Resumo Pesquisas apontam que grande parte das barreiras de comunicação de alunos surdos são minimizadas recorrendo-se a uma estrutura gramatical da Libras, o classificador. Os classificadores são convencionados pelos surdos, ou propostos por profissionais da Libras durante as interações em Libras. No que tange à Matemática, os classificadores são usados para sinalizar termos que não … Continue reading Emancipação de Sinais em Libras: um Estudo acerca dos Classificadores Matemáticos
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Emancipação de Sinais em Libras: um Estudo acerca dos Classificadores Matemáticos

Resumo

Pesquisas apontam que grande parte das barreiras de comunicação de alunos surdos são minimizadas recorrendo-se a uma estrutura gramatical da Libras, o classificador. Os classificadores são convencionados pelos surdos, ou propostos por profissionais da Libras durante as interações em Libras. No que tange à Matemática, os classificadores são usados para sinalizar termos que não apresentem um sinal que os denote. Dentro desta perspectiva, este artigo aborda um estudo realizado com classificadores matemáticos visando à emancipação de sinais em Libras. Busca-se aqui analisar a utilização dos classificadores na educação matemática para surdos na perspectiva dos Estudos Culturais através de três situações didáticas. Percebemos que os sujeitos acostumados à visualização respondem com maior precisão aos classificadores, pois estão familiarizados às representações da Cultura Visual pela fluência em Libras.

Palavras-chave: Educação matemática. Educação matemática para surdos. Libras. Classificadores matemáticos.

1 Problematizando os classificadores

A Libras – Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão do surdo em 24 de abril de 2002, pela Lei Nº 10.436 (BRASIL, 2002), e regulamentada em 22 de dezembro de 2005, pela Lei Nº 5.626 (BRASIL, 2005). Seu léxico é formado por sinais que são produzidos por movimentos corporais e faciais, em especial das mãos e captada pela visão, sendo, portanto, de modalidade motora-visual. Modalidade que difere do Português, cuja produção-recepção é oral-auditiva. Sinais, portanto, referem-se aos itens lexicais da Libras e palavras ao léxico das línguas orais.

O registro físico de ambas as línguas também são diferentes. A signwriting – SW, escrita de sinais, registra a sequência de passos físicos de uma sinalização. Da mesma forma ocorre com os fonemas oralizados, cujo registro físico é feito pelas palavras. A SW no Brasil tomou forma pelos estudos de Antônio Carlos da Rocha Costa (SIGNWRITING, 2012), prosseguindo-se com estudos da educadora surda Marianne Rossi, que publicou a tese intitulada “aprendizagem escrita de língua de sinais pelo sistema de signwriting” (STUMPF, 2005). Conforme a autora, muitos surdos desconhecem a SW por ela não ser ensinada em grande parte dos contextos educativos bilíngues.

Apesar de ambas as representações sígnicas serem equivalentes, são registros semióticos diferentes. É equívoco, senão preconceito pressupor que a Libras seja incompleta, que não seja capaz de enunciar todos os conteúdos, ou ainda, que só se relacione a coisas concretas (GESSER, 2009). Para compreendermos o ditame, exemplificamos do Português[1]: “o triângulo possui três lados”, que em Libras fica assim reescrito: <TRIÂNGULO> TRÊS LADO+. Pode-se observar que alguns itens lexicais são suprimidos. Na Libras não consta “[…] artigos, preposições, conjunções, porque esses conectivos estão incorporados ao sinal” (PARANÁ, 1998, p. 16). Morfologicamente, os sinais TRIÂNGULO e TRÊS possuem semelhança com o seu referente (icônicos), o que não ocorre com o sinal para LADO, que é arbitrário. Logo, o léxico da Libras é formado por sinais, termos equivalentes e não iguais às palavras das línguas orais. A fluência em Libras, portanto, pressupõe o domínio desses sinais.

Pesquisas no Rio Grande do Sul mostram que apenas 75% dos alunos tem contato com a língua de sinais, e ainda, pouco menos da metade dos professores[2] pesquisados possuem fluência em Libras (LOPES; GUEDES, 2008). Muitas variáveis podem gerar essas barreiras comunicativas[3], afirmam-nos as autoras: a formação dos educadores, recursos da escola, acessibilidade, políticas de inclusão, fluência em Libras por parte dos pais, educandos e educadores, dentre outras. Agrava-se ainda, que no léxico da Libras estão ausentes sinais para tratar termos específicos, principalmente em disciplinas como a Matemática (ARNOLDO JUNIOR, 2010d; DADA, 2012; OLIVEIRA, 2005). Assim, como educar surdos em Matemática se nesta língua estão ausentes sinais específicos para tratar termos dessas disciplinas? Baseado nesta problemática central que passamos a elaborar este texto. A ausência de sinais e criação de sinais específicos em matemática é uma emergência apontada em muitas pesquisas contemporâneas.

Arnoldo Junior (2010d) empregou o Multiplano[4] para ensinar geometria a alunos surdos, estudantes do ensino fundamental da região metropolitana do RS. O Multiplano mostrou-se um ótimo recurso visual para o ensino. Por transposição intersemiótica desse recurso obteve-se 15 sinais em geometria, pelo uso de classificadores – CL, desta língua, criados, convencionados e empregados nas interações em sala de aula pelos surdos. Para o autor é urgente que os sinais sejam reconhecidos pelas demais comunidades surdas.

Dada (2012) analisou as barreiras enfrentadas por alunos surdos em oficinas de Matemática promovidas em um Centro de Capacitação de Profissionais no Mato Grosso do Sul. Um dos trabalhos foi um supermercado fictício, em que se solicitava aos alunos além da compra, a interpretação das operações matemáticas envolvidas. Constatou que muitos surdos não empregavam sinais iguais para um mesmo conteúdo ou os desconheciam. Por isso necessitou criar sinais e convencioná-los dentro dos contextos específicos das interações matemáticas.

Oliveira (2005) utilizou o origami[5] para ensinar geometria para alunos surdos do ensino fundamental na cidade de Niterói, no Rio de Janeiro. Verificou no decorrer de suas pesquisas que muitos sinais são criados pelos surdos a partir de CL desta língua. Criaram-se e convencionaram-se alguns sinais nas interações comunicativas, partindo-se de CL. O origami mostrou-se um ótimo recurso para educar surdos. Verificou-se a necessidade comunicativa pelo uso de CL.

As pesquisas que mencionamos nos apontam que grande parte das barreiras são minimizadas recorrendo-se a uma estrutura gramatical da Libras, o classificador (CL). Os CL são convencionados pelos surdos, ou propostos por profissionais da Libras durante as interações em Libras. No que tange à Matemática, os CL são usados para sinalizar termos que não apresentem um sinal que os denote. O mesmo ocorre com o Português, em que quando não sabemos uma palavra, é comum o emprego de um sinônimo para denotá-las.

Falamos em CL, mas o que são CL? Conforme Capovilla e Raphael (2004, p. 117), CL é o “conceito utilizado nas línguas de sinais que diz respeito aos diferentes modos como um determinado sinal é produzido dependendo das propriedades físicas especificas do referente que é representado”. Os CL também são usados para estabelecer concordância na língua, pois substituem, classificam, definem objetos, pessoas, que associadas a expressões não manuais atribuem significados quando estes não puderem ser representados por sinais (BRITO, 1997; PARANÁ, 1998). Para Ferreira (2010, p. 102) são Configurações de Mãos – CM, que são usadas para representar a forma, o tamanho dos referentes, “as características dos movimentos dos seres em um evento”, bem como para substituir ou localizar referentes no espaço.

Em Matemática empregamos geralmente os CL de formas, definidos como “configurações de mão que são utilizadas para descrever objetos com suas respectivas formas” (PIMENTA; QUADROS, 2008, p. 65). Analisemos um excerto de uma aula à distância proferida para estudantes do curso de pós-graduação em Libras e Educação Especial da Faculdade Cidade Verde – FCV/PR[6] sobre as diferenças entre sinal e classificador:

Aluno A: qual a diferença entre um sinal e um classificador?

Professora: o classificador é um sinal acrescido de uma ação, já o sinal não tem ação incorporada

Professora: usamos muito os classificadores para explicar ou contar fatos, narrar histórias

Aluna B: dê um exemplo claro, professora

Professora: usamos muito as expressões e o ar para encenar o que está sendo contado ou narrado, por exemplo, quando falamos da queda das torres gêmeas em 11 de setembro

Professora: localizamos as torres em um espaço e o avião, assumimos para o avião a configuração de mão em y e incorporamos a ela o movimentam, ou seja, o espaço que o avião percorreu para atingir a torre é mostrado pela configuração y tentando-se desenhar no espaço este movimento

Aluno A: ok professora e na Matemática, quando queremos enunciar, por exemplo, quadrado

Professora: Quando falamos em formas geométricas temos os sinais para tal forma, no entanto dependendo do que se está estudando, por exemplo, no caso da hipotenusa, usamos classificadores para indicar os pontos/valores a serem encontrados

Aluno A: então em Libras poderia sinalizar: PESSOAL ESS@ FIGURA É QUADRADO

Professora: da forma como você apresentou ficou português sinalizado, quando vamos mostrar a figura partimos topicalizando o objeto

Aluna B: o que é topicalização?

Professora: topicalização é o ponto mais importante da frase, assim, você poderia dizer <QUADRADO> 4 ÂNGULO RETO+

Aluno A: vi nos livros de Libras que a topicalização é frequente em Libras

Professora: é por isso que temos as derivações na ordem frasal da Libras

 Podemos perceber com o exposto que existe uma estrutura frasal pouco conhecida por ouvintes, que é a topicalização. A ordem frasal do Português pode não condizer com a Libras. A Libras produz formas de apreensão e de interpretação a partir de uma cultura visual que difere da cultura ouvinte (LULKIN, 1998). Uma das formas comumente confundidas pelos aprendizes de Libras é o Português sinalizado que explanamos. Topicalizar “consiste em evidenciar um determinado tema, posicionado no inicio da frase, e o suceder com comentários a respeito” (SANTOS; SILVEIRA; ALUÍSIO, 2009, p. 376). A frase inicial que mencionamos: <TRIÂNGULO> TRÊS LADO+ é um caso de topicalização. Se procurarmos em alguns artefatos, como livros e dicionários de Libras, podemos constatar que grande parte dos itens lexicais da Libras: a) não constam no léxico; b) divergem das sinalizações em relação a outros artefatos.

No ciberespaço, o Dicionário digital de Libras da Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006a), elaborado pelos pesquisadores Guilherme Lira e Tanya Felipe, reconhecido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES é um software que permite consultar os sinais praticados no contexto brasileiro. Se consultarmos a palavra CÍRCULO, obtemos a representação indicada na figura 1:

Figura 1 – Pesquisa do sinal CÍRCULO (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006b).

Em um outro artefato, para expressarmos CÍRCULO (figura 2), o sinalizante realiza o sinal como se estivesse desenhando um “círculo” com as extremidades do indicador:

Figura 02 - Sinal para “círculo” (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001a, p. 413; CAPOVILLA e RAPAHEL, 2004). Em sequência estão representadas a imagem, a sinalização e a escrita do sinal.
Figura 02 – Sinal para “círculo” (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001a, p. 413; CAPOVILLA e RAPAHEL, 2004). Em sequência estão representadas a imagem, a sinalização e a escrita do sinal.

Não se trata de uma mímica, mas sim do uso de um CL. Em geometria os CL são sinais que “imitam e substituem as formas” (ARNOLDO JUNIOR, 2010d, p. 170). Conforme o autor os CL tornam-se sinais, quando não houver um que a comunidade surda tenha convencionado. Oliveira (2005) afirma que se trata de uma particularização, sempre que um CL tornar-se um sinal nessas condições. A sinalização de uma forma geométrica pelo seu contorno é conhecida por sinalização por formatos (BRITO, 1997; PARANÁ, 1998). Na figura 02, para “círculo” o sinalizante empregou o CL do G[7]:

O uso de CL é frequente no ensino, principalmente quando existe a necessidade de comunicarmos conceitos que não possuem sinais específicos para denotá-los, como é o caso da Matemática, da Química, da Física, dentre outras áreas do saber. Como obter CL para o ensino de Matemática? Como fazer que os CL sejam reconhecidos por outros surdos, ou por grande parte das Comunidades Surdas brasileiras? A esse processo de reconhecimento pelas Comunidades Surdas de sinais convencionados é que inventamos[8] a emancipação. Muitos são os CL usados em Libras. O que nos remete a confusão entre CL e sinal é a falta de sua emancipação.

A Libras não é universal (GESSER, 2009; FELIPE, 2009). Existem variações de região para região de forma análoga às línguas orais (BRITO, 1993). Logo como considerar qual sinal é emancipado ou não? Se necessitarmos comunicar o sinal para “círculo”, como constatamos, existem diferentes formas de representação. Qual sinal empregar? Qual sinal seria mais apropriado para o ensino? Sob estes questionamentos é que problematizamos a emancipação de sinais como um processo emergente para a Educação Matemática de alunos surdos. “Não se trata apenas de falta de um sinal, mas de usar estratégias de LS, como uso de classificadores” (SILVEIRA, 2007, p. 157). Por conseguinte, se os CL pertencem à gramática da Libras, como são criados os CL? Como são convencionados? Baseados nestas indagações é que tivemos que nos aprofundar em fonologia de sinais, para entender a gênese da criação dos sinais.

2 Sinais da LIBRAS

Para analisarmos os sinais recorremos à fonologia da Libras (BRITO, 1997; FELIPE, 2009; QUADROS; KARNOPP, 2004). Nesta área da linguística são analisadas as sinalizações em suas unidades mínimas de formação. Então, sinais são itens lexicais formados a partir de cinco elementos denominados parâmetros, assim definidos:

1) A CM – configuração de mão (QUADROS; KARNOPP, 2004). Forma que a mão assume durante a sinalização. Uma tabela[9] com 64 CM foi elaborada pelo INES e distribuída para todo o Brasil (INES, 2008); 2) o PA – ponto de articulação, região espacial, em que se realiza o sinal. Os eixos X, Y e Z se referem às dimensões: lateralidade, altura e profundidade respectivamente (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001a).  No primeiro eixo move-se para a direita ou para a esquerda, no segundo para baixo ou para cima e no terceiro para trás ou para frente. Na figura 3, as imagens representam os planos frontal (XY), do piso (XZ) e o lateral (YZ) respectivamente:

Figura 03 – Espaço sinalizante de Capovilla e Raphael (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001a, p. 85).

Logo, o sinal fica delimitado neste espaço à frente do sinalizador; 3) o Mmovimento, que se refere ao deslocamento efetuado pelas mãos no espaço sinalizante. Pode ser retilíneo, helicoidal, circular, semicircular, angular ou sinuoso (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2004; QUADROS; KARNOPP, 2004, PARANÁ, 1998); 4) a Ororientação, disposição e orientação das mãos durante a sinalização. Detalha-se a posição dos dedos, da palma, dos braços, da língua e outras partes do corpo, durante a articulação de um sinal (BRITO, 1997; FELIPE, 2009; QUADROS, 1997; QUADROS; KARNOPP, 2004) e 5) as ENMexpressões não-manuais, expressões corporais e faciais que denotam outros significados aos sinais, como negação, afirmação, dúvida, raiva dentre outros aspectos (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2004; FELIPE, 2009; QUADROS, 1997; QUADROS; KARNOPP, 2004).

Para o sinal de CÍRCULO da figura 2, os parâmetros ficam assim definidos: CM 14 conforme tabela do INES (INES, 2008), PA localizado no plano frontal XY; M circular, Or: “mãos em 1 horizontal, palmas para baixo, tocando-se pelos dedos indicadores. Mover a mão direita descrevendo um círculo vertical para a direita e finalizar com os dedos indicadores tocando-se” (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2004, p. 82). O sinal para “círculo” possui ENM: “expressão facial normal”. Logo é a combinação desses cinco parâmetros que formam o sinal (FELIPE, 2009).

Não podemos esquecer que os parâmetros mencionados referem-se à fonologia dos sinais. Como a Libras possui sua gramática própria, existe também a morfologia, a sintaxe, a semântica e a pragmática de línguas de sinais. “As línguas de sinais tem um léxico e um sistema de criação de novos sinais em que as unidades mínimas com significado (morfemas) são combinadas” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 87). Logo, na morfologia dos sinais, estuda-se na construção de sinais a forma e composição de unidades mínimas que possuam significado. Os sinais para SENTAR e CADEIRA, por exemplo, diferem-se apenas em um parâmetro que é o M. A morfologia analisa a empregabilidade de ideia de um sinal para originar outro (QUADROS; KARNOPP, 2004). Para cidade gaúcha de Sapucaia do Sul, por exemplo, o sinal derivou-se do sinal de SAPO que combinado com o verbo CAIR, originou SAPUCAIA. “O resultado de uma nova composição é que um novo significado é criado” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 106).

No que se refere à sintaxe, ou seja, como a estrutura da frase é elaborada, o Português assume como estrutura básica a ordem Sujeito – Verbo – Objeto: SVO (QUADROS; KARNOPP, 2004). Na Libras se admitem as formas SVO, SOV e OSV (QUADROS, 1999). Por mais que tentemos aproximar semioticamente a Libras ao Português, a ordem frasal pode parecer estranha para o ouvinte. Por exemplo, para comunicarmos “hoje vamos começar a geometria” com nossos alunos, uma forma de interpretação poderia ser: HOJE, COMEÇAR G-E-O-M-E-T-R-I-A, GEOMETRIA.

Analisando-se o exposto, podemos constatar a forma SVO, porém com outra estrutura no final da frase, a soletração do sinal GEOMETRIA, seguido de sua respectiva sinalização. A datilologia consiste em soletrar palavras usando o alfabeto manual da Libras (FELIPE, 2009). A datilologia visa a expressar nomes de pessoas, lugares e outras coisas que não possuem sinal específico em Libras. Datilologia não é Libras, afirma-nos Gesser (2009). Assim, tal enunciação é feita visando a apresentar um sinal “novo” para os alunos quando estes estiverem pela primeira vez tendo contato com a palavra/sinal “geometria”. Apresenta-se o “nome” da palavra “geometria”, seguido do seu respectivo sinal em Libras.

Percebemos que a tradução intersemiótica de um signo para outro não é tão simples quanto nos parece. A datilologia é largamente empregada por ouvintes que desconhecem a Libras, já que é fácil soletrar as palavras em Português, empregando-se o alfabeto manual da Libras. Trata-se de palavras em Português sinalizado. De forma análoga, ocorre com os surdos, que quando desconhecem de um sinal específico, empregam classificadores. O número de CL empregados já está sendo alvo de análises de aquisição de linguagem por surdos (QUADROS; CRUZ, 2011), já que o emprego contínuo de CL pode representar baixa apreensão de vocabulário em Libras (BERNARDINO; LACERDA, 2007). Não somente a criação de sinais é suficiente. Temos que perceber que ainda existe a pragmática dos sinais, ou seja, o seu estudo em contexto e ainda, a semântica em Libras, que se encarrega das variações regionais (QUADROS; KARNOPP, 2004), já que sinais descontextualizados não possuem sentido.

Emancipar sinais é um desafio, pois “o indivíduo recebe da comunidade linguística um sistema já constituído, e qualquer mudança no interior deste sistema ultrapassa os limites de sua consciência individual” (BAKHTIN, 1929, p. 79). Para entender esta proposição é passamos doravante a analisar os dados de uma pesquisa de campo ocorrida entre os meses de março de 2008 a julho de 2010 (ARNOLDO JUNIOR, 2010a, 2010b, 2010c).

3 Análise de algumas interações em contextos matemáticos

Neste artigo, analisamos três situações didáticas de dois alunos surdos, estudantes do Ensino Fundamental de uma Escola de Surdos da região metropolitana de Porto Alegre no Rio Grande do Sul, aos quais atribuímos nomes fictícios de Pedro e Ana, respectivamente. Ambos os alunos foram observados com apoio de vídeo-gravação durante o desenvolvimento de uma Unidade de Aprendizagem em geometria. A UA consiste numa proposta pedagógica que permite trabalhar os conteúdos escolares de forma alternativa ao currículo, ao método linear tradicional e uso do livro didático (HILLESHEIM, 2006). Ocorreu entre os meses de maio a julho de 2008. Abrangeu a noção de ponto, reta, plano, ângulo, o reconhecimento de figuras planas pela sua aparência global e o estudo da área do quadrado e do retângulo.

Empregamos a Áudio-Descrição – AD, de filmes e fotos das três de três situações didáticas a partir de filmes e fotos pré-gravadas em DVD. A primeira interação didática envolveu combinação de sinais com Intérprete de Sinais, a segunda, convenção de sinais por Pedro e Ana e a terceira, em que a professora da disciplina convencionou CL para comunicar conceitos em geometria para seus alunos, empregando-os com outras turmas, ou seja, proferindo uma possível emancipação para a Comunidade.

O repertório de imagens (ARNOLDO JUNIOR, 2010a, 2010b, 2010c), possui 219 vídeos e 254 fotos. Escolhemos as imagens estáticas e dinâmicas que se remetiam aos propósitos desta discussão, eliciando imagens desnecessárias. A AD consiste numa modalidade de tradução inter-semiótica, em que as imagens sejam estáticas ou dinâmicas são convertidas em palavras, tornando acessível os materiais (GOMES; GOÉS, 2010, VIEIRA; LIMA, 2010). Se estas palavras forem vertidas para a Libras, permite-se a acessibilidade para surdos (RIBEIRO; LIMA, 2012). No caso dos vídeos analisados, fizemos em alguns casos o processo inverso, a AD de enunciações em Libras para o Português, ou seja, as sinalizações foram transpostas para o léxico da língua portuguesa, com vistas à interpretação das imagens por ouvintes. Isso permitiu elucidar de que forma os sinais em Libras eram criados, convencionados e nosso grande desafio, entender de que forma poderiam ser emancipados.

Não visamos a citar os diálogos transpostos pela AD, que não é nosso foco[10]. Interessa-nos a partir dos diálogos transpostos da Libras para o Português, analisar de que forma os surdos atribuíam significados aos sinais Matemáticos. Assim, para descrever as situações didáticas, elaboramos pequenas descrições concisas a respeito das transposições, como é recomendado para a AD. Consiste no pilar que Silva et al (2010, p. 6)  propõem como “descreva o que você vê”. Omitindo impressões pessoais, como recomendam os autores, descrever as imagens consiste em traduzir os elementos que apresentados contribuem para representação mental do evento imagético (RIBEIRO; LIMA, 2012). Quando necessário, informações complementares são descritas na AD em notas de rodapé (SILVA et al, 2010).

Avaliados anteriormente por um pré-teste, Pedro e Ana desconheciam os sinais em geometria. Para uma primeira situação (ARNOLDO JUNIOR, 2010a), ambos os alunos desconheciam o sinal para CÍRCULO. O intérprete veio a combinar com os alunos um sinal para CÍRCULO no momento da sinalização, já usado por ele ao atuar no ensino superior, conforme figura 4, sinalizado por Pedro:

Figura 4 – Sinal para CÍRCULO combinado entre intérprete e aluno (ARNOLDO JUNIOR, 2010b).

Já os alunos, ao perceberem a imagem da forma geométrica, julgaram conveniente usar o mesmo sinal atribuído para ZERO, ou seja, convencionaram um sinal, como ilustra-nos a figura 5:

Figura 5 – Sinal convencionado para CÍRCULO (ARNOLDO JUNIOR, 2010a).

Portanto, há divergências de sinalização em Libras em função das variações dos seus parâmetros, principalmente a CM. Como são os surdos e não os ouvintes bilíngues que convencionam os sinais, os alunos usavam predominantemente o sinal do ZERO, visto que para eles o sinal combinado pelo intérprete não tinha sentido. A Libras consiste em um “sistema de signos que permite a comunicação entre os membros de uma comunidade” (KOJIMA; SEGALA, 2008, p. 6), Para essas autoras os signos carregam duas entidades psíquicas: o significado e o significante. O significado é o conceito que se quer transmitir e o significante, a imagem acústica[11] do som transmitido (SAUSSURE, 1972). Para o sinal CÍRCULO, o significante é a imagem mental deste CL, neste caso, o sinal CÍRCULO. O significado seria o conceito “círculo”. Palavras em línguas orais e sinais da Libras são imagens acústicas. Koijma e Segala (2008) caracterizam o sinal como imagem do pensamento.

Nesse sentido que os alunos surdos atribuem sentido e contexto aos sinais. Para eles o sinal de ZERO, dependendo do contexto passou a ter dois significantes e significados. Uma de numeral, UM e outra da forma geométrica, o CÍRCULO. Lembrando que o sinal não contém o conceito da forma, como aponta Oliveira (2005). O conceito necessita ainda ser elucidado, assim como a palavra. Uma mesma sinalização pode possuir diferentes contextos (FELIPE, 2009; KOJIMA; SEGALA, 2008). Podemos inferir, portanto a existência de três processos distintos de convenção de sinais: sinais combinados, sinais convencionados e sinais criados. A emancipação refere-se a outra forma mais complexa, os sinais emancipados.

3.1 Criação de sinais

Uma das indagações que apontamos é: qual dos CL usados pelos surdos seria oficialmente um sinal da Libras?  Admite-se variações regionais, como ocorre com as línguas orais, porém essa variação comprovou-se em menos de 30 km de distância entre a cidade natal do intérprete de Libras e a escola analisada. Saussure (1972) nos afirma que somente a massa falante pode modificar a língua. Um indivíduo apenas não consegue criar ou modificá-la, pois a língua é “parte social da linguagem” (SAUSSURE, 1972, p. 31).  No que se refere os surdos,

as línguas de sinais aumentam seus vocabulários com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta às mudanças culturais e tecnológicas. Assim, a cada necessidade surge um novo sinal e, desde que se torne aceito, será utilizado pela comunidade (FELIPE, 2009, p. 20, grifo nosso).

Uma forma convencional adotada pelos alunos observados consistia em produzir um caderno de sinais. Neste material, os alunos registram os sinais convencionados nas interações didáticas. Dividido em colunas, o aluno coloca uma imagem, que pode ser um recorte de revista ou jornal, ou ainda, um desenho relacionando ao conceito estudado. Outra imagem que poderia ser disposta neste caderno era a SW, mas o que constatamos foi o emprego da palavra em Português. Tal procedimento produzia um sinalário pessoal do aluno. Assim, o que seriam CL/sinais? As sinalizações dos dicionários de Capovilla e Raphael (2001a, 2001b, 2004)? As sinalizações do dicionário digital do Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006a)? As sinalizações obtidas por Arnoldo Junior (2010d) para a matemática? As sinalizações dos cadernos de sinais dos alunos?

O processo de convenção de sinais, que engloba a criação de um CL que o denote, passa pela aprovação dos surdos. Há como aponta Bakhtin, uma formação de “identidade normativa” (1929, p. 78). No caso dos surdos, a norma estabelece-se a partir de um determinado controle por esta população. A possibilidade de governar a convenção de sinais se materializa pela constituição da identidade surda. Esta unicidade, como afirma o filósofo pode garantir a compreensão por todos os membros da comunidade. Ressalvamos este apontamento lembrando que a unicidade de língua ocorre em um local delimitado, a sala de aula, que pode ou não ser transposto para a escola como um todo ou para a comunidade.

Analisemos um segundo caso, em que Ana cria um sinal para “perpendicular” ou “retas perpendiculares” (ARNOLDO JUNIOR, 2010b), como mostra a figura 6:

Figura 06 – Sinal para PERPENDICULAR ou RET@-PERPENDICULAR+ (ARNOLDO JUNIORb, 2010b).

Nessa figura um único sinal significa “perpendicular” ou em outro contexto “retas perpendiculares”. Com base nas evidências que elucidamos podemos dizer que os sinais podem ser: combinados, criados, convencionados e emancipados. O sinal combinado é usado em situações pontuais, particulares, é o sinal usado pelo ouvinte bilíngue ou pelo intérprete de sinais para comunicar-se com o surdo em determinado momento.

Bernardino e Lacerda (2007) apontam a necessidade de haver um planejamento prévio das atividades, que oportuniza ao intérprete algum tempo para escolher sinais apropriados para comunicar os conteúdos aos alunos. Os sinais combinados podem ou não serem aceitos pela turma ou pela comunidade escolar, visto que muitas vezes são apenas comunicados aos surdos. Os sinais combinados podem ser institucionalizados em dicionários, como por exemplo, a obra de Eugenio Oates (OATES, 1969), intitulada “linguagem das mãos”, que continha 1.258 sinais. Como nos relatou Brito (1993), cerca de 50% dos sinais dessa obra não foram aceitos pela comunidade surda, ficando na condição de combinação.

Quando o sinal for aceito pelos surdos, passa a adquirir o status de sinal convencionado. São exemplos de sinais convencionados aqueles usados constantemente em interações com intérprete, os institucionalizados nos dicionários de Capovilla e Raphael (2001a, 2001b, 2004), no dicionário digital da sociedade da Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006a), dentre outros. A produção dos significados dos sinais convencionados parte principalmente das interações sociais nas comunidades surdas (LUCENA; CARNEIRO, 2009), ou seja, são as comunidades que os adotam. Observou-se a existência de inúmeros dicionários de sinais convencionados.

Os sinais criados são aqueles imaginados, elaborados a partir de imagens mentais[12] do surdo, nunca do ouvinte. São sinais obtidos a partir de CL, usados para denotá-los pela ausência desse sinal no léxico da Libras. São representações internas do surdo, a imagem, entendida como fala interna[13] de Vygotsky (2000, 2005) convertida em pensamento.

“A língua não depende da natureza do material que utiliza” (VYGOTSKY, 2005, p. 47), ou seja, independe do som.  Logo, pode-se perceber que os CL não são mímicas, mas configurações de mãos – CM, que para os casos analisados neste projeto descrevem formas geométricas e superfícies de objetos e que possuem função de estruturantes de pensamento.

Assim, partindo-se de CL, os sujeitos podem obter sinais sem desrespeitar as regras gramaticais da Libras. São sinais ditos então, criados. Ouvintes podem usar CL e criar sinais, mas sempre serão sinais combinados. Quem os convenciona são os surdos. Como verificamos os CL passam por uma aprovação dos sujeitos surdos. Logo, como multiplicar os sinais convencionados em uma sala de aula, ou em um local para os demais sujeitos surdos. Aí entramos na emancipação de sinais, que passamos a caracterizar neste momento.

3.2 Sinais emancipados e as tecnologias

Emancipação de sinais refere-se, portanto, à transição entre dois processos, da criação de sinais para a convenção de sinais. Sinais obtidos esporadicamente são convencionados e passam a ser institucionalizados (ARNOLDO JUNIOR, 2010d). Defendemos a existência de uma terceira combinação de sinais, os emancipados. Por conseguinte, a emancipação não finda na institucionalização, mas representa mais uma etapa na construção de sinais. Obter alguns sinais emancipados para a Educação Matemática ainda é um objetivo a ser alcançado na contemporaneidade.

Para que sinais emancipados sejam obtidos, é necessário que grande parte da comunidade surda brasileira tenha conhecimento das convenções anteriormente apreendidas e as aceite para serem usadas na comunicação. Um desafio a ser alcançado. A primeira obra que se tem registro a respeito de sinais emancipados no Brasil, data de 1857 a “Iconographia dos signaes dos surdos mudos” (QUADROS; REGINA; CAMPELLO, 2010). Aplicando-se a AD nesta obra (SILVA et al, 2006), descrevendo o que vemos, constatamos que o livro reúne sinais franceses, cujas legendas em letras arábicas foram traduzidas do francês para o português pelo surdo Flausino José da Gama. Na obra não existe sinais específicos de Matemática, mas sinais em um contexto geral. Analisemos a descrição para MESA constante neste artefato, na figura 7: “depois de traçar a figura mesa diante de si, finja escrever ou comer, conforme a aplicação que a mesa tiver” (GAMA, 1857, estampa 5, descrição  sinal 3):

Figura 7 – Mesa

Consta nesta descrição, a semântica e a pragmática dos sinais da Libras (QUADROS; KARNOPP, 2004). Percorrendo a imagem, pode-se constatar que a sinalização é feita por dois CL simultâneos. Grande parte dos contextos atuais esquecem da descrição semântica e pragmática dos sinais (CAMPELLO, 2008). Problemática que trouxe um deslocamento do conceito de CL na contemporaneidade para DI – Descrição Imagética. A doutora propõe esta terminologia tendo visto que o ensino de Libras direciona-se para o ensino estruturalista da língua, em que apenas a fonologia é ensinada aos alunos. Os sinais por si só, não possuem sentidos. Para melhor compreendê-los torna-se apropriado analisá-los nos contextos comunicativos. Ainda em validação pela Comunidade Surda, CL predominam , seja no ciberespaço, bem como nos livros. Existem surdos que empregam DI, outros empregam CL. Assim, ao “fingirmos comer”, como proposto pela descrição do sinal MESA na figura 07, está se atribuindo contexto a um sinal que antes não fazia sentido se não fosse enunciado com esta complementaridade. O sinal pode significar, por exemplo, “mesa de jantar”. Logo, quanto mais contextualizados os sinais, mais concisas e precisas são as enunciações.

Se os CL são a gênese dos sinais criados e os sinais convencionados podem variar de região para região, como considerá-los emancipados? Uma primeira tentativa de emancipação de sinais ocorreu presencialmente nas dependências da Sociedade dos Surdos do RS – SSRS, apoiado pela FENEIS em 27 de novembro de 2011. Foi o I Fórum de Estudos Surdos na Área de Matemática, Física e Química – I FESAMFQ. Neste fórum, educadores surdos, profissionais, especialistas destas áreas de conhecimento analisaram os CL praticados no contexto do Rio Grande do Sul. Foram colocados em votação os CL considerados mais apropriados para determinadas expressões destas áreas. Tais sinais estão em análise por um comitê julgador de professores surdos. Da mesma forma tem ocorrido com os sinais em informática. Os surdos já contam com um minidicionário decorrente de cinco fóruns já realizados nesta área. Trata-se do Fórum de Estudos Surdos em Informática – FESAI[14], cuja sexta edição já está sendo planejada.

Outra forma potencial que está favorecendo a emancipação dos sinais são os meios de comunicação em massa, como as redes sociais e o youtube. O youtube tem sido um espaço em que os surdos estão postando vídeos, mídias que demarcam culturalmente os seus espaços (PINHEIRO, 2011), o que nos leva a repensar nossas práticas pedagógicas. “É nesse contexto midiático, como palco de ensino e de aprendizagem, que se produzem outros modos de ser e educar surdos” (PINHEIRO, 2011, p. 38). Inferimos, portanto, que o facebook por possuir interfaces com o youtube, potencializa ainda mais a difusão das produções midiáticas surdas.

Surdos têm empregado largamente também os videologs, abreviados por vlogs. Convites a pais de alunos surdos, minicursos, conferências, dentre outros eventos estão sendo publicados em vídeo e dispostos em blogs, em grupos do facebook. Os autores deste texto recebem constantemente convites da Comunidade Surda a eventos surdos. As tecnologias estão permitindo que os surdos se comuniquem sem necessitar passar pelo crivo da palavra escrita, produzindo seus próprios artefatos culturais. Os vídeos podem ser capturados por câmeras ou outras mídias que, além da capacidade de gravação, podem transmitir as imagens, como o telefone celular, os telefones androids, o MP3 player, MP4 player, o iphone, galaxy tab[15], nothebooks, netbooks, as webcams, dentre outras mídias.

Uma realidade que não pode passar despercebida pelo educador. Analisemos um ditado aplicado a Pedro (ARNOLDO JUNIOR, 2010c), que postado no youtube[16] visando a avaliar a apreensão de sinais matemáticos. Neste vídeo é solicitado ao aluno que sinalize os seguintes conceitos matemáticos: 1) PONTO, 2) RETA, 3) QUADRADO, 4) RETÂNGULO, 5) LOSANGO, 6) PARALELOGRAMO, 7) TRAPÉZIO, 8) CÍRCULO, 9) TRIÂNGULO, 10) GEOMETRIA e 11) MATEMÁTICA. Ao todo 11 CL, sem contexto de sinalização.  O vídeo foi aplicado a alunos ouvintes de uma turma de curso de doutorado em Ensino de Ciências e Matemática da ULBRA/RS, na disciplina de Educação Inclusiva para o Ensino de Ciências e Matemática. Ao todo nove participantes. A sinalização dos CL é por formatos, ou seja, visávamos testar as diferentes apreensões acerca da visualidade proporcionalizada pelos CL. Para o primeiro CL, há um matchcode, que permite selecionar: QUADRADO, LOSANGO, PONTO, COSTURAR, AGULHA, visando a exemplificar os propósitos do ditado. Nos demais campos são solicitados que se escrevam os entendimentos acerca dos sinais visualizados no vídeo.

Para o 1) PONTO, todos responderam PONTO. Para o 2) RETA, houveram respostas como SEGMENTO, RETA ou LINHA, LINHA. Para o 3) QUADRADO, quatro responderam tratar-se de um RETÂNGULO. Para o 4) RETÂNGULO, seis alunos responderam LOSANGO, dois alunos, QUADRADO e um aluno, LOSANGO ou TRIÂNGULO. Para o 5) LOSANGO, cinco responderam TRIÂNGULO, dois LOSANGO, dois não entenderam. Para o 6) PARALELOGRAMO, dois alunos responderam TRAPÉZIO, um TRAPÉZIO ou RETÂNGULO e outro respondeu RETÂNGULO. Para o 7) TRAPÉZIO, um aluno respondeu tratar-se de PENTÁGONO. No 8) CÍRCULO, um aluno respondeu CIRCUNFERÊNCIA, outro COMPASSO e outro ficou entre CÍRCULO e CIRCUNFERÊNCIA. Para o 9) TRIÂNGULO, um aluno respondeu TRIÂNGULO-EQUILÁTERO, dois não compreenderam, um respondeu QUADRADO e outro respondeu TRIÂNGULO. Para o 10) GEOMETRIA, cinco alunos não entenderam o sinal. Um respondeu “ângulo de 180°. Ouros “meio-círculo” e outro “meia-circunferência”. E para o último CL, o 11) MATEMÁTICA, um aluno respondeu IGUALDADE, dois acharam tratar-se de PLANO, quatro alunos julgavam ser uma SUPERFÍCIE, os demais não entenderam.

Podemos ver com o exposto, que os ouvintes apresentam muitas barreiras em identificar os CL arbitrários, como os CL 10 e 11, ou seja, aqueles que não possuem semelhança ao seu referente. O matchcode pode ter induzido a resposta correta para todos os alunos. Para os demais CL, icônicos percebemos barreiras perceptivas. Ouvintes não estão acostumados a língua viso-espacial (LULKIN, 1998), pois não estão habituados à visualidade proporcionada pela Cultura Visual. Apesar de grande parte dos CL serem icônicos, ocorreram confusões.

Procedemos à extensão da análise para o ciberespaço. Não visamos a comparar identidades, estamos longe disto, o que queremos mencionar é que diferentes identidades possuem diferentes apreensões de sentidos. Mediante uma planilha no googledocs, poderíamos conferir as respostas dos internautas, que remetiam a este mesmo ditado. Não vamos analisar as respostas dos ouvintes, grande maioria dos respondentes. Centramos a análise nas respostas de uma pessoa surda e nas respostas de dois intérpretes de sinais.

O surdo respondeu os CL 1, 2, 5, 7, 9, 10 e 11 corretamente. Para o CL 3, respondeu RETÂNGULO. Para o CL 4, RETÂNGULO, respondeu QUADRADO, para o CL PARALELOGRAMO, respondeu PARALELEPÍPEDO. Os intérpretes de sinais responderam os CL 1, 2 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 11 corretamente. Para o CL 10, GEOMETRIA, houve algumas distorções, um dos intérpretes respondeu não saber e o outro respondeu ESQUADRO. Percebemos que os sujeitos acostumados à visualização conseguem responder com maior precisão aos CL, pois estão acostumados às representações da Cultura Visual pela fluência em Libras.

Fazendo uma análise crítica sobre nossa própria conduta como sugere Foucault (1995), das 519 visualizações, contamos com apenas um surdo. Que variáveis poderiam ter acarretado tão baixa participação de alunos surdos? Tal questionário foi inclusive divulgado no I Fórum de Estudos Surdos na Área de Matemática, Física e Química – I FESAMFQ em 2011? O número de visualizações pode nos sugerir que uma das variáveis possa ter sido a falta de sinalização do questionário para que surdos pudessem compreender o solicitado. Além disso, como vimos, sinais descontextualizados não fazem sentido (QUADROS; KARNOPP, 2004). Poderíamos a partir de uma webcam postar o questionário sinalizado no youtube, enfim, um insight para novas pesquisas sobre a emancipação de sinais em Libras.

4 Tentando concluir

Na tentativa de findar nossa conversa, visto que nunca está encerrada, partimos para o fecho de alguns apontamentos das nossas discussões. Percebemos que para educar alunos surdos em Matemática, quando sinais específicos desta área de conhecimento estão ausentes, os professores e pesquisadores tem recorrido a uma estrutura gramatica da Libras conhecida por classificador: CL. Assim, da mesma forma como ouvintes recorrem a sinônimos quando desconhecem as palavras, os surdos e profissionais da Libras empregam os CL.

A áudio-descrição, fundada no pilar do “descreva o que você vê” (SILVA et al, 2006), permitiu-nos analisar os CL em seus contextos enunciativos, que permitiu-nos consolidar alguns apontamentos acerca do processo de evolução dos sinais em Libras. Como nos apontou Bakhtin (1929), novas palavras são introduzidas nas séries de contextos em que elas se configurem, pois perpassam a consciência individual. Sob esse aspecto, sinais são introduzidos em repostas às mudanças tecnológicas e culturais (FELIPE, 2009).

Conforme constatamos, os CL cumprem o papel de imagem acústica do pensamento. A visualização do sinal em forma de imagem de pensamento funciona como fala interna (VYGOTSKY, 2000). Nesse sentido, o uso das mãos e das expressões faciais, como ação externa transforma-se em ação psicológica pela transição de um nível interpsíquico para um intrapsíquico. Possibilidade proferida pelo uso de dos signos da Libras, os CL/sinais. Como constatamos os CL carregam consigo dois elementos, um significante e um significado aplicáveis dentro de contextos interativos em Libras. Sinais descontextualizados não possuem sentido (QUADROS; KARNOPP, 2004). Sob esses aspectos podemos inferir que a Libras não é recurso. Libras é estruturante de pensamento. Como constatou Vygotsky (2005), a língua independe do som. Logo as funções psicológicas superiores, dentre elas o pensamento geométrico, se desenvolve pela mediação da língua oral por ouvintes, assim como por línguas de sinais por surdos.

No que se refere ao processo de criação de sinais, trata-se de algo complexo. Conforme Bakhtin (1929), passa pela aprovação de uma identidade normativa, em que constituiu-se a norma surda. Profissionais da Libras podem combinar sinais com surdos em situações pontuais, que podem ou não ser aceitos pelo grupo. Quando um sinal é aceite por grande parte dos surdos em uma classe ou grupo, adquire o status de convencionado. Almejando que grande parte da comunidade surda os aceite, os sinais expandem-se para outro status de institucionalização definido por invenção como emancipação.

Convencionar sinais é um processo que passa pelo aval dos surdos. A citar como vimos, o I FESAMFQ em 2011. Dada (2012), educadora surda de alunos surdos constatou que os intérpretes utilizavam diferentes sinais combinados e convencionados com os alunos. Por isso, necessitou criar e convencionar sinais nas interações. Logo, processos de criação de sinais não é uma barreira constatada apenas entre surdos e ouvintes, mas ocorre também entre os pares surdos. A autora nos indaga: como poderíamos fazer para que os sinais de Matemática não se conflitem com os sinais já convencionados? Pergunta que confere a emancipação de sinais uma problemática de nosso tempo.

Muitos sinais divergem-se em seus parâmetros fonológicos, como a CM, o PA, M, Or e ENM, como constatamos nas sinalizações de Pedro e de Ana nos limites das imagens deste estudo. Isso pode fornecer a falsa impressão de que a Libras, ou seja, os CL e os sinais sejam compostos apenas por nível fonológico, barreira que levou Campello (2008) a propor uma nova denominação para CL, a de DI – Descrição Imagética. Tal denominação segundo a autora fugiria de análises centradas no estruturalismo, ou seja, analisar os sinais apenas em termos de seus componentes, em que a semântica, a pragmática, a morfologia e a sintaxe ficariam renegadas em segundo plano.

Constatamos que diferentes artefatos possuem sinalizações divergentes para um mesmo sinal. Buscando a diminuir estas aberrações, propomos a emancipação como um processo emergente. A emancipação tem sido potencializada pelo uso do facebook e do youtube (PINHEIRO, 2011). Com apoio de mídias de vídeo-gravação, os surdos tem se comunicado principalmente por vlogs com os seus pares. Essa evolução tem permitido difundir os sinais no ciberespaço, escapando à regionalidade imposta pela posição geográfica de pequenos grupos surdos.

No que cerne à cultura ouvinte, grande parte dos educadores ouvintes bilíngues recorrem à datilologia por desconhecerem o léxico da Libras e datilologia não é Libras (GESSER, 2009), mas soletração de signos inerentes à língua portuguesa. Portanto, a emancipação tende a ser positiva tanto para o surdo como para o ouvinte, uma forma de diminuição, senão de eliminação de barreiras comunicativas (BRASIL, 2000).

Visando a problematizar o classificador frente ao diálogo com outras perspectivas em Educação Matemática, observamos que estão sendo produzidos livros em Matemática no contexto dos surdos, empregando sinalários específicos de aporte visual aos enunciados e planos de aula em matemática. Citam-se Albres e Neves (2008) na obra intitulada “De Sinal em Sinal” e Souza Pinto (2010), em “Minha tabuada em Libras”.

Na primeira obra uma série de atividades são propostas envolvendo o uso de materiais concretos, dentre eles os jogos. Ao final do capítulo, em torno de 50 sinais compõem o sinalário referente à Matemática. Na segunda obra, Souza Pinto (2010) propõe o ensino de tabuada em matemática recorrendo-se aos sinais numéricos, além disso, propõe atividades que visam a ensinar a adição, subtração, multiplicação e divisão. Além disso, no ciberespaço inúmeros vídeos sobre conteúdos matemáticos estão sendo postados por surdos de todo o Brasil, visando a difundir cada vez mais os CL, os sinais e a difusão de conhecimentos aos demais pares surdos, o que nos mostra que nossa discussão não se encerrou, apenas começou.

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Nota de rodapé

[1] Os itens lexicais do Português são escritos entre aspas, já os da Libras, são escritos em letras maiúsculas. Os símbolos < e > colocam em evidência aquilo que se quer enfatizar em Libras. O quantificador + , exprime o plural do sinal LADO.
[2] Pesquisa realizada em 26 municípios, com 53 escolas  com surdos incluídos, uma escola de surdos e 8 classes especiais. Ao todo 330 alunos surdos, onde 78 estão na escola de surdos.
[3]“[…] qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa.” (BRASIL, 2000).
[4] Placa de plástico com furos e relevos em Braille, dotada de elementos móveis, como elásticos, pinos e hastes, dentre outros (FERRONATO, 2008), usados para ensinar Matemática pela concretude proporcionada pela visualidade de seus componentes.
[5] Dobraduras em papéis que representam objetos da realidade.
[6] Os excertos referem-se a uma aula ministrada por uma professora intérprete de sinais da Faculdade Cidade Verde/PR, em 12 de julho de 2009, via MessengerMSN.
[7] Abrevia-se por CL: G. Usado geralmente para descrever formas geométricas, objetos, locais com a extremidade do dedo indicador (FERREIRA, 2010).
[8] Foucault remete-se a Nietzsche, para referir-se a algo que se produz de acordo com uma necessidade (FOUCAULT, 1973). Sob este aspecto é que inferimos que se produzem métodos de ensino, a emancipação de sinais, as identidades, as leis, as comunidades, redes sociais, dentre outras invenções.
[9] Da mesma forma como ocorre com os dicionários, existem inúmeras tabelas de CM. Em Pimenta e Quadros (2008), por exemplo, constam 61 CM. Adotamos como padrão a tabela do INES (2008), que está disponível como “configurações de mãos da Libras” em Felipe (2009, p. 28).
[10] Análise completa consta em Arnoldo Junior (2010d).
[11] Não é o som em si, mas a impressão psíquica desse som (SAUSSURE, 1972). A imagem acústica pode ser percebida quando o indivíduo fala consigo sem mexer os lábios. , como a palavra. No caso das línguas de sinais é o sinal.
[12] Imagem mental é uma representação interna do indivíduo que reflete uma experiência pessoal. “As imagens mentais são a representação de coisas que não estão sendo sentidas no momento pelos órgãos dos sentidos” (STERNBERG, 2008, p. 225). Imaginar a temperatura do sol é uma imagem mental, ou seja, não precisamos nos expor a ele para sentirmos que ele pode queimar.
[13] Para Vygotsky (2000, 2005) o desenvolvimento das funções psicológicas ocorre primeiro de forma externa, interpsíquica, ou social, para a intrapsíquica, individual. A fala interna seria uma fala consigo mesmo, capaz de organizar o pensamento e as ações do sujeito.
[14] Site oficial: .
[15] Computador compacto em forma de tablete desenvolvido pela empresa Samsung, em setembro de 2010. Além dos recursos de informática, agrega outras funções como: vídeo-conferência, telefone, navegador GPS, câmera fotográfica e de filmagem, leitor de e-books, dentre outras. Fonte: <>.
[16] Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=f8r3KhkOn6Y>. Até 22 de maio 2012, constava com 519 visualizações.

Texto em LIBRAS

Como citar esse artigo [ISO 690/2010]:
Junior Henrique Arnoldo Geller Marlise 2012. Emancipação de Sinais em Libras: um Estudo acerca dos Classificadores Matemáticos [online]. [visto em 20/ 09/ 2019]. Disponível em: http://audiodescriptionworldwide.com/associados-da-inclusao/rbtv/emancipacao-de-sinais-em-libras-um-estudo-acerca-dos-classificadores-matematicos/.
Revista Brasileira de Tradução Visual

Este artigo faz parte da edição de número volume: 11, nº 11 (2012).
Para conhecer a edição completa, acesse: http://audiodescriptionworldwide.com/rbtv/rbtv-11-sumario.

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  • Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática – ULBRA/RS. Mestre em Educação em Ciências e Matemática – PUC/RS. Especialista em Libras e Educação Especial – FCV/PR. Integra o Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão - GEPI/UNISINOS. Petroquímico da Braskem/S.A. Endereço para correspondência: III Pólo Petroquímico – BR 386, Rodovia Tabaí-Canoas, km 419, CEP: 95853-000. Triunfo/RS. Tel.: (51) 3457-6338.View all posts by Henrique Arnoldo Junior
  • Doutora em Informática na Educação – PGIE/UFRGS. Professora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Luterana do Brasil (PPGECIM – ULBRA). Canoas/RS. Endereço para correspondência: Av. Farroupilha, 8001 – Prédio 14 – Sala 218. Bairro São José, Canoas/RS – CEP: 92425-900. Tel.: (51) 3477-9278.View all posts by Marlise Geller

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