e fiel.

RBTV: O Brasil tem sido um dos grandes defensores da participação das pessoas com deficiência na sociedade, com igualdade de condições e de oportunidade. Teve papel significativo na elaboração do texto da Convenção, principalmente no capítulo que trata da educação e, apesar das dificuldades e resistências que ainda encontra, vem conseguindo passar de um modelo médico pedagógico, representado pela educação especial, para um modelo social, traduzido pela educação inclusiva. Como a senhora vê a mudança do paradigma da educação especial para uma educação inclusiva?
Maria Lúcia Batezat: Para mim, a questão não é ter ou não ter interesse em trabalhar com outras áreas de deficiência. A questão é ter tempo e condições para realmente estudar, compreender e poder efetivamente colaborar em outras áreas. Eu estou orientando uma pesquisa de mestrado que faz um estudo de caso sobre o desenho infantil de uma criança surda.
Apesar do meu pouco conhecimento sobre a surdez, aceitei esta orientação, porque o tema principal é o desenho infantil e não a deficiência. Mas, estou muito interessada no desenvolvimento desse trabalho por ser com uma pessoa surda também. K, o menino com quem Liane Oleques (minha orientanda) trabalhou, demonstrou uma grande percepção visual ao desenhar os objetos de modo detalhado, incluindo elementos que transcendem a generalização usual nos desenhos de crianças de sua faixa etária.
Fiquei também profundamente tocada pelas dificuldades que uma criança surda encontra na escola padrão. Tenho pensado que na situação de cegueira o desenho é uma complementação desejável e necessária à palavra, mas que, na situação de surdez profunda, o desenho pode funcionar como a própria palavra. Eu lastimo minha falta de tempo para me dedicar a esse tema.
Eu vejo muitos problemas nessa fase de adequação da escola à inclusão. Para mim, a grande questão é que um modelo social não pode prescindir de um modelo médico. Quero dizer com isso que nenhuma boa intenção social substitui o conhecimento clínico, ou o conhecimento pedagógico. Penso que trabalhar com a diferença não pode significar “igualar”. A aula ministrada para uma pessoa cega não pode ser exatamente igual à aula ministrada para uma pessoa visual. É necessário considerar a diferença, adaptar procedimentos metodológicos à diferença. Isso demanda uma formação docente especializada. Eu não sei se é possível formar todos os professores para atender pedagogicamente todas as diferenças. No âmbito restrito da deficiência visual, por exemplo, penso ser muito difícil para um professor alfabetizador trabalhar ao mesmo tempo com a alfabetização tátil (em Braille) e com a alfabetização à tinta. Nesses casos, penso que escolas especializadas ainda são necessárias, talvez por um período de tempo, ou em turnos alternados à escola padrão.

RBTV: O que nós podemos esperar para o futuro? Veremos mesmo as crianças com deficiência visual desfrutando do mundo das imagens, ou o pessimismo retrógado da incapacidade da pessoa cega reconhecer configurações bidimensionais continuará limitando essas crianças de partilharem do mundo lúdico e cheio de aprendizagem que é o mundo das imagens?
Maria Lúcia Batezat: Penso que a comunicação realizada de modo sintético e simples por meio de imagens (ícones), de desenhos, é um caminho sem volta. Basta olharmos rapidamente as telas de computador, dos aparelhos celulares, etc. A possibilidade de impressão em relevo dessas imagens virtuais também já é uma realidade tecnológica. Onde está a dificuldade? Na necessária aprendizagem do desenho e da leitura de imagens tátil-visuais desde a infância pelas crianças cegas, na adequação dessas imagens e impressoras em relevo a fim de se obter imagens simples, precisas e realmente legíveis autonomamente.
Veja bem, a criança vidente não nasce com o sistema visual pronto para a visualidade que desfruta após os seis anos de idade. Até os seis anos de idade o sistema visual está em formação seja do ponto de vista biológico quanto do ponto de vista cultural. Sacks já afirmou e comprovou com pesquisas científicas: “Nós aprendemos a ver”. Então, se as crianças videntes aprendem a ver imagens visuais, porque razão as crianças invisuais não poderiam aprender a desenhar e decodificar imagens tátil-visuais? Os tempos atuais exigem essa mudança. Eu acredito firmemente que precisamos apenas de um tempo para assistir a implantação plena desse novo paradigma.

RBTV: Que outros projetos a senhora tem para o futuro? Como orientadora, que trabalhos tem orientado? A senhora poderia sugerir alguma literatura para os interessados no ensino de desenho para pessoas cegas, ou outra que considera importante aos estudos da tradução visual para o sistema tátil? Que mensagem a senhora gostaria de deixar aos leitores da RBTV?
Maria Lúcia Batezat: Eu creio que já indiquei alguns projetos ao longo dessa conversa. Mas, quero acrescentar que a minha sensação é de que é possível que me falte futuro frente às inúmeras possibilidades de trabalho que vislumbro no âmbito do desenho infantil e do desenho na invisualidade.
A bibliografia com a qual eu trabalho é específica em relação ao desenho. Nesse sentido posso indicar a pesquisa de Francisco Lima aqui no Brasil, Lola Bardisa na Espanha, Yvette Hatwell na França, John M. Kennedy no Canadá, Morton A. Heller nos EUA, Susanna Millar na Inglaterra.
Eu gostaria de dizer ainda, aos nossos leitores, que o trabalho dedicado à invisualidade pode ser altamente gratificante e surpreendente, também por nos levar a reflexões e descobertas para além das questões da invisualidade. O esforço para trabalhar com desenhos tátil-visuais tem me feito conhecer e compreender melhor o ato de desenhar também na situação de visualidade. Então, eu acredito que o esforço empreendido na tradução verbal de imagens visuais provoque o mesmo benefício: um conhecimento crescente da língua falada e escrita, e uma maior precisão terminológica. Isto é, trata-se de uma aprendizagem de mão dupla, um desafio que se enfrentado tem como garantia um percurso pleno de descobertas.

[1] Possui graduação (licenciatura) em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1980), mestrado em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (1989), doutorado em Artes pela Universidade de São Paulo (1995) e pós-doutorado na Université Paris-1, Sorbonne (2006).
Contato: malubatezat@uol.com.br

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Tradução Visual, Revista Brasileira de. "RBTV #3: RBTV entrevista Maria Lúcia Batezat Duarte [Junho 2010]". Audio Description Worldwide Consortium, 2010. Available in: <http://audiodescriptionworldwide.com/associados/rbtv-entrevista-maria-lucia-batezat-duarte-junho-2010/>. Access on: 2018/10/19

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