Resumo Neste texto apresento parte de investigação em curso sobre a possibilidade de produção e leitura de desenhos tátil-visuais por crianças e adolescentes cegos. A partir de fundamentos da psicologia cognitiva social, da semiótica cognitiva dialógica e da neurologia (modalidades perceptivas), analiso alguns desenhos realizados por três meninos invisuais, propostos como parte de um teste … Continue reading RBTV #5: A possibilidade de produção e leitura de desenhos tátil-visuais por crianças e adolescentes cegos
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RBTV #5: A possibilidade de produção e leitura de desenhos tátil-visuais por crianças e adolescentes cegos

Resumo

Neste texto apresento parte de investigação em curso sobre a possibilidade de produção e leitura de desenhos tátil-visuais por crianças e adolescentes cegos. A partir de fundamentos da psicologia cognitiva social, da semiótica cognitiva dialógica e da neurologia (modalidades perceptivas), analiso alguns desenhos realizados por três meninos invisuais, propostos como parte de um teste de produção e leitura de “esquemas gráficos”. Os três meninos já possuíam experiências com o ato de desenhar por proposta familiar e/ou escolar. Ao desenhar “sol”, “pessoa”, “casa”, “automóvel”, “copo” (de memória), “cubo” (após experiência tátil) e um desenho “livre”, Theo e Klein produziram desenhos de acordo com a tradição cultural visual. Mas, os desenhos de Giordano permitiram a elaboração de uma nova tipologia caracterizada pela presença de percepções multimodais. As funções cognitivas e comunicacionais do ato de desenhar estarão em debate.

Palavras chaves: desenho de crianças cegas; esquemas gráficos tátil-visuais; desenhos multimodais

Abstract

In this text I present part of a research about the possibility of producing and reading visual-tactile drawings by blind children and adolescents. From the fundamentals of social cognitive psychology, dialogical cognitive semiotics, and neurology (perceptual modalities), I analyze some drawings made by three invisual boys, proposed as part of a production and reading test of “schemes graphics”. The three boys have already had previous experience with the act of drawing by family or school practices. When drawing the “sun “,”person”, “house “, “car”, “cup” (from memory),”cube” (with prior tactile experience) and a “free” one, Theo and Klein produced drawings in accordance with the visual culture tradition. But, the drawings of Giordano allowed the development of a new typology characterized by the presence of multimodal perceptions. Cognitive and communication functions of the act of drawing will be under discussion.

Keywords: blind children drawings; visual-tactile graphic schemes; multimodal drawings

1. INTENÇÃO E FUNDAMENTOS

Crianças desenham. Pais, professores, parentes, todos nós já experienciamos, de um modo ou de outro, a alegria manifesta de uma criança que, após produzir um desenho, vem saltitante nos apresentar o seu feito. Observar o desenho infantil a partir da abordagem teórica da psicologia cognitiva social (WINNYKAMEN,1990) e da semiótica cognitiva dialógica (FRASTREZ, 2003) permite atribuir a esse desenhar duas funções essenciais ao desenvolvimento humano: uma função cognitiva e uma função comunicacional. Em outros textos (DUARTE, 2008a, 2008b) já escrevi sobre o caráter representacional (típico) de categorias cognitivas que os esquemas gráficos desenhados pelas crianças comportam. Há mais de um século teóricos do desenho infantil declaram as semelhanças desses esquemas representacionais nas mais variadas etnias e culturas. Se há algo de cultural e aprendido nessa prática gráfica milenar, há também uma síntese, um modo mental, cognitivo, de representação, na construção visual e planificada desses desenhos. Na grande maioria das culturas um círculo com uma haste apresenta graficamente uma fruta, um quadrado sob um triângulo são figuras que indicam, respectivamente, parede e telhado de uma casa.

Neste texto serão apresentados alguns resultados de uma investigação sobre o desenho de crianças/adolescentes cegos. Buscarei com a apresentação de um recorte da investigação em curso, questionar a possibilidade e os modos de desenhar, na infância, frente à deficiência visual grave. As perguntas são: Crianças cegas podem desenhar? Elas aprendem a desenhar? O que elas desenham? Como elas desenham?

A presente investigação é conseqüência de dez anos de estudo e elaboração de método de ensino de desenho para crianças cegas construído em situação experimental em encontros semanais com Manuella, uma menina cega desde o nascimento devido obstrução do sistema ótico central. Esse estudo de caso longitudinal realizado durante oito anos possibilitou a formulação desta pesquisa que ainda encontra-se em fase inicial, mas deverá reunir e analisar testes de produção de desenhos e leitura de imagens tátil-visuais (em relevo) de dez crianças/adolescentes cegos e dez crianças/adolescentes padrão em grupo de controle. Como resultado final viso reunir dados que subsidiem ações educacionais inclusivas.

Estarão em análise os desenhos de três meninos: Theo, Giordano e Klein[1]. Theo é o mais velho. Tem 14 anos e ficou totalmente cego após o seis anos de idade. Giordano e Klein tinham 9 anos quando nos encontramos para os testes. Ambos são cegos desde o nascimento. Theo revelou que desenhava com as irmãs antes de perder completamente a visão e que continuou essa prática como um desafio mesmo após a completa perda da visualidade. Giordano, Klein e Theo são assíduos freqüentadores das aulas de artes ministradas na escola de educação especial por Diele Fernanda P. de Morais. Diele é minha orientanda no Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina e, na sala de aula, usa recursos de ensino-aprendizagem propostos no decorrer da minha investigação anteriormente citada. Giordano é o menino de personalidade mais alegre e segura dentre os três e esse fator psicológico parece ser coadjuvante na sua produção muito peculiar de desenhos.

Kennedy (1993) quando analisa o desenho de pessoas cegas, estabelece três tipologias: desenhos literais, desenhos metafóricos e desenhos diagramáticos. Esse autor, pioneiro no trabalho investigativo do desenho de pessoas cegas, não propõe ou exercita o ensino de desenho. Ele investiga e registra a produção de pessoas cegas que desenham, isto é, de pessoas que já desenhavam antes de participarem de suas investigações. Ele pouco registra os processos dessa aprendizagem. Tendo iniciado suas investigações ainda no final dos anos 70, Kennedy parece altamente influenciado pela abordagem espontaneísta e artística do desenho infantil. E, assim, ele parte do princípio que desenhar é um ato natural e espontâneo durante toda a infância. Sua principal contribuição refere-se ao fato de haver concluído que, como as pessoas videntes, pessoas invisuais são capazes de perceber as bordas de superfície dos objetos, aquelas bordas que, no desenho linear e plano, dão origens as linhas de contorno que configuram os objetos. Kennedy atribui ainda uma extrema coincidência entre a modalidade perceptiva tátil e a modalidade perceptiva visual, fato este que é contestado pelas afirmações de Oliver Sacks (2002).  Ressaltando o fato de a própria visualidade ser uma modalidade perceptiva que requer aprendizagem na cultura, Sacks enfatiza as diferenças entre uma percepção de mundo visuo-espacial característica das pessoas videntes e uma percepção de mundo seqüencial-temporal característica das pessoas invisuais. A distância que se coloca entre as duas teorias refere-se especialmente à percepção da totalidade dos objetos. Se a percepção seqüencial oferecida pelo tato permite realmente a identificação das bordas de superfície dos objetos e, conseqüentemente, das linhas de contorno que o configurariam no desenho, a falta de uma percepção da totalidade do objeto no espaço (visuo-espacial) subtrai desse contato a inteiridade da figura.

Uma concepção de desenho

A presente pesquisa, percorrendo os meandros dessa divergência, aposta juntamente com Millar (1991) Bardisa (1992) e Lima (2001) que o ensino do desenho de esquemas gráficos às pessoas invisuais é fator de relevância como recurso para minimizar a distância entre os dois tipos de percepção indicados por Sacks. Eu considero o ato de desenhar um ato imitativo (DUARTE, 2008a) e cultural como a fala, a escrita, e os demais comportamentos dos sujeitos em sociedade. Considero igualmente que o desenho, tal como ele é difundido na sociedade, é uma decorrência da planificação de uma visualidade, isto é, entendo que o desenho, e o ato de desenhar, são concepções construídas entorno da modalidade perceptiva visual. Deste modo, a primeira aprendizagem necessária a uma pessoa invisual é a compreensão de uma concepção de desenho como representação planificada dos objetos que são, em sua maioria, tridimensionais. Mas, eu creio também, que essa concepção de visualidade planificada, uma vez compreendida, possa ser estendida a outras modalidades perceptivas. Essa extensão da concepção de desenho, de sua origem como planificação de visualidades para uma concepção que integre outras modalidades perceptivas, será verificada especialmente quando da análise dos desenhos de Giordano.

Pretendo, então, durante a análise discutir indícios para a construção de duas tipologias de desenho diferenciadas e diferentes daquelas propostas por Kennedy e citadas acima. Na primeira tipologia refiro-me a um desenho aprendido na cultura e de origem visual, ainda que seja produzido e lido de modo tátil, fato esse que me faz utilizar o termo “tátil-visual”; e na segunda tipologia refiro-me a um desenho que pode estar reunindo diferentes modalidades perceptivas desde a modalidade auditiva (pela audição da descrição verbal dos objetos e compreensão, na linguagem, de sua configuração), até a modalidade proprioceptiva, isto é, a percepção própria, individual, do corpo vivo na pulsação e mobilidade de músculos, ossos, vísceras, conforme dispõe Damásio (2000).

2. METODOLOGIA

O teste realizado com os meninos foi organizado em três etapas distintas. A primeira requeria que eles desenhassem, a segunda que lessem imagens previamente desenhadas em relevo e, na terceira, deveriam construir oralmente uma narrativa a partir de cinco palavras dadas. Parte desse teste é baseada na proposta de Garcia e Ruiz (2008) para investigação realizada em 2007 em Sevilha, na Espanha, junto à Organização Nacional dos Cegos Espanhóis. Este texto apresenta apenas a primeira etapa do teste, e a análise se restringe aos desenhos de três crianças/adolescentes.

Na primeira parte os participantes deveriam desenhar de memória os objetos solicitados pelo pesquisador: sol, pessoa, casa, automóvel, copo. Na seqüência deveriam tocar um cubo e desenhá-lo. Na última parte dessa etapa, deveriam desenhar livremente o que quisessem. Cada um dos desenhos solicitados na primeira parte remete a um objeto que contém características específicas. São, também, objetos usualmente desenhados pelas crianças.

As perguntas a serem respondidas são: Uma criança invisual é capaz de desenhar esses objetos? Como uma criança invisual desenha esses objetos? A hipótese de trabalho reúne as duas tipologias já citadas: um tipo de desenho que denomino “esquemas gráficos tátil-visuais” e se configura de modo muito próximo aos esquemas gráficos infantis usuais, evidenciando uma aprendizagem do desenho visual por meio do tato e da motricidade; e um segundo tipo de configuração, que denomino “desenhos multimodais”, diferentes daqueles desenhos usualmente produzidos por crianças videntes, e que evidencia outras modalidades perceptivas em ação na própria configuração bidimensional do objeto no desenho. Anos antes eu já havia descrito um tipo peculiar de representação gráfica realizado por uma adolescente cega congênita o qual denominei “configuração somatossensorial”, pois Carol representara o contato de seu corpo com a água e pedras de um rio (DUARTE, 2001,2004,2008c). No teste em análise aqui, cada objeto a ser desenhado remetia a dificuldades perceptivas diferentes:

Sol (desenho de memória) – o desenho do “sol” requer a representação gráfica de um objeto impalpável (não tátil) e quase imperceptível pela visão. Este desenho é realizado muito cedo pelas crianças videntes em formato de círculo raiado. O círculo raiado é um esquema primordial no desenvolvimento do desenho infantil. Esta configuração constitui a base necessária para que ocorram os primeiros desenhos intencionais e nomeados: as figuras humanas (o círculo representa a cabeça e os raios passam a indicar braços, corpo e pernas). Na tradição oral o sol é descrito apenas como uma grande estrela, uma esfera da qual emana a luz que aquece a Terra.

Pessoa (desenho de memória) – Como no caso do objeto “sol”, o tamanho de uma pessoa, especialmente se nos referimos a uma pessoa adulta, inviabiliza a percepção da totalidade pelo tato. A percepção da totalidade formal de uma pessoa é possível apenas pela visão. A criança cega não vê o outro, nem a si mesmo em frente a um espelho. Entretanto, desde muito cedo as crianças brincam com bonecas e bonecos que podem ser considerados “maquetes” de figuras humanas.

Casa (desenho de memória) – É um dos esquemas gráficos mais desenhados pelas crianças visuais. É igualmente um objeto de proporções que inviabilizam a percepção da totalidade pelo tato. Mas, assim como no caso da figura humana, a casa é um objeto de brinquedo infantil e, não raro, escolas e creches possuem “maquetes” desse objeto. Como no caso da configuração da figura humana que remete a própria identidade corporal, a casa é um objeto fundamental na vida de todo ser humano como emblema de proteção, acolhimento e segurança.

Automóvel (desenho de memória) – É um objeto menor que a casa. Como ela, é um objeto que em miniatura e “maquete” é utilizado como brinquedo. Na cultura ocidental todo o menino, especialmente, brinca ou brincou com “carrinhos”. Como a casa, o automóvel é um objeto no qual “se entra dentro”.

Copo (desenho de memória) É um objeto altamente utilizável. É pequeno e geralmente cabe entre as mãos. É, portanto, um objeto perceptível pelo tato em sua totalidade. Na literatura sobre o desenho de crianças e adultos cegos J.M. Kennedy (1993) identifica um modo próprio pelo qual pessoas invisuais desenham esse objeto.

Cubo (desenho com o objeto presente)É a figura geométrica tridimensional que permite a relação visual imediata entre uma face (uma entre as seis faces do objeto) e sua planificação na bidimensionalidade. Na dimensão oferecida às crianças, o cubo podia ser percebido em sua totalidade entre as mãos.

“Desenho Livre” (desenho de memória) – O objetivo desta proposta era verificar se as crianças reproduziriam desenhos previamente aprendidos e exercitados, ou se tentariam realizar experiências desenhando objetos nunca antes desenhados.

Esse conjunto de desenhos constituía a primeira etapa da investigação. Todos os três participantes em análise realizaram os desenhos sem demonstrar qualquer desprazer na tarefa, ainda que evidenciassem algumas dúvidas de percurso durante a sua realização. Giordano freqüentava as aulas de artes e desenho há dois anos e havia aprendido a desenhar casa e árvore ao reproduzir obras do artista plástico Mário Rubinski. Ele é um menino especialmente alegre e tranqüilo, confiante em si mesmo. Klein era aluno de Diele F. de Morais há dois anos como Giordano e, como ele, havia aprendido nas aulas de artes a desenhar casa e árvore[2]. Mas, Klein esclareceu que antes das aulas de artes já havia aprendido a desenhar alguns objetos com suas irmãs com quem também pratica recorte e colagem de figuras. Com a mãe, Klein revelou que aprendeu a desenhar as figuras geométricas. Na sua produção, como naquela de Theo, torna-se evidente uma relação de aprendizagem com o desenho. Para eles o desenho parece significar realmente alguma coisa que se aprende a fazer, e a utilizar, assim como se aprende o nome das coisas e a escrita de cada palavra. Theo, o mais velho do grupo, e já adolescente, perdeu completamente a visão aos seis anos de idade. Ele freqüentava as aulas de Artes de Diele há três anos e esclareceu que aprendeu a desenhar quando ainda possuía alguma visualidade. Ele também possui em sua casa figuras recortadas (silhuetas) em material espesso (E.V.A.). Penso ser possível identificar nos seus desenhos a memória visual dos objetos e dos desenhos aprendidos.

Durante a execução dos desenhos eu estive presente, gravando em áudio e vídeo, com câmera fixa, a ação dos meninos. O material de desenho oferecido era composto por giz de cera e papel sulfite posicionado sobre folha de lixa grossa que permite a percepção tátil das linhas desenhadas. Esse não é um material de uso habitual dos meninos, mas eles o utilizaram com desenvoltura, solicitando, às vezes, uma cor especial de giz. Cada objeto a desenhar era proposto em tom de brincadeira e desafio. Nós, os participantes e eu, dialogávamos durante a execução dos desenhos, mas em nenhum momento a ação de desenhar foi questionada, avaliada, ou sofreu qualquer tipo de interferência. Os três meninos desenharam com a mão direita enquanto o dedo indicador da mão esquerda percorria junto ao giz o desenho que estava sendo realizado. Este fato indica uma aprendizagem de procedimento.

Giordano fez os seus desenhos com calma, preocupado com cada detalhe, buscando cada solução. Theo foi o mais rápido e mais resoluto. Sem muita conversa, realizou seus desenhos de modo seguro lamentando em alguns casos, a falta de repetições (exercícios) que ocasionaram certo esquecimento e falta de maior precisão na configuração dos objetos. Klein aparentou a maior insegurança. Agia como se houve um modo “correto” para desenhar cada objeto e parecia buscar mentalmente essa correção.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise será iniciada pelos desenhos de Klein e Theo apresentados na segunda e terceira linha horizontal do quadro abaixo. O desenho de ambos revela uma série de semelhanças. Ambos esclareceram, na pequena entrevista que antecedia aos testes, que haviam aprendido a desenhar em situação familiar. Os desenhos de Klein e Theo evidenciam o aprendizado e a repetição de esquemas gráficos usuais na nossa cultura. Os desenhos de Giordano, apresentados na primeira linha horizontal do quadro, possuem características muito específicas. Trata-se da segunda tipologia anunciada, que evidencia um trabalho multimodal.

Quadro dos desenhos realizados pelos três meninos       

Fig. 1 – Quadro dos desenhos realizados pelos três meninos. Fonte: arquivos da autora

3.1. Os esquemas gráficos tátil-visuais

O termo “esquemas gráficos” é utilizado aqui para significar desenhos lineares, simples, sintéticos e neutros, que apresentam os objetos de modo generalista, isto é, podem representar toda uma categoria de objetos uma vez que são omitidos detalhes particularizantes. Como eu já havia demonstrado (DUARTE, 2008a, 2008b, 2008c), esses esquemas são utilizados pelas crianças em desenhos de caráter cognitivo e comunicacional. A origem dessas representações é claramente visual, mas na situação em estudo foram desenhados a partir de recursos táteis e hápticos (inclui-se nesse termo a ação sensório-motora de aprendizagem e produção dos desenhos), eles serão denominados “esquemas gráficos tátil-visuais”. Defino, assim, a primeira entre as duas tipologias de desenho anunciadas anteriormente.

3.1.1. A produção de Klein – Os esquemas gráficos tátil-visuais, produzidos por Klein para representar “sol”, “pessoa”, e mesmo o desenho de “cubo” (apresentado como um quadrado, uma face), guardam total semelhança com os “esquemas gráficos visuais” produzidos por crianças de sua idade, ainda que em alguns desenhos seja possível encontrar algumas particularidades e relacioná-las a modalidades perceptivas distintas da modalidade visual. “Ônibus”[3] e “árvore” foram objetos desenhados em linha de contorno contínua evidenciando um processo de aprendizagem de desenho no qual um modelo recortado em material espesso é oferecido à criança invisual que o contorna e, assim, aprende o traçado da silhueta do objeto. Acredito que nesse caso, a memória motora é o principal recurso na fatura do desenho. O desenho de “casa” foi realizado em duas etapas: parede (quadrado) e telhado (triângulo). Entretanto, a porta da casa e a porta do ônibus, são representadas por uma única linha que corta a figura de cima a baixo provocando o aproveitamento da linha de contorno à direita na configuração dos objetos. O espaço de parede ou da carroceria do ônibus sobre a porta e em sua lateral direita não é considerado. Este fato pode indicar o desconhecimento da existência desses espaços devido a uma imprecisão nas descrições orais recebidas ou na sua percepção tátil de maquetes desses objetos.

Quando desenha o “copo”, e claramente quando desenha a “árvore”, Klein apresenta um processo cognitivo bastante relevante. Ele evidencia utilizar a linha de contorno do desenho como “fechamento”, como borda de superfície de oclusão da forma. No primeiro caso, ao desenhar o copo ele traça as linhas da lateral e do fundo, mas não traça a(s) linha(s) da borda superior, justo onde a forma é necessariamente aberta para receber o líquido que deverá conter. No segundo caso, ao desenhar a árvore, ele realizou primeiro um traçado contínuo, grafando a silhueta em totalidade. Mas, após esse primeiro traçado ele parou, pensou e disse: “- Preciso fazer uma linha separando a copa da árvore do tronco.” E assim o fez. A linha traçada passou a definir com clareza dois componentes distintos do objeto árvore: a copa (ou ramagem) e o tronco.

A árvore foi o objeto escolhido para ser desenhado quando a proposta era realizar um “desenho livre”. Ele parece ter escolhido esse objeto porque fazia parte dos desenhos aprendidos nas aulas de Artes como parte do estudo das obras de Rubinski. Na sua produção é possível observar uma interação entre o desenho aprendido e a sua percepção dos objetos. Pode-se observar um processo de pensamento, de apropriação da forma e do objeto, em ação.

3.1.2. A produção de Theo – Os esquemas gráficos tátil-visuais desenhados por Theo são cem por cento comunicativos e similares aos esquemas gráficos visuais. Como já declarei anteriormente Theo parece utilizar uma memória visual adquirida antes da perda total da visão. Ele usa com precisão o recurso da linha de contorno contínua para realizar os seus desenhos (ver especialmente o desenho do “automóvel” e do “castelo”). Trata-se de um recurso que denuncia a aprendizagem pela cópia de figuras recortadas em material espesso. Mas, ele completa o desenho acrescentando linhas e formas com grande habilidade. O desenho da figura humana (“pessoa”), que ele diz ter aprendido a realizar nas aulas de Artes, foi realizado em uma seqüência de traçados contínuos, muito semelhante àquela praticada por desenhistas gráficos.

3.2. Os desenhos multimodais

Utilizo o termo “multimodal” para identificar um tipo de desenho no qual a primazia da modalidade visual está em xeque. Trata-se de um modo de desenhar que revela recursos oriundos de outras modalidades sensoriais, ainda que essas percepções apareçam planificadas como nos desenhos com base na visualidade. Nos desenhos que estou nomeando “multimodais” hora o caráter seqüencial-temporal da modalidade tátil aparece em evidência, hora uma idéia de percurso percorrido pelo próprio corpo do desenhista em movimento indica um sentido de motricidade e propriocepção, hora o registro de uma informação obtida por narrativa oral enfatiza a modalidade auditiva para a compreensão do mundo.

Nesses desenhos a presença de um importante trabalho cognitivo de apreensão e assimilação dos objetos (função cognitiva) torna-se fortemente evidente. Entretanto, esse tipo de desenho não é, comunicativo, isto é, não exerce plenamente uma função comunicacional. A impossibilidade de uma função comunicacional é marcada pela impossibilidade de leitura ou significação do desenho em si mesmo por outra pessoa, além do seu próprio produtor, enquanto pura imagem tátil-visual. Neste caso, para   ganhar significação e comunicabilidade, o desenho requer que o seu produtor ofereça, além do objeto tátil-visual produzido, uma descrição verbal que sinalize intenções e objetivos.

A produção de Giordano – Inicio esta análise pelo desenho do “copo”. Ele é um objeto cilíndrico. Giordano, como outras crianças e adultos cegos participantes de investigação de Kennedy (1993), representou o copo por meio de duas circunferências (duas “ovais” – indicando o fundo e “boca”) interligadas. Mas, ele utilizou apenas uma linha vertical posicionada à direita dessas circunferências. Por quê? A hipótese que levanto remete à relação entre as dimensões usuais de um copo em proporção as dimensões usuais da mão de uma criança ou de um adulto. Ao pegar um copo, todos nós (destros) comprimimos a palma da mão direita sobre uma, e apenas uma lateral/tangente do copo. A palma da mão encontra a resistência de uma lateral enquanto os dedos se fecham entorno do copo/cilindro sem encontrar (devido as suas dimensões) um novo fechamento que determinaria tatilmente, uma nova linha. Trata-se, então, de um desenho que revela com precisão o contato tátil com o objeto, a modalidade perceptiva tátil em ação. Mas, finalmente, por que o desenho das circunferências (ovais) que delineiam a base e a parte superior do copo? Compreendo que esses registros gráficos remetem duplamente a percepção tátil, fruto de uma experiência tátil ativa (háptica), e remetem, também, ao processo lógico, mental, de “receber” e “conter”. Para “receber” o líquido, o copo d’água deve apresentar uma abertura superior e, igualmente, para “conter” o líquido deve apresentar um fechamento inferior.

Nos outros dois desenhos que apresento em destaque a seguir, Giordano reúne percepções de diferentes modalidades sensoriais. Ele grafa no desenho indistintamente o “dentro” (invisível) e o “fora” (visível). Desenha outras percepções. Sacks (2002) indica com notável precisão a dificuldades que nós, videntes, enfrentamos para compreender que as pessoas cegas desde o nascimento não dispõem de uma imagem da “aparência das coisas”, pois é o nosso olhar que em um “golpe de vista” nos fornece essa imagem-síntese. A aparência das coisas é um construto da modalidade visual. Provocado a apresentar pelo desenho uma “aparência” (uma configuração, uma síntese) de “pessoa” e de “automóvel”, Giordano reuniu as suas percepções e informações construindo imagens tátil-visuais bastante peculiares.

Fig. 2- Desenho de “pessoa”, Giordano, 9a8m
Fig. 3 – Desenho do “automóvel”, Giordano, 9a8m

Ao observar o desenho de “pessoa” é necessário considerar primeiro a dificuldade enfrentada, para estabelecer a “correta” junção das partes, por se tratar de um desenho realizado de modo tátil/motor, com giz de cera e papel sulfite posicionado sobre folha de lixa grossa. Assim, cabeça, olhos, orelha, boca, podem estar disjuntos simplesmente pela dificuldade de percepção espacial. Mas, na sua figura tátil-visual, Giordano agrega detalhes internos (que estariam “dentro”) e, portanto, inacessíveis enquanto “aparência” (visual) do objeto. Ele desenha as clavículas (ombros) e o coração. Trata-se de um registro oriundo de uma informação verbal? De uma percepção tátil (no caso da clavícula)? Ou de uma percepção proprioceptiva (no caso do coração e sua pulsação)?  São detalhes que escapam à visualidade ou a uma possível aprendizagem de confecção tátil-visual da imagem e surgem no desenho indicando modalidades perceptivas múltiplas atuando durante a sua realização.

Quando desenha o “automóvel”, Giordano definitivamente desenha uma seqüência perceptiva com ênfase aos detalhes internos do veículo. Qualquer concepção de “aparência” (visual) é novamente negada e, neste caso, com ênfase. Pouco importa as rodas (o movimento) ou a capota do veículo (o contorno externo), esses recursos de síntese imediatamente registrados pelas crianças visuais no desenho de “automóvel”. Ele desenha em uma seqüência correta, da esquerda para direita, a direção, os bancos da frente, os bancos detrás, o porta-malas, a placa do automóvel. Ele desenha com se fizesse um percurso mental pelo interior do objeto desenhado. Parece desenhar a partir das impressões de um automóvel real e não de uma peça de brinquedo (uma maquete). Revela, por exemplo, estar muito bem informado (verbalmente) sobre a importância da placa de identificação do veículo.

4. CONCLUSÕES

O objetivo neste texto era a apresentação de parte de pesquisa ainda em realização. A partir do conjunto de desenhos realizados por três meninos participantes das aulas de Artes na Escola do Instituto Paranaense de Cegos, busquei discutir a viabilidade do ensino de desenho tátil-visual para crianças cegas. Com o respaldo em minhas investigações anteriores e em textos de outros autores nacionais e internacionais registrei o fato de que pessoas cegas desenham e fazem uso de imagens tátil-visuais, mas busquei, também, indicar a função dessa prática e os elementos que co-atuam na produção e possível leitura desses desenhos.

Com fundamento na psicologia cognitiva social e na semiótica cognitiva dialógica discuti o ensino e a prática do desenho tátil-visual na situação de invisualidade, a partir das funções cognitivas e comunicativas que este modo de desenhar abrange. Ao compreender que o ato de desenhar na invisualidade requer, com ênfase, a ação de outras modalidades perceptivas que não apenas a visual procurei, a partir especialmente da análise dos desenhos de Giordano, indicar algumas outras percepções que foram utilizadas e registradas graficamente. Percebi no uso de recursos enlaçados em uma ou mais modalidades perceptivas um fator cognitivo de relevância.

Deste modo:

  1. Os “esquemas gráficos tátil-visuais” podem ser altamente úteis às crianças cegas frente ao uso exacerbado da imagem visual nos processos e mídias comunicacionais da atualidade. Eles cumprem um duplo papel enquanto recursos de função cognitiva e comunicacional, e podem ser ensinados e aprendidos em situação de invisualidade contribuindo na compreensão de síntese e “aparência” dos objetos do mundo.
  2. Os “desenhos multimodais” que podem surgir como conseqüências dessa aprendizagem, perdem precisão quando avaliados em sua função comunicacional, mas revelam de modo bastante consistente processos cognitivos multimodais, especialmente quando os registros gráficos do desenho são acompanhados por uma descrição verbal da pessoa que o realizou. O uso de outras modalidades perceptivas, revelado pelo desenho, pode ser útil também ao professor de crianças invisuais para que ele compreenda melhor os recursos acessíveis ao seu aluno e construa, com ele, uma boa aprendizagem nas várias áreas do conhecimento.

No limite permitido pelos casos estudados, esta análise reitera os dados fornecidos por Kennedy, Bradisa, Millar, Lima, e minhas investigações mais específicas sobre a possibilidade de crianças cegas aprenderem a produzir (e ler) tatilmente esquemas gráficos. Esses esquemas, que são (re)produzidos há centena de anos na cultura, funcionam como representantes gerais de categorias cognitivas, e podem permitir às crianças invisuais uma maior interação com o ambiente visual de informação e comunicação que caracteriza nossa contemporaneidade.

REFERÊNCIAS

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DUARTE, M. L. B. . Drawing for understanding. In: 7th European Regional Congress of InSEA, CD-ROM Proceedings. 9p. Istanbul : Gazi University, 2004.

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SACKS, O. Um antropólogo em marte. Sete histórias paradoxais. São Paulo: Companhia das Letras, 8ª re, 2002.

WINNYKAMEN F.  Apprendre en imitant? Paris:PUF, 1990.

Notas de rodapé

[1] Os nomes atribuídos aos meninos nesta divulgação são fictícios.

[2] Casa e árvore foram objetos aprendidos por fazerem parte da leitura tátil e reprodução de obras de Mário Rubinski, artista paranaense, cuja  exposição foi organizada pelos alunos formandos do curso de graduação em Artes Visuais no Museu de Arte da UFPR e visitadas pelos alunos de Diele, uma das organizadoras do evento. A atividade envolvendo os alunos do Instituto recebeu menção honrosa no ano de 2008, Prêmio Nacional Darcy Ribeiro por ações educativas em museus.

[3] As crianças estudantes do Instituto Paranaense de Cegos se deslocam para a escola de ônibus. Desenhar um “ônibus” foi uma opção acatada pela pesquisadora frente à realidade encontrada e a intenção de que as crianças desenhassem um objeto realmente experimentado.

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Duarte, Maria Lúcia Batezat. "RBTV #5: A possibilidade de produção e leitura de desenhos tátil-visuais por crianças e adolescentes cegos". Audio Description Worldwide Consortium, 2018. Available in: <http://audiodescriptionworldwide.com/associados/a-possibilidade-de-producao-e-leitura-de-desenhos-tatil-visuais-por-criancas-e-adolescentes-cegos/>. Access on: 2018/10/22

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