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As normas de inclusão social na perspectiva educacional das pessoas com deficiência: o que as pessoas com deficiência têm vivenciado?

1. Introdução

Nossa Constituição Federal de 1988 almeja a promoção igualdade, sem distinção alguma, e defende com absoluta prioridade o direito de uma educação para todos. Tem como uma de suas metas a promoção de uma cidadania plena para todas as pessoas e, a educação não poderia deixar de ser assegurada, pois é dever do Estado fomentar sua efetivação.

Alguns documentos nacionais e internacionais também almejam este aspecto da inclusão, rompendo com as barreiras que, silenciosamente, excluem os indivíduos diferentes da sociedade. Dessa maneira, percebemos que, no contexto educacional, quanto às normas de inclusão, existe farta legislação em prol das pessoas com deficiência.

Surge, porém, a indagação sobre a real aplicação desses diplomas legais. Para responder, em termos práticos, a presente indagação, promovemos pesquisa qualitativa através de entrevistas semi estruturadas, no intuito de termos uma real noção sobre a aplicação das leis no campo educacional de Maceió.

Entre suas conclusões, a constatação de que poucas pessoas com deficiência, que tiveram acesso à educação, usufruíram do contexto prático dessas normas inclusivas existentes. Relevantes fragmentos, das falas das pessoas, foram aqui considerados e nos levam a tal constatação.A Educação Inclusiva no Brasil possui legislação suficiente, mas as normas não se efetivam no contexto pesquisado.

A carência por profissionais habilitados e predispostos ainda é grande. Os profissionais da educação já estabelecidos em Alagoas sob esse modelo ultrapassado – de educação segregadora – receiam desempenhar seu mister num ambiente inclusivo, acreditando-se desqualificados e carentes de suporte das instituições em que laboram, para se desafiarem conduzindo salas de aulas permeadas pela diversidade.

Provocamos o tema, pontuando os aspectos da educação inclusiva na capital alagoana. Concluiremos apontando novos horizontes, calcados nas reivindicações das próprias pessoas com deficiência entrevistadas.

2. Fragmentos da relação da sociedade com as pessoas com deficiência

Não se pode desconsiderar que, mesmo com o desenvolvimento e sensibilização atual da sociedade, ainda há uma forte tendência em aliar o conceito de “deficiência” ao de “incapacidade”, desencadeando medidas inadequadas, tanto por parte da sociedade quanto pelos gestores das políticas públicas.

Nesse encadeamento, consideramos pertinente retratar um pouco do longo período histórico que antecedeu a introdução da expressão “inclusão” à pessoa com deficiência, o que proporcionou a sua busca por garantias e direitos.

Na verdade, muito pouco se sabe sobre dados históricos sobre deficiência. Porém, não se pode ignorar o que acontecia em Esparta no séc. IX a VII A.C, onde os “imaturos”, os “fracos” e os “defeituosos” eram propositalmente eliminados. Uma deficiência física implicava a condenação da criança à morte. Os romanos, por sua vez, descartavam-se de crianças “deformadas e indesejadas” em esgotos localizados no lado externo do templo denominado de Templo da Piedade. Conforme consta entendimento de Fávero:

Certas “civilizações” simplesmente eliminavam tais pessoas. A lei das XII tábuas, na Roma antiga, autorizava os patriarcas a matarem seus filhos defeituosos o mesmo ocorrendo em Esparta, onde recém nascidos frágeis ou deficientes eram lançados do alto taigeto (abismo com mais de 2.400 metros de profundidade) (2006, p.154).

A maioria desses procedimentos se encaixava perfeitamente com a situação sócio-política da época. No momento em que surgiu a distinção entre nobreza e serviçais e/ou escravos, a vida humana só tinha algum valor se agregada às questões que a nobreza assim o empregasse. No caso das pessoas com deficiência, não seria diferente, pois também pareciam não ter importância como seres humanos, já que sua exterminação, abandono ou exposição não pareciam ser um problema ético ou moral.

Com o avanço do tempo, ingressamos na época do reconhecimento da “integração”, ou seja, havia a possibilidade da participação da vida em sociedade, caso conseguissem se adaptar. Isto posto, progressivamente, Fávero relata sobre a questão do uso da referida “integração”:

Reconheceu-se a possibilidade de integração das pessoas com deficiência que fossem capazes de se adaptar, mantendo-se o assistencialismo para aqueles que não conseguiam participar da comunidade por causa de sua deficiência. No Brasil, este movimento esteve bastante forte nas décadas de 1970 e 1980, daí a existência de normas dessa época outorgando-lhes direitos, mas impondo-lhes condições: “sempre que possível”, “desde que capazes de se integrar”, e assim por diante (2006, p. 154).

Contudo, nada disso atendia aos direitos básicos dos cidadãos. Para que tais direitos passassem a ser respeitados, a sociedade precisava modificar-se no que se refere às concepções físicas ou mentais esperadas de seus cidadãos para que fosse plena a eliminação de barreiras. A partir dessa mudança, que faria a sociedade envolver grupos que estavam e/ou estão excluídos, por falta de condições adequadas, é que se passa a utilizar o termo “inclusão” em substituição à “integração”. Segundo defende Martins:

Esta concepção traduz a noção de que a pessoa, antes de sua deficiência, é o principal foco a ser observado e valorizado, assim como sua real capacidade de ser o agente ativo de suas escolhas, decisões e determinações sobre sua própria vida. Portanto, a pessoa com deficiência, é, antes de mais nada, uma pessoa com uma história de vida que lhe confere a realidade de possuir uma deficiência, além de outras experiências de vida, como estrutura familiar, contexto sócio-cultural e nível econômico. E como pessoa, é ela quem vai gerir sua própria vida, mesmo que a deficiência, ou física, ou sensorial, ou intelectual, imponha limites. Esta compreensão devolve à pessoa com deficiência uma posição ativa, que normalmente é desconsiderada social e culturalmente, representando-a com uma mobilidade que lhe é negada, e retirando-a da condição de precisar ser tutelada pela família, pelas instituições e/ou pelo Estado (2008, p. 29).

Baseado neste sentido é que, o movimento que temos visto, não só no Brasil, mas em todo o mundo, tem defendido a inclusão das pessoas com deficiência, voltada a corrigir uma história dotada de precedentes insatisfatórios.

O termo deficiência não deveria gerar uma ideia pejorativa, visto não ser o contrário de eficiência e não se confundir com incapacidade. Por isso, não contribui para o reconhecimento do direito à cidadania, a substituição da palavra por outros termos que pareçam menos “agressivos”, o que apenas prejudicaria a comunicação. Para tanto aqui, adotaremos o termo seguido por Fávero de; “pessoas com deficiência”.

Nesse sentido, (o das normas de inclusão) não podemos deixar de mencionar, no caso do contexto educativo inclusivo, os aspectos legais que o regem. Para isso, apontamos mais alguns documentos de âmbito nacional e internacional. Esse de valor fundamental em épocas diferentes e que objetivavam a plena inclusão. Para tanto, urge iniciar este processo descrevendo alguns aspectos da Declaração Universal de Direitos Humanos, documento marco na proteção da cidadania e inspiração de outros, que lhe sucederam, visando a dignidade da pessoa humana.

3. Surgimento e importância da Declaração Universal

Numa época em que o Estado empregava todas as suas forças em propósitos expansionistas, ambiciosos e muitas vezes violentos, surge a necessidade da desconcentração do poder. Todos os acontecimentos passam a representar um sinal de que uma maior atenção estava voltada para opinião pública mundial.

Assim, buscava-se uma maneira de proteger os direitos coletivos, fundando-se em questões valorativas, tendo em vista que em determinado período histórico tais aspectos eram aceitos pela maioria da população, que procurava base para suas lutas políticas, bem como positivação para seus direitos de cidadania.

Nesse cenário de várias lutas e controvérsias já travadas, surge a Declaração Universal dos Direitos dos Direitos Humanos, proclamada pelas Nações Unidas em 1948, configurando as esperanças de uma série de cidadãos que sofriam com as opressões, para que estes pudessem ter uma espécie de “linguagem comum” para basear suas reivindicações.

A Declaração Universal foi apresentada à Assembleia Geral da ONU e aprovada em 10 de dezembro de 1948, por quarenta e seis votos a zero, tendo oito abstenções. Dentro das abstenções estavam os países da Arábia Saudita, África do Sul e os países do bloco Socialista.

Porém, ao nascer a Declaração não foi, de fato, Universal. Segundo Alves:

O passo mais significativo – ainda que não “definitivo” – no caminho da universalização formal da Declaração de 1948 foi dado na Conferência Mundial dos Direitos Humanos, realizada em Viena, em junho de 1993. Maior Conclave internacional jamais reunido até então para tratar da matéria, congregando representantes de todas as grandes culturas, religiões e sistemas sócio políticos, com delegações de todos os países (mais de 170) de um mundo já praticamente sem colônias. A conferência de Viena adotou um consenso – portanto, sem votação e sem reservas – em seu documento final. Este afirma, sem ambigüidades, no artigo 1°: “A natureza universal desses direitos e liberdades não admite dúvidas” (1998, p. 8).

A importância passou a se dar não apenas na fundamentação dos direitos, porém em sua proteção, visto que a Declaração de 1948 representa a consciência histórica que reflete a humanidade acerca dos seus valores. Portanto, não basta apenas expressar esses valores é necessário que eles sejam protegidos.

Em se tratando da educação, a Declaração expressou em seu texto a preocupação com a instrução, assegurando-a a todas as pessoas, tornado-a gratuita nos graus elementar e fundamental.

Há, portanto, uma tomada de consciência por parte da sociedade política da importância do ensino para assegurar e consolidar as modificações estruturais que ocorriam naquela sociedade. Justamente por isso o controle Estatal passa a regulamentar esse sistema educacional mediante seu controle direto.

Mediante o marco que foi a Declaração Universal na história da humanidade e, voltando nossas atenções ao tema que propomos, nos faz importante mostrarmos alguns tratados e convenções internacionais que versam sobre Direitos Humanos e Fundamentais na perspectiva da inclusão da pessoa com deficiência. Assim, abordamos a discussão recente sobre a validade desses tratados no Brasil e elencamos os marcantes para as abordagens educacionais.              

4. Proteção Internacional das Pessoas com Deficiência: uma discussão acerca do seu status normativo

As inovações introduzidas pela carta de 1988 – especialmente no que tange ao primado da prevalência dos direitos humanos, como princípio orientador das relações internacionais – foram fundamentais para a ratificação desses importantes instrumentos de proteção dos direitos humanos. Como confirma Piovesan:

Além das inovações constitucionais, como importante fator para a ratificação desses tratados internacionais, acrescente-se a necessidade do Estado brasileiro reorganizar sua agenda internacional, de modo mais condizente com as transformações internas decorrentes do processo de compor uma imagem mais positiva do Estado brasileiro no contexto internacional, como país respeitador e garantidor dos direitos humanos. Adicione-se que a subscrição do Brasil aos tratados internacionais de direitos humanos simboliza ainda o aceite do Brasil para com a idéia contemporânea de globalização dos direitos humanos, bem como para coma idéia da legitimidade das preocupações da comunidade internacional, no tocante à matéria. Por fim, há de se acrescer o elevado grau de universalidade desses instrumentos, que contam com significativa adesão dos demais estados integrantes da ordem internacional ( 2007, p. 25).

Nesta tangente, acerca do status normativo dos Tratados e Convenções Internacionais de direitos humanos, segundo Mendes, sistematizam a respeito do ora tratado, quatro principais correntes, a saber:

a) A vertente que reconhece a natureza supra constitucional a esses diplomas internacionais; b) O posicionamento que atribui caráter constitucional a esses diplomas internacionais; c) a tendência que reconhece o status de lei ordinária a esse tipo de documento internacional; d) por fim, a interpretação que atribui caráter supralegal aos tratados e convenção sobre direitos humanos (2008, p. 691).

A primeira vertente defende que, os tratados internacionais que professassem direitos humanos possuiriam status supra constitucional, ou seja, nem mesmo a própria Constituição teria como suprimir a norma internacional subscrita pelo Estado em tema de direitos humanos. Desta maneira, são necessários os acréscimos de Mello nesta defesa:

A preponderância dos tratados internacionais de direitos humanos relativamente às normas constitucionais, que não teriam no seu entender, poderes revogatórios em relação às normas internacionais de direitos humanos relativamente às normas constitucionais, que teriam poderes revogatórios em relação as normas internacionais. Em outros termos, nem mesmo emenda constitucional teria o condão de suprimir a normativa internacional subscrita a normativa internacional subscrita pelo Estado em direitos humanos (1998, p. 692)

Contudo, em relação ao nosso país, há uma grande dificuldade de adequar essa tese, conforme consta entendimento de Mendes:

É de ser considerada, no entanto, a dificuldade de adequação dessa tese à realidade de Estados que, como o Brasil, estão fundados em sistemas regidos pelo princípio da supremacia formal e material da constituição sobre todo o ordenamento jurídico. Entendimento diverso anularia a possibilidade do controle de constitucionalidade desses diplomas internacionais (…) Como deixou enfatizado o Supremo Tribunal Federal ao analisar o problema, “ assim como não o afirma em relação às leis, a constituição não precisou dizer-se sobreposta aos tratados: a hierarquia está isenta em preceitos inequívocos seus, como os que submetem a aprovação e a promulgação das convenções ao processo legislativo ditado pela constituição” (…) e aquele que, em conseqüência, explicitamente admite o controle da constitucionalidade dos tratados (art. 102, III, b) (op cit., p. 691).

Desta forma, admite-se que os tratados e convenções devem estar em consonância com a Constituição e o procedimento adotado por ela em cada país, visto que principalmente na matéria “direitos e garantias fundamentais” esse conteúdo deverá ser ainda mais respeitado.

Assim, pelos motivos já enunciados acerca da supremacia dos tratados em consonância com a ordem constitucional, há aqueles que defendem o segundo posicionamento, onde é sustentado que os tratados de direitos humanos possuiriam estrutura constitucional.

É nesse contexto que, há de se interpretar o disposto no art. 5°, § 2°, que, de forma inédita, tece: “não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte”.

Piovesan é uma das pesquisadoras que defendem esta segunda tese acerca do status normativo dos tratados e convenções de direitos humanos, explanando:

Logo, por força do art. 5°, §§ 1° e 2°, a carta de 1988 atribui aos direitos enunciados em tratados internacionais a hierarquia de norma constitucional, incluindo-os no elenco dos direitos constitucionalmente garantidos, que apresentam aplicabilidade imediata. A hierarquia constitucional dos tratados de proteção dos direitos humanos decorre da previsão constitucional do art. 5°, § 2°, à luz de uma interpretação sistemática e teleológica da carta, particularmente da prioridade que atribui aos direitos fundamentais e ao princípio da dignidade da pessoa humana. Essa opção do constituinte de 1988 se justifica em face do caráter especial dos tratados de direitos humanos e, no entender de parte da doutrina, da superioridade desses tratados no plano internacional, tendo em vista que integrariam o chamado jus cogens (direito cogente e inderrogável) (2007, p. 26).

Porém, a emenda n.º 45/2004 veio a acrescentar um direcionamento em torno da discussão do status normativo dos tratados e convenções, como relata Mendes:

Apesar da interessante argumentação proposta por essa tese, parece que a discussão em torno do status constitucional dos tratados de direitos humanos foi, de certa forma, esvaziada pela promulgação da emenda constitucional n. 45/2004, a reforma do judiciário (oriunda do projeto de Emenda Constitucional n. 29/2000 ) a qual trouxe como um de seus estandartes a incorporação do § 3° do art. 5°, com a seguinte disciplina: “ os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros,serão equivalentes às emendas constitucionais (op. cit., p. 695– 696).

A respeito do impacto art. 5°, § 3°, destaca-se a decisão do Superior Tribunal de Justiça, quando do julgamento do RHC 18799, tendo como relator o Ministro José Delgado, em maio de 2006:

(…) o § 3°do art. 5° da CF/88, acrescido pela EC. 45, é taxativo ao enunciar que os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem a provados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas constitucionais.

Assim, após a reforma, a terceira das teses acima enunciadas, que prega a ideia de que os tratados de direitos humanos, como quaisquer outros instrumentos convencionais de caráter internacional, poderiam ser concebidos como equivalentes às leis ordinárias, torna-se ultrapassada. Contudo, vale ressaltar que durante algum tempo o Tribunal decidiu por várias vezes baseado nesta tese, conforme, por exemplo, voto do STF em RE nº. 80.004/SE, julgado em 1°-6-1977.               

Ressalta-se, nesse sentido, que há disposições da Constituição de 1988 que remetem o intérprete para realidades normativas relativamente diferenciadas em face da concepção tradicional do direito internacional público. Neste aspecto, destacam-se quatro disposições que sinalizam para uma maior abertura constitucional ao direito internacional tendo em vista a quarta corrente que visa o status supra-constitucional.

A primeira cláusula consta no parágrafo único do art. 4°, que estabelece que “a República Federativa do Brasil buscará a integração econômica, prática, social e cultural dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de nações”.

A segunda cláusula é aquela constante do § 2° do art. 5°, ao estabelecer que “os direitos e garantias expressos na constituição brasileira não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte”.

A terceira e quarta cláusulas foram acrescentadas pela Emenda Constitucional n° 45, de 8-12-2004, constantes do §3° e do §4° do art. 5° que contêm respectivamente, que “os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados em cada caso do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes às emendas constitucionais” e “o Brasil, se submete à jurisdição de Tribunal Penal Internacional a cuja criação tenha manifestado adesão”.

Sendo assim, tal discussão enriquece e ampara de maneira positiva a importância da existência dos documentos internacionais, que visam direitos humanos – com maior precisão o direito das pessoas com deficiência ao ensino de qualidade e inclusivo.

Como é o caso da citada Declaração de Salamanca, documento marco na história da educação, que veio a defender, de maneira explícita, o direito de uma escola para todos e/ou inclusiva.

4.1. Declaração de Salamanca: surgimento explícito da Educação Inclusiva

A consagração do direito à educação tem sido lembrada não apenas na Declaração Universal, mas também em inúmeros tratados, cartas de princípios e acordos internacionais, buscando assim estabelecer a pauta de direitos consagradores da dignidade da pessoa humana.

Para tal apreço ser desenvolvido, assume-se a posição de uma única escola para todos, posição esta explicitada quando o país torna-se um dos signatários. Neste sentido, a Declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Educacionais Especiais, realizada em julho de 1994, na Espanha, sob o patrocínio da UNESCO e do Governo da Espanha, tem como princípio orientador o fato de que “todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças”.

Como bem conduz os seus termos explícitos, relata Bolonhini Jr. (2004):

O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta estrutura, o temo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem […] Isso levou ao conceito da escola inclusiva (p. 305-306).

Nesse aspecto, fixa-se a ideia da existência das Escolas Inclusivas que incorpora uma pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar, onde todas possam aprender juntas, independente de qualquer dificuldade ou diferença que possa existir entre os alunos, assegurando uma educação de qualidade para todos.

Assim em conformidade com o já expresso, Assis e Pozzoli (2005) acrescentam baseando suas palavras nos termos da presente Declaração:

Em conformidade com o texto da declaração o princípio básico que orienta a estrutura de Ação em Educação Especial é o princípio da inclusão, ou seja, o princípio fundamental da escola inclusiva é o de todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças físicas, intelectuais, sociais, emocionais. (p 312).

Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, consequências tão frequentes de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na ideia de que “um tamanho serve a todos”. As escolas centradas na criança são, além do mais, a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos.

A Declaração de Salamanca, além disso, defende que para se obter êxito no ensino inclusivo era necessário não só a especialização dos professores em geral, mas também um esforço unificado de toda a escola, para que tal unificação se tornasse consistente.

Portanto a Declaração de Salamanca é um compromisso firmado como prova da preocupação e envolvimento de governos, grupos de advocacia, comunidades, pais e, em particular, as organizações de pessoas com deficiência, na busca da melhoria do acesso à educação para os grupos cujas necessidades especiais continuam desprovidas.

É a luz de tal diretriz mundial que passaremos a analisar, neste quesito, acerca da Convenção de Guatemala que defende a eliminação de todas as formas de discriminação baseada na deficiência, documento importante e que traz ainda mais valor ao foco da dignidade humana e a igualdade.

4.2. Convenção de Guatemala: contra todas as formas de discriminação com base na deficiência

A Convenção de Guatemala e/ou Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as “Pessoas Portadoras de Deficiência”, de 28 de maio de 1999, veio a reafirmar que os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais, inclusive o direito de não ser submetidos a qualquer tipo de discriminação com base na deficiência de alguma pessoa, emanam a dignidade e a igualdade que são atribuídos aos direitos de todo ser humano.

A Convenção surge com a preocupação de que não haja nenhum tipo de discriminação em decorrência da deficiência de qualquer pessoa, comprometendo assim, aos Estados Parte a eliminar a discriminação em qualquer forma contra as pessoas com deficiência. As diferenciações são admitidas em algumas hipóteses, mas a exclusão e a restrição, não.

Desta forma, a respeito da Convenção, descreve sobre diferenciação, Fávero (2004):

É preciso que a diferenciação seja adotada para promover a inserção social ou de desenvolvimento pessoal daquele que está sendo diferenciado. Ou seja, é preciso que se trate de uma medida positiva, um “meio de acesso a…” e não uma diferenciação para negação do acesso. Ainda que se trate de uma medida positiva, é preciso que essa diferenciação não limite, em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas (…) Finalmente e felizmente para quem tem deficiência, ainda que a diferenciação seja considerada positiva, que não fira a si mesmo o direito a igualdade; de acordo com a convenção, para não ser discriminatório é preciso que a pessoa não esteja obrigada a aceitar a diferenciação ou mesmo, a preferência (p.46).

Para lograr êxito no alcance destes objetivos, há o comprometimento em “tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas com deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade” (artigo III, 1).

Tal integração deverá, segundo a Convenção de Guatemala, funcionar pela:

Inserção das pessoas com deficiência no campo de trabalho. Deverá ser proporcionada, por meios de comunicação, habitação, lazer, educação, medidas para que os edifícios, os veículos e as instalações que venham a ser construídos ou fabricados em seus respectivos territórios facilitem o transporte das pessoas com deficiência, eliminando os obstáculos arquitetônicos, com a finalidade de facilitar o acesso a qualquer lugar e ainda, proporcionar o acesso à justiça e as atividades políticas e de administração (artigo, III,1).

Para haver um acompanhamento eficaz na Convenção de Guatemala, alguns artigos tratam de uma organização do funcionamento dos Estados Partes para haver um acompanhamento aos compromissos assumidos nesta Convenção.

Eis a importância deste documento para o Brasil, em especial, visto que além de ter assinado este documento, ele foi internalizado, por meio de sua aprovação pelo Congresso Nacional, com a promulgação do Decreto Federal nº. 3.956/2001.

Os fundamentos acima expostos não deixam prosseguirmos sem mencionar os aspectos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, mais atual, e que embasa o estudo da inclusão na educação de maneira decisiva.

4.3. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

O texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência demonstra, em seu artigo 1°, seu propósito fundado em promover, proteger e assegurar o desfrute pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência, além de promover o respeito pela sua inerente dignidade.

Nesses termos, o procedimento adotado, o qual nos parece pertinente, defende Resende:

Com relação às pessoas com deficiência é preciso divulgar e ensinar a não discriminá-las, a respeitá-las enquanto parte da população. Infelizmente ainda há muita “invisibilidade social” e, em muitos casos, a exclusão predomina. Vale ressaltar que nem todas as pessoas com deficiência estão passivas à espera de ajuda e não estão excluídas por decisão própria ou mesmo por falta de decisão pessoal, como se não tivessem que exercer um enorme esforço simplesmente para seguir vivendo num sistema inflexível, incapaz de reconhecer o valor de habilidades incomuns e da diferença.

Toda pessoa pode ser um agente de violação de direitos humanos e raramente sabe que está cometendo um ato de discriminação, principalmente contra as pessoas com deficiência em razão do usual desconhecimento do tema pela população de um modo geral. Por isso, a necessidade de conscientização (apud SASSAKI, 2008, p.42-43).

Desta maneira, quando se trata de educação é destacado um espaço na mencionada Convenção, em seu art. 24, que defende “que através do ensino inclusivo haverá a quebra de inúmeras barreiras. Destarte, “os Estados-Parte reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para realizar este direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, adotando um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida. Respeitando o pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e auto-estima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana”.

Entende-se necessário que sejam realizadas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais; as pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão plena. Segundo defende o texto da Convenção em seu art.24 sobre a escola inclusiva que:

Deverão ser garantidos às pessoas com deficiência a possibilidade de aprender as habilidades necessárias à vida e ao desenvolvimento social, a fim de facilitar-lhes a plena e igual participação na educação e como membros da comunidade. Para tanto, os Estados Partes deverão tomar medidas apropriadas, como é o caso da facilitação do aprendizado do braile, facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade lingüística da comunidade surda, garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdo-cegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.

Desta forma, a Educação Inclusiva traria benefícios não só à parcela da sociedade que possui algum tipo de deficiência, mas também para todos os que pertencem à sociedade civil, visto que estaria pronta para a conscientização do processo inclusivo e o respeito para com o diferente e/ou a diversidade.

Diante dos aspectos levantados, voltamos nossa atenção aos documentos nacionais. Para tanto, acreditamos que devemos trazer os apontamentos da nossa constituição atual (Constituição Federal de 1988), pois sendo nossa Carta Magna, orienta nossa legislação infraconstitucional.

5. A Constituição de 1988 e seus traços marcantes

Em face do regime de terror, no qual imperava a lógica da destruição e no qual as pessoas eram consideradas descartáveis, emerge a necessidade de reconstrução do valor dos direitos humanos, como paradigma e referencial ético. Segundo Piovesan (2007):

Após longo período de vinte e um anos de regime militar ditatorial que perdurou de 1964 à 1985 no país, deflagrou-se o processo de democratização no Brasil. Ainda que esse processo se tenha iniciado, originalmente, pela liberalização política do próprio regime autoritário – em face das dificuldades em solucionar problemas internos – as forças de oposição da sociedade civil se beneficiaram do processo de abertura, fortalecendo-se mediante formas de organização, mobilização e articulação, que permitiram importantes conquistas sociais e políticas. A transição democrática, lenta e gradual, permitiu a formação de um controle civil sobre as forças militares. Exigiu ainda a elaboração de um novo código, que refizesse o pacto político – social. Tal processo culminou, juridicamente, na promulgação de uma nova ordem constitucional – nascia assim a constituição de outubro de 1988 (p.25).

A partir da Constituição de 1988, há uma redefinição do Estado Brasileiro, assim com também, dos direitos fundamentais. Essa mudança busca responder à emergência de um novo padrão de conflituosidade, além da exigência de novos direitos fundamentais.

Por ser uma carta que marcava a transição de um regime rígido e/ou militar para um democrático, o campo em que se inserem os direitos e garantias fundamentais foi amplamente alargado, colocando-se entre as constituições mais avançadas do mundo.

Assim, entre os “direitos e garantias fundamentais” destacam-se os princípios à igualdade e à liberdade, que proíbem qualquer tipo de discriminação, como trata o art. 5°: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade e à segurança (…); XLV – A lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais”.

Vale frisar que o Direito à Educação aparece no artigo 6º da Constituição Federal de 1988: “São direitos sociais a educação, […] na forma desta Constituição”, onde pela primeira vez em nossa história constitucional explicita-se a declaração dos direitos sociais, destacando-se, com primazia, a educação.

No artigo 205 afirma-se: “A educação, direito de todos é dever do Estado e da família.”. No artigo 206, especifica-se que: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: […] IV- gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais”. Inova-se com a formulação da gratuidade, assegurando-a em todos os níveis na rede pública, ampliando-a para o ensino médio, tratada nas Constituições anteriores como exceção e, para o ensino superior, nunca contemplada em Cartas anteriores.

No art. 208, que detalha em seus incisos o acesso pleno à educação, o inciso III aborda especificamente o atendimento às pessoas com deficiência na escola regular, especificamente em seu § 2°: “O não oferecimento do ensino obrigatório, pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente”.

Desta forma, é perceptível que a Constituição abarca normas que garantem a todos os cidadãos o acesso à educação. Assim se faz necessário o entendimento de Mendes (2008):

Neste sentido, falar em pluralismo educacional, ou em pluralismo na educação, significa dizer que, no marco do nosso documento constitucional – até porque estruturador de um Estado de Direito que faz questão de se proclamar democrático-, são igualmente legítimas todas as linhas de pensamento e/ou de transmissão do conhecimento, não havendo lugar para o fundamentalismo de qualquer natureza, de resto incompatíveis com a nossa formação histórico-social […] Em poucas palavras, se a sociedade é plural, a sua constituição deve ser pluralista (p.1368-1369).

Neste contexto, percebemos que o direito deve ter a proporcionalidade delimitando e oferecendo limites e possibilidades. Em toda ordem jurídica existem valores superiores e fundamentais que veiculam e/ou direcionam suas diferentes partes.

É justamente neste aspecto que os princípios constitucionais atuam, regulando as premissas básicas da ordem jurídica e irradiando-se por todo o sistema. Eles indicam os pontos de partida e os caminhos que devem ser percorridos. Nesse sentindo, nos utilizamos das palavras de Assis e Pozzoli:

O princípio jurídico, portanto adquire foros de normas jurídicas qualificadas, posto que tem âmbito de validade maior e orienta a orientação de outras normas, inclusive as de nível constitucional. A norma que se apresenta vaga e ambígua deve ser interpretada e aplicada em sintonia com os princípios constitucionais, por serem normas qualificadas, são consideradas vetores para as soluções interpretativas (2005, p. 208 – 209).

Assim, acerca do marco da Constituição de 1988, que consiste na dignidade da pessoa humana, veicula, entre outros, o seguinte valor: todo ser humano é uma pessoa dotada de personalidade, com direitos e deveres, membro da sociedade em que vive e merecedor de uma existência humana, não sub-humana.

Tendo como norte o que aponta a nossa constituição, passamos a elencar algumas normas infraconstitucionais na perspectiva educacional. Para tanto, começamos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).

5.1. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Educação Especial e Atendimento Educacional Especializado

A LDBEN foi sancionada em 1961 após campanha realizada em prol da escola pública, visto que a Constituição de 1946 fixou em seu texto a necessidade da elaboração de novas leis de diretrizes e bases que substituíssem as ultrapassadas, do governo Vargas.

Sobre a inclusão, a LDBEN, em seu capítulo V, expressa o texto referente à Educação Especial. Onde há o mesmo entendimento no que tange à Educação Inclusiva: “o indivíduo que possui necessidades educacionais especiais, deverá ser incluído na rede de ensino regular, que por sua vez, deve oferecer o desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Essa condição fica clara, na busca do desenvolvimento nacional e consequentemente da população”, quando em concordância, Garcia (2004) expressa:

Nos parece claro que a efetividade do direito à educação é um dos instrumentos necessários à construção de uma sociedade livre, justa e solidária; à garantia do desenvolvimento nacional; à erradicação da pobreza e da marginalização, com a redução das desigualdades sociais e regionais; e a promoção de bem para todos (p. 164).

Segundo defende a LDBEN, a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

Para isso, haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado na escola regular para atender às peculiaridades da “clientela” de educação especial. O Atendimento Educacional Especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. Justamente baseada nestes aspectos da LDBEN que, Fávero interpreta acerca da Educação Especial:

A Educação Especial sempre foi reconhecida “como modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais diferentes das da maioria das crianças e jovens (…) Essa garantia de atendimento educacional especializado deve ser vista como “acréscimo” pois, do contrário, pode implicar negação de direito das pessoas com deficiência à educação (2006,p. 168-169).

Neste aspecto, o AEE vem a acrescentar no que tange a inclusão. Além de ser complementar e suplementar às classes regulares o seu trabalho deve ser realizado em conjunto com os “três pilares”; professor de classe regular e, professor do AEE e familiares.

Neste aspecto, não se pode deixar de mencionar a importância e o funcionamento do documento que regula e tem em mira aspectos essenciais para que a inclusão seja proporcionada de maneira eficaz. Consiste naquele que assegura a acessibilidade e permanência das pessoas com deficiência aos locais públicos.

5.2. Acessibilidade: das barreiras de acessibilidade ao ensino, às Barreiras Atitudinais

O Decreto Federal nº. 5.296/2004 vem regulamentar a Lei Federal n.º 10.048, de 8 de novembro de 2000 (que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica), e a Lei Federal nº. 10.098, de 19 de dezembro de 2000 (que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida).

Neste aspecto, defendem-se as tecnologias envolvidas em prol da inclusão, acessibilidade comunicacional, onde a LIBRAS que é “reconhecida como uma forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil”. Mais especificamente sobre isso, existe o decreto/ lei 5.626.

Não se pode deixar de mencionar acerca da importância não apenas das tecnologias e da presença do intérprete, mas também da tradução dos livros em braile para pessoas com deficiência visual e cegos previsto pela lei de acessibilidade e pela Lei Federal nº. 10.098/2000 que prevê:

O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito do acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

Demais disso tudo, como estamos falando do acesso à educação e, muitas pessoas que possuem algum tipo de deficiência, vivem a mercê de transporte público, urge relatarmos algo neste aspecto. Portanto, são necessárias as colocações de Fávero (2004):

Os serviços de transporte coletivo são acessíveis quando todos os seus elementos são concebidos, organizados, implantados e adaptados segundo o conceito de desenho universal, garantindo o uso pleno e com autonomia por todas as pessoas; quando são assegurados assentos, meios e espaços devidamente identificados para o uso preferencial das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida (p. 181-182).

Além dos direitos já apontados, não poderiam ser esquecidas as barreiras que as pessoas com deficiência enfrentam, em vários situações, pela falta de aplicação e informação acerca dos tantos direitos já apontados neste trabalho. Compartilhamos com a opinião de Fávero acerca das barreiras atitudinais (2004):

A nosso ver, é a chamada barreira de atitude. Aquela que faz com que as pessoas com deficiência não sejam vistas como titulares dos mesmos direitos que qualquer pessoa. A que faz com os programas de acessibilidade sejam destinados apenas a locais que outros consideram bons para quem tem deficiência, mas esquecendo que esses cidadãos, também querem ir à boates, motéis, praticar esportes, entre outros. A barreira que determina que apenas alguns programas de rádio, televisão, sítios eletrônicos (normalmente sobre seus direitos) estejam adaptados para pessoas com deficiência sensorial, esquecendo-se de que elas querem e têm direito de acesso a qualquer tipo de programação (p. 182).

O acima exposto serve de premissa para o capítulo seguinte, que objetiva conhecer a realidade de algumas pessoas com deficiência de nossa cidade que usufruíram da educação, e outras que não. É necessário conferir se, de fato, as normas têm sido aplicadas com plenitude nos espaços escolares, revelando a opinião direta das pessoas com deficiência nesse contexto.

Neste sentido, concordamos com Fávero quando afirma:

(…) a principal forma para não discriminar é sempre que as pessoas com deficiência escolham o que é mais adequado para elas e que existam opções (…) nada sobre as pessoas com deficiência, sem as pessoas com deficiência, para que a igualdade e a inclusão sejam efetivas.

Por isso, fomos a campo e buscamos saber a opinião das pessoas com diferentes tipos de deficiência, levantando recorte de suas falas, com o intuito de verificar se, de fato, as normas apontadas são aplicadas em Maceió.

6. Pessoas com deficiência: fragmentos das opiniões sobre o acesso e permanência ao ensino

A pesquisa ora exposta foi de natureza qualitativa, pois trata-se de um tipo de pesquisa que via afundo na individualidade do sujeito, revelando seus anseios e opiniões. Os sujeitos participantes foram escolhidos de maneira aleatória, entretanto, todos realizam atividades profissionais em uma Associação/ ONG de Maceió. Para tanto, com vista a alcançar os objetivos elencados, utilizamos como técnica entrevistas semi estruturadas[1]. A análise dos dados foi realizada através de categorização das respostas, partindo de uma concepção geral até chegar na específica.

Os entrevistados, com base na preservação de suas respectivas identidades, serão apontadas pelo nome “entrevistado(a) e por letras do alfabeto, quais sejam: X, Y, Z, W e K, respectivamente.

Partindo de um aspecto geral, todos os participantes tiveram acesso à escola tardiamente – esse acesso deu-se entre 8 e 12 anos com exceção da entrevista “K” que não freqüentou a escola. Apenas a entrevistada “X” concluiu o curso superior, e a entrevistada “Y” ainda permanece na graduação. A entrevistada “Z” cursa o ensino médio, a entrevistada “W” terminou o ensino fundamental e parou de estudar e, por fim, a entrevistada “K” não teve acesso ao ensino.

As pessoas com deficiência têm direito ao acesso à educação, sendo uma garantia constitucional em prol dos direitos humanos no rol dos direitos sociais fundamentais. Não obstante as normas que teoricamente propiciam a sua inclusão deparamo-nos com uma realidade bastante divergente do que temos na teoria.

Como é o caso da entrevistada “X”, por exemplo, que, possui uma deficiência advinda de uma má formação genética. Mesmo graduada em curso superior, seu acesso e permanência à educação foram bastante complicados, como confirma:

Sempre estudei em Escola Pública e, sempre tive dificuldades com o acesso à carteira, muitas vezes meus amigos tentavam me auxiliar, cortando os pés das carteiras, só que a coordenação impedia, alegando que era patrimônio público e que não poderiam ser destruídas. Há pouco tempo, enfrentei os mesmos problemas na faculdade, mesmo sendo privada, ou seja, eu pagava a faculdade todos os meses e solicitava carteiras adaptadas. Hoje eu me formei e ainda não obtive nenhuma resposta dos requerimentos que fiz. Tinha que levar dois cadernos de 10 matérias todos os dias para conseguir acompanhar as aulas.

Assim, percebemos também as dificuldades enfrentadas pela entrevistada “Y”, usuária de cadeira de rodas, que é graduanda em uma Universidade Pública. Afirma que há falta de rampas apropriadas para sua locomoção que a faz não freqüentar aulas em muitos casos. Ainda acompanhamos em seu relato, o preconceito sofrido, desde o ensino infantil, como coloca:

Já tive que trancar a faculdade por um semestre pela falta de acessibilidade às salas. Isso me fez lembrar quantos anos perdi buscando escolas que estivessem ao menos vontade de me “atender”. Entre as poucas que consegui, de algumas tive que sair, pois os familiares reclamavam com a minha presença no local de educação de seus filhos; outros, diziam para que seus filhos ficassem longe de mim para não “pegar o meu problema”. Passei por muitas situações que muitos não gostariam de ter passado, isso atrasou muito minha formação.

A dificuldade de ingresso e permanência nas escolas não é apenas das pessoas com deficiência físico-motoras, pessoas com deficiências sensoriais, como é o caso da entrevistada “Z”, que é surda, também sofrem preconceito e com a falta de profissionais preparados e que digam “sim” para a escola inclusiva, como relata:

Graças aos meus familiares estou concluindo o ensino médio, mas para isso tive que passar por grandes dificuldades. Imagine você chegar num espaço que ninguém te compreende, onde as pessoas ficam limitadas a te tratar com um “legalzinho”. Isso, me refiro aos professores, imagine! Já chegaram a perguntar a minha mãe numa escola em que tentei me matricular, se não poderia dividir um intérprete em três salas. Ora, imagine, se um professor de matemática, por exemplo, poderia trabalhar em três turmas ao mesmo tempo. Como seria o aprendizado desses alunos?

Podemos perceber que esses direitos são violados diariamente. Como podemos exemplificar, mais uma vez, agora com os entrevistados “W” e “K”, que não tiveram a oportunidade de continuar os estudos, tanto pelas dificuldades já apontadas quanto pelas condições financeiras. O entrevistado “W”, que é cego, afirma em concordância:

As normas não são aplicadas. Não conseguia estudar após a escola, pois não tinha livros em braile. Sempre precisei trabalhar, às vezes estava muita cansado e não podia levar um livro pra casa pra ver mais tarde. Tive que optar por trabalhar e deixar os estudos”.

O entrevistado “K”, que possui deficiência físico–motora, complementa, em relação às carências:

Não consigo chegar à escola, não tem porque continuar a frequentar uma escola que as pessoas não me respeitavam e que o professores tinham “medo” de mim.

Casos como estes violam o que Sassaki aduz em comentário à Novel Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência:

A igualdade perante a lei serve para que as diferenças advindas da deficiência não sejam fatores de exclusão ou de marginalização social, já que garante a participação destas pessoas como parte da população. É fato que a deficiência é uma característica existente em qualquer sociedade que aparece sem distinção de classe social ou etária, mas um dos fatores que mais desiguala e agrava as deficiências na população é a pobreza, que hoje é causa e efeito da deficiência.

E justamente partindo dessas dificuldades por ora apresentadas é que foi unânime a opinião daqueles que possuíram acesso à educação, de que não foi por meio de normas de inclusão que chegaram a este patamar, mas sim, por mérito e insistência, ou como afirma a entrevistada “Y”:

Pela presença de anjos que aparecem em nossas vidas para nos ajudar naquele exato momento. Não é por conta do acesso que tivemos quase forçado à educação, que usufruímos melhor ou pior destas normas de inclusão. Na verdade, muito pouco, usufruímos. A única vantagem nisso tudo seria o acesso à informação que passamos a ter. Poucas pessoas sem deficiência sabem sobre isso, nós temos que informá-las. Muitos pensam que somos coitadinhos que conseguimos vencer na vida e nos formamos, mas o engraçado e que todos deveriam ter esse acesso, já que temos normas que regulam isso. Não seria nada fantástico se fosse tudo como no papel.

Em síntese, podemos afirmar com base nos dados embora ainda incipientes que ainda há muito a ser feito. Enquanto isso, as pessoas com deficiência vêm sendo discriminadas e impedidas de usufruírem da dignidade humana e bem-estar social, tão defendidos pelo texto constitucional.

Percebemos ainda, conforme foi dito, que as pessoas que tiveram acesso à educação não usufruem além do quesito conhecimento e oportunidade mais do que àquelas que não tiveram. O que queremos dizer é que, mesmo que por mérito próprio tenha havido a permanência no ensino de algumas pessoas, não houve inclusão para essa parcela da sociedade, pelo contrário, as normas de inclusão têm sido violadas cotidianamente, desde desrespeito da sociedade, até a falta de profissionais preparados para proporcionar uma educação plena e de qualidade. Não pela ausência de normas, pois percebemos de acordo com o contexto do trabalho que existem várias, mas por conta da negligência da própria sociedade e de seus representantes.

Uma educação para todos, é o que buscamos. Contudo uma educação excludente é o que temos na atualidade. É claro que existem exceções, mas não podemos nos fixar nelas, pois, como já aludido, ainda há muito a ser realizado.

7. Conclusão

Em suma, a lição é de que não basta o legislador criar normas; é necessário aplicá-las. Imprescindível participar da vida social de TODOS, conhecermo-nos, saber as reais necessidades uns dos outros, nos respeitando nas diferenças, para que, enfim, comecemos a entender o sentido exato e palpável da palavra INCLUIR.

Acreditamos que uma sociedade menos excludente e, consequentemente, mais inclusiva, é a que reconhece a diversidade humana e as necessidades específicas dos vários segmentos sociais, incluindo as pessoas com deficiência. Só assim, é possível promover ajustes razoáveis e correções imprescindíveis para o desenvolvimento pessoal e social de todos, assegurando-lhes (às pessoas com deficiência) as mesmas oportunidades salvaguardadas para as demais pessoas, como forma de que exerçam todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.

8. Referências

ARANHA, Maria Salete Fábio. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência. São Paulo, 2001.
ARAÚJO, Luiz Alberto David (org); FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. O direito das pessoas com deficiência de acesso à educação. São Paulo: Revistas dos Tribunais, 2006.
ASSIS, Olney Queiroz; POZZOLI, Lafayette. Pessoa Portadora de Deficiência: direitos e garantias. São Paulo: Damásio de Jesus, 2005.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9394/96. 1996.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
BOBBIO, Noberto. A Era dos Direitos. São Paulo: Forense, 2004.
FÁVERO, E. A. G. Direitos das pessoas com deficiência: garantia de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA Ed., 2004.
MANTOAN, Maria Teresa Églér; PRIETO, Rosângela Gavioli; Arantes, Valéria Amorim (org). Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.
MENDES, Gilmar Ferreira. Controle de constitucionalidade. In: MENDES, Gilmar Ferreira; COELHO, Inocêncio Mártires; BRANCO, Paulo Gustavo Gonet. Curso de Direito Constitucional. São Paulo: Saraiva, 2009, p. 1049-1382.
PIOVESAN, Flávia. A Constituição de 1988 e os Tratados Internacionais de Proteção dos Direitos Humanos. São Paulo, 2006.
____________. Temas de Direitos Humanos. São Paulo, 2007.
SARMENTO, Viviane Nunes. As normas de inclusão na perspectiva educacional das pessoas com deficiência.Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Direito). Maceió: Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais de Maceió, 2008a. Orientador: Sérgio Coutinho dos Santos.
__________. As normas de inclusão social e as políticas públicas que visam à formação de docentes de Educação Física na perspectiva da educação inclusiva no contexto das pessoas com deficiência. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física). Maceió: Universidade Federal de Alagoas, 2008b. Orientadora: Neiza de Lourdes Frederico Fumes.
http://www.bengalalegal.com/convencao.php. Acesso em: 14. dez. 2008.

Nota de rodapé

[1] Para ter acesso à pesquisa qualitativa completa e à outra pesquisa realizada pela autora: SARMENTO, 2008a; SARMENTO, 2008b.

Como citar esse artigo [ISO 690/2010]:
Sarmento Viviane Nunes 2014. As normas de inclusão social na perspectiva educacional das pessoas com deficiência: o que as pessoas com deficiência têm vivenciado? [online]. [visto em 18/ 08/ 2019]. Disponível em: http://audiodescriptionworldwide.com/associados-da-inclusao/rbtv/as-normas-de-inclusao-social-na-perspectiva-educacional-das-pessoas-com-deficiencia-o-que-as-pessoas-com-deficiencia-tem-vivenciado/.
Revista Brasileira de Tradução Visual

Este artigo faz parte da edição de número volume: 17, nº 17 (2014).
Para conhecer a edição completa, acesse: http://audiodescriptionworldwide.com/rbtv/rbtv-17-sumario.

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  • Viviane Sarmento. Bacharel em Direito pela Faculdade de Maceió (Fama). Licenciatura Plena em Educação Física pela Ufal. Mestranda em Educação na linha de pesquisa que trata sobre inclusão educacional de pessoas com deficiência. Pesquisadora integrante do Núcleo de Estudos em Educação e Diversidade (Neede) e do Grupo de Estudos em Atividade Motora Adaptada (Geeama). Prêmio de Excelência Acadêmica no V Congresso Acadêmico da Ufal, em 2008.View all posts by Viviane Nunes Sarmento

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